L32 PEDAGOGfe oET ABURRIDO

tiend.an, está exponiéndose a sí mismo para que un proceso depensamiento se constituya. Pero intención no es discutir sobre elgénero ensayo sino dar un ejemplo del tipo de problemas queimplica percibir y valorar la operación de constituirse pensando;

¿cómo se produce ese gesto en que el sujeto se constituye en elpensamiento y va considerando sus propias ideas?

V

Los chicos tienen preocupaciones muy genuinas; cualquiermaestra puede dar cuenta de ello. Por ejemplo, una maestra con-tó que una de las nenas que iba al jardÍn y cuyo padre habíamuerto llevó la preocupación a la sala y lo hizo tema; emPezarona hablar entre los chicos con una curiosidad muy genuina y sinpreguntarle nada a la maestra. Cada uno contaba acerca de susexperiencias, había algunas afectaciones con los videogames -Por-que hubo chicos que preguntaron si murió de todas las vidas o lequedaba alguna-, Se había armado algo así como una asambleaen que se pusieron a pensar descubriendo qué pasa con los muer-tos, descubriendo que es un problema; y después lo llevaron a lacasa. Mi esposa le preguntó a la maestra qué hizo ella. Y ella decíaque primero quería meterse para enseñarles "que no, que están enel cementeÍio" , después quería meterse para coordinar, y final-mente se dio cuenta de que tenía que estar, nomás, estar Para quefuese una situación de aula. Y que le costaba mucho ese "estar,nomás". Digamos que si la maestra quería "meterse" es que esta-ba afuera. Y quería meterse en tanto que maestra. O sea que entanto maestra tenía que "meterse". Hubiera sido muy distinto siya hubiera estado adentro. Pero en tanto maestra tenía que abolir-se si quería estar adentro, tenía que ser una nena más pensandodónde está su abuelo. Ahora se me cruza preguntarme si yo soycapaz de preguntarme en serio dónde está mi abuelo, o si lo tengoya establecido por capas de doctrinas. Me parece que jugar o Pen-sar con los chicos es entonces hacerse esas preguntas en serio tam-bién, no callarse la respuesta verdad era, y volver a preguntar,constituirse en ese mecanismo de pensamiento. Porque si uno leshabla desde fuéra a los chicos, que están pensando, entonces ellosya saben que lo que uno les va a decir no les va a servir.

Capítulo 9

FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS:LA PRODUCCIÓN SUBIETIVAEN EL DESFONDAMIENTO-

Cristina Corea

I

La Asociación Latinoamericana para Operar y Pensar (ALPOyP)es una asociación que se dedica a pensar estrategias de interven-ción en escenarios que podríamos denominar de exclusión socialo de pobreza bajo una consigna: evitar representar a otros, es de-cir, no suponer quiénes son sino ser fieles a sus modos de exis-tencia. ¿Cómo estar con esos otros en circunstancias en que unopuede componerse con ellos? Pienso que ésta es una de las figu-ras de la solidaridad. Y en ese sentido, representar al otro y compo-

nerse con otro son dos universos totalmente distintos. La figurade la solidaridad está ligada con la posibilidad de componersepensando con otro, inventando cómo estar en esa situación habi-tándola y no tanto suponiendo de antemano cómo hay que estaro qué necesita ese otro. Alguien puede tener hambre, por ejem-plo, pero quizá no sea ésa su última preocupación; esto lo vimosbastante en la experiencia de Chicos en banda. En ALPOyP se es-tán interrogando estas cuestiones al decir "a esos otros no quere-mos representarlos sino que queremos encontrarnos con ellos", yen función de esas cuestiones están diseñando estrategias paraentablar un diálogo.

'Charla en ALPOyP (Asociación Latinoamericana para Operar y Pensar),Uruguay,20 de septiembre de 2003.

Lg4 PEDAGoGfe onl ABURRIDo

Haber escrito Chicos en banda fue una experiencia: implicó en-

trar en un camPo problemático con muchas ideas y luego desha-

cerse rotundamente de ellas Para poder habitar ese camPo. Cuan-

do uno se constituye en un camPo de investigación, 1o más fuerte

es encontrarse con la necesidad de deshacerse de las teorías que

lleva, así sean teorías "de última generación". Lo que voy a con-

tarles, entonces, es la experiencia de esta investigación.Nosotros trabajamos intensamente a partir de las experiencias

de investigación en los escenarios que la sociología llama de ex-

. pulsión social. Cuando digo nosotros me refiero Por un lado, aALPOyR pero sobre todo a la asociación con Ignacio Lewkowiczy con otragente que está trabajando en Yna línea de intervención

en estos escenarios que a veces también llamamos catastróficos. Me

gusta esta palabra Porque, además de tener una intensidad que

ñasta se pódtia calificar de poética, Parece ser un término más

adecuadó qn" expulsión Calificar estos escenarios como catastró-

ficos hace alusión a 1o propio de la situación en que se interviene:

la desligadura total. Resulta más interesante pensar estos sitios de

interveñción en clave de catástrofe que en términos de expulsión

porque el expulsado es alguien que está allá,, 1o cual nos coloca a

t oróttot acá, es decir, afueia de la situación sólo Por usar esas Pa-Iabras para nombrarlo.

Lo propio de la catástrofe es que sobrevino una disolución que

,,or u.bt téció a todos. Y la disolución esencial es que se disuelve

la composición del nosotros y sobreviene la dispersi9". Y no es

t eces"iio ir a Villa Libertador, en las afueras de Córdoba, para vi-vir la dispersión: se puede experimentar también en una confe-

rencia en que las palábras no ligan y uno no encuentra manera de

componerse con lo que Pasa. La sociedad informacional produce

catáitrofe porque desliga. La escuela produce catástrofe porque

desliga. Eliufrimiento propio de la catástrofe es el sufrimiento de

uquuÍ que no se puede comPoner con otro, que no puede Pensarcon otro ni puede dialogar con éI. Cuando no hay instituciones

que prod.tri"^ estos encuentros -instituciones como tradicional-*".t" fueron la escuela, la familia, en algún momento la iglesia,

la sociedad civil, es decir, los espacios sociales estatales cuandohabía disciplinamiento y las situaciones eran reguladas, estables yse reproducían-, los espacios se vuelven caóticos, dispersos.

FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS 135

Cualquier estrategia para intervenir en la catástrofe es, enton-ces, una estrategia de ligadura, de cohesión, de búsqueda de mo-dalidades prácticas que permitan componer. A eso llamamos habí-tar.Y 6ts un trabajo permanente: cualquier intervención que partadel estupor de que hay dispersión debe trabajar para producir co-hesión, ligadura y pensamiento, y sostener esa cohesión. Así es

gü€, en tanto no haya un proyecto de permanencia, las cosas se

disuelven. En nuestras circunstancias es demoledora la sensaciónque tenemos de que las cohesiones son contingentes o precarias,los proyectos no duran demasiado y hay que volver a empezar.Parece que ésa es la ley de nuestras condiciones, y no es fácil vercómo modificarlas -si acaso es posible o deseable modificarlas-.

il

Chicos en banda surge de un acuerdo de capacitación entre elgremio de maestros de Córdoba -Unión de Trabajadores de laEducación de la Provincia de Córdoba- y FLACSO ccin un subsi-dio de UNICEF. Pero 1o más importante no fue tanto el subsidiocomo el primer acuerdo entre el gremio y FLACSO: la investiga-ción fue pedida por el gremio de los maestros, que empezaron apreguntarse qué pasa con,los chicos y qué pasa con la escuela.

Previamente a la investigaciónr eu€ fue cualitativa, del tipo delas que se llaman etnográficas -después, por supuesto, el devenirde la invesügación no respetó ninguna de las casillas de los enfo-ques en los cuales se encuadraba-, había un antecedente: una in-vestigación cuantitativa que el gremio había leído de un modomuy interesante. En el gremio empezaÍon a investigar por quéfaltaban tanto los maestros a la escuela. Una suposición podríahaber sido que los maestros no querían dar claser eü€ eran "ño-quis". Pero cuando empezaron a avanzat un poco en el cruce delas variables, apareció una hipótesis bastante arriesgada -hipóte-sis de la directora de las actividades culturales del gremio-: losmaestros faltaban porque se enfermaban, y se enfermaban porqueno podían enseñar. Es decir, los maestros estaban tan desborda-dos, tan dispersos en la cantidad de cosas que tenían que hacerque en ninguna de esas prácticas en las cuales se encontraban se

podían constifuir subjetivamente. Si los maestros tenían que sacar

136 PEDAGoGf¡' PEt- ABURRIDo

pioios, dar de comer, ir a un juzgado de menores a sacar a un chi-

ao ó escuchar a una nena abusada, no podían enseñar, y un maes-

tro se subjetiva enseñando. Un maestro bien podría subietivarse

sacando pioios, Pero Parece que eso en aquella situación, más que

constituii existencia, producía dispersión' Un maestro no necesa-

riamente se subietiva enseñando. Una prueba de eso es que aquí

los maestros se áubieüvaron investigandor ,r lro dando clases, Por-que la investigación fue una experiencia subietiva *Yy Potente'

Vemos entoncés et perfil de este gremio que defiende el trabafo no

tanto en términor gt"*iales, o exclusivamente salariales, sino que

entiende el trabaiJcomo una vía muy potente de realización sub-

jetiva. El maestró ti"t u que enseñar, y la posición política del gre-'*io

es Poner condiciotei putu que se pueda enseñar y subietivar-

," "r,r"hando.

Con esta iáea comenzamos a investigar, teniendo

bastante a favor el hecho de que ya existía una disposición subje-

tiva a interrogarse acerca del trabaio del maestro como fuente de

realización subietiva.Nuestra investigación llegó, entonces, pretendiendo conocer'

indagar, construir e"l mapa dJlos territorios que t-raUitafal.los chi-

cos de las escuelas urbJnas marginales, partiendo de la hipótesis

á" q"" no había infanciar {ü€ no había adolescencia y que la des-

titución era fundamentalniente la destitución de las etapas de la

viaa -un niño puede robar, trabaiar, ser abusado, es decir que

pueden pasarle cosas que se suPone que n9 deberían pasarle a un

rin*. Lá pregunta en ese mario de investigación general era có-

mo habitai esó que ocurría. Por eso, en un primer momento, la in-

vestigación inteñtó reconstruir ese maPa de experiencias'

Eiequipo estaba formado por diez maestros de escuelas margi-

nales, ,it"iudos por el gremi,o de su trabajo para investigar. Este

es un dato importante, áa cuenta de un gremio que no es funda-

mentalista, sino que es caPaz de pensar que un,mlestro puede

subjetivarse inves^tigando, i.o sóló frente a un aula' Por otro lado

estábamos Silvia y yo -que no fuimos al camPo-, coordinando a

los maestros, re¡niéndonos mensualmente con los maestros y re-

cibiendo registros semanalmente:

FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS 137

m

¿Cuándo se empieza a poner más interesante esta investiga-ción?dCuando empieza a pasar algo que no estaba en los planes,cuando nos encontramos con que la escuela no aparecía en ningunmomento en el discurso de los chicos. Éste fue un punto duro por-que estábamos haciendo una investigación pagada por un gremiode maestros de la provincia de Córdoba que quería saber dóndeestaba la escuela. Y la escuela no aparecía. A partir de que empeza-mos a ver que la escuela no aparecía, que no era un territorio paralos chicos, empezamos a planteamos que podíamos pensar en laexperiencia misma que estábamos haciendo. Ya no era una investi-gación sobre la escuela, sino que debíamos pensar qué característi-cas o dimensiones de experiencia tenía la investigación. Empeza-mos a pensar desde la experiencia de los que estaban invesügando,de lo que pasaba entre nosotros -incluidos los chicos- en la inves-tigación. Y lo primero que veíamos que nos pasaba era que se noscaía la suposición de que la escuela era un lugar, caía.

El primer "golpe narcisista" es entonces que no hay escuela. Lareferencia es el aguantadero. Sólo si uno repregunta, tal vez loschicos hablan de la escuela; pero la referencia directa es el aguan-tadero, que se presenta como el lugar en el que los pibes se cons-tituyen. Entonces, uno puede pensar que la escuela no es un lu-gar/ no es un territorio, porque no es aguantadero. Pensamos,entoncesr eü€ la escuela puede ser un sitio si se consütuye bajo lasleyes del aguante, si se constituye en aguantadero para los chicos.

Una de las pocas alusiones a la escuela aparece cuando un chi-co dice que al lado de la escuela hay un aguantadero. El estatutode la escuela es, entonces, ser "lo que queda al lado del aguanta-dero", porque la referencia es para hablar del aguantadero, y node la escuela. Leo un fragmento de un registro:

Cerca de la escuela hay un aguantadero donde corre la droga y sejuntan varias pendejas y pendejos. Ahí se dan con todor posá de todo,afanan, hacen porros.l

1.. Las citas de los registros tomados por los maestros se transcriben textual-mente de los registros originales.

