Perspectiva Ste or i Cas

7/24/2019 Perspectiva Ste or i Cas

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Perspectivas tericas de la educacin a distancia yvirtual

ARTICLE in REVISTA ESPANOLA DE PEDAGOGIA AUGUST 2011

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Lorenzo Garcia-Aretio

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Referencia para citar la publicacin:Garca Aretio, L. (2011). Perspectivas tericas de la educacin adistancia y virtual. Revista espaola de pedagoga, n 249, pp. 255-271.

Perspectivas tericas de la educacin a distancia yvirtual

Lorenzo Garca AretioTitular de la Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia (CUED)

UNED

Resumen

Perspectivas tericas de la educacin a distancia y virtual.

El fenmeno de la educacin a distancia ha generado en las ltimas dcadasbuena cantidad de literatura cientfica. Estas aportaciones, en gran medida decarcter emprico, han permitido la elaboracin de propuestas tericas. Las teorasse hacen precisas para orientar las buenas prcticas, a la vez que stas nutren lasreflexiones tericas. En el presente trabajo se propone un aporte terico quepretende ser global e integrador de otros anteriores. La propuesta parte de

considerar a la educacin a distancia como un dilogo didctico mediado entre elprofesor (institucin) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aqul,aprende de forma independiente y tambin colaborativa. El dilogo como base deuna educacin a distancia de calidad lo analizamos desde diferentes dicotomas,dilogos: real-simulado, sncrono-asncrono, vertical-horizontal, unidireccional-multidireccional, estructurado-flexible.

Descriptores:

Educacin a distancia, teoras, prcticas, dilogo, didctico, mediado.

Sumary

Theoretical perspectives of distance and virtual education.

The phenomenon of distance education has led in recent decades to a goodamount of scientific literature. These contributions, largely empirical, have enabled


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Garca Aretio, L. (2011). Perspectivas tericas de la educacin a distancia y virtual. Revista espaola de pedagoga, n 249, pp. 255-271.

Dr. Lorenzo Garca AretioTitular de la CUED

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the development of theoretical propositions. Theories are required to guide bestpractice, which in turn nurture theoretical reflections. In this paper we propose atheoretical contribution intended to be comprehensive and inclusive of previousones. The proposal is to consider distance education as a mediated dialoguebetween the teacher (institution) and the student who, located in a different space,learns independently and also collaboratively. Dialogue as a basis for qualitydistance education is analyzed from different dichotomies, dialogues: real-simulated, synchronous-asynchronous, vertical-horizontal, unidirectional-multidirectional, structured-flexible.

Descriptors: Distance Education, theories, practices, dialogue, learning, mediated.

IntroduccinLa educacin a distancia a nivel mundial ha venido experimentado una

expansin inusitada, tanto antes, cuando se soportaba en medios ms

convencionales, como ahora donde el denominado e-learning se viene utilizandotanto en instituciones unimodales de educacin a distancia como, lo ms habitual,en centros que venan impartiendo slo enseanza cara a cara.

La confluencia de la necesidad de aprendizaje continuo en la sociedadactual y la innovacin tecnolgica sin precedentes en las comunicaciones, haimpulsado a las diferentes propuestas de educacin a distancia a la vanguardia dela prctica educativa de hoy (Garrison, 2000). Sin lugar a dudas la tecnologa hadado la vuelta a la organizacin de nuestras formas de vida, de nuestra manera decomunicarnos y, por supuesto, de nuestras formas de ensear y aprender. Ignoraresa realidad slo sera ocurrencia de los ms obstinados en mantener pretritos

modos de hacer educacin.

Ante este hecho de constante desarrollo y expansin ya Moore, en 1972,expresaba su preocupacin por la necesidad de describir y definir el campo de laeducacin a distancia, discriminar entre sus diversos componentes e identificar loselementos crticos de las numerosas formas distintas de ensear y aprender adistancia. No se proliferaron rigurosos estudios tericos sobre el fenmeno, msbien fueron escasos, por lo que las bases tericas de la educacin a distancia sesuponan bastante dbiles (Keegan, 1983). Igualmente, Holmberg (1995) sugeraque la educacin a distancia se haba ido recreando a travs del enfoque delensayo y error,y por ello, con escasa base terica.

A pesar de todo ello, a lo largo de las ltimas dcadas s que abundarontrabajos diversos en los que se ha venido mostrando y explicando a la sociedad,en primer lugar qu tipo de instituciones o programas eran los de educacin adistancia, qu aspectos eran similares e idnticos a los de otras instituciones oprogramas presenciales y cules se diferenciaban de ellos. En segundo lugar,exista un cierto inters de autodefenderse de los infundados ataques -propios del


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escepticismo y del desconocimiento- de determinados colectivos ms o menoscualificados y, en algunos casos, con intereses poco confesables. Y, por ltimo,interesaba investigar con el afn de mejorar dentro del ciclo evaluacin-mejora-evaluacin (Garca Aretio, 2001). Pero todo esto no era suficiente.

Fundamentos tericos y prcticas

En todos los campos del saber se reconoce la importancia de losfundamentos tericos para un desarrollo slido de las realizaciones prcticas. Nose puede avanzar, en nuestro caso en educacin a distancia, si nos limitamos amostrar slo experiencias sobre qu es o cmo se hace o utiliza ac o all unaherramienta, un curso, una experiencia. No podemos limitarnos a mostrar datosdescriptivos, perfiles, resultados sobre la experiencia, etc., aunque todo eso seapositivo, para describir una realidad y, quizs, en muchos casos, para explicarla.

Las teoras refuerzan y acreditan la toma de decisiones que se adoptan

desde los niveles institucionales, sociales, financieros, polticos, etc., a la vez quepueden suponer una barrera o, mejor, una garanta en educacin a distancia, antetanta ocurrencia tecnolgica o experiencia educativa llevada a cabo sin la mnimaconsistencia terica. Han de hacerse propuestas tericas explcitas que puedandiscutirse y vayan ampliando su grado de consenso cientfico y as reforzaramosla calidad y los avances en los nuevos sistemas de enseanza y aprendizajedigital.

