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Perú: Educación de niños y adolescentes indígenas afronta graves deficiencias Published on Servindi - Servicios de Comunicación Intercultural (https://www.servindi.org) Imprimir articulo Exportar a PDF Volver Perú: Educación de niños y adolescentes indígenas afronta graves deficiencias Por Jahve Mescco Servindi, 2 de marzo, 2011.- En el Perú se vulnera el derecho fundamental de acceso a una educación intercultural bilingüe de calidad de más de un millón de niños, niñas y adolescentes indígenas, debido a la deficiente contratación de docentes, a la carente formación y capacitación de maestros especializados, y a la ineficaz gestión de muchas de las entidades vinculadas. A pocos días de iniciar el proceso de contratación docente –con un retraso que implicaría la demora en el comienzo de las clases en algunos colegios – la Defensoría del Pueblo evidenció que existen graves deficiencias en la contratación de profesores bilingües y especializados en Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Los resultados de la Supervisión Defensorial indican que los principales problemas son la falta de determinación de plazas docentes EIB, la no publicación y difusión del consolidado regional de plazas EIB, y el incumplimiento en la verificación del bilingüismo y de la especialización en EIB en los profesores aspirantes a esas plazas. El estudio recabó información de instituciones educativas EIB, 50 Unidades de Gestión Educativa (UGEL), 16 Direcciones Regionales de Educación (DRE) y del Ministerio de Educación (Minedu). Se inició en el 2008 y concluyó en el 2010, y su fin fue identificar los principales problemas en la implementación de la política pública de EIB. Page 1 of 6
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Perú: Educación de niños y adolescentes indígenas afrontagraves deficiencias
Por Jahve Mescco
Servindi, 2 de marzo, 2011.- En el Perú se vulnera el derecho fundamental de acceso a unaeducación intercultural bilingüe de calidad de más de un millón de niños, niñas y adolescentesindígenas, debido a la deficiente contratación de docentes, a la carente formación y capacitación demaestros especializados, y a la ineficaz gestión de muchas de las entidades vinculadas.
A pocos días de iniciar el proceso de contratación docente –con un retraso que implicaría la demoraen el comienzo de las clases en algunos colegios – la Defensoría del Pueblo evidenció que existengraves deficiencias en la contratación de profesores bilingües y especializados en EducaciónIntercultural Bilingüe (EIB).
Los resultados de la Supervisión Defensorial indican que los principales problemas son la falta dedeterminación de plazas docentes EIB, la no publicación y difusión del consolidado regional de plazasEIB, y el incumplimiento en la verificación del bilingüismo y de la especialización en EIB en losprofesores aspirantes a esas plazas.
El estudio recabó información de instituciones educativas EIB, 50 Unidades de Gestión Educativa(UGEL), 16 Direcciones Regionales de Educación (DRE) y del Ministerio de Educación (Minedu). Seinició en el 2008 y concluyó en el 2010, y su fin fue identificar los principales problemas en laimplementación de la política pública de EIB.
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¿Cuántos profesores en EIB senecesitan en el país?
No se sabe. Actualmente, las cifras oficialesque se manejan son imprecisas e incompletas,
porque hay escuelas a las que asisten niñosindígenas que no han determinado ese tipo de
plazas. En Lima y Callao, hay 17 mil 704indígenas en edad escolar, pero no existeninguna oferta de EIB para estudiantes de
habla vernácula.
Según datos del Censo Escolar 2007, existen36 mil 6 centros educativos a nivel nacional,
de los cuales 3 mil 804 pertenecen al modelode EIB. Pero de acuerdo a la información de la
Dirección General de Educación InterculturalBilingüe y Rural, se cuenta con 5 mil escuelas
de EIB.
Vásquez señala que en el Perú existen 4millones 45 mil 713 peruanos con lengua
materna indígena y más de un millón de niñosy niñas indígenas están en edad escolar (645
mil 81 niños y 439 mil 391 niñas). De ese total,el 28,87% no asiste a instituciones educativas
y el 73,1% se encuentra atrasado según suedad escolar.
El Censo del INEI del 2007 evidenció que lasescuelas bilingües representan poco más del10 por ciento en el ámbito nacional. Pero unode cada tres niños y niñas indígenas no asiste
a la escuela y dos de cada tres está atrasado opresenta extraedad.
Resultados desalentadores
Según la Supervisión Defensorial, en el 2010 la mayoría de las 16 DRE evaluadas no determinó elnúmero de docentes especializados en EIB que se requerían en sus jurisdicciones, a excepción de lasDRE de Cusco, Junín y Huancavelica.