139 pEDAcocle n¡l ABURRTDo

Quizás nosotros no vimos, en ese momento, en qué medida e/mundo der aguante era decisivo. Esto es to que quedó por ser pen-sado, lo que, particularmente, rre. a"j9 pensand o, ydque fue larealidad más intensa de esta experienóiu. a partir dé lo que dicenlos chicos surge la idea de que¡ualquier realidad puede ser unarealidad para alguien si se c^onfiguru'ur'.or,diciones dei aguante.Por eso quedabJpendiente pensár qué son esas condiciones, esasreglas del aguanier iqu¿ es aguantar, qué es el aguantadero? Elaguantadero es un lugar "r,

á q.ru áuJJe afuera puede parecerque Pasan cosas horrorosas-, qelo gü€, mirado más de cerca, haypensamiento, hay subjetivida-d, huy u"puri"r,.iu.¿Por qué nosotros no vimos d ir,á.,ri¿ua d,er aguante? Creoque porque estábamos 3ry tomadas por la idea de li destitución,porque desde nuestro horizonte conceptual, u pri*i .ráiu*o, tudestitución de un universo -la escu"r"l iu autoridad, el saber_ yno tanto esta configuración situacionui, irld"pu"¿i"r,t" áe todosestos derrumbes. El aguante ya no está referido a ra ley que cayó,no es lo que vino después rirro qr"

", tu contingencia de ta vida,es la condición de la iontinglnc-ia. El punto de partida de la con-tingencia es er aguante y ,,o-lu destitución de ra rey. si uno es fielcon lo que dicen ras "vícümas-,, -aquí ,i"rtu palabra resulta ver_daderamente impertinente; más bien deberíamos hablar en el ren_guaje de los chicos, en términos de chabói, mina,y nombrándosepor sobrenombres-, todo lo otro es previo

" lu .or,rtitución de esemundo.

ry

Durante la investigación trabajamos mucho sobre cómo pasarde representar al otro-a ser fiel a lós ".or,tu"i*ientos que efectiva-mente pasaban, porque la única manera de constifuirse haciendoalgo allí era constituilse en la contingencia de lo que pasa.Huy muchas experiencias, reflejJda, urr-"t libro, en las cualeslos maestros se entregan a ra contingencia. una de las situacionesmás curiosas se da cuando uno de r-o, *u"stros, César, hace unacita con uno de los. chicos, porgue er chico le va a mostrar dondeguardan la droga ,la "metda,', én h escuela. Ahr la escuela es unaguantadero, es parte del aguantadero, ñ;q"" la droga no sólo se

,'il

FRATERNIDAD AGUANTE, CUIDADoS 19ffi.

guarda sino que se consurne, se transai r la escuela cobra peso co.;rmo lugar en el que la mercadería está segura. Ante la p^regunta,,del maestro acerca del por qué de guardai la droga en d esóuela,la respuesta del

"T.9 es que "los canas son unos ñoludos,, que no

se irha.ginan qrre Ia drogá puede estar guardada ahí. Esta repre-sentación tan fuerte de "los canas" es lo que permite que la escue-la sea un aguantadero.

Por esto es que uno de los momentos fuertes en una interven-ción es dejar de representar al otro. Representar es imaginarse alotro, tener una teoría sobre el otro. Incluso si uno dice ,,no hay es-ggl.u, no hay ley, no hay universo simbólico, no hay prohibícióndel incesto", está enunciando representaciones, y ér mundo delaguante no se constituye desde ahí no se refiere a ninguna ley. ya las leyes del aguante hay que escucharlas, hay que

-nirrirlaé

"r,sus condiciones y no desde la hipótesis de que É ley simbólica seagotó. El probl"*3 que se presenta -teórico, yu r,o ¿-e ta investiga-ción-

9s que casi durante toda la invesügación veíamos que las le-

yes del aguante eran reglas situacionaleJ, pero siempre lás valorá-bamos en referencia a la ley simbóhcá agotada. uno de lostestimonios 1ue da uno de los chicos que charlaba con César-habla de un rito, el bautismo del pibe de ia calle. Allí puede versecómo estábamos pensando nosotros esta regulación ii*¡Oli"a enrelación con la caída de Ia l"y y no en su pura inmanencia:

El bautismo es algo que se hace cuando se ingresa a lo que es el cho-reo fino, no el rateo. No le vayas a contar a r,ádie, pero la cosa es así:comienza por la siesta, nos vamos a la casita y atHle ilama a los chi-cos que están en edad de merecer, o sea de ser chorros finos. Se co-mienza con la fana, después se los revienta a palos para que cuandola cana los agarre ellos no hablen. y no ',rut i habiar, pótq.r" se labancaron. Los chicos tienen entre diezy trece años, y el que comien-za es el más grande del grupo que ya esfuvo lrarias .re."s preso.Cuando llega la noche, nos vamos detrás del cañaveral y se lo cogenal gue habían bautizado, para que si llega a caer en los rlformatoriosno hable cuando le Pase algo así. Después se lo saca al centro y ahí selo deja para que haga el primer choreb.

un dato muy importante es que el chico le dice "No le vayas acontar a nadie". Es un dato muy importante porque es caraclerís-

140 PEDAcocfe o¡l ABURRIDo

tico del mundo del aguante que "huy cosas que no se cuentarr",

que "hay secretos", que el que habla de más puede."perder" ' El

e'nunciaáo de la subjétividad constituida en el bautismo dice "a

vos te va a tocar, esto te va a pasat" Porque allí habla la banda,

habla el que ya pasó Por eso. No es una PreParación Para Preser-var el individuo sino al gruPo.

En ese momento lo ánalizábamos como un rito de fortaleci-miento del yo. Pero ellos decían que el bautismo es Para aguan-

tar la tortura -"si él habla, perdemos"-. Se presentaban dos vías

para entender esto y un dilema ético acerca de si uno debe re-

presentarse al bautizado como un individuo al que le pegan o

puede no hacerlo y verlo como un término de un nosotros, en

.nyo caso el tema no es preservar al individuo sino al nosotros-

Pensado en términos de individuos, resulta insoportable, Perocomo operación Para que el nosotros no se disperse, la cosa cam-

bia.El punto complicado es cómo se concibe este nosotros. Porque

en el mundo insiitucional también hay un nosotros: en la escuela

1o hay, 1o hay en los gruPos de estudio, de trabaio, en los que se

pto*r.,"ve 1á sohdaridad, el intercambio; las maestras le dicen a

ios chicos "no hagas a los demás lo que no querés que te hagan a

vos". Huy en el disciplinamiento escolar la producción de un no-

sotros,pero se trata dé un nosotros de una envergadura completa-

mente -dirtir,tu

al nosotros del aguante. Porque el nosotros del mun-do institucional, constituido por semeiantes, está armado de

individuos que están instituidos, "yoes" que tienen una existencia

previa al mómento de la constitución del nosotros, fi pot lo tanto,

Ll modo de ingresarlos al nosotros es diciéndoles "somos iguales"

-en el sentido de que estamos tratados , " eottados" por la misma

ley-, lo cual genera un sentido de solidaridad'Es la ley, que siempre es la misma de generación en genera-

ción, la que permite este pasaje. El punto es que el nosotros del

aguante no tiéne existencias previas. El chico que ingresa a la ban-

dá, antes de ingresar a la banda no existe. No se trata de posibili-dades; si lo deján entrar a la banda tiene una vida posible y, si no,

va a la escuela, pero la escuela no 1o constituye subjetivamente.