Garrison (2000) se preguntaba si ante los recientes avances tecnolgicoslas proposiciones tericas de la educacin a distancia han seguido este ritmo.Existe gran confusin conceptual en torno al fenmeno de la educacin a

distancia, las nuevas tecnologas que han de implementarse, el herramental, losprogramas, los nuevos pblicos y proveedores, que plantean grandes retos a losdesarrollos de esta modalidad. Por eso, el desafo debera ser el de proporcionaruna base terica que explique y se anticipe a las prcticas. Este mismo autor, msrecientemente (Garrison, 2009) se cuestionaba sobre si el desarrollo conceptualde la educacin a distancia en estos momentos ha llegado a un callejn sin salida.

La dificultad ha venido siendo que progresivamente han sido constantes lasdemandas razonables de la tecnologa y las nuevas necesidades de una sociedaddel aprendizaje. De ah la dificultad de que las reflexiones tericas en este camposean capaces de captar toda la gama de posibilidades creadas. Ms bien la

realidad ha sido que los desarrollos de la educacin a distancia en general y del e-learningen particular, se han debido ms a los avances tecnolgicos que a los dedesarrollos tericos, es decir, el carro se ha puesto delante de los bueyes(Watson, 2001). De ah que dudemos de que realmente la educacin a distanciadisponga de una sntesis completa de los principios y conceptos capaces deexplicar y predecir la evolucin de la misma en el siglo XXI. Y si eso es as, sepodra detener o ralentizar su evolucin a menos que los fundamentos y principios
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se debatan y contrasten hasta lograr, aunque genricas, unas bases tericascomunes (Nichols, 2003).

No estamos despreciando la riqueza de las realizaciones prcticas, y elloporque stas junto a las reflexiones tericas, en educacin en general y eneducacin a distancia en particular, las entenderamos como saberes recprocos,que deben estar integrados. La teora es esencial para entender y comunicar elpropsito, los mtodos y objetivos de un campo de prctica (Garrison, 2000) a lavez que configuradora de un conjunto de principios ordenados para dirigir laprctica (Moore, T.W., 1980), porque no existen fenmenos educativos aparte delas prcticas de quienes se dedican a actividades educativas; no hay problemaseducativos con independencia de los que surgen a partir de esas prcticas y noexisten teoras de la educacin independientes de las que estructuran y guanesas prcticas (Carr, 1996).

El esfuerzo por realizar reflexiones tericas slidas en el campo que nos

ocupa, viene justificado porque stas nos ofrecern mbitos de anlisis ysugerirn problemas e hiptesis que permitirn continuar avanzando en lainvestigacin como instrumento para la generacin de nuevos fundamentostericos que suplan o complementen a los anteriores. Y siempre tomando lasrealizaciones prcticas como bases de nuestro anlisis y como objeto ltimo demejora tras la construccin terica.

Y, en el ms reciente mbito del e-learning, con ms nfasis an debemossalvaguardar que la implementacin de procesos de enseanza y aprendizajesoportados en sistemas digitales, deben apoyarse slidamente en bases tericas(Hannafin y otros,1999) que no es lo que habitualmente viene sucediendo. No

siempre resulta vlido adaptar la prctica actual de e-learning estrictamente aotras prcticas anteriores sin detenernos en los principios y bases tericas quecorrespondan (Dalsgaard, 2005).

Todo esto nos exige la generacin de una teora de la educacin a distanciaque en sentido amplio la entenderamos como (Garca Aretio, 1989) [1]: laconstruccin cientfica que consiste en la sistematizacin de las leyes, ideas,

principios y normas, con objeto de describir, explicar, comprender y predecir elfenmeno educativo en la modalidad a distancia y regular la intervencin

pedaggica en este mbito.

Trataramos de esforzarnos para explicar o dar sentido a los fenmenosobservados, nos ayudara a comprender, comunicar y predecir la naturaleza de laprctica de la educacin a distancia, su propsito, metas y mtodos. Y en eseesfuerzo deberan implicarse los tericos de la educacin que no suelen abordardecididamente este campo y continan teorizando sobre otras cuestiones que,aunque interesantes, muchas de ellas no estn dentro de las que pudiramosconsiderar como que precisan de reflexiones tericas urgentes. Esos consensos


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tericos que reclamamos ayudaran a dar forma a la prctica mientras la prctica,a su vez, alimentara y contribuira al desarrollo de la teora (Gunawardena yMcIsaac, 2004).

La educacin a distancia

Parece que existe consenso en que puede considerarse el nacimiento de laeducacin a distancia a mediados del siglo XIX (Garca Aretio, 1999), en esosinicios denominada como educacin (enseanza) por correspondencia. Sinembargo, la explosin definitiva de esta forma diferente de ensear y aprenderacaeci en la dcada de los aos 70 del siglo pasado con la eclosin de grandesuniversidades unimodales que impartan toda su docencia a distancia. Es el casode grandes instituciones tales como (Daniel, 1996): en Reino Unido (UKOU), enEspaa (UNED), Repblica de Corea (KNOU), China (CTVU), Thailandia (STOU),Turqua (AU), Indonesia (UT), India (IGNOU) e Irn (PNU) [2]. Tambin surgieronen esa dcada otras instituciones de menor rango.

Hasta ese momento haban sido fundamentalmente los medios impresos, elcorreo postal y el telfono los recursos habitualmente empleados, adems, en lamayora de los casos, de la propuesta de peridicas sesiones de tutorapresencial. A partir de la dcada de los aos 70 se empezaron a generalizar losusos de los recursos audiovisuales y multimedia, radio, audio, televisin y vdeo.Las dcadas de los 80-90 del pasado siglo contemplaron la incorporacin de otrastecnologas de carcter digital, CD-ROM, videodisco interactivo, videoconferenciapunto a punto, etc. A mediados de la dcada de los aos 90 se comienza a utilizarInternet y otras tecnologas avanzadas (Garca Aretio, 1999). Y desde mediadosde la primera dcada de este siglo, inician su irrupcin las tecnologas

colaborativas, el software social, en definitiva, la Web 2.0.

