diante. En estg,oroceso de transferencia De la creacn de eStas-co-llLiciones se

David Durn Ensear a pensar en

En este apartado se presenta eltrabaio cooperatvo como unelemento central en el Dro(eso de transferenca de autono-ma, se repasan las diferentes opcones de la enseanza es-tratgica en setundara y se

AI'LA DE.,-Ser ettratEgico y autnomo aprendendoPAGoGjA / OncaNEqsN / Es(r

la tutoria entre igueles. Y lo dferenciamos dejsmple trabajo en grupo: pam que haya coope-racin no basta con agrupar a los alumnos ylas alunnas.

Con el fin de convertir el trbajo grupalen cooperatvo, se han diseado multtud demtodos: rompecabezas, trabajo de nvestiga-cn, enseanza reciproca, tutoa entrc ;gua-

les, etc. (ver, por ejem-La interacin comunicativa con los plo, Monereo y Duran.dems Ie fa(litar la toma de en prensa). [a prcticaconciencia de su propio pensamiento educativ ha sido tany le obligar a discutr, a expli(itar, frtt que estos mto-los procedmentos de trabaio dos son, incluso, difc-

les de clasificar. Pero esesta variedad lo que e permite al docente unuso estatgco de estos mtodos en funcndel objetivo y las condiciones de enseanza.Johnson, Johnson y Holubec (19991 indicancules son las cond;cones comunes a los m-

rniembro est unido al del resto del equipo yviceve6a. Se establece a lraves de objetivosde grupo (responsabilza|5e no solo del pro-pio aprendizaje, sno tambin del de los de-ms), reconocimiento grupal le refueo ola nota es de grupo, no individual), dvsnde recursos (distribucin de la informacin yl imitacin de materies) y roles comple-mentarios.

. Interaccin cara a cara: La proximdad y eldilogo permiten dnmicas de ayuda y re-fuepo entre los membros del equipo, lo cualrequiere lmitar el nmero de componentes,generlmente a un mximo de cuatro.

. Responsabil ;dad ndvidual: Para evitar elprincpl ;nconveniente del trabajo en grupo,la difusin de responsabildades indviduales(el coloquial .escaqueo), cada miembrodebe ser capaz de comunicar los logros delequpo. La evaluacin ndivdual, semprecon not de grupo, la eleccin aleatoria deportavoz o los informes personales son me-canismos para garantizarla.

. Tcnicas interpersonales y de equipo: lashabil idades necesarias para la cooperacin(comunicacin a propiada, resolucin cons-tructva de conflctos, partcipacin, acep-tacin de otro...) deben ser enseads de-beradament.

proceso de trabajo, en funcin de los objeti-vos y de las relacohes interpersonales, ytoma decisiones de ajuste y mejora.

A pesar de que se suele dar mayor releve a lainterdependencia positva, hasta el punto deque acostumbra ser lo que define la coopera-cn, vamos a centrarnos en la lt ima de lascondiciones por la relevancia que t iene en eltem que nos ocupa.

Sera ingenuo pensar que una situacn decoopecn por ei la msma va a l levar aulom-tcamenle a que el alumno rrgule su propioaprend;zaje y el de los otros miembros de suequipo. Es derto que la interaccin comnica-tiva con los dems le facilitar l toma de con-ciencia dr su propio pensamienio y le obligara discutir, a explctar, os procedimientos detraba.jo. cosa que seguramente no hara enun trabajo indvidual; sin embargo, en caldadde profesores, deberemos dsponer, adems, otrasmedidas para grantizar que ello se produzca.

En el momento incial del trabajo coope-rativo, los miembros del grupo debern cons-trur una representacin clara delobjetivo dela tarea, analizar las condiciones de trabajo

Interdependencia positva: El xto de cada tempo a reflexonr conjuntamente sobre el

l.

26lAl de nnocirjn duti. Nn too

una metodologa ba- trabajo colaborativo per-sada en Ia reflexn metacognoscit iva. La mite poner en marcha otros recursos organiza-reflexn sobre el propio proceso de apren- tivos con ese fin. Por ejemplo, en algunos cetrosdizaje (planes, pasos, varables...) permit ir los alumnos se organizan en equipos estblesque et atumno tome concienca de lo que donde cada alumno es responsable de una ma_sabe y o que no, del nuevo conocmiento teria o grupo de materias comune' [a coord-que construye y de su manera de aprender. nacin peridca con el profesor de la materia,El desarrollo de sq_c-apacidad metacoqnos- en la que se discute sobe obje!!Lo_s_)L!1jd;-___cit iva le consentir, en definit iva, cono- des de aula, permte desarrol lar la auto y co-cerse como aprendiz, bse para aprcnder rregulacjn de estos lumnos. En centros ame-autnomamente. Para lograr que este cam- ricanos, los alumnos y alumnas le sugieren albio metodolg:co sea asunido realmertte profesor cmo ajust el curriculum para elpor el alumnado, ser necesario que se compaero con necesdades especiales. Sin iraborde desde e mxmo de materias que tan lejos, los llamados cdifs de s/|fesi de lossea posble, fomentndose de este modo un institutos catalanes constituyen un excelentecambio radical en la cultura metodolgca ejemplo de prctica educativa eficaz para po-

mada en su PEC y segramacin coherente, La voluntad de los centros de poten- concreta en su pCC, acon una secuencia- ciafla autonoma seve plasmada en 5u partr del trabajo en -cin equilibrada. PIC y se Concreta en su PCC, a partr equipo de sus docentes.