Ese chico tiene eÁa existencia posible, y no hay otra. Esa es la con-

tingencia del mundo del aguante. Lo decisivo es esa considera-

FRATERMDAD, AGUANTE, CUIDADOS

ción acerca de si, previamente a la existencia en la banda, hay

existencia o no la haY.

Entonces, lo decisivo es ver que hay un nosotros que no es opta-

tivo, en el que los chicos pueden ser alguien, pero no como indivi-duostino éxistiendo en un Pensamiento, en unas reglas, en una

relación con la palabra, con la muerte, con el miedo, con el aguan-

te. Pero la lectura que nosotras hacíamos de este rito tenía en su

base el horizonte de la ley destituida.Hay un líder, un jefe que dice quién puede y quién no puede

entrari hay otros que en las esquinas dicen quién trablia en cuál

esquina. Ahora bien, ¿cuát es la figura de ese iefe? Al principionoiotros decíamos que era quien organizaba la estructura de pro-hibiciones y regulaciones de la banda. Pero hoy cleo que esa idea

seguía muy tomada de la noción simbólica de la ley, Porque aun

cuándo esie jefe fuera muy autoritario, no podríamos decir que

tiene un lugar desde el cual otorga lugares a los demás- No hay

lugar para nadie. La figura del iefe es más la de alguien que Pue-de"organi zar La contingencia, que tiene una capacidad -porque el

grup; lo pone ahí- de organi zar o gestionar los recursos en las si-

Inu.iot "i a" contingencia. Pensar esto desde el universo de h l"y

es quedar atado al universo de lo posible y lo imposible, sin habi-

tar él terreno de la contingencia Pura.Se puede tener la tentación de pensar este universo desde la ló-

gica db un submundo, a la manera de la mafia, es decil de contra-

l"egalidad, o de mitos orgarúzadores que surgen Por oposición a la

ley. Una aclaración metodológica se puede hacer en este punto.qlizas no es necesario tomar mu poiición respecto de las carac-

terísticas de esta legalidad ahora, es decir, fuera o después del

momento de la intervención. El problema ético se Presentaba en el

momento en que habitábamos esa legalidad porque necesitába-

mos constituirnos con el otro en el marco de la intervención.

V

Un testimonio:

Inaestigador: ¿Qué hay que hacer para pertenecer al grupo?

Chico: Respetar las reglas; por eiemplo, no Pegar a las mujeres.

141

142 PEDAGocfe put ABURRIDo

Inaestigador: Pero en la escuela te vi hacerlo.Chico: Sí en la escuela si pero aquí no.Chíco: Para entrar en una banda tiene que haber confianza, no dejar-los cortados. Cuando te piden un favor hacerlo, prestarles las cosas,no dejarlos clavados, hacerles caso. Yo nunca conté nada de lo queellos hacían, si tomaban o choreaban.

Está siempre muy presente eI hecho de que hay algo que no se

puede contar. Una operación que constituye la banda es el silen-cio, que aparece como una organizacióntotalmente fluida y ame-nazada todo el tiempo. El silencio sería el umbral que arma esa

primera configuración. Pertenezco a la banda si sé ciertas cosas ysi sé callar; pero además, si sé por mí mismo cuáles de esas cosas

que sé son las que tengo que callar. Y eso genera la confianza, queparece ser el régimen básico de la convivencia de las bandas.

Fue decisivo desde el punto de vista del pensamiento de esta

investigación el pasaje de una lectura muy rePresentada delmundo de la expulsión, a través de una palabra que era "violen-cia" -violencia e institución de la ley-, a un Pensamiento eninmanencia, donde se empieza a habitar porque se comPoneen el pensamiento de esa situación, el mundo del aguante. Enese momento sobreviene la experiencia, cuando la investigaciónse tuvo que deshacer de lo que traía. La investigación parte deuna serie de premisas que son muy potentes, Pero tiene que des-hacerse de ellas para entrar en ese campo y constituirse comouna experiencia.

El punto más delicado es que cuando caen estos supuestos, elinvesügador también deviene superfluo. Por eso yo decía quecuando se habla de escenarios de expulsión parece que el terrenose divide en "barbarie e investigador" , y la operación de desha-cerse de estas representaciones es, desde el punto de vista subjeti-vo, el devenir superfluo de alguien para darse la chance de ligar-se con otro en una situación. En el escenario de la catástrofe, si elinvestigador no deviene en principio superfluo, entonces no se

constituye, porque su saber representa algo y esa rePresentaciónlo aleja.

Formulado en términos más conceptuales, esta idea de pasarde la representación a la fidelidad, en los hechos, en la investiga-

FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS L43

ción, se da como el pasaje de considerar esos escenarios como vio-lentos a considerarlos en su propia inmanencia a través de lo quellamamos el mundo del aguante.

Éh términos de las herramientas de la investigación, del pro-cedimiento, el pasaje de la representación a la fidelidad se corre-laciona con el pasaje de una herramienta inicial de obtención dedatos, la entrevista, a otra herramienta constituida ad hoc, et diá-logo. La entrevista, como herramienta, tiene una existencia ins-tituida: en términos de una investigación es una herramienta'pa-ra obtener datos, información. Inicialmente, entonces, habíamosplanteado que la modalidad de registro iba a ser la entrevista

-además de observaciones y otras modalidades-, es decir, unaherramienta planteada antes de la entrada al campo.

En el primer trabajo de campo, las entrevistas que se obtuvie-ron eran, en su mayoría, terriblemente tipificadas. Hablaban decosas del mundo de la expulsión -drogas, armas, niños descuarti-zados, abuso sexual-, pero de una manera totalmente desafectada.

Incluso una de las entrevistas nos da una idea de la disocia-ción, de la disolución de la conversación, porque parece un parti-do de ping pong en que se habla de cosas que desde el punto devista objetivo son datos importantes pero donde se ve que no haydiálogo. Frente a eso, un diálogo se presenta como una masa dis-cursiva en la que no se ven, en principio, el emisor y el receptor.Esto aparece inesperadamente y sobre eso empezamos a trabajar.Entonces percibimos una diferencia de registro. La entrevista su-ponía términos ya constituidos, dos personas que conversan sinque el resultado sea la producción de una voz, sin que se produz-ca un encuentro. Desde el punto de vista gráfico, pareciera que laentrevista es lo más dialógico, pero desde el punto de vista de lasubjetividad que se está pensando, 1o más genuino como diálogoes la masa en la que no se distingue quién habla, porque la voz se

constituye en el encuentro. Nosotros trabajamos mucho sobre es-tos dos tipos de formulación. Cuando empezó a aparecer estanueva modalidad de registro la llamamos diálogo, frente a la ideade lo monológico de la entrevista.

