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ASED

Inscripción Gremial

Nº 2421

Presidente Adriana Fernández del Rey

Vicepresidente

Maria Estela Lorenzo Secretario

Raúl A. Moroni Prosecretaria

Ángela Maria Cisternino Tesorera

Lilian E. Suffert Protesorera

Alicia Haydee Esmoris

Vocales Titulares Hugo Ernesto Schoon

Marta Julia Rigo Maria del Cármen Negro Eduardo Alfredo Silber

Mabel Garcia

Vocales Suplentes Cecilia Gonzalez

Maria Cristina Rodriguez Dolores Gil

Maria Lucia Gervasi Patricia Graciela Valli

Organo de Fiscalización Maria Del C. Ventieri

Carlos Alberto Giovanonni Lucia M. Asin

José Mario Aguirre Carlos Alberto Marcogliese

Dirección Editorial José Mario Aguirre

ISSN - 16690176

PERSPECTIVAS

Revista de Gestión Educativa

Año IV - Nº 5

Editorial José Mario Aguirre.......................................................... 2

15º Aniversario de ASED La función directiva Homenaje al Supervisor Guillermo García…………………….. 5

El Supervisor como estratega para la mejora escolar Maria Susana Martino…………………………………………………… 8

La Escuela Hoy ¿Cómo Gestionarla? Mirta Poggiolini de Cano…………………………………............. 17

Nuevas tecnologías en educación Stella Maris Poli ……………………………………………................ 22

Nativos y Migrantes digitales ¡ Qué dupla ! Vicente Roque Filosa …………………………………………………… 27

Los desafíos de la comunicación De la imagen a la palabra Maria Luisa Fernández ………………………………………………… 30

La concreción de una esperanza

Silvia Inés De Virgilio ……………………………………………………. 35

Avda. De Mayo Nº 953 – 2º Piso . CABA

asedcaba.blogspot.com

institutoased@yahoo.com.ar

ased2011@gmail.com

EDITORIAL

Con la celebración del 15º Aniversario de la creación de ASED entregamos a nuestros lectores la Revista Perspectivas Nº 5, con la intención de facilitar el intercambio de experiencias, permitir una interacción más fecunda y dar respuesta o, al menos, ser motivo de reflexión para conocer las habilidades básicas y el sistema de trabajo que exige la práctica docente y, particularmente, la práctica de la función supervisora. Un hecho trascendente ocurrido en la etapa final de la preparación de este número - la elección del Cardenal Jorge Bergoglio como el nuevo Pontífice de la Iglesia Católica - nos ha conmovido y revivido el impacto de algunas de sus reflexiones que hemos decidido reproducir porque precisamente abordan los tópicos que –desde una perspectiva más acotada- desarrollamos en este número de nuestra revista: CRISIS, DESÁNIMO, ESPERANZA, CREATIVIDAD, UTOPÍA son ideas que motivan nuestro quehacer y sobre las cuales el Cardenal Jorge M. Bergoglio reflexionó desde una dimensión trascendente. Nos parece oportuno transcribir su pensamiento – expuesto en La Nación por construir. Utopía, pensamiento y compromiso, 2005, Buenos Aires, Ed. Claretiana) - como orientador de nuestra función docente. El presente es un momento de crisis global y complexiva. La naturaleza de la crisis es global

porque comprende una hermenéutica, una forma de entender la realidad. La crisis nos interroga acerca

del rumbo que llevamos y acerca del rumbo que se extiende por delante. La respuesta requiere, ante

todo, una reflexión realista acerca de la naturaleza de los vínculos que unen a nuestra comunidad .

(Pág. 17/18)

La pérdida de las certezas alcanza también a los fundamentos de la persona, la familia y la

supervivencia. Esta caída de las certezas, de pérdida de referencias, es de carácter global. Se da a nivel

mundial, constituyéndose en una nueva certeza del pensamiento contemporáneo

( Pág. 21/22)

La globalización es una palabra cargada de significación homogeneizante. Se tiende a marcar

una sola línea de pensamiento, una sola línea de conducta, una sola línea de supervivencia, y lo que

está detrás de todo esto es una única dirección cultural de la existencia. La globalización, como

imposición unidireccional y uniformante de valores, prácticas y mercancías, va de la mano con la

integración entendida como imitación y subordinación cultural, intelectual y espiritual. (Pá.24/25)

Junto a estos problemas, planteados ya en el plano internacional, nos encontramos también

con una cierta incapacidad de encarar problemas reales. O, peor aún, una creciente desconfianza y

pérdida de interés por todo compromiso con lo propio común que termina con el “sólo querer vivir el

momento”, en la perentoriedad del consumismo. (Pág. 26/27)

Ante la mala globalización que es paralizante, es necesario determinar la utopía, reformularla,

reivindicarla. Cuando no hay utopía, priva lo coyuntural y nos quedamos en una acción “tacticista”, o

en la involución. Cuando priva la involución, toda la acción social y política se vuelve sobre el sujeto

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mismo y anula la edificación del bien común. La verdadera utopía no es ideológica sino que ya está

en germen en las raíces fundacionales. Desde allí debe crecer. (Pág. 36)

La esperanza es la virtud de lo arduo pero posible; nos invita a no bajar nunca los brazos, pero

no de un modo meramente voluntarista, sino encontrando la mejor forma de mantenerlos en actividad,

de hacer con ellos algo real y concreto. (Pág. 55)

Pero hay más: si cortamos la relación con el pasado, lo mismo haremos con el futuro. Ya

podemos empezar a mirar a nuestro alrededor…y a nuestro interior. Lo cierto es esto: “somos personas

históricas”. Vivimos en el tiempo y el espacio. Cada generación necesita de las anteriores y se debe a

las que la siguen. (Pág. 57)

Pensando en los tiempos fundacionales de nuestra patria me salió al encuentro un personaje al

cual, por lo general, no se le reconoce la relevancia que ha tenido en la Argentina naciente. Me refiero

a Manuel Belgrano. Más allá de las profundas diferencias de época, hay mucho de permanente, de

vigente, en la actitud de Belgrano de tratar de mirar siempre más allá, de no quedarse con lo conocido,

con lo bueno o malo del presente. Esa actitud “utópica”, en el sentido más valioso de la palabra, es sin

duda uno de los componentes esenciales de la creatividad. Parafraseando (e invirtiendo) una expresión

popular, podríamos decir que la creatividad que brota de la esperanza afirma que “lo que ves…no es

todo lo que hay”. (Pág. 60/61)

La creatividad, que se nutre de la utopía, arraiga en la solidaridad y procura los medios más

eficaces, puede sufrir todavía de una patología que la pervierte hasta convertirla en el peor de los

males: el creer que todo empieza con nosotros, defecto que degenera rápidamente en autoritarismo. Si

la creatividad no es capaz de asumir los aspectos vivos de lo real y presente, termina rápidamente en

imposición autoritaria, brutal reemplazo de una verdad por otra ¿No será ésta una de las claves de

nuestra dificultad para llevar adelante una dinámica más positiva? Si siempre, para construir,

tendemos a voltear y pisotear lo que otros han hecho antes, ¿cómo podremos fundar algo sólido?

¿Cómo podremos evitar sembrar nuevos odios que más tarde echen por tierra lo que nosotros hayamos

podido hacer?

Por eso, si queremos sembrar verdaderamente las semillas de una sociedad más justa, más

libre y más fraterna, debemos aprender a reconocer los logros históricos de nuestros fundadores, de

nuestros artistas, pensadores, políticos, educadores, pastores… (Pág. 64/66) La lectura de estas palabras y el alcance de ellas, seguramente provocará –desde nuestra perspectiva docente- adhesión con el análisis ofrecido y compromiso con las alternativas propuestas. Respecto al contenido del presente número, los autores reflejan sus experiencias y el abordaje de situaciones a enfrentar con el advenimiento de la actualización tecnológica que nos apela. Y los hacen desde sus posicionamientos particulares, porque como lo expresara en el número anterior la Prof. Maria Angélica Fontán “La supervisión es un ejercicio de perspectiva”. Los distintos artículos abordan cuestiones específicas:

• María Susana Martino, supervisora de Educación Inicial de Gestión Estatal y Profesora en Ciencias de la Educación plantea al “Supervisor como estratega para la mejora escolar”

• Mirta Poggiolini de Cano con un enfoque psicopedagógico, aborda el desafío de analizar la escuela hoy y cómo gestionarla.

• Las nuevas tecnologías en educación son abordadas por Stella Maris Poli que nos introduce en el apasionado desafío de su estudio e información.

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• Roque Filosa reflexiona sobre el mismo tema caracterizando la diferencia entre “ Nativos y migrantes digitales”

• También los nuevos lenguajes –en su caso el de las imágenes- es analizado por María Luisa Fernández para destacar la importancia de su estudio en los distintos niveles de escolaridad

• La supervisora Silvia Inés De Virgilio, relata su experiencia en una escuela bajo el título “La concreción de una esperanza”.

No habrá llegado el momento de preguntarnos ¿Cuál es el fin de la Supervisión? o más coloquialmente : ¿para qué existen los supervisores?. ¿ Qué tipo de respuestas estamos en condiciones de dar ?. Los invitamos a hacernos llegar sus propuestas y reflexiones sobre estos temas específicos de nuestro quehacer, experiencias desarrolladas o ponencias , comenzar a difundir experiencias y afrontar los desafíos que los tiempos nos reclaman. El Instituto C-429 de nuestra Asociación está dispuesto a vehiculizar todas aquellas iniciativas, cursos, conferencias o charlas relacionadas con estos aspectos. Ofrecemos este medio para comenzar a conocernos, saber qué y cómo pensamos sobre el rol, las instituciones, los docentes, la familia y porqué no, sobre los valores. institutoased@yahoo.com.ar ased2011@gmail.com José Mario Aguirre

Director Editorial

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15º Aniversario de la Asociación de Supervisores Educacionales – ASED

LA FUNCIÓN DIRECTIVA Publicado en : Revista “La Obra” Nº 1 – Año 1980

Guillermo García Primer Presidente de ASED

Al conmemorar el 15º aniversario de la creación de ASED rendimos nuestro homenaje al primer presidente de la Asociación. Lo hacemos recordando las palabras con las que caracterizó la función directiva, desde la cual se proyectó al cargo de supervisor en el que, las experiencias previas y su innata vocación docente lo constituyeron en la figura emblemática de la supervisión del Distrito Escolar nº 15.