El trmino "educacin a distancia" se generaliz en los aos setenta. Fueelegido oficialmente en 1982, cuando el Consejo Internacional para la Educacinpor Correspondencia cambi su nombre por el de Consejo Internacional deEducacin a Distancia. Actualmente este Consejo se denomina ConsejoInternacional de Educacin Abierta y a Distancia (International Council for Openand Distance Education ICDE-) (Garca Aretio, 1994).

Pretendemos poner de manifiesto que en esa denominacin de "adistancia" nosotros incluimos todas las formulaciones y propuestas surgidas en

torno a esta modalidad. Aunque el e-learning algunos tratan de esforzarse porsepararlo drsticamente de la denominada educacin a distancia, nosotrosvenimos postulando que puede quedar subsumido dentro de sta ltima. Algunospiensan que el e-learning es como un medio educativo que vale, tanto para laenseanza presencial como para la enseanza a distancia. Esa afirmacin slosera vlida si se consideran, dentro de un continuum, los dos extremos en supureza, es decir, slo enseanza cara a cara o slo enseanza, y toda, a
https://www.researchgate.net/publication/235664930_Fundamentos_y_componentes_de_la_educacion_a_distancia?el=1_x_8&enrichId=rgreq-1bdaa723-76ad-47dc-b7e4-5c2fb73485bf&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNTY2NDkwMztBUzoxMDExODIyNTMwNDM3MTdAMTQwMTEzNTEzNzY5MA==https://www.researchgate.net/publication/235664930_Fundamentos_y_componentes_de_la_educacion_a_distancia?el=1_x_8&enrichId=rgreq-1bdaa723-76ad-47dc-b7e4-5c2fb73485bf&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNTY2NDkwMztBUzoxMDExODIyNTMwNDM3MTdAMTQwMTEzNTEzNzY5MA==https://www.researchgate.net/publication/235464167_Educacion_a_distancia_hoy?el=1_x_8&enrichId=rgreq-1bdaa723-76ad-47dc-b7e4-5c2fb73485bf&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNTY2NDkwMztBUzoxMDExODIyNTMwNDM3MTdAMTQwMTEzNTEzNzY5MA==


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distancia. Esas situaciones entendemos que hoy no se producen. Por tanto, todolo que es una relacin educativa mediada, de no relacin fsica cara a cara, laconsideramos como educacin (enseanza, segn el contexto) a distancia. Portanto, el e-learning es una forma (eso s, evolucionada) de enseanza(aprendizaje) a distancia que utiliza herramientas tcnicas soportadas en la Web.Diramos que el e-learning o la enseanza-aprendizaje digitales es un formato deeducacin a distancia basado en soportes digitales. As, todo e-learning eseducacin a distancia, sin embargo, no toda educacin a distancia es e-learning(Garca Aretio, 2009).

El Dilogo

La educacin a distancia la entendemos como un dilogo didctico mediadoentre el profesor (institucin) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente alde aqul, aprende de forma independiente y tambin colaborativa (Garca Aretio,2001). Esta definicin de educacin a distancia se pretendi que fuese, dentro de

lo que cabe, integradora o global, por lo que debera servir para acomodar en ellatanto la educacin a distancia de corte ms convencional como el e-learning,pasando por enseanza por correspondencia, estudio independiente, estudio encasa, estudio externo, tele-enseanza/ aprendizaje, enseanza abierta,aprendizaje virtual, abierto, etc. Bien es cierto que no todos esos trminos sonsinnimos pero s que tienen en comn caractersticas bsicas de la educacin adistancia. Y en todos ellos, la clave que deseamos resaltar es la del dilogoque,naturalmente, debe tener un enfoque didcticoo, si mejor se quiere, pedaggico yque, por otra parte se sustenta bsicamente en la mediacinal realizarse a travsde diversos soportes.

Cuando en la vida social se solicita dilogo entre las partes, se esttratando de animar para que se llegue a acuerdos. Con el dilogo no se pretendela confrontacin, tampoco la charleta insustancial sino el reconocimiento del otro,el respeto y la valoracin en sus justos trminos. Los dilogos educativos losconfrontamos con los monlogos de tantos docentes cuya nica voz,protagonismo y autoridad acallaba cualquier intento de suscitar un intercambio depensamientos a lo largo y ancho de la historia de la educacin.

Queremos significar el dilogo educativo como la prctica donde el docente,sin perder la autoridad que su papel exige, se presenta como un otro que respetaal educando, que le valora, que se pone en su lugar, que lo trata con cordialidad.

As, ms all de la relacin unidireccional que se utilizaba para mandar y transmitirinformacin a presin, surge la voz del educando, que responde, que pregunta,que habla y as participa en su propio proceso, que aprende. Es una relacinbidireccional, ms all de que sta sea conducida por el docente. Ya es positivo eltratar de aprender de los otros y comprender cules son sus pretensiones(Bernstein 1991).


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La clave es que en esa relacin dialgica y de colaboracin, cada sujeto seocupa y preocupa tanto de su trabajo y progreso como del de los dems. Bien escierto que esta participacin de los estudiantes la debemos entender siemprecomo "guiada", en el sentido de la consideracin de la educacin como un procesoasimtrico. Ello no comporta que no puedan establecerse escenarios deinteraccin y dilogo generados, diseados y desarrollados ntegramente por lospropios alumnos. Esos trminos, dilogo e interaccin, se vienen usandohabitualmente como sinnimos. Sin embargo algo les diferencia. Con el dilogosiempre queremos expresar algo positivo que no siempre ha de darse en lasinteracciones. En el dilogo se construye entre las partes, se tratara deinteracciones positivas (Moore, 1997).

En la propuesta terica que venimos madurando desde hace aos vamos aconsiderar diversos tipos de relacin dialgica presentados de forma dicotmica.

As, hablaremos de dilogos simulados (consigo mismo y con los materiales deestudio) o reales (con otro/s), sncronos (en directo) o asncronos (en diferido),unidireccionales (docente-alumno) o multidireccionales (docente-alumno-alumnosy viceversa), verticales (docente-alumno y viceversa) u horizontales (alumno-alumno, alumno-alumnos y alumnos-alumnos) y estructurados (ms rgidos) oflexibles(menos rgidos).