La falta de identificación de estas plazas generan tres problemas: postulan docentes que no sonbilingües (castellanohablantes), no se verifican los requisitos que deben cumplir los profesores EIBen el proceso de selección, y se contratan maestros inadecuados que pueden producir conflictoslocales.
“La identificación es una tarea conjunta de las UGEL y las DRE, que se efectúa a partir de un estudiode la demanda de la región, para determinar cuántas plazas EIB tiene y cuántas necesita. Lamayoría no lo hace, hay una inercia que cambia solo si los padres exigen”, dice Alicia Abanto, jefadel programa de Pueblos Indígenas de la Defensoría del Pueblo.
Asimismo, cuatro DRE no publicaron ni difundieron las plazas EIB, lo que es un aspecto crucial
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porque si esta actividad no se lleva a cabo es como si plaza no existiese. Así, se neutraliza laposibilidad de garantizar un docente especializado en EIB a los niños y niñas indígenas, que lesposibilite acceder al derecho a la educación.
Pese a que la ley de EIB lo señala, tampoco se verifica el cumplimiento del perfil que debe poseereste maestro. Ello ocurre porque por ejemplo 15 UGEL no incluyeron a un profesor bilingüe en loscomités de contratación docente para que verifique el manejo del bilingüismo, precisamente.
Cabe destacar que algunas UGEL reportaron que algunos criterios aplicados para verificar lacondición bilingüe fueron los rasgos físicos, el uso del vestuario local, y el compromiso profesionalsocial y ético. Lo cual no es una garantía, en razón de ello le corresponde al Minedu desarrollar elprocedimiento para verificar el bilingüismo.
Por una EIB de calidad
Una EIB de calidad implica que el docente sea bilingüe, conozca la cultura local –aunque la ley no loexija– y posea una formación especializada. Sin embargo, los resultados de la Supervisión señalanque el año pasado, nueve UGEL contrataron 530 docentes sin formación inicial en EIB y sincapacitación en EIB, y 87 sin título.
El resto de las UGEL no contestaron porque no contaban con los datos requeridos, o los desconocían.Eso, a su vez, evidencia la falta de un sistema nacional de información sobre gestión educativa, quedificulta el cumplimiento de la política y deviene en esfuerzos aislados.
“En todo el sistema educativo se observa una gran desinformación, que acarrea problemas como lano contratación oportuna, lo cual generaría probabilidades de que no se desarrolle todo el plancurricular”, manifiesta Jhordan Morales, Comisionado del Programa de Pueblos indígenas de laDefensoría del Pueblo.
Para el 2010, el Ministerio de Educación dispuso que el año escolar a nivel nacional se inicie el 1 demarzo. No obstante, solo 6 de 45 UGEL cumplieron esa disposición. No es coincidencia que laDefensoría del Pueblo reciba quejas de las comunidades nativas por la ausencia de maestros en losprimeros meses del año escolar.
En la práctica, los padres de familia son actores claves de la comunidad educativa para la novulneración del derecho a la educación. Debido a ello, y con el respaldo del Convenio 169 de laOrganización Internacional del Trabajo (OIT), la Defensoría del Pueblo recomienda incluirlos en losprocesos de contratación de docentes EIB.
Urge derogar la “nota 14”
El problema de la educación intercultural bilingüe es un tema complejo. No se puede exigirprofesores adecuados si no se forman y capacitan docentes especializados para que atiendan a lapoblación indígena estudiantil del país.
A partir de la puesta en vigencia del Decreto Supremo N° 006-2007-ED, en el 2007, se estableció lanota 14 como mínimo para el ingreso a la carrera docente de los Institutos Superiores Pedagógicos(ISP). Esto causó un menor ingreso de postulantes a estos centros de enseñanza, con el consecuentecierre de estas instituciones.
En el 2007 ingresaron solo cuatro estudiantes a instituciones que forman profesores en educaciónprimaria intercultural bilingüe; en el 2008, ocho; y en el 2009, cuatro. Este mismo año, de los 979alumnos que ingresaron a los ISP, solo cuatro eran de esa especialidad. Ninguno pudo seguir losestudios porque la especialidad no se abrió debido a la falta de alumnos.
La nota 14 representa una valla para la EIB, puesto que si bien la intención inicial era elevar la
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calidad educativa, no se puede generalizar dado que los jóvenes de las áreas rurales y de pueblosoriginarios reciben una educación deficiente, y además no se considera sus conocimientos de culturay lenguas aborígenes.
Ante el cuestionamiento del Consejo Nacional de Educación, la Defensoría del Pueblo, LeónTrahtemberg, Sigfredo Chiroque y otros expertos y organizaciones, el Minedu dispuso el 2010 quelos postulantes a la especialidad de EIB que obtuvieran entre 11 a 13.99 puntos, siguieran un ciclode nivelación académica de ocho meses, luego del cual solo ingresaban quienes obtuvieron unpromedio mínimo de 14. Era algo paliativo.