La asunción del cargo de director de la Escuela donde me desempeño interinamente, se dio en condiciones bastante especiales: dos días antes del comienzo de las clases se me ofreció el mismo y lo acepté; el mismo día del inicio del término lectivo tomé posesión. Se trata de una Escuela grande –catorce grados y dos jardines en cada turno- y con cierto prestigio en la zona. Llegué con el guardapolvo en el brazo y faltando veinte minutos para la entrada del turno tarde; después de abrirme paso entre una multitud de madres, dije a una maestra : “Soy el nuevo directorL”. Su rostro mostró alguna turbación pero, sobreponiéndose, dijo algo como “ah síLmucho gustoLpase por aquí”. Llegué a la Dirección y me fueron presentando a otras maestras y maestros, algunos nuevos en la Escuela y bastante desconcertados, preguntando cuál era su grado o dónde debían formar los alumnos: una maestra jardinera, suplente recién designada, me preguntó: “Dónde queda la sala de Jardín” y le respondí: “No sé”. Ya eran las trece horas pasadas y resultaba obvio que no podía esperarse a que se hiciera la “toma de posesión” (el Supervisor Escolar había sido demorado en una reunión); todos los alumnos ya estaban en la formación. Ese año se celebraba el bicentenario del nacimiento del Gral. San Martín y debía efectuarse un acto alusivo. Finalmente, salí al gran patio cubierto donde unos 400 chicos y sus maestros esperaban, además de numerosos padres; para mi sorpresa se hizo silencio y dije: “Buenas tardes, mi nombre esLy soy el nuevo DirectorL”, y mientras agregaba unas palabras, me acordé que debía presentarse la Bandera de Ceremonias; le dije a alguien a mi lado que la trajeran y al rato aparecieron los abanderados. Se entonó el Himno Nacional, hice una semblanza del LibertadorLy comenzaron las clases- El desconocimiento completo entre el personal y yo hizo, al mismo tiempo, más fácil y más difícil la comunicación. Más fácil porque no había límites entre lo que podían esperar de mí y yo de ellos. Más difícil porque, ante lo desconocido era inevitable, para ambas partes, sentimientos de de temor a la pérdida y al ataque. Yo temía perder la autoridad lograda en mi función desarrollada hasta el día anterior en mi escuela de origen, también me asustaba la posibilidad de que me rechazaran o cuestionaran. Los maestros temían perder el mínimo de seguridad adquirido con la autoridad anterior o sea saber a qué atenerse y se sentían amenazados por una figura nueva que podría ser arbitraria, injusta, prepotenteL Este complejo de miedos, expectativas y ansiedades caracteriza a todo primer encuentro entre un grupo humano y una figura de autoridad. Luego, el trato cotidiano va disipando dudas y aprensiones. Esto no fue fácil porque se trataba de una escuela muy grande, con aulas y patios en dos plantas, ámbito en el cual las relaciones pueden 5

hacerse frías y distantes; de hecho a muchas maestras las veía a la entrada y a la salida (“Buenas tardes” y “Hasta mañana” parecían ser los únicos contactos ). Una tarde reuní al personal en la Dirección y conversamos con algún detenimiento. Dije, entre otras cosas, que si en una escuela los vínculos entre la Dirección y el personal se des-personalizan; necesariamente se hace impersonal toda la tarea, o sea que no se dan las condiciones para una real labor de enseñanza-aprendizaje. A partir de ese momento, la realidad fue desplazando a los temores y el trato sobre la base de las mil situaciones que presenta la labor diaria fue restando terreno a las fantasías y ansiedades. Me di cuenta de la importancia de favorecer un encuentro, aunque fuera en pocos minutos, cada tarde con el personal (un “momento del refrigerio”), así como reuniones por niveles y secciones paralelas o áreas para tratar asuntos de todos los días (planificaciones, alumnos con dificultades, actos escolares, etc., etc.) y manteniendo siempre abierta (en sentido real y simbólico) la puerta de la Dirección. Lograr, en suma, una comunicación real: primero, entre los maestros entre sí; y segundo, entre los maestros y la Dirección. Comunicarse no significa necesariamente, ser todos amigos, pues uno de los resultados del intercambio puede ser el disenso, pero es un riesgo que vale la pena correr porque, una vez abiertos los canales comunicantes, se abre siempre la esperanza de llegar a aunar criterios. La organización escolar misma, además, tiende a que se formen estamentos en el personal; maestros de grado, maestros especiales, de Jardín, del turno mañana y del turno tardeLy cualquier docente con alguna experiencia sabe que son frecuentes los roces y hostilidades entre tales sub-grupos. Por eso es necesaria la comunicación, para que el conocimiento mutuo real, nuevamente, deje menos espacio para los malentendidos. El lento pasaje desde el desconcierto inicial hacia la progresiva comunicación tal como se dieron en el caso aquí relatado es una situación arquetípica en cualquier institución que verifica un cambio en la conducción y la mejor o peor resolución de la misma es una de las tareas básicas de la función directiva porque define de gran manera el desarrollo posterior del gobierno escolar. La función directiva es difícil y apasionante porque debe ser conductora y al mismo tiempo comunicativa, a partir de un rol de mando debe lograr pasar a un rol de autoridad. El mando se obedece, la autoridad se acepta, y la mejor forma de transitar este camino con mayores garantías de éxito es el del diálogo y la comunicación. En este sentido me parece importante – aunque parezca paradójico – que el director de la escuela, en relación con el personal docente, sea poco “escolar”, me explico: es fácil que los maestros transfieran al director su propio rol de maestros asumiendo a su vez el de alumnos con relación a aquél. Así, por ejemplo, suele ocurrir que en una Reunión de Personal “levanten la mano” para preguntar si “dejan un renglón”, o una pregunta de este tipo. Conviene que esto sea superado porque los roles del director y de los maestros en la institución escolar si bien son diferentes, son y deben ser roles adultos, o sea adecuados a la función de enseñar y formar a personalidades infantiles. Esto no significa perderle el “respeto” al director sino por el contrario; el maestro que se limita a obedecer infantilmente se falta el respeto a sí mismo como docente y, a la inversa, la Dirección que se limita a dar órdenes, -que no es lo mismo que dirigir – no guarda el debido respeto por su personal y, además, corre el riesgo de distorsionar pedagógicamente la función escolar en su conjunto. Comunicación franca no es “amiguismo” porque ésta implica, cuando es necesario, que la Dirección señale errores de los maestros y aún aplicar sanciones cuando se agotan otros recursos; pero, eso sí, siempre de frente y con la franqueza con que orienta, asesora y charla con el personal. 6

Asumir roles adultos no es suprimir la escala jerárquica sino jerarquizar la tarea cuyo elevado y grave propósito es nada menos que enseñar y educar a nuestros alumnos. Esta misión de la institución escolar por su misma índole está erizada de dificultades y, por ende, es natural que todos los días haya que pensar e implementar soluciones. No existen escuelas sin problemas; sí puede haber muchas donde no se den cuenta que los tienen y ésta es la peor manera de solucionarlos, o de agravarlos. Y ésta es la ardua y delicada responsabilidad de la función directiva, frente a la cual, todas las demás parecen secundarias: ser la cabeza de una institución practicando un estilo de conducción que, a través de la comunicación y de la clara asunción de roles, vaya creando las condiciones para que los problemas se hagan más visibles, más manejables y con mayores posibilidades de ser solucionados. La Dirección debe ser autoridad en la escuela, pero no debe ser autoritaria. La Dirección no debe confundirse con los maestros, pero debe estar cerca de ellos. La Dirección debe ser la voz que orienta y coordina todas las voces, pero para eso, ante todo, debe saber escuchar. La Dirección no es la que nunca se equivoca sino la que tiene la obligación de reconocerlo cuando comete un error y tratar de corregirlo. A la Dirección le corresponde señalar los errores de los maestros pero no en función de castigo sino de asesoramiento y resaltando que cualquier acto en la labor de enseñanza-aprendizaje es siempre perfectible. Estas reflexiones me van siendo dictadas sobre la marcha de mi experiencia en la función directiva –muy corta hasta el momento- y lo aquí consignado sólo en parte debe ser considerado como resultados obtenidos, sino más bien como aspiraciones, creo que compartidas por los docentes que me acompañan en mi diaria tarea en la escuela. Pienso que es un tema de gran importancia y poco tematizado hasta el momento, pues abundan más trabajos y publicaciones sobre cuestiones didácticas y pedagógicas a nivel de aula que sobre psicopedagogía institucional, y la función directiva, y por eso me decidí a responder al llamado de La Obra comunicando estas primeras reflexiones; esperando, además que inviten a mis colegas a hacer lo propio; esa comunicación e intercambio y ¿por qué no?; tal vez la polémica, serán sin duda fructíferos. 7

EL SUPERVISOR COMO ESTRATEGA PARA LA MEJORA ESCOLAR

Prof. Maria Susana Martino Profesora en Educación Inicial. Profesora en Ciencias de la Educación con Orientación

Psicología Educacional. Supervisora Escolar de Nivel Inicial de los Distritos Escolares 8º y 11º

dependiente del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Autora del libro

“Proyecto y Aula Taller” Ediciones Corcel.

El Supervisor escolar como gestor de cambios

“Cambia, todo cambia”

Podría comenzar este artículo -con la licencia que me da ser Supervisora de Nivel Inicial – con el consabido “Había una vezL” de los cuentos infantiles. Había una vez un Supervisor Escolar que iba a inspeccionarL que creía posible una escuela con certezas, sostenedora de verdades absolutas, donde los alumnos conformaban un grupo escolar homogéneo, y el personal docente actuaba conforme al perfil esperable para su rol y a las familias tradicionales se las caracterizaba como familias tipoL tal vez esta fuese la fantasía de aquel Supervisor o del Sistema Educativo que representaba, porque la realidad “bien mirada” siempre fue heterogénea. Hubo que cambiar el paradigma de análisis para comprenderlo. Pero lo preocupante es que más de lo que pensamos aquel cuento añorado por muchos aún subsiste en el imaginario escolar y se manifiesta subrepticiamente poniéndose en acto en las prácticas escolares. Se declama sobre “las infancias”, “las familias”, la multiculturalidad, la integraciónL se inscriben estas concepciones para el diagnóstico del PE pero en la escena escolar se las tamiza con arcaicos conceptos de aquel cuento ¿de hadas? Que conlleva a una cacería de brujas. Pero volvamos al personaje de nuestro cuento: El Supervisor Escolar e interpelémoslo.

¿El rol del Supervisor Escolar acompañó el cambio de paradigma de la Simplicidad a la Complejidad? ¿Cuenta con los saberes necesarios para hacerlo y para revisitar sus prácticas de gestión supervisiva?

¿Sabe cuánto y de qué manera puede incidir en la mejora escolar de las instituciones que supervisa? ¿Es capaz de comprender la relación sociedad- escuela?