'tM PEDAGocfe pgt- ABURRIDO

VI

Empiezan entonces a aParecer otras cosas en ese mundo delaguante ligadas con experiencias de constitución: familias que tie-nen aguante porque laburan todos, padres que están desocuPa-dos y buscaron un modo de estar con los hijos, de "avivarlos" res-

pecto de la droga {omo algo inevitable que le va a Pasar al chicoy para lo cual tiene que estar listo-. Aparece la figura del padrecomo la de alguien que no le dice a su hiio lo que tiene que hacer,

sino lo que le va a pasar: le dice que se PrePare, que aguante. Se

presenta entonces una figura de padre diferente de la que aParece

en otras condiciones, interesante para Pensar.Pero 1o notable es cómo, al cambiar la herramienta, es decir, la

modalidad del registro, cambia la realidad. Y esto hablaría de quehubo una verdadera experiencia en esta investigación. Cuando elinvestigador cambia el registro, lo hace de manera tal que aPare-

cen cosas que antes no Se registraban, emPieza a aParecer algoque antes no podía ver. En ese sentido, el registro en una investi-gación es una operación de producción de realidad. Cuando la si-tuación es dispersa, no hay principios de realidad en las situacio-nes. Más bien partimos de pensar que la situación está desarmaday se arma si uno la puede habitar, la puede Pensar, si uno se Pue-de componer en ese nosotros que no es la suma de individuos sinouna composición por asociación.

Es por esto que el registro en condiciones de desfondamientocobra una dimensión ontológica que no tiene en la sociología tra-dicional. Es muy distinto describir una objetividad que, consti-tuirse como sujeto registrando una realidad 9ü€, si no es vista porel que interviene, no es vista por nadie. Ahora bien, una realidadque veo sóIo yo, no tiene ningún valor. Y por eso volvemos a laidea de que la única realidad es la del nosotros.

En ese sentido, un registro de investigación produce una reali-dad. En condiciones de dispersión no hay principio de realidadpsíquico o ideológico, no hay valores, no hay cánones estéticos.Tampoco se puede decir que hay miles de realidades, si con eso

se quiere decir que hay realidades constituidas, de tal modo queu.o pneda elegii en cuál estar. No se,puede elegir la realidad, se

la puede producir. Una vez que conétituyo una realidad, soy de

FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS 145

ahí. Me voy, y la realidad se desactiva. El registro, entonces, co-bra una importancia relevante, porque el que registra está consti-tuyendo realidad. No hay una realidad objetiva que está allá, sinouna ¿ealidad que él debe armar. Es sumamente interesante pen-sar eI registro en esta modalidad de productor de realidad -y derealidad que puedo habitar con otros, no una mera ocurrencia-.

VII

La elección fraterna es la dimensión que arma los lazos en elpundo del aguante y de la banda. La fraternidad, pensada tam-bién en estas condiciones de dispersióry es unu relación que noviene ya marcada por algún eje estructural, estatal o patemó-filiul,sino que es puramente electiva. Se da por confianza, por saberque el otro se va a saber callar, que va a entender qué cosas sepueden decir y cuáles cosas no, que se va a aguantar una apreta-da, que no va a traicionar.

Esta idea de la elección fraterna surge en una investigación an-terior a Chicos en banda., una investigación que hizo Ignácio Lew-kowicz con Edgardo Grinschpun, un sociólogo que triua;o muchotiempo con chicos de la calle y en institutos de minoridad en Bue-nos Aires, y con Juana Droevén. Veíamos que los chicos de la callearmaban alianzas, fraternidades que en principio no podían servaloradas o vistas, ilegibles para el discurio de ia minoiidad.

Para el discurso institucional, el chico de la calle es un menorgü€, básicamente, es huérfano. Le falta algo -familia, nombre, fi-liación, red simbólica-, y por lo tanto no es un chico sino un hijo"venido a menos". Esta consideración del chico como huérfano,mirado desde el eje paterno-filial, impide mirar en su real dimen-sión qué tipo de lazos establece el chico de la calle con otros chi-cos y con las instituciones de minoridad.

_ Ellos registrary por ejemplo, que los chicos van a los Hogaresde Día, comen, se bañan y vuelven a la calle. Esa operación dé usode la institución era inconcebible para los trabajadores socialesPorque/ asi los chicos estaban destituyendo la institución: la esta-ban usando como un recurso porque sa lugar era la calle. El lugardel chico es la calle. El lugar del menor, et cumbio, es el insütuto.Lo interesante aquí es esa apropiación fluida de la institución por

1,46 PEDAGoGfe our ABURRIDo

parte del chico y la hipótesis de que las entrevistas traducían la

ielación que las instituciones establecían con estos chicos. Esto se

puede ver en los siguientes registros:

Entraistador: ¿Córrto te enteraste de que tenías hermanos?

Chico:Por la aiistente social mía; ella me dijo que en mi planilla salía

eso.Entreuístador:Y cuando te enteraste de tu historia Por la asistente so-

cial... ¿tampoco hay tíos, no hay primos, no hay nada?

Chico: Herrnanos.

En la seclrencia, para la asistente "tu historia" Se constituyecon los que serían los padres sustitutos, tíos o primo? y si no/ no

hay "naáa". Vean la operación que tiene que hacer el chico Paraexistir después de que se le dijo "nada": dice que tiene hermanos.

Esta investigación avanza sobre la idea de que el discurso ins-

titucional impide percibir y valorar la construcción fraterna -estoes, la constrtrcciónde lazos entre hermanos- que se da sin referen-

cia a un tercero -el padre, la filiación, la institución-.El mundo del aguante funciona sobre elecciones fraternas que

se arrnan sobre el eje fraterno-fratemo. Es decir que no se trata del

hermano insütuido como Par Por un padre, un nombre o una ins-

titución, sino del hermano constituido Por Pura elección. O po-

dría más bien agregar el término amigo, Porque hermano, si bien

hace referencia á to que hay de par en la relación, sigue siendo

una referencia al paradigma familiar institucional.Ahí to interesante es que la relación amistosa tiene una intensi-

dad constitutiva: es un nosotros. Huy un chico que dice: "A mí me

apuñalaron un amigo". Esto sería una constitución con otro en unnosotros.Él eta con ese amigo, "me apuñalaron".

Otro chico cuenta que se hizo un amigo que era un nene que se

había escapado de la casa y paró enfrente de la de é1. Durante va-

rios meses, le compraba comida, le llevaba fuazadas, le conversa-

ba. Lo que hizo fue cuidarlo, lo adoptó.