En diciembre del 2010, la Comisión de Educación, Ciencia, Tecnología, Cultura, Patrimonio Cultural,Juventud y Deporte del Congreso aprobó por unanimidad dos proyectos de ley que buscan derogaresa nota mínima para el ingreso a la especialidad de educación intercultural bilingüe en los institutossuperiores pedagógicos.
Sin embargo, pese a la urgencia del tema, los Proyectos de Ley números 4306/2010-CR y3949/2009-CR, aún esperan a ser debatidos en la Comisión Permanente del Legislativo.
Estandarización de la capacitación
Una educación de calidad se logra solo mediante el respeto de la diferencia, pero ello esincompatible con la capacitación estandarizada y homogenizada que brinda el Minedu a través delPrograma Nacional de Formación y Capacitación Permanente (Pronafcad).
Los cursos y actividades que se imparten a los docentes EIB siguen el modelo de capacitación paralos niveles primario y secundario de Educación Básica Regular. Desde el Minedu solo se aborda lacomunicación integral en Castellano y en algunos casos, se ofrecen charlas sobre interculturalidad yprimera y segunda lengua.
Estudios de los investigadores Vásquez, Chumpitaz y Jara, muestran que para el 2007, por cada 100alumnos se registró la existencia de menos de un profesor capacitado en EIB por el Ministerio deEducación. Puno y Cusco cuentan con muy pocos docentes capacitados, aun cuando registran lasmayores poblaciones indígenas en edad escolar.
El informe final de la evaluación del presupuesto público del Pronafcad –efectuado en el 2008, siendoJosé Carlos Orihuela el coordinador– concluyó que desde la perspectiva de los resultados quecuentan para la sociedad, el Estado enfrente una frustración onerosa para el fisco. Es decir, el aportereal a la capacitación docente no era significativo.
La problemática de la EIB se agrava más debido a la falta de articulación de los actores. LucyTrapnell y Virginia Zavala afirman que la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB)desarrolla actividades en algunas líneas de trabajo, sin ningún plan estratégico orientado a ampliarla cobertura de la EIB, y a fortalecer y dar sostenibilidad a las acciones efectuadas a lo largo de lasúltimas décadas en este campo.
Otros aspectos que son determinantes tener en cuenta son: la gestión de los especialistas eneducación de las UGEL y DRES, la distribución de materiales educativos, la diversificación curriculary la necesidad de fortalecer los recursos humanos, el marco normativo, los instrumentos de gestióny el liderazgo del Minedu.
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Marco normativo de la EIB
Para mejorar la educación intercultural bilingüe, no se requiere una ley porque ya existe. Espreciso optimizarla, y que los diversos niveles cumplan sus funciones y realicen una gestión
responsable.
En el Perú, la EIB se fundamenta en la Constitución Política de Perú de 1993, la Ley General de laEducación, Proyecto Educativo Nacional (2007), en la Ley de Igualdad de Oportunidades entreMujeres y Hombres (2007) y en la Ley de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes
Rurales (2001).
Del mismo modo, se ampara en el Convenio 169 de la OIT, en la Declaración sobre los Derechosde los Pueblos Indígenas (aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en el 2007),
en la Declaración de Cochabamba y Recomendaciones sobre políticas educativas al inicio delsiglo XXI (2001), y en la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2002).
Enlaces de interés:
ORIHUELA, Carlos (coordinador). Informe final. Presupuesto público evaluado. ProgramaNacional de Formación y Capacitación Permanente del MED. Lima, 2008. http://blog.pucp.edu.pe/media/835/20110118-Informe%20PPE%20PRONAFCAP%20-%20Jose%20Carlos%20Orihuela%20-coord-_%20Juan%20Jose.pdf [1]
TRAPNELL, Lucy y Virginia Zavala. Artículo publicado en La Educación en los tiempos delAPRA: Balance 2006-2009. Lima: Foro Educativo, 2009. http://www.rutadelsolperu.org/subir/archivos/educacion%20tiempos%20apra.pdf [2]
VÁSQUEZ, Enrique y otros. “Niñez indígena y educación intercultural bilingüe en el Perú:estadísticas recientes, preguntas (i) resueltas y tareas pendientes”, estudio por encargo deCARE Perú, Save the Children, TAREA, UNICEF, EDUCA y las instituciones del grupo Impulsorde Educación Rural. http://www.care.org.pe/pdfs/cinfo/libro/EDU_020_eduintind.pdf [3]
Defensoría del Pueblo: presentación en power point de la Supervisión Defensorial (pendientede publicación).
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