¿Se reconoce como mediador entre la Macropolítica y la Micropolítica escolar? ¿Cuánto “anima” a los Equipos Directivos para la implementación de innovaciones? 8

¿Cuánto se “anima” a gestionar innovaciones conducentes a la mejora escolar? ¿Mantiene el “fuego sagrado”, la pasión de enseñar en contextos actuales de creciente demanda o se siente acorralado en un callejón sin salida? ¿Lo empuja o em-puja el cambio escolar? La respuesta a estos interrogantes o poder preguntárnoslo es un paso hacia la transformación. Sostenemos con Inés Aguerrondo (1) que muchas reformas educativas se han centrado en el rol y gestión del personal directivo de las escuelas, sin embargo muy poco se trabajó con los supervisores dentro de este proceso de cambio escolar, ocupando ellos- nosotros- un importante lugar como reguladores del adecuado funcionamiento del Sistema Educativo. Nadie puede “gestar” cambios si él mismo no puede cambiar adecuándose a las demandas de una sociedad cada vez mas compleja. Debemos tomar conciencia que la Supervisión de hoy debe afrontar las necesidades del mañana, porque la educación es un arma cargada de futuro, pero debemos trabajar para que ese futuro no sea un destino en el sentido en que lo expresa Philippe Meirieu no sea un determinismo, sino una posibilidad. Cuando planificamos para la mejora, como diría Pichón Rivière “estamos planificando la esperanza” 1. Posicionamiento del rol en contextos escolares actuales

¿Qué nos demandan, que ofrecemos? “Tenemos escuelas del siglo XIX, maestros y padres del siglo XX y alumnos del siglo XXI” Miguel Ángel Prats Hemos dicho en el título anterior que la realidad social y por ende la escolar siempre fue heterogénea, (aunque se percibía homogénea), pero hay que reconocer que en las últimas décadas como consecuencia del ritmo vertiginoso de los cambios observables en avances tecnológicos, globalización del mercado, procesos de urbanización, nuevas corrientes inmigratorias de países limítrofes que demuestran lo “permeable” de las fronteras, han modificado la estructura social en sus cimientos, con sus efectos masificadores y a la vez de anonimato social de las personas. Paradójicamente se han ratificado los Derechos Humanos en general y en particular los Derechos de Niños/as y adolescentes. El Derecho a la Educación ha facilitado el ingreso escolar de sectores sociales marginales que hasta hace muy poco se veían privado de hacerlo. Como también se han incorporado a la Educación Común niños/as con necesidades educativas especiales, ampliando las demandas educativas a las Instituciones de Nivel Inicial.

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A partir de estas nuevas realidades en las aulas conviven alumnos/as de distintas nacionalidades en relación con el origen de sus familias –aunque el/la niño/a haya nacido en Argentina- y son éstas las que portan una herencia cultural que transmiten en sus patrones de crianza puertas adentro de sus hogares. La escuela entonces puede plantearse como enriquecida por esta multiculturalidad y convertirse en un centro educativo donde se construye la integración social, cultural y favorable a la inclusión de las diferencias o puede posicionarse como unidad educativa monolítica, cerrada al contexto, con el peligro de que esta torre de cristal sea embestida por el afuera que tarde o temprano se impone como texto, a la falta de flexibilidad para planificar una institución a la altura de las necesidades epocales, y cuando digo epocal no me refiero a modas, considero que debemos “des-marcarnos” de las modas para desde la escuela establecer nuevas marcas humanizantes. Lo humano es impredecible, incierto, diverso, cambiante, tal vez de eso se trate, de respetar lo humano que hay en cada uno de nosotros. Si bien desde mediados del siglo XX se viene “sintiendo” la necesidad de cambio y de acuerdo a esta sensación, se fueron produciendo modificaciones, las que a su vez fueron acompañadas a nivel Ministerial con procesos de Reformas Educativas, esto no resulta suficiente para constituirse en una escuela transformadora. Para que las innovaciones se den en el ámbito escolar, este debe ser un escenario que involucre a todos los actores, podríamos decir que o toda la Institución “vive” esa necesidad o el cambio es algo efímero. Por último una Reforma Educativa por si sola no garantiza la mejora de las instituciones escolares de la misma manera que la simple intervención de un supervisor no la asegura. Se requiere de la presencia del Estado a través de una Política Educativa que sostenga en actos los ejes que enuncia: Inclusión Educativa, Calidad en la Educación, la Centralidad de la Escuela, La nueva alianza entre la escuela y la familia y la recuperación del lugar del Docente. La asignación de recursos necesarios para la formación docente, para infraestructura y tecnología entre otros aspectos desde la Macropolítica hace que la escuela cuente con los requisitos mínimos de funcionamiento pero estos recursos si bien necesarios no bastan por si solos para que se de la transformación de las instituciones escolares, a estos factores debe unirse el deseo y la actitud docente para “hacer de una escuela una buena escuela” como dice Claudia Romero (2) donde el trabajo del directivo marca una diferencia . Para responder a las demandas actuales, verdaderos desafíos para directivos y docentes educados en la escuela del pasado debemos desde la Supervisión asesorar acompañando en situaciones de incertidumbre y turbu- 10

lencias que hacen peligrar la “estabilidad” del colectivo escolar. Planificar reuniones para debatir invitando al trabajo en equipo y a la reflexión conjunta sobre la relación escuela-sociedad que de lugar a la construcción de miradas pluralistas sobre:

• La infancia como “Infancias”. • De la familia tipo a Tipos de Familia. • La Cultura como Multiculturalidad.

Para contribuir a repensar el contexto y los sujetos en las instituciones

escolares y planificar el PE a partir de un diagnostico institucional, sabiendo que “se necesitan diagnósticos reales como punto de partida para la acción” (3)

El PE es un instrumento para mejorar la escuela que tenemos (por eso hay que conocerla) y desde ella llegar a la que deseamos tener, construyendo desde el “futurible” futuro posible el “futurable” futuro deseable, construcción siempre dinámica. La construcción de nuevas y cambiantes realidades escolares hacen posible nuevos interrogantes:

• ¿La discriminación es un delito? ¿se disimula este delito en la escuela? • ¿Cómo se aprende a vivir juntos? • ¿El futuro será para todos? • ¿Es posible construir la convivencia escolar sin homogeneizar los

grupos? • ¿Cuál es el sentido de la frase “la diversidad nos desafía”? • ¿Por qué se siente como un reto a la Gestión el trabajo con la

multiculturalidad? • ¿Qué quiere decir “hacer lugar” a todos/as los/as niños/as? ¿”hacer

lugar” es lo mismo que “ocupar un lugar”?

Mucho tendríamos para decir sobre la pedagogía del acogimiento en los centros educativos pero no es el motivo de esta ponencia.

La construcción de un Nosotros a nivel Institucional es un compromiso de todos pero es responsabilidad del Equipo de Conducción la búsqueda de estrategias para superar el individualismo en diversas instancias:

* Entre alumnos/as: -Asesorando al docente para que estimule y planifique actividades para que los alumnos resuelvan en grupo. -Privilegiar al grupo como educador y al encuentro con pares como potenciador de aprendizajes

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* Con los docentes: -Planificar tareas que convoquen a la formación de Equipos de Trabajo reflexivos y operativos. -Distribuir y asignar funciones grupales evitando delegaciones a un solo individuo. Como dice Ruth Harf (4) en “Equipando Equipos” ¿Trabajo en Equipo o Equipo para Trabajar?

* Con las familias: -Partiendo de un diagnostico que las incluya valorándolas para que la diversidad enriquezca con sus aportes a los proyectos escolares. -Planificando su participación no sólo su colaboración

Para que esto se concretice el Equipo de Conducción debe él mismo funcionar como un auténtico Equipo, donde las tareas que cada uno afronta de acuerdo a su rol y función se complementen para el buen funcionamiento institucional, pero sabiendo que a pesar de todas las previsiones y planificaciones lo inesperado surge por el mismo dinamismo institucional y producto de lo multirelacional, pero esa incertidumbre puede convertirse en oportunidad para mejorar dejando de sentirse amenazadora y asumiendo que siempre al tomar decisiones –y de esto se trata la gestión escolar y la vida misma- surgirán conflictos, porque los resultados de una decisión pueden no ser lo previstos; la realidad no obedece a la simple causalidad. En general cuando las instituciones son cerradas y los roles se ejercen muy rígidos no se perciben los detalles mínimos que pueden producir el conflicto, en mas de una ocasión un directivo dice: “yo no pensé que esto iba a suceder la madre se mostraba conforme con el JardínL” Luego, “revisando” actitudes o dichos de la señora y propios de los docentes y/o Conducción pueden encontrarse indicios de la denuncia o queja. Este no percibir o la negación del otro o lo que el otro me demuestra o necesita es motivo de no pocas situaciones “imprevisibles”. Hasta aquí hemos hablado de las demandas a la escuela desde el punto de vista social: integración, inclusión, construcción de un nosotros, educar en valores como la cooperación, solidaridad, compromiso, responsabilidad, lo que resulta un autentico desafío en un mundo individualista y competitivo. Pero la escuela actual también recibe demandas – ¡bendito sea!- en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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La selección de contenidos es una preocupación que tiene que ver con el grado de significatividad que estos tienen para los destinatarios y la forma de aprenderlos. Todos saben la importancia del juego como método de enseñanza y como actividad para aprender en el Nivel Inicial, pero en las salas una fuerte tendencia a la primarización hace que se privilegie la oralidad para la transmisión de contenidos quitando protagonismo a los/as alumnos/as en su construcción lúdica. Otra amenaza es fragmentar los conocimientos en disciplinas curriculares cuando nuestro Nivel históricamente tenía una mirada holística del conocimiento. Los supervisores debemos trabajar con los Equipos Directivos sobre el tema porque el auge de las capacitaciones en disciplinas particulares puede ser una de las razones para que se instale en las salas la hora deL en detrimento de las prácticas interdisciplinarias donde se privilegie el juego. Un reclamo creciente de las familias y del Sistema Educativo hacia las escuelas, para lo cual se provee de los insumos necesarios, es el uso de las TICS, nuevas tecnologías al servicio de la enseñanza. Las “compu” como le dicen nuestro/as chicos/as son también una necesidad a la hora de enseñar en el Nivel Inicial. Hoy debemos reconocer que esas “máquinas” hacen una diferencia en la oferta educativa. En este sentido también el Supervisor puede aportar gestionando los insumos necesarios y monitoreando el uso que se le da en el aula a los recursos otorgados. Observemos entonces nuestra doble misión: por un lado que la demanda escolar llegue a las instancias superiores que puedan resolver la necesidad y luego controlando la aplicación del insumo requerido. Esta doble vía de comunicación de los supervisores nos permite incidir en la mejora escolar observando el Servicio Educativo que brindan las instituciones de nuestro grupo o región aportándoles asesoramientos pertinentes y recursos para que las innovaciones puedan implementarse, adecuando las propuestas pedagógicas a las demandas actuales. A su vez se asesorara para que el PE se imponga objetivos a corto plazo, esto permite mayor control ante lo imprevisible.