. Uso sstemtico de deltfabajo en equpo de sus docentes La fecundidad ut csLe

del centro.

ser estrtgio y autlnomo apfendiendoPEoacoca / oRcaN[AcrN / ESo

, ldentificacin de procedimientos comunes. El Iias. l\omentos como la elecc;n de las ma-tfabajo colaborativo del profesofado puede terias optativas pueden generar usos prct-fcilitar la caracterizcin de procedmientos cos y potencalmente muy r;cos de la capaci-comunes a dferentes matefias y su corres- dad metacognoscitva que nos proponemospondente secuenciacin y distribucin en las desaollar en nuestro alumnado.diferentes programaciones de cada curso.Convend, posteriormente, coordinar esta La voluntad de los centros de secundari derepart icn en e seno de cada ciclo con el potenciarla autonoma delalumnado stve plas-f ln de lograr una pro-

tenciar Ia autonomia, que valdria la pena er-. Evaluacin del conocimiento estratgico. tender, ahora que hay quien quiere reformar la

Los esfuerzos de planificacin, utorregula- reforma.cin o corregulacin (cuando trabjan conotrosl que realizan los alumnos deben serevaluados explcitamente y ser percibidospor el los en el mismo nivel de importanca,al menos, que el resultado o cali f icacin f i-nal que obtengan.

. Coordinacin desde la accin tutoral. Exsteun amplio abanico de posibles actuacionestutoriales que pueden favorecer la ense-anza estratq;ca (Monereo, i999): a coor-dinacin en la introduccin en las dferentesmaterias de las estrategias de aprendizaje se-leccionadas; el uso de la sesn de lutoriapara presentar ls estrategias de trabajo enls materias; el segum;ento indvidual de suuso correcto; y la comunicacin a las far, i-

25lAula de niov n Eductv Nm. roo

Tal como hemos dicho desde el primer

AULA 0E...

La cooperacn como metodologaPara ensear estrategiasen Secundaria

momento, vmos a centrarnos en Ia apliccndeltrabajo cooperativo en elula, como una delas formas de desarrol lar la autonomia denrestro aiumnado,

Tomamos el trmino cooperucn ert unsentdo amplio, como uso de Ia nteraccin en-tre alumnos para producir aprendizaje, lo cualincuye desde las prcticas instrucconales ba-sadas en Ia colboracin hasta las basadas en

AULA DE.,.ser eitratgico y autnono aPrerdiendoPEDAcoca / oRGANrzaoN / ESo

Un recuEo altamente motivador y probada-mente eficaz para superar prejuidos de todotipoy desarrollar habilidades sociales; algo bsico enl formacin de ciudadanos democrticos-

Es ben conocida la importanca quepara nuestro alumndo adolescente t iene elgrupo de iguales. las experiencias que secomparten con los compaeros. con los mi-gos, resultan imprescndibles para la cons-truccin y aceptacin de la propia personal-dad, en ese proceso de autodefn;cin que esl4dolescencia. Pero, adems, esta etapa evo-lut iva se caracteriza por el desarrol lo del pen-samien to ab \ l rac lo , l he r ram i rn la que pe rmit ir manejar los contenidos complejos a losque enfrentamos al alunnado. El trabjo coo-pertivo se muestra muy decuado para elaprendizaje de contenidos de alto nivel de n-cert idumbre que requerer de la colaboracinde los miembros del equipo.

utt lmo, tazaje verdaderamente funcional paia la socie-dad del conociminto que est emergendo atoda pris. Saber trabajar en eqLripo'a menudointerdiscipl inaro y mult icultural, es ya unacompetencia bsica en las empresas de lo quese ha vnido a l lamar nueva economa.

Orientacones organizatvas paraensear estrateqias en secundara

l-a organizacin de la enseanza de las es-trategias de aprendzaje ha sufrido una evo'u_cin histrica desde los programas in;ciales queponian el nfass en las habilidades cognosciti-vassin vnculalse a ninguna rea concreta de co-nocimiento (libres de contendo), a los progra-mas denominados {infusionadosr, que incrustan

la enseanza y elLa cooperacn e5 un apredizaje vefda- aprendizaje de las es-deramente funcional para la sociedad trategias a los conte-del conocimento que est emergiendo nidos propios de lasa toda prsa. Sabertrabajar en equpo, a materias curricuaresmeudo nterdisciplinaro y multicultu- (Monereo,2001).ral. es ya una competen(a bsica en las Esta evolucinmpresas de lo que 5e ha vendo a hace que en los cen-llamar nueva economa tros d secundaria

encontremos diferentes formas de ensear es-lrategias: maleria5 optativas de lcnicas o h-

oprende\ Aprendet o pensor, Cmo estu-drd..); materias optatvas de refuerzo de pro-cedimientos, ya sean de un procedimiento de-termnado (por ejemplo, Comento'o detextos), de una materia comn tcomoPrccedmientos de matemriticos) o de un m-bito curricufr (la optativa de Compttenctossocro/es); sesiones de tutora, bien desligadasde las progrmaciones de las materias comu-nes, o bien coordinadas con el ls; y por l imo,de forma integrada o infusionada en algunas delas materias o en su totaldad.