Un amigo se escapó de la casa y se quedó seis días en el frente de micasa. Tódas las noches, cuando volvía de trabajar, comPraba dos

sándwiches y le daba uno. Llevaba colchas, dos butacas y dormíamos

FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS 147

juntos. Nos quedábamos charlando hasta las tres de la mañana y nosdormíamos. A veces íbamos al dispensario y nos sacábamos turnospara las muelas y para la revisación médica. Ése era mi mejor amigo.Tengo un montón de mejores amigos.

d

Resulta muy importante percibir aquí el régimen de los cuida-dos. Se ve que el cuidado no está instituido sólo porque con unamigo se le ocurre ir a hacerse ver las muelas. Se trata de situacio-nes donde hay algo del orden del hacerse cargo, del cuidar mu-cho al otro, donde hay constituciones subjeüvas muy intensas, deser con eI otro; relaciones constitutivas de1 seq, de la existencia. Otrochico dice:

Me fui por ahí con unos amigos. Mi mamá fue a buscarme en un taxiporque había caído en una comisaría. Caí con otros chicos. La policíadijo que podía sacarlos a todos y ella no quiso. Entonces yo me tirédel auto y empecé a correr. Buscaba a unos chicos, hasta que los en-contré, fuimos hasta la casa de una chica y su mamá fue y los retiró.

Esto también es interesante porque la madre, que supuesta-mente es la que cuida, cuando lo cuida lo descuida completamen-te, porque lo desprende de ese nosotros que lo constituye. Y parael chico es mucho más intensa la subjetividad que se arma en esenosotros que la que se instituye desde la familia.

Un último registro: alguien que trabaja en un Hogar de Día enel que capacitan a los chicos. Este asistente cuenta que había unchico que era el jefe de una bandita, que "paraba" enfrente delzoológico. El chico le decía que en el Hogar se moría de "embole".Un día, el chico se escapa y vuelve con la banda al Hogar; pero enel Hogar los echan a todos. Aquí pasa algo parecido a lo que pasacon el chico que se tira del auto para ir a buscar a los amigos: elpibe se aburre en el Hogar porque no existe como individuo, perocuando vuelve con su nosotros,la institución no puede recibirlo,porque la institución no recib e nosotros sino individuos. Ésta es laoperación que está trabajada en la investigación de los chicos dela calle como lo ilegible para el discurso institucional.

148

Vru

PEDAGocf¡ onl- ABURRIDo

Uno de los primeros rasgos con los cuales habíamos intentado

caracterizar loi territorios que investigaban los maestros era la

violencia. Los maestros contaban que los chicos se Pegan Perma-nentemente. Se Pegan patadas, piñas, se tiran el pelo, se tajean la

mochila, se robán las cosas, se Pegan chicles. En las fiestas siem-

pre hay quema, bardo, donde todos se Pegan. Pero al üempo nos

dimos cuenta de que eso era violencia Para nosotros, flo Paraellos. La idea de violencia era extrasituacional. Si no hay institu-ciones ni ley, se suPone que hay violencia en todos lados: en la es-

cuela, en las calles, en la casa. Pero nosotros emPezamos a perci-

bir que hay diferencias: en la escuela no se hacen quemas, las

quemas son de las fiestas. Entonces, la presuposición de violencia

nos impedía ver esa subjetividad situacional. Leo un registro de

César:

El primero en acercarse fue Diego. El mismo tiene 13 años, con rasgo

delarismático, vestido con com-unes, con guardapolvo y zapatillas

Nike. Las manos un tanto percudidas, quizás por la tarea que realiza.

Nos saluda, nos pregunta quiénes Somos. Y nos presentamos con unchoque de manos, un cruce Y aPretón.

Fíjense lo detallada que es la descripción. Y cómo esa descrip-

ción inmediatamente pinta la situación.

Sebasüán me cuenta que uno de los hermanos de él 1o metieron en ca-

na por choro. Gustavo nos pregr.urta si Gloria y yo -los maestros- so-

moi novios, y con señas decía que Gloria estaba {uerte Para el tumbe.

Le preguntó'Glo¡a qué hacía déspués de clases. Él nos cuenta que en-

treña para "Los Cuarenta" y nos invita a ir un día a ver cómo entrena.

Le prégunto si es bueno páta el futbol. Él nos dice que es el mejor. Y

seguirnos preguntando, "¿qué haces después de que terminás dg ju-

gai al fútbol?". "Sabe, un día, después de que terminamos de entre-

nar, tomamos una cerveza y nos fuimos a lo de las putas cerca de To'ledo -localidad cercana a córdoba capital-". " ¿Y qué pasó?" "BlJerro,

entramos y una de las putas me agarró de las manos y me llevó a la

pieza" . " ¿Y?" "Y bueno, me la hice". Con un Pocg de vergüenza me

io dijo y un poco colorado. Para romPer el hielo le pregunto de qué

cuadro-es. Me respondió "de Talleres"r 1r €n eso PaSa la directora y

FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS 1.49

comenta "qré grupito". Y a todo esto se surna Diego, el de una gorri-ta. Nos saluda de la misma manera de como lo hicieron los demás ydice "yo me tranzo a todas las compañeras". Gustavo nos dice "éstees un violador" , f se ríe. Diego sale al cruce de lo que estaba comen-tafido Gustavo y nos invita á .or,o."r el barrio. Se acerca Ezequiel,que vive en frente de la plaza, y nos saluda de la misma manera enque lo hicieron los demás. Le pregunto en forma grupal " ¿qruré hacencuando salen de la escuela?". Sebastián nos contesta que sé van a lacasa de algunos de nosotros. Llega Pablo, nos saluda de la misma ma-nerl que los demás. Y uno del grupo nos cuenta que es buen jugadorde fútbol y que también entrena para "Los Cuarenta". Aparece Gus-tavo y nos insinúa que está en bolas, y había un grupo de niñas ques-e habiln aproximado, y le pega un chirlo a uno de ellas en la espll-¿a,y ella le responde "qué haces che negro culiado" y se retira.

Algo que cambia entre el primer y el segundo trabajo de cam-po es el modo en que se presentaban los maestros para hacer lasentrevistas. Después de una serie de encuentros, los maestros co-mienzan a establecer una relación muy intensa con los chicos, ypasan a ser parte de la situación. Por ejemplo, con un pibe se en-contraron durante un año, a veces lo entrevistaban en la casa,otras en la cancha de futbol. La idea inicial -y esto sí lo habíamosprevisto- era que entrevistaran a los chicos en situación. Es decitentrar en las situaciones que ya estuviesen armadas por los chi-cos, y no llamarlos a otro lugar para hacerles una entrevista. peroeso no era lo complicado. Lo complicado era pensar cómo se ibaregistrando lo que pasaba, cómo se implicaba el que estaba inves-tigando, y cómo se pensaba lo que ocurría.

Después de todo el barullo y de algunas cachetadas, suena el timbrey se van al aula, y nos preguntan si vamos a regresar al otro día, quenos esperaban. Y salieron en picada.