2. La gestión Supervisiva como acompañamiento: Aquel supervisor de nuestro cuento inicial se enfrentó a la realidad escolar cuando comenzó a percibirla como un sistema dinámico, y comprobó que su dinamismo y complejidad provienen de las múltiples relaciones y procesos que en el contexto institucional se dan. Así como el mundo actual no es estable y previsible, sus instituciones, tampoco lo son. Si logramos comprenderlo sin lamentaciones y sin considerarlo como negativo podremos actuar “en el caos” entendido como complejidad, co- 13

mo coexistente con el orden y ensayar nuevas respuestas; a esta actitud nos referimos cuando hablamos de innovación. ¿Por qué hablamos de actitud? Porque ante estas situaciones de creciente complejidad y conflictos los Equipos de Conducción pueden adaptar dos actitudes: la de negación, que conduce a una cultura institucional regresiva porque se añora la escuela que teníamos o aquella en la que prevalece el deseo de mejora, de partir de lo que tenemos para incidir favorablemente generando una cultura institucional progresiva. Nuestro acompañamiento a la Gestión Escolar debe tender a “instalar” esta última y para ello aportar nuestra mirada y asesorar sobre nuevas teorías para comprender las instituciones escolares y de esta comprensión surgirán las mejoras. Cuando hablamos de acompañamiento no estamos refiriéndonos a un seguimiento pasivo de lo que sucede en las escuelas, por el contrario la supervisión también debe imponerse una actitud progresiva y revisitar su función desde el paradigma de la complejidad, lo que nos convocara a un mayor compromiso con cada una de las escuelas de nuestro grupo o región, esto es conocerlas mas, visitarlas con un objetivo claro, dejando informes precisos con sugerencias , en síntesis aportando desde el rol a la Conducción y pensando con ella sobre la realidad escolar que es propia de esta institución y no de otra. Así pensaremos juntos lo indeterminado, analizando la totalidad de relaciones, la incidencia de las mutuas interinfluencias, haciendo foco en un problema para desentrañarlo. Para esto es importante la observación como instrumento para conocer y como herramienta para el asesoramiento. Quien no conoce in situ asesora vaguedades, teorías aplicables a cualquier realidad y estamos necesitando supervisiones situacionales que manejen el paradigma de la complejidad que se aleja del tecnicismo anacrónico por su percepción lineal, estática e inexacta de lo que sucede. En muchas oportunidades, ante situaciones de conflicto institucional, el conflicto nos “entrampa” y la imagen del supervisor se espeja en las necesidades y urgencias de las Conducciones Docentes que reclaman nuestra intervención. Entonces la imagen del profesional de la educación se desdibuja y deforma. Alguna de estas figuras más comunes son:

o Supervisor- Zeus: Es un dios, puede resolverlo todo, es llamado no para participar con su mirada, escucha y saberes sino como el único que puede encauzar el conflicto.

o Supervisor-Bombero: Es llamado por su operatividad para “apagar incendios”.

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o Supervisor-Médico: Cuando el Equipo Directivo percibe como “enfermo” a alguien sea este un miembro del mismo equipo, un alumno, un docente, un padre, un personal no docente; lo llaman para intervenir “sanando” también porque el mismo equipo puede sentirse un “paciente”.

o Supervisor –Abogado: Experto en mediación. Los litigios son resueltos con su locuacidad y solvencia habitual.

Podríamos extendernos con otras figuras como la del DT: el que da el plan de acción a seguir para la mejoraL o el Detective, que desconfía de todo y de todos; pero todas se apartan de la visión del Supervisor como estratega para la mejora, se requiere de un nuevo perfil profesional. Para que el Supervisor aporte con su mirada ésta debe constituirse en una mirada que ayuda a ver y podríamos incluir la escucha del Supervisor como una escucha que logra que el otro escuche lo que cuenta. Tan lejos está esta concepción del rol supervisivo del espía como del vidente. Nuestro acompañamiento para la mejora no se valida con un “agarrar in fraganti” ni con un “yo te lo anticipé”L Como tal el Supervisor debe establecer un encuadre para que su intervención sea efectiva, entendiendo por ésta una intervención que colabora con el concepto de que gestionar es una “gesta” con todo lo azaroso y de aventura que este término conlleva. Aquel cuento tradicional con que comenzamos esta ponencia está lleno de alternativas, el personaje supervisor deberá vivir todas las bifurcaciones de la historia si quiere colaborar con la gesta de mejorar la escuela. Escuelas que parecieran ya hechas pero hay que “re-hacerlas” desde el paradigma de la complejidad.

Bibliografía citada

(1) Aguerrondo, Inés. Capítulo: “Supervisión de hoy, necesidades de mañana” En “El rol del Supervisor en la mejora escolar” Comps. S. Gvirtz y M. E. de Podestá CABA, Aiqué 2011. (2) Romero, Claudia “ Hacer de una escuela, una buena escuela” Aique, 2011

(3) de Podestá, María Eugenia introducción obra citada (1) (4) Harf, Ruth y Azzerboni, Delia Conduciendo la Escuela: “Ingredientes para condimentar la tarea” Documento de trabajo CePA 2000 Bibliografía consultada

-Anijovic, Rebeca “La observación: Educar la mirada para significar la complejidad” Documento de trabajo CePA 2009. 15

-Blejmar, Bernardo “Gestionar es hacer que las cosas sucedan” Buenos Aires - Noveduc 2005 -Nicastro, Sandra “Asesoramiento pedagógico institucional: Una mirada sobre los encuadres de intervención” Artículo de Revista de Curriculum y Formación del Profesorado 2008 -Nicastro, Sandra y Andreozzi, Marcela “Asesoramiento pedagógico en acción. La novela del Asesor” Buenos Aires Paidós 2006 -Rusconi, Elena “El ocaso de la Escuela conocida” Buenos Aires Puerto -Braslavsky, Cecilia “Re-haciendo Escuelas: Hacia un nuevo paradigma de la Educación Latinoamericana” Buenos Aires, Santillana, Aula XXI 1999

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LA ESCUELA HOY

¿ Cómo Gestionarla ? Lic. Mirta Poggiolini de Cano

canomirta @fibertel.com.ar

www-gaeducativa.com.ar

Psicopedagoga. Capacitadora docente Ciencias de la Educación. Ex-docente y ex-directiva de la Escuela de Lenguas Vivas Sofía Spangenberg. Directora del Grupo de Asesoría Educativa (G.A.E.). Autora de "La Escuela en Tiempos Alterados" Propuesta la psicopedagogía - Editorial Lugar.

Frente a todo lo que no sabemos, de lo que sí tenemos noticia es de lo que está alterado : Está alterado el tipo de gestión, la sociedad y la familia. La escuela está invadida de un orden conflictivo, aún así la escuela todavía posee servicios valorados y un reconocimiento de la comunidad. Sigue siendo una institución significativa tanto para el alumno como para sus padres en razón de ser escuchados: es un lugar donde pueden presentar sus reclamos, intercambiar ideas, socializarse y también exigir. Planeamos una revisión del concepto escuela hoy para llegar a una escuela innovadora. Debemos replantear en el ámbito educativo del nivel medio la falta de un proyecto político-social. Quizás entre las certezas que tenemos hoy, se encuentre la incertidumbre, la vivencia de tiempos alterados, la sensación cierta de que nada es a largo plazo. Pensar la escuela en este escenario es revisar el sentido que la institución escolar alcanzaba en otros momentos: la escuela como el templo del saber. Tenía sentido no sólo en sí misma, sino que el contexto político y social lo dotaba de ese sentido. La educación que se impartía era un trampolín para el futuro, porque ese futuro era algo previsible, en nuestro horizonte, para la cual la escuela estaba preparada sin estar acuciada por la duda. ¿Cómo gestionar entonces la institución en estos tiempos de turbulencia? Al iniciar la tarea psicopedagógica en la escuela, la familia tenía el papel de soporte externo y exterior a la misma, apoyaba el trabajo de la actividad formativa del docente y la actividad profesional consistía en actuar sobre uno de los actores del binomio del proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo eje es el alumno. Por lo tanto las acciones se realizan con el educando a solicitud del mismo docente. Los cambios acontecidos a lo largo del tiempo transcurrido (a lo largo de la década del 90), han hecho necesario crear en el interior de la escuela un nuevo sentido. Todos los actores en ella involucrados debemos enseñar cómo se habita en el mundo a través de la creación de lazos en una comunidad de sentido. Se trata pues de que la institución educativa encuentre ese nuevo sentido en la renovación. Las preguntas que resuenan de fondo son: ¿qué le estamos ofreciendo en la actualidad a las generaciones futuras? ¿es competencia de la escuela el ocuparse de posibilitar un espacio para padres?. ¿Para qué?, ¿Cual sería el objetivo?, ¿La escuela no se ocupó antes de la familia o no tenían éstas dificultades?, ¿Qué tipo de problemas tenían?, ¿son tan diferentes a los actuales? 17

“La caída de una ilusión nos habla de una mutación que erosiona los pilares de la escuela. Desde esta perspectiva los problemas educativos no se dirimen simplemente en el territorio del buen o mal funcionamiento escolar, de las escuelas mejor o pero equipadas, de las de alto o bajo rendimiento La crisis educativa, para tomar una palabra de redundante circulación, nos habla de la alteración de las condiciones que hicieron posible sostener una promesa que hoy se ha disuelto más allá de las formas en que se materialice en cada zona, escuela o sector social. Conviene a esta altura hacer una pequeña digresión, un paréntesis, para poner de relieve lo que consideramos ha producido la caída de una ilusión” Qué ha cambiado, a que nos enfrentan las escenas escolares que parecen anunciar que una ilusión ha caído? Los opuestos coexisten ensimismados en la escuela.. En ellas se presenta la adyacencia, la proximidad de pares antes claramente diferenciados en sus emplazamientos. Si las instituciones ya no son el soporte de la vida de cada uno, el anclaje proveedor de sentido, el suelo que posibilita la constitución de uno de nosotros, ¿para qué la escuela? La irrupción de este nuevo escenario no supone literalmente la caída de la escuela, si entendemos por ella un espacio al que concurren niños y jóvenes con alguna expectativa. Lo que estamos sugiriendo es que la escuela cayó como ilusión forjadora de un sujeto universal. (1) A la institución-escuela se le delegan funciones que son propias e indelegables a la familia, reflejo de un nuevo estado que actúa de la misma manera. En la tarea diaria se han desdibujado los vínculos profesor-alumno - padres – hijos que hacían posible la tarea educativa, las diferencias generacionales diluidas y la pérdida de los referentes de autoridad - figuras paternas – educadores. Esto produce la ilusión de una simetría irreal y favorece el imaginario de que todos son iguales. Si el contrato de la escuela – familia todavía existe (a pesar del descrédito de la institución escolar) es por la capacidad del educador de adaptarse, tolerar y comprender las diferencias, en definitiva se ve finalizada la cultura escolar hegemónica. Todos los días el docente tiene que legitimar su actividad, su rol ya que la cultura extraescolar ocupa un lugar tan preeminente en la vida cotidiana que constantemente se cuestiona a la cultura escolar. Es en este contexto que identificamos los siguientes malestares de la escuela: - dificultad para establecer vínculos entre autoridades docentes y alumnos; - impacto de la tecnología: la mala utilización de la cultural digital en detrimento del conocimiento escolar; - influencia de los medios que actúan como obturadores del saber: fundamentalmente en relación a los valores, la cultura de los medios de comunicación resaltan la cultura del “zapping”

1Duschatzky, S. Birgin, A. ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia (2001?