El dilogo didctico mediado

Es evidente que si deseamos enriquecer el mbito terico sobre laeducacin a distancia, no podemos partir de cero, habrn de considerarse lasexistentes filosofas y teoras de la educacin, las propuestas tericasprovenientes del campo de la comunicacin y de la difusin (Sewart y otros, 1988),

as como todo el recorrido de las teoras del aprendizaje. Nos centraremos enteoras de la educacin a distancia globales, dejando para otra ocasin laincidencia en la educacin a distancia de las teoras del aprendizaje. En estesentido, las aproximaciones ms slidas a la hora de ofrecer esa perspectivaterica de la educacin a distancia, las clasific Keegan hace ms de dos dcadas(1986) en tres grandes grupos: a) Wedemeyer y Moore se inscriben en ladenominada teora de la autonoma e independencia; b) Peters postula su teorade la industrializacin y c) Holmberg y Bt enfatizan la importancia de lainteraccin y comunicacinen sus teoras.

Pero si quisiramos ser ms detallistas, haramos los siguientes grupos

(Garca Aretio, 2001): a)Industrializacin(Peters (1971 y 1993); b)Independenciay autonoma(Wedemeyer, 1971 y 1981 y Saba, 2003); c) Distancia transaccional(Moore, 1977, 1997); d) Conversacin didctica guiada (Holmberg, 1985); e)Interaccin y comunicacin (Bt, 1984; Holmberg, 1995 y Anderson y Elloumi,2004); f) Comunicacin bidireccional(Garrison y Shale, 1987; Garrison y Baynton,1987; Garrison, 1989 y Garrison, 2000); g)Aprendizaje colaborativo(Henri, 1992;
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Slavin, 1995; Conrad, 2002; Stacey y Rice, 2002); h) Equivalencia (Simonson,1999). Haremos mencin posteriormente a todos estos autores.

De estos diferentes aportes tericos sobre el tema, se infiere que no existe unanica teora de la educacin a distancia que explique sus fundamentos,estructuras, propsitos, funciones y posibilidades y que gue la prctica y lainvestigacin emprica (McIsaac y Gunawardena, 1996). Y mucho menos con loscambios sustanciales que ha sufrido esta modalidad en los ltimos aos al integraren la mayora de proyectos a las tecnologas.

Nuestro propsito es el de ir cerrando un aporte terico que pretendemos comointegrador y global y que hemos venido denominando del dilogo didcticomediado (Garca Aretio, 1999). Deseamos clarificar las relaciones entre lasrealizaciones prcticas y los supuestos tericos, por ello, nuestra propuestapretendemos que sea coherente y articulada, pero tambin flexible (Garrison,2000) de manera que no exista disociacin entre la teora y la prctica.

El modelo terico lo apoyamos en el grfico que se acompaa y queconfiguramos en cuatro cuadrantes numerados de arriba abajo y de izquierda aderecha mediante los que queremos significar los componentes principales, lasdiferentes tipologas de dilogos que se presentan en la educacin a distancia, ala vez que se muestran las grandes etapas que han supuestos la incorporacinprogresiva de los diferentes recursos educativos a esta modalidad. Igualmente sereflejan los flujos de comunicacin y los procesos que se pueden implementar enun sistema de educacin a distancia. Las teoras generales de educacin adistancia antes aludidas pretendemos integrarlas en este modelo eclctico y globalporque de todas ellas se extraen principios, ideas y normas vlidas para una

intervencin ligada realmente a ese modelo terico.

Destacamos inicialmente los cuatro componentes esenciales en todo programaa distancia: docencia (institucin), aprendizaje (alumnos), materiales (contenidos)y comunicacin (vas y canales). Y entre esos cuatro componentes, ubicamos eldilogoque en este caso le damos el calificativo de didcticocon el fin de enfatizarel objeto del mismo [3], al igual que mediadopor entender que slo en situacionesexcepcionales este dilogo llega a ser directo y presencial. Estos cincocomponentes no tienen una ubicacin concreta dentro de los cuadrantes quehemos establecido, ms all que por dificultad para plasmarlos de otra manera semuestren tal y como aparecen en el grfico.

La docencia en las instituciones a distancia, sobre todo en lasmacroinstituciones, ms que en el profesor individual, se visualiza en los equipos,en la institucin. La institucin u organizacin es la que ensea, organizacin queayuda le llama Delling (1987) y organizacin de apoyo le denomina Holmberg(1989), no el profesor a nivel individual. En la enseanza a distancia el docentenunca es uno, son diversos los agentes que intervienen en el proceso de ensear
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y aprender, hasta tal punto que solemos reconocer a la institucin como laportadora de la responsabilidad de ensear. Es la institucin (los equiposmultidisciplinares) la que disea y produce los materiales para el aprendizaje.

En el aprendizaje del alumno deberemos enfatizar todas las posibilidades delos diferentes tipos de dilogo que pueden establecerse mediante los que generar,tanto aprendizaje individual como cooperativo y colaborativo.

En los cuadrantes 1 y 3 se cifra la interaccin maestro-saber-alumno(Houssaye, 1988), es decir, se establece la asimetra propia del dilogo educativo.Los materiales, sus contenidos, son diseados por los correspondientes equiposcon la finalidad de generar saber en el estudiante. Esos diseos se plasman en losclsicos soportes de texto, audio y vdeo. Tambin, a travs de la radio y latelevisin. Por tanto, ese dilogo simulado, esa conversacin didctica, es decarcter asncrono, los docentes dialogan con los estudiantes a travs de losmateriales que han de sostener un gran cmulo de facilitadores que generen en el

estudiante la permanente sensacin de que se le interroga y l responde, aunquenadie le refresque esa respuesta. Este dilogo tiene generalmente la caractersticade ser unidireccional. Se entenda la educacin a distancia como un servicio delalumno para el estudio individual que cada cual realizaba por s mismo (Holmberg,1985), prescindiendo generalmente del grupo (Keegan, 1986). Al considerarse losencuentro presenciales entre estudiantes y profesores de alto coste, en muchasde las iniciales propuestas, esta relacin no estaba prevista y no se reconocacomo requerimiento del sistema (Kaye, 1988). Como mucho, se aspiraba a unarelacin de bidireccionalidad de carcter, bsicamente, vertical entre el estudiantey la organizacin de apoyo (Holmberg, 1985). Esta variable de dilogo simuladopuede conjugarse tambin como la estructura del curso que puede ser ms o

menos rgida (Moore, 1977).