Ensear estrategas de forma coordinadadesde las tutoras o de forma infusionada, lasopciones ms efectivas para transferir poste-riormente los aprendizajes, requiere algunascondiciones que debef ian garantizarse:. Trabajo en equipo del profesorado. Si ste es

un lemento bsico para la escuea de cali-dad, en la enseanza de estrategias se con-vierte en algo mprescndible. Eltrabajo indi-vidual que caracterza l profesorado que selimita a seguir su propio programa (a me-nudo un l ibro de texto), debe ser sustituidopor una prctica colaborativa, donde los pro-fesores y profesoras comparten y anlizanconjuntamente sus programacone5.

24 aur, detniovrii tuuciv, N'r. too

{tiempo, recursos, ayudas...), revisar los nivelesde conoc;mientos de qLre disponen y elaborarun plan de accn, tomando decisiones sooreprocedimientos, temporizacin y mecanismosde monitorizacin o control. Par facilitar todoello, el profesor ayudar a distr ibuir roles {esmuy aconsejable, por ejemplo, el rol de obser-vador que fac!l j ta la reflexin permanente delequipo soore el proceso de trabajol, subrayarla interdependencia y ensear las habil idadessocales necesar;as....- Durgte el proceso de trabajo, el equpo

debei dedicar algn t ierpo a nalizarsise estsiguiendo el plan trazado y si resulta conve-niente efectuaf modificaciones. El rol del profe-sor consistir en plantear interrogantes o sugc-rir procedimientos alternativos o complementa-rios ms decuados a la solucin del problema.

f inalmeale, una vez acabado el trabajo,los miembros del equipo debern autoeva-luarse, reflexionando sobre alguna destreza

AULA 0E,.,Se. stgico y uioo aprendiendoPacoGiA / ORcax zaoN / ESo

f icultades con que se encontraron y cmo lssuperaron e identif icando los aspectos posit i-vos y los errores, a los cuales habr que buscarposibles soluciones. A modo de conclusin, elequipo puede reflexionar sobre los cambios quehara situviese que repetir la actividad o bienpuede marcarse metas de crecimiento ( indivr,duales o colectivas), que les guen en el futuro.En esta fase, el papldel profesorse centrar enproporcionar pautas pafa la evaluacin (a me-nudo guiones escritos), ofrecer retroaf imenla-cin a partk de sus observaciones y proporcio-nar conclusiones de cierre del trabajo.

HEMos HABTADo 0E,... Enser autanomio en secundotol. A p re n d zoj e cooperotvo., frobojo en equipo de los dacentes.

David DurnIES Cn Puig de Sant Pere de Ribes

(Barcelona]

cooPert_rvadrn evaluarse mutuamente, comentando lascon{ribucione5 que los otros compaeros hi-ceron. Esta prctica resulta especiamente in-teresante para conseguir retroalimentacin. Departamento de pscoloqa de la Educacin

El equ;po tambin analizar su funciona- de Ia universjtat Aut;oma de Barcetonmiento a lo largo del proceso, constatando las dj- -- ,td*"r@p-^*

J0HNSON. D.;JOHN50N, R.; H0LUBEC, E. (1999): f/ oprcndjzdje cooperotjvo en e/ oul. Barcetona. pids.,40N EREo,

.C.;. OTR_oS f I9-961: *0rientacin y tutora eductivas en el mbito de ls estrateqias de apren_dl;e' en AIVAREZ, [,a.; ElSotJtRRA, B.: Moauol de orientoc;n y tutatio. Batcetona. prxiilVONtXto, C. ft999l: El aseloamiento psicopedaggico en et mbito de la estategias ije eprendizaje;nlvefes de ntervencin, en P020, J.t.; /0NERE0, C. (cootd.\ Et oprendizoje esttuteglo. Enser u uprcn_der desde el cutrculo. Medrid. Santillana.l\40NEREo, C. {coord.l f2001): Se estroeg/o y oufnomo oprendendo. lJndodes de ensednzo estrat_gco poro /o t)u barclona, tjr.lVoNEfiE0,' C.j DURN, D. (en prcnsa): Entrcnodos: ntodos de oprcndzoje cooperotvo y cotooarattvo.Barcelona. Edeb.SLAVIN. R. [19S5): Cooperoilie /eornlrg. N,4assachusetts. A yn & Bacon.

27 lAub d mov3cii [duc': Nun. o

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