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-desprestigio de la actividad en el aula: debido a la desvalorización del rol docente; -ausencia recurrente de los alumnos a clase: incumplimiento de reglas, normas y valores -desconocimiento de los docentes de la necesidad de apropiarse de las actualizaciones de sus saberes y de su especialidad -Hoy enfrentamos una confusión donde democracia parece ser como que “cada uno haga lo que quiera”, sin respetarse unos con los otros, por lo tanto es necesario que se respete una ley en donde se establezcan los límites protectores y necesarios para contener el desarrollo de la estructuración de una subjetividad. La escuela atravesada por la crisis

La crisis social como consecuencia de la ruptura del lazo social (desempleo, divorcio, marginación, violencia) irrumpe en la escuela. Ubicamos el análisis en la escuela, en esa articulación compleja y contradictoria con el todo social desde su fundación, de donde surgen mutuas influencias y condicionamientos. Si bien denigrada en el imaginario social, en su función de trasmisora de conocimientos queda ubicada como símbolo proveedor y nutriente ante las demandas de la comunidad, donde se espera la recuperación de lo perdido. Si la escuela asume este imaginario pierde su función de triangulación con el conocimiento, para quedar ubicada en la función nutricia dadora en un vínculo dual como madre proveedora. La escuela atravesada por la crisis social nos remite:

* Efectos subjetivos en los docentes: Los mismos son doblemente afectados por los cambios culturales que inciden en ellos como sujetos sociales y como afectados a la función de transmisión de la cultura como profesión. Desde lo social a través de los medios de comunicación y desde los padres se ha producido en la actualidad un desprestigio de la capacidad profesional y una pérdida del reconocimiento social de los docentes, afectando la constitución misma de su subjetividad como operador de cambio, en la medida que sobre él pesa una transferencia negativa, tiene una paradojal consecuencia; queda ubicado en relación al niño/a lo descalifica en su lugar de alteridad al repetir el no valor del espacio educativo sostenido desde lo social o familiar. El deseo de enseñar no encuentra así correlato en el deseo de aprender, encontrándose solo el docente a si mismo. Esto se refleja en el malestar docente, en su sufrimiento, en la queja. “Los docentes están agotados. Lo que los salva es el compromiso con la realidad del pibe. Para nosotros lo más importante es que el tránsito por la escuela les permita tener herramientas para defender sus derechos, para luchar con otros por lo que les corresponde, para seguir, para continuar (...) estudiando y ocupando nuevos lugares. Creo que lo que más nos importa es formar buenos tipos. Tal vez suene a frase muy gastada, pero no es poca cosa que aprendan a ser solidarios, debería ser un imperativo darle lugar a otro”1 * Efectos subjetivos en los alumnos: El pasaje a través de la crisis en la escuela nos lleva a pensar sobre el proceso de socialización primaria en el niño/a

1 Duschatzky, S. Birgin, A. ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos

de turbulencia. (2001)

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dador de identidad. La misma se realiza en las interacciones de crianza con los padres, donde se constituye como sujeto, sujetado a la cultura. Caracterizadas por su gran carga efectiva y la identificación absoluta con el mundo tal como lo presentan los adultos en él, conforman su identidad sobre el ser y el hacer.

* Efectos subjetivos en las familias: ¿Qué sucede en la actualidad en el seno de la familia? Atravesada por situaciones de bruscas transformaciones sociales se generan múltiples rupturas psíquicas (cuando no se han establecido aún los lazos sociales de pertenencia e integración al mercado laboral, cuando no está constituido un espacio social para construir un proyecto y el tiempo se presenta como detenido). Adultos ausentes, hermanos ocupándose de la crianza, alta exposición a la televisión como único acompañante, etc. Entonces, ¿qué pasa en la construcción de la identidad del niño/a cuando sus padres están reelaborando situaciones de pérdida, de desamparo y no hay una mirada narcisista hacia él mismo que lo constituya, guíe y oriente su devenir en el proceso de socialización? La escuela, sin muchas otras opciones y en un marco cada vez más complejo, se convierte así en único referente para los niños.

Escuela como espacio de transformación

La escuela evidencia la paradoja desde su fundación de ser al mismo tiempo el lugar donde se da el interjuego de la reproducción del modelo social, al mismo tiempo que proporciona la llave del conocimiento y se convierte así en un ámbito de transformación subjetiva. El proceso de socialización primaria se reactualiza siendo base de la socialización secundaria que se realiza en la escuela. Presenta la singularidad de una sociedad atravesada por una crisis de estabilidad, de referentes en una cultura de la individualización, del presente sin proyectos. ¿Cómo es el encuentro subjetivo para el aprendizaje escolar donde el docente debe constituirse en lugar de alteridad a través del cual el niño/a y sus pares inician la socialización secundaria? Es común y habitual la expresión de los docentes, que cada año los chicos vienen con menos hábitos, para iniciar el aprendizaje en todas las áreas. El niño/a en la escuela dramatiza situaciones vinculares cotidianas vividas pasivamente, y modelos de su entorno familiar y social. La escuela se convierte en espacio reproductor para el niño/a de modelos incorporados y de situaciones vividas o en espacios de transformación para el logro de la subjetivación. Espacio potencial entre el docente y el niño/a de sometimiento por el desconocimiento de su historia singular de aprendizajes o espacio donde el docente desde su posicionamiento en el reconocimiento que hace del niño/a se convierte en figura de alta significación subjetiva para desarrollar sus potencialidades, brindando nuevas oportunidades para favorecer nuevos reposicionamientos psíquicos. El docente debe actuar como regulador de las diferencias, ordenador y mediador a través de la palabra. ¿Qué le sucede al docente frente a ese sujeto alumno que lo demanda a través de la dramatización de situaciones vividas de su entorno familiar, cuestionando su hacer, imposibilitándolo al no poder recibir desde el otro, algo diferente? ¿Qué le sucede al alumno con situaciones de partida de importantes carencias emocionales y materiales, donde tiene que ser uno más en la mirada del docente y cumplir expectativas que no las reconoce como propias y que tampoco tienen valor para su familia?. Se habla en general de que los alumnos son por la crisis social cada vez más violentos y tienen más problemas de conducta. Pero ¿No existe una exacerbación de la violencia en los discursos y las prácticas que surgen en la institución? A lo cual la pregunta es ¿Alumnos violentos o instituciones desconocedoras de la realidad y generadoras de violencia? 20

Lo que ocurre en la escuela no es un reflejo automático del afuera. La misma posee ciertos grados de autonomía por la cual en un mismo contexto, varios textos son posibles y darían cuenta de la identidad institucional y su modalidad de enfrentar la realidad actual que el niño/a es portador. Cada institución posee rasgos de identidad, producto de un anudamiento singular en la función social que le es asignada, que se materializa en un proyecto institucional.

Bibliografía

(1) Duschatzky, S. Birgin, A. ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Flacso-Manantial. Buenos Aires (2001)

(2) Adultos en crísis. Jóvenes a la Deriva. Novedades Educativas. Buenos Aires. (2004)

(3) Poggiolini de Cano, Mirta. "La Escuela en Tiempos Alterados".Propuesta desde la psicopedagogía - Editorial Lugar . Buenos Aires (2005)

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NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN.

Nuevos lenguajes, nuevos esquemas, nuevos docentes, nuevas escuelas

Lic. Stella Maris Poli Profesora en disciplinas Industriales especialidad Matemática y Matemática aplicada,

Profesora en disciplinas industriales especialidad Informática, Analista Superior en

Gestión Empresarial, Licenciada en Gestión Educativa y Licenciada en Administración.

Supervisora Docente de Nivel Medio de la DGEGP.

Introducción Vivimos en un momento de avance vertiginoso. Es una carrera detrás de herramientas tecnológicas que diariamente modifican el entorno, se desarrollan nuevos modos de abordar, construir, desarrollar, transmitir aquello que sucede a nuestro alrededor. Desde acontecimientos sencillos de la vida cotidiana hasta grandes descubrimientos científicos están al alcance de un “click”. Desde información genuina y relevante hasta datos erróneos o intrascendentes que llegan a nosotros con celeridad.

Cambios que modifican sustancialmente la noción de espacio y de tiempo con la que la mayoría de los docentes fuimos educados. “Hable con Lucas”, dice una adolescente de 17 años, cuando en realidad lo que hizo fue chatear en línea sin utilizar la voz sino escribiendo el diálogo. Nuevas abreviaturas, “tkm” por “te quiero mucho” o una carita dibujada con signos de puntuación “:)” para expresar sentimientos. “Llos límites de espacio demandan una escritura que se abrevia al extremo y altera desde la grafía de las palabras hasta introducir un vocabulario nuevo propio del género” (Brito et al,2010: )

La información está al alcance de la mano en mucha cantidad y variada calidad, existe la posibilidad de abordarla de manera hipertextual y personalizada eligiendo un camino personal, llegando a distintos grados de profundización o dispersión. “7es ya un hecho constatable que el avance de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación introdujo cambios en nuestras vidas, en nuestros hábitos y en nuestras costumbres” (Brito et al, 2010)

Esta breve descripción de Heargraves (2007) permite asomar a un nuevo escenario en el que la escuela debe continuar cumpliendo su objetivo, en el que los docentes emprenden cada día el desafío de enseñar para el hoy pero también para el mañana. Se instala en la escuela un conflicto que genera dos tensiones: un mundo que cambia muy rápido y que genera nuevas demandas educativas y una escuela que tiene una estructura rígida que no le permite lidiar fácilmente con estos cambios y responder a las necesidades de los alumnos. Tensiones que abren dos posibilidades: reorganizarse y cambiar o generar una resistencia como producto de la incertidumbre. Desde esta perspectiva, la incertidumbre deviene en enemiga del cambio.