Se ve que los chicos tenían mucha disponibilidad, y sobre todomuchas ganas de componerse conversando. El encabezado deotro registro dice así -vean 1o que les va pasando a los maestroscuando van al campo-

Buscamos un lugar en el patio bajo la sombra de uno de los pinos.Nos sentamos en unos troncos que estaban tirados en el piso. Debo

150 PEDAGocfe orl. ABURRIDo

aclarar que Gloria superó mis expectativas. ¡Genial la negra! Suena el

timbre del recreo y los nervios se Sumaron a esto. Surge la pregunta

¿cómo mierda emPezamos? El primero en acercarse fue Diego.

César tiene una especiai sensibilidad para constituirse en la si-

tuación. Fíjense que su primera exPresión es "¿cómo mierda em-

pezamos?';. Es como si hubiese percibido "acá no soy nada, estoy

áe más". Él declara su contingencia, su suPerfluidad: " ¿qué mier-da hago acá?". Pero cuando liega Diego, César se engancha ¡ 9o-mienza el registro. Porque César, en lugar de pens at " ¿qué debo

pregunt ar?" , se entrega a la experiencia. En los registros de César

ie ne cómo la escritura que exPresa algo es la escritura del que es-

tá implicado en 1o que escribe. Uno lee esos registros y se encuen-

tra con textos literarios. La nitidez de las imágenes que se Presen-tan, las palabras que dicen lo justo refieren algo que no podríareferirse de otro modo. Las palabras son iustas; como sucede en la

literatur a feliz, diría Borges. Sin emb at1o, aquí esa cualidad de la

palabra no le viene dada por la formación académica de los maes-

itos; ellos no vienen de ningún Parnaso literario, sino que están

hiperconectados con la situación. César, en cada situación va ar-

mándo el lenguaje para decir lo que Pasa. No busca las palabras

correctas para decir las cosas, sino que cada cosa que nombra eS

eso. Esas palabras no refieren a otra cosa ni contesta preguntasprevias. Ése es eI aspecto testimonial de este registro: el de una

palabra que no rePresenta, sino que dice lo que Pasa; arma la si-

tuación, ia subjetividad de la situación, el tema de la situación.Otro dato interesante en este sentido es que César nunca empieza

un registro sin hablar de cómo están *l y su comPañera-. Un tes-

timonio nunca podría emPezar suponiendo que el que Preguntaya está instituido y que no necesita decir nada Para armar la si-

tuación. Esto se ve claramente en este registro:

Hoy estoy solo ya que Gloria no pudo venir así que bueno uqyí

estoy un taÑo con los iables pelados, Pero bueno estoy yendo en la

IÍnea det 80 lento y estoy llegando un Poco tarde.Al llegar al barrio decidí ir a tomar un yogurt. Ingreso a la escue-

h y comó siempre la portera: ¿joven qué busca? Y ¿de nuevo explicartodo? ¡No me la banco!

Hoy me dedicaré a observar las inscripciones que hay en las pare-des de la escuela y por qué no las del barrio, que por cierto algunasvan a ser inolvidables, puesto que estiín marcadas con brea, otras co-rr¡p esculpidas, otras con aerosol, hay manos marcadas.

''Salí caminando para el lado de barrio vertical, habré caminadoun par de cuadras de la escuela cuando un pibe de unos L6 años mellama para pedirme algo, me aproximo y me apuntala con algo, nosé qué era péro mi adrenalina estaba al borde, me pide el anillo yuna cadena que llevaba en ese momento, entonces decidí hacer fren-te a la situación y comenzamos un dialogo bastante violento, es co-mo que el pibe iba perdiendo terreno entonces es allí cuando llama ados de los integrantes de la banda, entonces le comento que yo an-daba realizando un trabajo que serviría para demostrar que no todoslos pibes de los sectores periféricos son iguales y que en cierta formatienen valores y principios, y vos con esto me estás demostrandoque la gente tiene razóncuando dicen que son unos negros de mier-da. Es como que desiste el atraco y le digo " ¿... sabías que estoy tra-bajando con tu hermano Gustavo? Entonces usted lo conoce? mepregunta,y allí automáticamente comienza a sugerirme que no vayaal barrio de noche porque no me van a dejar ni la ropa, es bastante"jodido" y me comenta " ¿... sabía que a este barrio lo han declaradozona roja por la cana?" "Tenga cuidado"r 1z se retiran diciendo aquíno ha pasado nada. Lo curioso de todo esto es que había gente mi-rand.o lo que ocurría pero nadie se acercó ni hicieron comentario denada.

Mry asustad.o y bien transpirado decido irme alaplazaque estáa uno de los costados de la escuela y allí me siento a registrar lo ocu-rrido, como si esto fuera poco se me acercan dos mujeres que perte-necen a la Iglesia de jehová. Me entregan un cuadernillo para que lolea y me preguntan que andaba haciendo por allí y de nuevo volví acontar 1o que andaba haciendo. Ellas me comentaron que estabanpredicandó en el barrio puesto que habían detectado mucha droga,prostitución y que, bueno, venían a traer la palabra de Dios en estosúltimos tiempos, bien apocalípticos.

En eso suena el timbre de la escuela, entonces me acerco y sale elgrupo de alumnos a los que bauticé como los informantes. Diego ySebastián fueron los primeros en aproximarse hasta mí,y les comen-to lo que me había pasado. Ellos comentan "qué cagada, nos olvida-mos de decirles que tuvieran cuidado porque hay gente muy culiaday no le importa la hora para afanarte". Sebastián comenta que cercade la escuela hay una especie de aguantadero donde corre la droga y

FRATERNIDAD AGUANTE, CUIDADOS 151

T52 PEDAGOGÍa orI ABURRIDo

se juntas varias pendejas y pendejos y allí se dan con todo. Entoncespregunto qué hace& y él responde "De todo, afanan, cogen, hacenlos porros", e4tonces le pregunto cómo sabía tanta información. Elque sabe es Mauricio (un pibe de L4 años que aún no conozco), él es-tá metido en todo eso, entonces le pregunto cómo hacen o si sabe có-mo se hace la droga. El me comenta que agutran la mariguana y lamezclan con bosta de caballo y venden 2 porros por 5 pesos y la ven-den en los de ricos.

Le pregunté si él consumía, me respondió que no pero que fuma-ba cigarros comunes, Camel. Y me decía que en un fin de semana sepasó 2 atados de 20 pero ahora fuma poco.

En eso suena el timbre de entrada así que no los pude ver más. yse despidieron los dos con el saludo de siempre.