En el primero de estos cuadrantes ubicamos la parte ms convencional de laeducacin a distancia. Por una parte el dilogo simulado que se plasmara atravs de los diferentes materiales clsicos, impresos y audiovisuales donde sealmacenan los contenidos propios del estudio, y diseados considerando lascaractersticas de la conversacin didctica guiada(Holmberg, 1985), que suponauna comunicacin no contigua apoyada por una comunicacin simulada a travsde la interaccin del estudiante con los materiales de estudio (Cuadrante 1) y unacomunicacin real a travs de la interaccin escrita y/o telefnica (Cuadrante 2).En este cuadrante se produce tambin un dilogo asncrono, pero tambin puede

ser sncrono (sesiones presenciales y telfono, fundamentalmente). En lassesiones presenciales pueden generarse, adems de las relaciones asimtricas overticales, otras de carcter simtrico con los iguales y, por tanto,multidireccionales. Algo de apertura se vislumbra en este cuadrante 2. Es decir, laestructura propias de los cuadrantes 1 y 3, dan pi en el 2 a un tipo de relacinmenos rgida y tmidamente flexible.


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Holmberg (1985) insiste en que la atmsfera cordial y servicial, las sugerenciasde apoyo al estudio, el estmulo y la motivacin, impulsan el xito de losestudiantes. En 1995 el mismo autor profundiz en su teora. En ella introduceconceptos procedentes de otras teoras, tales como el aprendizaje centralizado, laindependencia y libertad del estudiante, la equidad, la libertad de acceso a lasdiferentes oportunidades, la comunicacin mediada, las relaciones personales, elplacer por el estudio, la empata entre estudiantes y profesores,!

En realidad, est planteando un esfuerzo por parte de los diseadores ydocentes de alcanzar la empata con el alumno. La empata que ha de buscarseen los entornos presenciales, tambin ha de perseguirse en el dilogo entreprofesores y estudiantes, sea a travs de interacciones reales o simuladas,llenando esas relaciones de explicaciones claras, ejemplos, contraejemplos,comparaciones, etc., y en definitiva de un ambiente agradable para el aprendizaje(Holmberg, 2003). Y todo esto, naturalmente, puede llevarse a cabo tanto enformatos ms convencionales de educacin a distancia como en los formatos

soportados en sistemas digitales. Insiste Holmberg en que esta teora esaprovechable tanto para propuestas conductistas, como cognitivistas yconstructivistas (Chaney, n.d.).

En el cuadrante 3, se comienzan a dar cita tecnologas ms avanzadas quebien utilizadas pueden propiciar mayor interaccin, aunque tambin simulada. Esdecir, la conversacin didctica guiada, encuentra en este cuadrante grandesposibilidades gracias a la hipertextualidad y al multimedia. En este mbitopodemos introducir en los sistemas digitales los denominados cuadros de dilogoque permiten una especie de dilogo entre el sistema y el usuario. En lasinterfaces grficas de usuario, un cuadro de dilogo es una ventana que aparece

con el fin de mostrar informacin o alertas al usuario, para obtener de ste unarespuesta o para responder a una pregunta o a la propia respuesta del usuario. Enestos casos, el conductor del dilogo, los autores de los contenidos, puedenmanejar cuadros de orientacin o de respuesta obligada. En este ltimo caso, sino se responde adecuadamente, el sistema no permite seguir adelante. A pesarde todo esto, en este cuadrante 3 se encerraran experiencias de educacin adistancia que limitaran el dilogo a la simulacin, la asincrona, la asimetra, launidireccionalidad y la estructura que, aunque algo menos que en el cuadrante 1,contina siendo bastante frrea.

Esa responsabilidad institucional de ensear, sobre todo la que recogemos en

los cuadrantes 1 y 3 de nuestro grfico, poda llegar a realizarse a travs deprocedimientos industriales que destaca Peters (1971 y 1993) en su teora de laindustrializacin. Este autor centra su aporte en el carcter de la forma industrialde ensear y aprender que suponen estas propuestas. Propone que la educacina distancia podra ser analizada por comparacin a la produccin de bienes.Peters plantea, entre otras, estas categoras para el anlisis de la educacin adistancia: racionalizacin, divisin del trabajo, mecanizacin, produccin masiva,


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planificacin, organizacin, mtodos de control cientfico, formalizacin,estandarizacin, cambio de funcin, objetivacin, concentracin y centralizacin.Con ello se pretenda conseguir economa de escalas y, por tanto, reducir costos.

El planteamiento de Peters no resulta muy compatible con los rasgos deaprendizaje flexible y abierto que postulamos de esta modalidad. Las rigidecespropias de los procesos de planificacin, mecanizacin, produccin masiva, etc.,estn un tanto reidos con las caractersticas actuales de la educacin a distancia.Bien es cierto que la raz de su modelo data de la dcada de los aos 60/70 delpasado siglo. Era un modelo de organizacin que contemplaba con inters laseconomas de escala. Por otra parte, el planteamiento de Peters ms quecentrarse en temas meramente pedaggicos, enfatiz aspectos organizativos de laeducacin a distancia. Nosotros pensamos, sin embargo, que aunque algunosautores critican esa postura no pedaggica de Peters (Garrison, 2000), se trata enrealidad de un componente de organizacin de la educacin que tambin tiene sucabida dentro de las ciencias de la educacin. Cierto es que prcticamente no se

ocupaba en su teora de cuestiones relativas a la enseanza y al aprendizaje(Moore y Kearsley, 1996).