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Es necesario cambiar para resolver este conflicto, ya que “el que no tenga acceso a las nuevas tecnologías puede ser el nuevo analfabeto del siglo XXI. Los analfabetos en nuevas tecnologías serán los excluidos de la sociedad futura” (Casas, 2003:)

Nuevos lenguajes, nuevos esquemas

¿Qué saber se transmite en la escuela? ¿Se tiene en cuenta el cambio social que se manifiesta en el contexto en el que se desarrolla la tarea docente, en la motivación de los jóvenes a los que a la escuela le toca educar, en la posibilidad de significado que los alumnos pueden darle a los saberes que la escuela transmite?

“Vivimos en una época excepcional de crisis de la transmisión del saber. La escuela ya no consigue enseñar los conocimientos más fundamentales a numerosos jóvenes;7; ni siquiera nos ponemos de acuerdo en qué es lo que hay que enseñar de manera prioritaria a los alumnos. Todos estos fenómenos tienen causas múltiples” (Lipovetsky, 2009)

Vivimos en la sociedad de la información, sobreabundan medios que transmiten infinidad de informaciones que llegan hasta cada uno de nosotros hasta lograr saturarnos, y en algunos casos aislarnos de la posibilidad de asimilar semejante cantidad de datos. El saber supone transformar esa información en conocimiento, lo que nos lleva a preguntarnos: ¿Cómo transmitir el saber a los alumnos? ¿Cómo seleccionar los contenidos en cada disciplina? ¿Cómo incorporar el avance de las NTIC y modificar el qué y como enseñar?

En muchos casos se produce una hibridación entre aspectos positivos de las nuevas tecnologías y las prácticas metodológicas que se utilizan con buenos resultados en lo cotidiano (Gonçalves Vidal, 2010)

En el camino del enseñar se ha pasado casi sin darnos cuenta de educar “ciudadanos responsables” a la formación de “usuarios inteligentes”, restando en este proceso el valor que tienen la creación, la cultura, el saber, como fuente liberadora y de realización personal.

El error es transmitir ignorando los cambios que el nuevo mapa social proporciona. Una sociedad que se presenta por un lado hipertecnológica, hipercomunicada, y por el otro con tanta desigualdad social y de acceso a estos medios nos hace reflexionar sobre la necesidad de llevar los saberes de la escuela hacia la posibilidad de que cada uno de los alumnos, sin excepción pueda ser participe de lo que esta época les ofrece. El conocimiento es poder, lo que nos dice que tener acceso al conocimiento y a las nuevas tecnologías puede promover a nuestros alumnos y sacarlos de la exclusión (Portillo, 2003)Se presentan nuevos modos de abordar los aprendizajes, hay que preocuparse más por los procesos que por los productos, hay que tomar decisiones sobre las distintas rutas de aprendizaje posible, se presentan diferentes modos de realizar y exteriorizar las tareas.

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Es una invitación a pasar de un modelo unidireccional de adquisición y memorización del saber para luego reproducirlo de manera convencional a un modelo colaborativo, mas abierto, mas flexible que invita a una información compartida, construida con otros. “7en el ámbito tecnológico se modifican sustancialmente el acceso a la información, a la comunicación, a la cultura y a la interrelación entre personas, comunidades y países. “ (Casas, 2003 )

No son tan inevitables las barreras del espacio y del tiempo, se modifica el concepto de espacio que nos habla de distancia y de imposibilidad, se modifica el concepto de tiempo y la posibilidad de la comunicación instantánea. Se modifica la realidad, se construye la realidad virtual que hace visible y accesible para todos. (Tedesco, 1999)

Por último, no se puede negar que las Redes Sociales están entre nosotros y que los alumnos las usan. Se genera una genuina preocupación social ante casos de acoso o maltrato que se presentan en los medios, que demuestran la necesidad de enseñar un mejor y mas constructivo uso de esta herramienta que ofrece posibilidades en la creación de grupos para trabajar de forma colaborativa. Nuevos docentes, nuevas escuelas Un punto importante para enriquecer las prácticas áulicas es propiciar un cambio de mentalidad docente que impulse al desafío de renovar las clases a partir de herramientas diversas. “Lla docencia requiere de una formación continua. En otras palabras, habrá que sentarse a estudiar, profundizando y actualizando aquellos conceptos en los que necesitemos refuerzos.” (Lipovetsky, 2009). Pero, ¿cómo hacerlo?

“En primer lugar se trata de reconocer que a las nuevas tecnologías

de comunicación como tecnologías intelectuales o sea como estrategias del

conocimiento y no como meros auxiliares de la tarea escolar” (Tiramonti, 2005: ). El docente debe presentarse ante los alumnos como mediador, organizador, formador y generador de espacios para conquistar el conocimiento que la información trae. • Mediador, entre aquello que los alumnos conocen y los conocimientos nuevos, entre el uso recreativo de las nuevas tecnologías y un uso más racional y completo. Mediador entre los contenidos y la posibilidad de decodificarlos y llenarlos de significado. Casas (2003) plantea que un analfabeto digital es aquel que no es capaz de acceder a la información, que no sabe seleccionarla, que no la comprende y que no sabe interpretarla críticamente. Llevar a los alumnos a encontrar las disposiciones necesarias para plantearse nuevas preguntas, encontrar distintas maneras de buscarcear las respuestas, confrontarlas con otros y a partir de esto construir un conocimiento común. • Organizador, conformando una relación critica con las nuevas tecnologías, como plantea Dussel (2006), permitir a los alumnos entender los contextos, las lógicas y el modo de producir los saberes, la organización de los flujos de información, la procedencia de la misma y habilitarlos para realizar otros recorridos y otras formas de producir y circular el conocimiento. 24

• Generador de espacios en los que se desarrolle la creatividad, la originalidad, el gusto por la producción, rescribir en el abordaje personal de la información los caminos para llegar a conocer, plantearse la generación de nueva información utilizando wikis, blogs y otras herramientas que abren el espacio al intercambio y la colaboración. • Frente a la aparición de las redes sociales, tan útiles pero con sus riesgos, la escuela debe educar informando a los jóvenes del uso adecuado de las redes sociales, de lo que es su identidad digital, de la privacidad de los datos, de la seguridad para preservar los mismos..., utilizar en las clases estas redes sociales de manera constructiva Los docentes tienen que formarse y las familias también tienen que acompañar este proceso, deben saber qué hacen sus hijos en las redes sociales, quiénes son los amigos digitales de sus hijos, lo mismo que se preocupan de sus amigos analógicos. Conclusión

Frente a la aparición del conflicto que se produce cuando vemos necesario integrar el uso de las nuevas tecnologías en las escuelas, considero que el proceso de cambio comienza con el cambio del docente, consciente de que estas nuevas tecnologías suman un nuevo desafío para mejorar el modo de enseñar, para lograr la motivación de los alumnos, para achicar la brecha comunicacional que no pocas veces se genera entre los maestros y los alumnos, y de este modo acortar las distancias que atentan contra la igualdad.

“Sabemos que la enseñanza es difícilmente predecible, desarrollada en contextos siempre singulares se ve favorecida su indeterminación. Por otra parte, no nos estamos imaginando un camino pleno de artefactos. Estamos intentando integrar en la vida educativa los medios que el alumno maneja por su cuenta e integrarlos en un proceso en el que el currículo le otorgue nuevos sentidos y vitalidades. Pensamos que potencie los proyectos en los que la información y la comunicación son cruciales. Intentamos que los estudiantes tengan compañeros de clases de otros sitios que enseñen a aprender en ese espacio en el que todos somos distintos y, a la vez, todos somos iguales” (Litwin, 2005)

En la tarea docente, la tarea de enseñar, es la apertura al cambio, la búsqueda permanente de nuevos caminos lo que permite provocar el hecho educativo que impulsa a los alumnos a construir su propia historia, inserta en un mundo con nuevos desafíos que trae el desarrollo tecnológico.

“En nuestra profesión de educar están nuestras historias como maestros y también como discípulos. Somos ingenuos incurables que pretendemos que, pese a toda circunstancia, nuestros alumnos aprendan+ En esa obstinación, a veces, nos sentimos fascinados por las herramientas que parecen allanarnos el camino o las despreciamos porque nos ignoran y parecen enseñar por sí solas. Es así como las usamos porque fracasamos, las usamos porque generan maravillosas comprensiones, las usamos porque disciplinan, las usamos porque nos

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conmueven al reunirnos con los otros, las usamos porque recordamos otros usos con nostalgia o porque soñamos con usos maravillosos. Utilizarlas, sin embargo, en todos los casos, significa aceptar los retos de la sociedad traspasando nuestros usos personales. Es, en ese pequeñísimo instante en el que empezamos a usarlas como constructoras de humanidad.” (Litwin, 2005)

Bibliografía

• Heargraves, Andy (2007). "El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad". Revista Propuesta Educativa (27), 63-69. • Lipovetsky, Guilles (2009) “Los nuevos desafíos de la transmisión del saber”. El Día (España). 31/03/2009 • Casas Vilalta, Montserrat: “Algunas reflexiones sobre la formación para la ciudadanía democrática. Pensar en el futuro partiendo del presente”. En http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/ • Vaccareza, L., Polino, C., Fazio, M. (2003). Hacia una medición de la percepción pública de la ciencia en los países iberoamericanos. El estado de la ciencia. Principales Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericanos/ Interamericano. Disponible en el sitio web: Disponible en el sitio web: http://www.campus-ei.org/revistactsi/numero5/articulo1.htm • Tedesco, J.C.(1999) El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid. Anaya • Tiramonti, G. (2005). La escuela en la encrucijada del cambio epocal. En Educação e Sociedade (26), 92, 889-910. • Dussel, Inés. (2006) El curriculum: aproximaciones para definir: Qué debe enseñar la escuela hoy. Versión Preliminar. Mimeo, Buenos Aires, FLACSO. • Litwin, E (2005) De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza. Conferencia inaugural en el II Congreso Iberoamericano de EducaRed “Educación y Nuevas Tecnologías” Junio del 2005

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NATIVOS Y MIGRANTES DIGITALES

¡ Qué dupla ! Lic. Prof. Vicente Roque Filosa Lic. Gestión de instituciones educativas Prof. en Filosofía y Pedagogía Capacitador Instituto C-429 ASED

¿Quién no recuerda a los educadores que han dejado huella en su paso por la escuela? Evoco con afecto al profesor de química, quien con frecuencia exclamaba: ¡qué dupla! en referencia a dos elementos, átomos o moléculas. Pero, irónicamente también cuando advertía nuestra ignorancia, distracciones o cuchicheos.

Dejando de lado esa reminiscencia juvenil, siempre existieron parámetros

comparativos. Se da el caso de la segmentación de la humanidad entre “ricos” y “pobres,” como también entre quienes están o no informados.