En el aguantadero las pendejas son peores que los vagos.Salí del sector periférico del colegio y noté que el hermano de

Gustavo me estaba observando.Fin del día.

cuando César le dice al pibe que le quiere robar que trabajacon su hermano, cambia la escena, se arma la situación. Césardesconoce al pibe cuando le repite el discurso sobre la pobre zd, ylo conoce cuando le habla del hermano. Recién allí el chico seconstituye en un diálogo con César y lo empieza a cuidar. Es inte-resante ver cómo alguien se constituye en una situación. CómoCésar percibe que el discurso donde lo tiene representado al pibelo pone en riesgo a él mismo, y que el único modo de conexión enesa sifuación es bien real: yo a tu hermano 1o conozco. Al mismoüempo también se ve cómo la idea de violencia es una representa-cióru un a priori. Porque en el punto donde César se puede conec-tar con la situación, el pibe lo empieza a cuidar. Éste fue uno delos principales trabajos que se hicieron en el transcurso de la in-vestigación: pasar de la representación de los pobres o excluidos ala conexión en inmanencia.

xLa idea de este encuentro es plantear que el testimonio es el

procedimiento para intervenir, para constifuirse pensando conotros en estos escenarios catastróficos. Dijimos que el registro

IiRATERNIDAD, AGUANTE, CUTDADOS 153

produce realidad. Ahora bien, el registro propio de este tipo deintervenciones es el registro tesümonial. ¿Qué es un registro testi-monial?

Un registro testimonial es aquel en el que alguien se constituyeregiefrando. Alguien que da testimonio, básicamente da testimo-nio acerca de aquello en lo que se convirtió. Si alguien necesitadar testimonio necesita, a través de eso que va a decir, pensar loque hizor por eso al dar testimonio se va constituyendo.

El testimonio no prueba algo previo. Es muy dlferente a t¡n tes-timonio jurídicor eu€ prueba una realidad objetiva. La idea deltestimonio en esta investigación no refiere a una verdad absolutaPorque no hay nada exterior a lo cual referirla. Un testimonio nopuede ser verdadero ni falso porque no es probatorio de ningunarealidad, sino que arma la realidad de la cual es testimonio. y es-to siempre bajo la idea de que la subjetividad no es un individuo,sino siempre un pensamiento compuesto en vn nosotros.

Esto sería lo que nosotros llamamos el carácter dialógico deltestimonio: el testimonio siempre constituye a su interlocutor. Larealidad se va constituyendo en esta operación en la que el testi-monio siempre necesita de otro que le dé senüdo. A esta figura lahemos llamado el testigo. Quien no necesita de otro, quien puedeestar solo pensando, no se está constituyendo, ya está constituido.La prueba de que hay función constitutiva del testimonio'es quese le habla a otro.

Esta idea del testigo procede de un libro de Giorgio AgamberyLo gue queda de Auschwitz, en el que dice que el verdadero testigodel holocausto no existe porque fue exterminado: no hay testigoperfecto. Ahora bien, el sobreviviente es el testigo del exterminioque se constituye cuando procesa esa experiencia del derrumbesubjetivo. Lo que queda por pensar de Auschwitz es esta dimen-sión subjetiva que es puramente ética, porque ya no es jurídica.Agamben plantea esto luego de haber advertido que el procesa-miento jurídico del holocausto no produjo la subjetividad capazde pensar eso que pasó.

En nuestra investigación, partimos de esta idea agambenianade que puede haber testimonio de una experiencia de desubjeti-vación. Es decir, alguien puede perder la humanidad y se puedepensar nuevamente como humano pensando cómo fue esa expe-

154 PEDAGocfe ogr ABURRIDo

riencia de d.errumbe. Ésa sería la experiencia de alguien que testi-monia una pérdida.

Pero hay otro modo de entender el testimonio que está ligadono tanto con la idea de derrumbe de una ley, sino con las oPera-

ciones en la dispersión, la superfluidad, la fragmentación: se tratade armarse con otro y existir en ese armado con otro. El testimo-nio de Chicos enbanda está más ligado con esta figura del testimo-nio como pensamiento que configura una situación, una serie deoperaciones que hace alguien para entrar en vinculación con otro.Muchas veces esas operaciones son desestimadas o abandonadasbajo la suposición de que uno existe. Sin embargo, es mucho másinteresante parür de suponer que soy suPerfluo Para el otro y quesi realmente existo para él entonces me constituyo.

Esta sería la figura de los maestros que en la investigación fue-ron "a ver lo que pintaba". Y "pintaron" situaciones: el maestroen la casa del chico tomando mate, las exploraciones riesgosas,

chicos preguntándole a una maestra cómo fue su primera vez yhablando de amor, de romance. Aquí el testimonio es una activi-dad configuradora de la situación.

Desde el punto de vista del investigador, lo que hace obstáculoa veces, en la situación de dispersión, es el concepto de teoría, quese torna inviable, obsoleto, anacrónico dado que habría que haceruna teoría para una situación y nunca más usarla. Por eso el mo-do de estar es el pensamiento. Pero también Por eso no se puedepartir pensando desde conceptos, desde categorías, sino desde losnombres que hay en la situación. Y "lo que hay" es el bautismo, el

choreo fino, el chico de la calle. El chico de la calle es chico y no ni'ño,nihijo,ruhuérfano. Entonces, chico es el punto de partida.

Capítulo L0

{ MARCAS Y CICATRICES-

Sobre las operaciones de los chicos en el desfondamiento

Crístina Corea

El ¡urco DEL ABEcEDARTo

Un posotiempo muy populor en un colegio de Gorín

Denuncian ante la Justicia un juego entre chicos: se lastiman al compásdel abecedario. Dicen que lo hacen "para ver quién aguanta más".

Los maestros se sorprendieron. Muchos de sus alumnos de la escuelaN" 27 de Garín tenían heridos pequeños en el dorso de sus monos. A algunosya les había cicatrizado y sólo se les veía la cascarita, pero a otros no. La

marca que les queda es pequeña y es producto de un juego al que los chi-cos llaman "el juego del abecedario". Esto despertó la preocupación de pa-

dres y docentes. Por eso, las autoridades del colegio hicieron la denunciaen el Tribunal de Menores déZárate-Campana.

El "juego del abecedario" consiste en que un chico le toma la mano aotro )r le empiezo o frotor con lo punto de lo uño. Mientras, le va diciendo le-tras ), el chico cuya mano está siendo rascada tiene que responder connombres propios que empiecen con esa letra. Así hasta llegar a la zeta. Hque más üempo oguanto y mós nombres dice, gono. La mayoría de los chicosdijeron que juegan a ese juego "para ver quién tiene más aguante".

La directora de la escuela, Leticia Silva, dijo a Clarín: "El jueves pasado

nos dimos cuenta de que varios chicos tenían heridas similares en las ma-nos. Hicimos una reunión con los demás maestros y decidimos averiguarde qué se trataba. En total 73 chicos, de entre seis y trece años, tenían esas

heridos". La gran mayoría de los que juegan son varones.

* Este trabajo resulta del seminario "Géneros Infantiles" que coordinó Cristi-na Corea durante el año 2002 en el Estudio LWZ.