Diseo y produccin (tanto para el cuadrante 1 como para el 3) que han derealizarse de forma planificada, racional, secuenciada, sistemtica y controladaque, cierto que con la irrupcin de la informtica y su propia estructura lgica,ayudan a ese diseo y facilitan la interactividad (Reyero, Morcillo, Rodrguez, Gil,Jover, 2008). En esos materiales es donde se almacenan o empaquetan loscontenidos, es en los que se concretan, mediante la metodologa adecuada, losconocimientos, competencias y actitudes que se pretende que alcance elestudiante, siempre adaptados a sus necesidades y a las caractersticas de la

materia o curso. Este almacenamiento se realiza en materiales impresos, audio(radio), vdeo (televisin), informticos y en el soporte webde internet.

Una vez producidos estos materiales, siguiendo criterios rigurosos deplanificacin, se procede a la distribucin fsica o electrnica de los mismos con elfin de hacerlos llegar a los destinatarios finales, los alumnos que los han deestudiar de forma relativamente independiente y autnoma. Es el estudiante el quedecide si desea estudiar o no y cundo hacerlo. Decidir tambin sobre el ritmo y

pasos que habr de seguir, los objetivos y medios, la forma de cmo estudiar.Independencia, por tanto, no slo con respecto al espacio y al tiempo, sinotambin en su potencialidad de independencia en el control y direccin del

aprendizaje. Un estudiante de enseanza a distancia tiene un amplio campo deindependencia contrariamente a lo que suele suceder con la dependencia osupeditacin al profesor, ms propias de un estudiante presencial.

En la historia de la educacin a distancia ha sido recurrente la referencia a laautonoma e independencia del estudiante. Ese carcter autnomo eindependiente de la forma de aprender fue destacado hace cuatro dcadas en la


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propuesta terica de Wedemeyer (1971 y 1981) centrando su planteamiento en laindependencia del estudio por correspondencia. Aadimos nosotros que eseplanteamiento sigue siendo vlido en nuestros das si se desea destacar lasposibilidades que para el estudio independiente comportan las TIC.

Este autor identifica los elementos esenciales del aprendizaje individual, talescomo la responsabilidad del estudiante adulto, la disponibilidad de lasinstrucciones necesarias, la combinacin eficaz de los medios y los mtodos, laadaptacin a las diferencias individuales y una gran variedad en los tiempos deaprendizaje, sus paradas e inicios. Era importante la libertad y la posibilidad deeleccin por parte del alumno. Sera el paso de los estudios por correspondenciams centrados en aspectos administrativos a los estudios a distancia mspreocupados ya por cuestiones de enseanza y aprendizaje. Este papel centraldel alumno que enfatiza esta teora de Wedemeyer, lo pone de relieve Saba(2003) al sealar que ese papel es una de las caractersticfas distintivas de laeducacin a distancia, y la comprensin de este hecho es esencial para discernir

que es esencialmente diferente de otras formas de educacin.

Moore (1977), desarroll la denominada teora transaccionalde la educacin adistancia o distancia transaccional. Sugiere que la distancia transaccional existeen todos los programas educativos, incluso en los presenciales, con dosdimensiones crticas: la cantidad y calidad del dilogo (profesor-alumno) y laestructura existente en el diseo del curso que explican o pueden definir unatransaccin en el aprendizaje. La mayor distancia transaccional se cifrara en unalto nivel de estructura del curso y un mnimo dilogo (Cuadrantes 1 y 3). Ambasvariables las relaciona Moore con la autonoma del que aprende que es, comodecamos, caracterstica esencial de esta modalidad. Mediante esta teora pueden

explicarse la naturaleza de los programas y cursos y las conductas de profesoresy estudiantes. Cierto que la teora transaccional adolece de escasez decomponente social (Kang y Gyorke, 2008). A pesar de ello diversos autores hancalificado esta teora como una teora global de la educacin a distancia (Gokool-Ramdoo, 2008) que permite, entre otras cosas, analizar los diseos de e-learningy sus resultados, en funcin de los contextos de aprendizaje (Bensony Samarawickrema, 2009).

Realmente, en los inicios de los desarrollos tericos sobre educacin adistancia, los enfoques se centraban en salvar la distancia geogrfica, laseparacin fsica entre docentes y estudiantes por medio de estrategias de

organizacin tales como la produccin en masa y la entrega de paquetes deaprendizaje preproducidos. Primaba, como sealbamos antes, el carcterindustrial en estas propuestas (Gunawardena y McIsaac, 2004). Pero ha desuperarse el concepto de distancia geogrfica. Existe o puede existir, en efecto,una distancia geogrfica entre quien ensea y quien aprende, pero no solo,tambin una distancia intelectual entre lo que se sabe y las exigencias del curso omateria; una distancia emocional basada en los sentimientos, afinidades, cercana,


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apoyo, etc.; una distancia cronolgica, en trminos de diferencias de edades; unadistancia cultural basada en las diferencias de etnia, idioma, creencias,principios!; una distancia pedaggica basada en los hbitos pedaggicos a losque uno estuvo acostumbrado anteriormente y los presumiblemente innovadoresde esta modalidad.

El inters de una institucin que ensea es que se produzca aprendizaje en elreceptor del proceso. Pero este aprendizaje ha de permitir al estudiante serprotagonista en cuanto al tiempo, espacio y ritmo de aprender, es decir, el procesode enseanza diseado por la institucin debe propiciar el aprendizaje que, segnlos cuadrantes 1 y 3 ser ms estructurado y segn los cuadrantes 2 y 4, msabierto, ms flexible. Y ese aprendizaje, sea a travs de un sistema msestructurado o ms flexible, es facilitado a travs de la comunicacin o dilogodidctico mediado entre institucin y estudiante. Son, en efecto, los medios losque permiten la flexibilidad referida (Terralyn,2010), porque, an en los entornosms estructurados, siempre existir cierta flexibilidad en el alumno tanto en las

variables espacio-temporales como en el ritmo de aprendizaje. Hoy da estaflexibilidad espacio-temporal tiene su extremo superior en la movilidad virtual (RuizCorbella y Garca Aretio, 2010).

La interaccin y comunicacin, Bt (1984), como base del xito de laeducacin a distancia lo destacaba ms recientemente Holmberg (2003) cuandoinsiste en el concepto de empata que segn l promueve en los estudiantes elsentimiento de pertenencia y la motivacin para aprender, la mediacin amistosa,la interaccin entre alumnos, tutores, consejeros y dems miembros de laorganizacin de apoyo (Cuadrantes 2 y 4). Factores todos ellos que favorecen elproceso de aprendizaje, o al menos parece que su ausencia se nota

negativamente (Nichols, 2010). Anderson tambin destaca atinadamente larelevancia de la interaccin (Anderson y Elloumi, 2004).