A veces, a modo de aliento, ante una nueva vida por nacer e infundir

esperanza se dice: “los hijos vienen con un pan debajo del brazo.” Pero, trastocando esa expresión, hoy pareciera que los niños se asoman a este planeta aferrados a un control remoto, a un teléfono celular, o a un “chip.”

¡Qué dupla! exclamé al confirmar que Marc Prensky (Nueva York 1946) fue

quien acuñó el término “nativos digitales” a los nacidos con el auge tecnológico de la información y de las comunicaciones y él de “inmigrantes digitales” a los nacidos con anterioridad, haciendo uso gradual de las mismas.

Los entendidos comprobaron que las características, destrezas y

habilidades de los “inmigrantes digitales,” difieren de las que ostentan los “nativos digitales.” Científicamente se afirma que éstos tienen una configuración psicocognitiva diferente. Son asiduos consumidores de información, música, imágenes y colores. Están habituados a los esquemas gráficos ilustrativos y eligen estar comunicados en red. A ellos con acierto les cabe ese apelativo porque han nacido en la era digital.

En cambio, “los inmigrantes digitales” resuelven un problema o dificultad

en base al análisis deductivo. Ante lo novedoso de un artefacto, para su funcionamiento, siguen “paso a paso” lo indicado en su prospecto. Además, les incomoda leer un texto digital y lo prefieren impreso en papel. Esto confirma la existencia de una brecha generacional y cognitiva. Conclusión concisa que han de considerar los docentes en sus prácticas de enseñanza, acordes con las teorías de los aprendizajes.

En nuestros días, los educandos no aprenden lo estudiado como lo hicieron

sus mayores. Ellos son consumidores tecnológicos y utilizan con asiduidad el celular, la computadora, Internet, videos y demás “jueguitos” sumado a lo que ven por televisión. René Descartes (Francia 1596-1650) cuando afirma: “pienso, por lo tanto existo” constata que no se puede dudar de la propia existencia y eso posibilita nuevas certezas. Hoy, no se puede dudar que la calidad de vida está influenciada por la jerarquía tecnológica-

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Las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TICs)

comparten y modifican la función pedagógica. Esto lo constatan quienes ejercen la docencia. Ellas construyen realidades virtuales por la imagen, el sonido y los textos que cambian lo noción del tiempo y del espacio. No cabe el dicho: “cada maestrito con su librito” porque de común acuerdo se ha preparar a las nuevas generaciones para que dispongan de los artefactos tecnológicos con responsabilidad crítica y reflexiva.

Hay teorías que sustentan a la tecnología. Entre ellas la “Instrumental”

considera que su uso y aplicación no es “ni buena ni mala.” Así como la tiza y el pizarrón son medios auxiliares didácticos, también lo son la computadora y los otros aparatos, cuyo empleo depende del modo de quién y cómo los use. Responde a los criterios de eficiencia y de eficacia, como también a las necesidades de un avance progresivo en educación.

La teoría que insiste en la toma de conciencia de lo qué usamos y cómo lo

usamos se encuadra en la negación de la neutralidad y se denomina “Sustantiva.” Sostiene que la tecnología irrumpe en la sociedad con ímpetu cultural. Entonces, el docente se pregunta si los medios a emplear condicen con los fines propuestos. Los programas, el software, ¿son de utilidad? Esto conlleva a otra teoría denominada “crítica” la cual afirma que el uso de la tecnología tiene efectos sociales movilizadores. Esta postura insiste en que la tecnología educativa ha de concientizar a los usuarios para que participen en el diseño de los programas.

Es así como deducimos que es necesaria una alfabetización tecnológica

básica para un correcto uso de sus artefactos para luego avanzar hacia una alfabetización digital que permitan adquirir códigos y lenguajes que faciliten su comprensión y comunicación. Al respecto se han de evitar posturas “tecnófilas” o “tecnofóbicas” y desechar miradas divergentes con síntomas de estrabismo mental.

Sabemos que todo acto educativo es una comunicación, no sólo

instrumental sino vivencial, por la condición de existir como “seres en relación”L Es un hecho que el currículo escolar está diseñado por “inmigrantes

digitales” y sus destinatarios son los “nativos digitales.” El desafío consiste en comprender y adecuarse a las capacidades

intelectuales y cognitivas de “los nativos digitales” o éstos difícilmente aprenderán las propuestas curriculares. De esto se han percatado los nuevos planes de formación docente y las ofertas de capacitación y actualización. El uso de los recursos tecnológicos exige un nuevo perfil con una actitud dinámica e innovadora en la adquisición de básicos conocimientos técnicos. ¿Por qué? Porque los medios audiovisuales, con sus sonidos e imágenes han inaugurado la “edad multimedia.”

Los niños en general y de un modo especial, aquellos que se hallan en el

período preescolar, reciben un cúmulo de información a través de “los dibujitos animados”. En ellos se forja una estructura mental donde los íconos sobrepasan las palabras. Es la generación que acrisola al “hombre de la imagen.”

En la escuela, el docente ha de promover el diálogo que prepare su tarea pedagógica y ayude a sus alumnos a comprender la avalancha informativa recibida por diferentes medios. ¿Por qué? Porque las TICs tienen poder pero el docente ha 28

de demostrar su autoridad con conocimientos actualizados.

Los latinos indicaban con autosuficiencia que: “No hay ninguna novedad debajo del sol.” Hoy, en el auge de la era digital ¿podemos decir lo mismo ante los avances de la tecnología?

La dupla, dicho con simpatía, de los docentes y alumnos, se encuentra ante

un dilema: o los que enseñan se adecuan a la comprensión de los que aprenden o en estos menguarán sus capacidades intelectuales y cognitivas.

El aporte de los docentes “inmigrantes digitales” aún es valioso, si

recapacitan sobre las teorías de enseñanza y de aprendizaje; si asumen los cambios tecnológicos, si consideran los conocimientos previos de sus alumnos con actitud de “aprender junto con ellos.” Entonces, frente a esa postura positiva se podrá exclamar satisfactoriamente y sin ironía: ¡Qué dupla!

Bibliografía

� Buckingham, D. (2002) Crecer en la era de los medios electrónicos, tras la muerde la infancia. Fundación Paidea. Morata. Madrid.

� Filosa, Vicente Roque. (2010) Sembrar Palabras. Edic. Dunken. Bs .As

� Sartori, Giovanni. (1998) Homo videns. La sociedad teledirigida. Edic. Taurus. Bs. As.

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LOS DESAFÍOS DE LA COMUNICACIÓN De la imagen a la palabra Mgter. María Luisa Fernández Prof. de Análisis del Discurso

Facultad de Humanidades (UNLP)

mluisafernandez@yahoo.com.ar

La visión de una educación en crisis, fundamentada en los graves diagnósticos que surgen de la experiencia cotidiana, nos lleva a los docentes con frecuencia a una actitud desesperanzada y a una negación a aceptar desafíos que requieren un esfuerzo que –en esas circunstancias- evaluamos inútil. En el área de la comunicación, la tecnología creó nuevos canales con códigos propios que nuestros alumnos adoptaron con entusiasmo. En principio el problema fue la televisión. Los docentes vivimos este fenómeno como una lucha en la que había que rescatar a los adictos a la imagen y encauzarlos hacia el libro. Tardamos en aceptar que lo importante es que –frente a la imagen o frente al libro- el alumno sea un buen lector.

El desafío era acercarnos al nuevo lenguaje, estudiarlo y enseñarlo a nuestros alumnos para que -paralelamente al código lingüístico- pudieran recorrer los distintos escalones de la lectura: literal, inferencial, comprensiva, crítica y valorativa.

En este trabajo se transcribe parte de una experiencia realizada en el 4º año de la entonces llamada Educación Polimodal. En ella se incorporaron conceptos básicos del lenguaje visual como instrumento para llegar a una lectura profunda de fotos, mapas, afiches hasta géneros de ascendente complejidad como el aviso publicitario, la historieta, el teleteatro, el debate, etc.

El resultado fue muy positivo porque –además de la transversalidad de esos temas que aplicaron a muchas asignaturas- desarrollaron estrategias que les posibilitaron aproximarse con mayor familiaridad a los textos escritos.

Descripción de la experiencia

Se estudiaron - con asignaturas específicas- conceptos definitorios.

• En la imagen fija: forma, color, perspectiva, encuadre, diagramación.

• En la imagen televisiva: planos, encuadre, focalización, retórica, montaje.

Metodológicamente, a partir de los conceptos enumerados se estructuró el trabajo. De cada uno de ellos se presentó una elemental descripción teórica seguida de un ejercicio práctico de transferencia. A partir del análisis de las imágenes televisivas, esta segunda parte se diferenció en:

A - Una propuesta de observación de programas televisivos en los que

se pudiera apreciar el aspecto estudiado.

B - Un texto literario seleccionado ad-hoc 30

C - Algunas actividades de correlación, para intentar un acceso a la

literatura a partir de las estrategias desarrolladas a través de la

lectura de los textos visuales.

Como ejemplo se transcribe el trabajo realizado a partir del concepto de “focalización”:

Se define como enfoque o focalización a la posición desde la que la

cámara registra el objeto. Es el equivalente de lo que en una descripción se analiza

como observador y también, como en la descripción, el grado de dinamismo del

sujeto y del objeto posibilita tres formas de movimiento de la escena:

- Interior, cuando la cámara está fija y el objeto en movimiento.

- Exterior, cuando la cámara se mueve y el objeto permanece estático

- Combinado, cuando ambos se desplazan.

Los movimientos de cámara más significativos son:

Paneo: La cámara, como la cabeza de un observador, gira en el plano horizontal en

torno al eje que la sostiene. Puede ir de derecha a izquierda o viceversa.

Tilt: Es semejante al anterior pero el movimiento de la cámara es vertical -de arriba

hacia abajo o viceversa-.

Traveling: La cámara se desplaza paralelamente siguiendo la acción y mantiene

fijos los ejes vertical y horizontal. La cámara subjetiva -es decir, aquella que se ubica

en el lugar del personaje - utiliza frecuentemente el traveling

Dolly: Como en el caso anterior hay un desplazamiento pero no es paralelo a la

acción sino que puede acercarse al objeto (dolly in) o alejarse de él (dolly back).

Zoom: El nombre deriva del tipo de lente que se usa. El movimiento es aparente ya

que lo que varía es la distancia focal del sistema óptico. Es similar al dolly pero no

cambia la perspectiva visual.

Actividades

A - Analiza el manejo de cámaras de T.V. a partir de estos ejercicios.

1- Considera cada una de estas situaciones y explica si alguna de ellas se

adecua al uso de la cámara subjetiva:

1.1. Una clienta busca un vestido y observa a la modelo que lo luce.

1.2. Un periodista corre junto al actor que quiere escapar, mientras

intenta interrrogarlo. 31

1.3 El muchacho entra en un bar y desde la puerta busca la mesa donde lo

espera su amiga.