La comunicacin bidireccional como ncleo de la experiencia educativa, endetrimento de la separacin profesor-alumno, es el aporte terico de Garrison yShale (1987); Garrison y Baynton (1987) y Garrison (1989, 2000). Mientras que lacomunicacin mediada es una caracterstica propia de la definicin de educacin adistancia y un importante mbito de preocupacin en su diseo y planificacin, ellapor s mismo no redefine la naturaleza esencial de la transaccin profesor-estudiante. Este modelo terico de transaccin educacional introduce el conceptode controlcomo centro de la citada transaccin, con el fin de reemplazar el rasgo

de estudio independiente, autoestudio, elemento central en otros planteamientostericos relativos a la educacin a distancia, por una perspectiva ms comprensivade la transaccin educacional. El control fue definido como la oportunidad ycapacidad de influir en la transaccin. Su modelo propone que el control de losresultados del proceso de aprendizaje depende de la combinacin de tresdimensiones esenciales: la independencia de los alumnos (la oportunidad detomar decisiones), el dominio o competencia de los alumnos (capacidad, habilidad


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y motivacin), y el apoyo (recursos humanos y no humanos). La independenciadebe ser examinada en funcin de las competencias y apoyo y que es el equilibriodinmico entre estos tres componentes el que permite al estudiante desarrollar ymantener el control sobre el proceso de aprendizaje (Gunawardena y McIsaac,2004).

El dilogo mediado real que se significa en los cuadrantes 2 y 4, puedeproducirse de forma sncrona (presencial, telefnica, videoconferencia, chat) oasncrona (correo postal-electrnico, fax, Internet). En definitiva, este dilogodidctico mediado pretende producir un aprendizaje pero no en solitario sinoguiado por el docente y, segn los casos, compartido con los pares, gracias a lastecnologas interactivas. Esta forma de aprender con los otros, est enfatizandolas ventajas del grupo como elemento potenciador de aprendizajes de calidad(Kang y Gyorke, 2008). El aprendizaje colaborativo (Henri, 1992 y Slavin, 1995)exige un alto nivel de interactividad entre profesores y estudiantes y de stos entres. El conocimiento como constructo social, es abordado desde la interaccin

social de todos los miembros de la comunidad de aprendizaje.

En el ltimo cuadrante 4 podemos ubicar a la nueva educacin a distancia enla que se pueden presentar situaciones de dilogo real, sncrono, asncrono (Offir,Lev y Bezalel, 2008), vertical, horizontal, multidireccional y, por todas esastipologas, entendemos que menos estructurado. Con la utilizacin de todas lasherramientas colaborativas que brinda Internet y hoy la Web 2.0, el estudiantetiende a un mayor grado de autonoma, de eleccin de tiempos y modos deaprender, se cuenta con una menor estructura y un mayor dilogo e interaccin.

Las corrientes del constructivismo sociocultural han dado soporte terico a los

enfoques centrados en el aprendizaje colaborativo. El nfasis en lo social sobre lapreminencia del aprendizaje individual, nos ha puesto en estas ltimas dcadas enla rbita de la colaboracin.. El que ahora se haya potenciado en los mbitospedaggicos esta inquietud entendemos que ha venido reforzado por la irrupcinde las tecnologas en los entornos educativos. Las posibilidades de interaccinque nos brindan las tecnologas ha facilitado enormemente las posibilidades dedilogo

Se abren, en efecto, nuevas perspectivas tericas con los modelos deaprendizaje cooperativo o colaborativocuya estructura y modelo, provienen de losiniciales planteamientos de Henri (1992) y posteriores de Slavin (1995). Se trata

de destacar en este aporte, las posibilidades del aprendizaje entre variosparticipantes, en colaboracin. Estas propuestas tericas enfatizan el valor delgrupo y los esfuerzos cooperativos entre profesores y estudiantes y de stos entres. Es de destacar la importancia de las comunidades que se generan en losentornos virtuales y la influencia que las mismas tienen en el aprendizaje de losestudiantes (Conrad, 2002; Stacey y Rice, 2002), as el aprendizaje del futuropartir, en gran medida, de la experiencia conjunta, el trabajo cooperativo, la


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colaboracin en pequeos grupos de trabajo, sin tener en cuenta las coordenadasespaciotemporales (Khann, 1999).

En fin, nuestra propuesta terica del dilogo didctico mediado, basa supropuesta en la comunicacin a travs de los medios que, cuando se trata de losmateriales, descansa en el autoestudio y cuando se trata de las vas decomunicacin, en la interaccin vertical y horizontal. Realmente la base de laeducacin a distancia, su rasgo ms destacado al diferenciarla de la modalidadpresencial, es su caracterstica de comunicacin mediada entre docentes yalumnos (Garrison, 1993). Un dilogo donde el estudiante no se limite aresponder, sino a preguntar o a iniciar el mismo. Este dilogo real toma cuerpo atravs de una enseanza tutelada. En efecto, la tutora es un elemento sustancialy singular de los sistemas a distancia. El tutor suele ser el rostro, la imagen deesta forma de ensear-aprender al establecer un sentimiento de relacin personalentre el que ensea y el que aprende. En la mayora de instituciones y programasa distancia, el componente de estudio independiente o autnomo est

invariablemente apoyado por sistemas de asistencia y asesoramiento que sonproporcionados idealmente en centros de estudio o de apoyo o, en mayor medida,por medios modernos de comunicacin.

Concluimos sealando que esta teora o modelo del dilogo didctico mediadoque proponemos la hemos denominado al principio como integradora ycomprensiva de los otros modelos tericos ms arriba resumidos. Trataremos deexplicarnos (Garca Aretio, 2001):

De Peters (1971, 1993) y su teora de la industrializacin hemos recogido lanecesidad de planificar cuidadosamente todo el proceso de diseo, produccin

y distribucin de materiales y considerar que es la institucin la que ensea, porlo que no se trata de docentes aislados sino de equipos que dividen el trabajode forma racional. En una institucin a distancia, sobre todo en las de granvolumen de alumnos, ha de procederse con cautela y precisin en cuanto aldiseo, desarrollo y control de todas y cada una de las fases del proceso.