1.4. Un policía persigue a un ladrón.

1.5. Una cosmetóloga enseña en los ojos de una modelo una nueva

manera de maquillarlos-

1.6. Dos deportistas se entrenan corriendo en un parque.

2- Explica qué tipo de movimiento usarías para registrarlas (puedes

complementar el análisis con referencias a planos y encuadre).

3- Observa distintos programas dedicados a diferentes deportes y explica

qué tipo de movimiento se usa más en automovilismo, box, saltos

ornamentales, gimnasia, fútbol, atletismo.

B - Lee la poesía “Otro viaje” de Antonio Machado.

Ya en los campos de Jaén

amanece. Corre el tren

por sus brillantes rieles,

devorando matorrales,

alcaceles,

terraplenes, pedregales,

olivares, caseríos,

praderas y cardizales,

montes y valles sombríos.

Tras la turbia ventanilla,

pasa la devanadera

del campo de primavera.

La luz en el techo brilla

de mi vagón de tercera.

Entre nubarrones blancos,

oro y grana;

la niebla de la mañana

huyendo de los barrancos.

¡Este insomne sueño mío!

¡este frío

de un amanecer en vela!...

Resonante,

jadeante,

marcha el tren. El campo vuela.

Enfrente de mí, un señor

sobre su manta dormido;

un fraile y un cazador

-el perro a sus pies tendido-.

Yo contemplo mi equipaje,

Mi viejo saco de cuero

y recuerdo otro viaje

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hacia las tierras del Duero.

Otro viaje de ayer

por la tierra castellana

-¡pinos del amanecer

entre Almazón y Quintana!-.

Y alegría

de un viajar en compañía!

¡ Y la unión

que ha roto la muerte un día!

¡ Mano fría

que aprietàs mi corazón!

Tren, camina, silba, humea,

acarrea

tu ejército de vagones,

ajetrea

malezas y corazones.

Soledad,

sequedad.

Tan pobre me estoy quedando,

que ya ni siquiera estoy

conmigo, ni sé si voy

conmigo a solas viajando.

C - Actividades de correlación.

El poema es una sucesión de imágenes sensoriales (el viaje) e

interiores (soledad y angustia al recordar otro viaje que fue más feliz porque lo

acompañaba alguien que ha muerto).

1- ¿Cuáles son los objetos descriptos y en qué versos se alude

a ellos?.

2- Agrupa estos términos según el objeto que describan:

corre, contemplo, devanadera, huyendo, tendido, vuela,

dormido,

devorado, marcha, recuerdo.

3- Diferencia en dos columnas las imágenes (visuales,

sonoras, táctiles) que connoten la vitalidad de la naturaleza

por una parte y la decadencia del hombre por otra.

4- En las dos descripciones aludidas, ¿el observador es el

mismo?; ¿de dónde lo deduces?

5- Clasifica las descripciones del poema en estáticas,

semiestáticas o dinámicas y fundamenta esa clasificación.

6- Supone una adaptación para televisión de esas imágenes.

Explica: 33

6.1 ¿Cómo las encuadrarías?

6.2 ¿Qué planos harías de ellas?

6.3 ¿Usarías la cámara subjetiva?

6.4 De acuerdo con el efecto que quisieras transmitir velocidad o

lentitud, dinamismo o apatía- ¿Qué movimiento de cámara

elegirías para las distintas imágenes?

Conclusiones

Asumir los desafíos es misión del docente. Los resultados premian el esfuerzo y nos enriquecen personal y profesionalmente. En esta experiencia, la aceptación del lenguaje televisivo llevó a su estudio y

aplicación. La comparación entre estos dos lenguajes generó en los

alumnos curiosidad además de mostrar cómo el de la imagen puede ser

un camino que permita apreciar las características de lo literario.

Bibliografía utilizada en la realización del Proyecto citado

1- Eco, Umberto(1992): La estructura ausente. Introducción a la semiótica,

Barcelona, Ed. Lumen,.

2- Link, D.(1992): El Pequeño Comunicólogo Ilustrado., Buenos Aires, Ed. del

eclipse.

3- Machado, A. (1978): Poesías, Buenos Aires, Losada.

4- Rojas Bez, J.(2008): Temas y conceptos de cine, La Habana, Ed. Pueblo y

Educación.

5- Steimberg, O.(1972): La historieta. Poderes y límites. En Revista

“Transformaciones”, Nº 41, Buenos Aires.

6- Verón, E. (1992): Análisis de las imágenes.Buenos Aires, Ed. Tiempo

Contemporáneo.

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LA CONCRECIÓN DE UNA ESPERANZA

EEM Nº 3 D. E. 7º Prof. Silvia Inés De Virgilio Supervisora de Nivel Medio - Gestión Estatal

“La esperanza es la exigencia ontológica de los seres humanos. Aun más, en la medida que mujeres y hombres se hacen seres de relaciones con el mundo y con los otros, su naturaleza histórica se encuentra condicionada a la posibilidad o no de esa concreción” (1) Estas páginas no tienen otra pretensión que la de ser un relato de vivencias desde el rol de la Supervisión que acompaña la creación de una escuela y como su Proyecto Educativo, creado a partir del concepto de una “comunidad de aprendizaje” deja de lado lo meramente novedoso (el éxito efímero de una propuesta atractiva), para consolidarse a través de cuatro años. En el paradigma de la incertidumbre, que bueno es apostar a una esperanza. En épocas de continuos cambios y deslizamientos, que bueno es tener una roca en donde afirmarse para pensar “el hoy” pero de manera prospectiva. En la cultura de lo instantáneo y la simultaneidad porque no damos el lugar para la reflexión en proceso. La esperanza: la creación de la EEM 3 DE 7º por Resolución 13/2009, especializada en Artes y Medios, gestión oficial, jornada completa. La roca : la construcción del Proyecto Educativo a partir de distintos espacios de participación que generan pertenencia. La reflexión en proceso : un hacer continuo que da tiempo a la evaluación sistemática que permite repensar ese hacer. Corría el mes de febrero de 2009. Se produce un cambio de autoridades en Educación Media. Los padres de los alumnos inscriptos en eta futura institución se agolpaban en la sede de la Supervisión, ansiosos : el edificio vetusto de la calle Padilla y Avda. Juan B. Justo estaba todavía ocupado por el Comercio Nº 17 D.E 7º, mientras se ultimaban los detalles para la mudanza a su moderna construcción de la calle Fragata Sarmiento. Desde mi rol atendí a los padres de los 60 ingresantes, algunos muy exaltados, todos sinceramente preocupados por la apertura de la escuela. Fue una tarea difícil pero como creo que todo obstáculo nos ofrece una posibilidad de elaborar estrategias superadoras, les propuse pasar de un estado de queja y temor a otro de vigilante confianza a partir de su participación en el concreción de ese proyecto. 35 (1) Freire P., 1997, Pág.3

Ese fue el impulso motrizLa los pocos días se nombra a la Directora entre los docentes titulares de la Junta I, la Licenciada Cristina Oliva. Nos reuníamos casi a diario, estábamos decididas a emprender el desafío con firmeza, transformando las tendencias negativas en fortalezas de gestión. Desde un marco teórico, conjugábamos con la postura de trabajar en la generación del sentido de pertenencia a través de la construcción de redes en distintos niveles de participación (docentes- padres – alumnos). El rol docentes se elaboró a partir del concepto de orientador quien articula los saberes del mundo del adulto y del joven, de lo formal a lo informal, el uso de las nuevas tecnologías fue pensado desde la posibilidad de lo creativo, no solo de lo práctico. “Si solo existen tiempos trépidamente llenos de actividad ciega, no será posible articular un debate comprensivo y transformador” (2)

Recuperando este concepto, seríamos “una escuela que aprende”. Existen muchas preguntas: ¿Cómo darle sentido a una escuela de jornada completa? ¿Cómo articular asignaturas de la currícula básica común con los talleres específicos? ¿Cómo transpolar la fría letra de una resolución a las prácticas en una escuela real con sus contradicciones vitales?. Teníamos una ventaja, no había cultura institucional con todo lo bueno y lo malo que este término connota: laureles de tradición, grupos de poder, rutinasL Era empezar a partir de una “tabula rasa”, pero había preguntas y estas preguntas nos llevaron a la investigación. Cada semana visitaba la escuela, nos reuníamos con destacados pedagogos, con distintos especialistas en Artes y Medios utilizando recursos que nos ofreció el Sistema Educativo y otros, a través del contacto con varias organizaciones y empezamos a tejer redes y a aprender tejiendo. Como se dijo más arriba, fueron muchas las reuniones a distintos niveles, también se integraron a padres y a alumnos: con guía de consignas “ad hoc”, en aras de un compromiso eficaz. Junto al Equipo de Conducción estábamos convencidos de que la reflexión sobre las prácticas y el trabajo en equipo generarían, los espacios de aprendizaje necesarios que definen a una institución que avanza. A manera de ejemplo, citaré el subproyecto de “Los actos escolares como construcción identitaria de la comunidad escolar”. Este apunta a promover actividades de organización y puesta en práctica de reflexión, de análisis, de recolección de datos, de organización, de realización creativa. Está focalizado en un eje de trabajo pedagógico mensual como organizador del resto de los proyectos específicos. Se lleva a cabo a partir de los Coordinadores de áreas, los equipos de TP y los docentes por áreas durante todo el año. (1) La Escuela que aprende. Miguel Angel Santos Guerra, Ediciones Morata, 2001,Madrid 36

Paralelamente, se articula con las familias a partir de talleres mensuales (6 encuentros de 3 horas, realizadas los días sábados, donde se trabaja sobre temas como “límites y prohibiciones”, “construcción de autoridad”, “convivencia escolar”, entre otros)

Una nota de color que surgió a partir de esta propuesta, la celebración del “25 de Mayo” el mismo día. Con especial invitación a las Autoridades superiores, todos concurríamos a celebrar el Día patrio en que se muestran los trabajos de los alumnos en forma creativa, y disfrutamos del locro que preparó la Directora. En cuanto a la implementación de la Jornada Completa, establecimos espacios de post-comedor, apoyo en biblioteca articulado con tutores y coordinadores., espacios de articulación de talleres, apoyo en clase (espacio de focalización sobre las dificultades, diferenciado de las clases para primer año).

Con el (DOE) Departamento de Orientación Escolar se realizaron reuniones planificadas de articulación de profesores Inter-áreas (Ej. Lengua e Historia de segundo año), trabajo institucional de reunión de proyectos en acción (producción de informes mensuales, monitoreo de coordinadores).

Una escuela que aprende es una escuela feliz, no porque no haya

conflictos sino porque los enfrentamos, porque apostamos a la concreción

de una esperanza, a partir de una práctica reflexiva y el trabajo en red.

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