De Wedemeyer (1971, 1981) y su teora de la independenciahemos destacadoel valor de este concepto en cuanto al protagonismo del estudiante en lo relativoal gobierno de su tiempo y espacio de estudio, as como en el propio control ydireccin del proceso de aprendizaje. Aunque es cierto que este concepto deindependencia se va a ver mediatizado por las posibilidades del estudio con losotros, bien en sesiones presenciales de tutora o mediante la comunicacinmediada por ordenador y el trabajo colaborativo. Igualmente estaindependenciase ver obligadamente recortada por la propia accin de controlde la institucin y el estamento docente, sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.


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De Moore (1977, 1997) y su teora de la distancia transaccional, recogimos, poruna parte, la importancia que el autor atribuye al dilogo, centro tambin denuestra propuesta, entre docentes/institucin, materiales y estudiantes y, porotra, al grado de estructura que han de mostrar los diseos y produccin demateriales. Dos variables que pueden conjugarse de diferente manera segn laintensidad de cada una de ellas. El curso en s, los materiales, pueden estarestructurados a muy alto o muy bajo nivel, igual que el propio dilogo quepuede ser bajo o alto. A estas dos variables Moore agrega la de autonomadelestudiante, a la que ya hemos aludido en el prrafo anterior.

De Holmberg (1985, 2003) y su teora de la conversacin didctica guiadahemos aplicado todo su planteamiento, tanto a travs del dilogo simuladocomo del real, sea este ltimo sncrono o asncrono. Al igual que Moore,Holmberg destaca el trmino dilogo (conversacin), y nosotros lo integramoscon la perspectiva didctica a travs de la idea de dilogo didctico mediado(dilogo establecido para ensear-aprender, a travs de los medios).

Garrison (1987, 2000) introduce en su propuesta, relativa tambin a lacomunicacin bidireccional, el trmino controlque nosotros hemos recogido aldestacar la necesidad de evaluar, controlar todas y cada una de las fases yresultados de la propuesta y desarrollo de un programa de estudios a distancia,as como al considerar la influencia del tutor en el proceso de aprender delestudiante.

Henri (1992), Slavin (1995) y otros muchos autores en esta ltima dcadavienen destacando el valor del aprendizaje colaborativo a travs de lacomunicacin mediada por computador (CMC). Nosotros hemos aprovechadoesta aportacin con el trmino dilogo (siempre entre dos o ms personas e,incluso, sealan algunos, entre persona y mquina) entre docentes yestudiantes y de stos entre s. Tambin destacamos esta particularidad dentrodel rea del dilogo realcuando, a travs de los canales de comunicacin losestudiantes pueden aprender de forma individualy cooperativa.

Simonson (1999) destaca en su propuesta el trmino equivalencia deresultados, al margen del entorno de aprendizaje de cada uno. Entendemos queaunque en nuestra propuesta no hacemos mencin a este detalle, podrdescubrirse que estamos convencidos de que con propuestas de educacin adistancia serias y rigurosas, esa equivalencia est garantizada, tantocomparativamente con la enseanza presencial (Garca Aretio y Ruz Corbella,2010), como entre los diferentes estudiantes de un determinado programa adistancia.

Las aportaciones que cada da se vienen haciendo referidas al papel de lastecnologas avanzadas en estos contextos de aprendizaje a distancia, los


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hemos asumido, tanto en el rea del dilogo simulado asncronocomo en la deldilogo real sncrono o asncrono.

LorenzoG

arcaAretio

MATERIALESCONTENIDOS

PresenciaPostalTelfonoFax

Videoconf.:Satlite

RDSI

Internet

Email, listasCMC, LMS

Telefona IP, Chat

Audioconferencia IP

Videoconferencia IP

Web 2.0Redes sociales

Dispositivos mviles

OCW MOOC - PLE

Impreso

Internet

Informticos:CAICD-ROM

Videodisco

DVD

Audio-RadioVdeo - TV

CANALESCOMUNICACIN

WWWHipermedia

Multimedia

1 3

2 4

DOCENCIA APRENDIZAJEDILOGO DIDCTICO

MEDIADO

EDUCACIN

A

DISTANCIA

CONVENCIONAL

DILOGO SIMULADO-ASNCRONO-VERTICAL-UNIDIRECCIONAL-ESTRUCTURADO

EDUCACIN

A

DISTANCIAS

OPORTES

DIGITALES

DILOGO REAL-SNCRONO-ASNCRONO-VERTICAL-HORIZ.-MULTIDIREC.FLEXIBLE

DISE

O

PROD

UCCIN

DISTRIBUCIN

ESTUDIOINDEPENDIENTE

APRE

NDIZA

JEEN

LNE

A

INDIV

IDUA

L/COL

ABOR

ATIVOENSEANZA

CONTROLADA-TUTELADA

Hasta 1960 Desde 1960 Desde 1980 Desde 1995

INTERACCIN

AUTOESTUDIO

Ms tecnologa / Ms autonoma

M

sautoestudio/Msestructur

a


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NOTAS

[1] En este caso nos referamos a una teora general de la educacin, cuya definicin adaptamos ahora a la realidad a laque nos estamos refiriendo.

[2] Open University del Reino Unido (UKOU), Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Korea Air andCorrespondence University (KNOU), China TV University System (CTVU), Sukhothai Thammathirat Open University(STOU), Anadolu University (AU), Universitas Terbuka (UT), Indira Gandhi National Open University (IGNOU), PayameNoor University (PNU).

[3] Le podramos haber denominado pedaggico y as abarcaramos todo el sentido educativo que pretendemos en estamodalidad. Nos hemos inclinado por didctico al dar por supuesto que todos los objetivos y competencias perseguidosen el proceso de enseanza aprendizaje (proceso didctico) pretenden aprendizajes valiosos que, en definitiva, es el finde la educacin.

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