PEÓAGOGIA DEL ABURRIDOESCUELAS DESTITUIDAS FAMILIAS PERPLEJAS

COREA CRISTINA, LEWKOyVlCZ IGNAClrpEditorial PAIOOS • Colección EDUCADOREdición 2004

Capitulo 1:'Escuela y c1udadanfB.Lewkowicz, Ignacio

Sistema Educativo Y polftlcas Educativas,, Especialización Superior Docente - Gestión Educativa,. L1c,-' C. P. N.: Miguel Russo. .

2009 .

Capítulo 1 ,

ESCUELA Y CIUDADANÍA· '

Ignacio Le,wkolulcz

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La escuela ya no es 10que era. Sobre esto no hay dudas. Perolas dudas prosperan en cuanto se intenta pensar ya no lo que erasino 10 que es. Resulta sencillo responder qué es la instituciónescuela si suponemos que esa institución' apoya' en un, suelo ~1a"

clonal y estatal. Pero desvanecido ese suelo, agótado el Estado-nación como metainatituclón dadora de sentido, ¿cuál'es BU esta-tuto? ¿En qué consiste la actualidad escolar? Para responderestas preguntas empecemos por precisar la naturaleza de las íns-tituciones -entre ellas, la escuela- y la subjetividad que instiru-yen en tiem~oB de Eatado-nacíén. '1 .'

.LA ESCUELACOMO INsnruclóN

. 1

Cada sistema social establece sus criterios de existencia. En10sEstados nacionales, la existencia es exlatancia institucienal y elpa- ,radlgma de funcionamiento son las instititaioneá díecíplínaríaa.'En este sentido, la vida individual y social transcurre en ese suelo

", .• Art:fculp para unn clase vlrlual en FLACSO, 2002.1. Sin mayores precisiones, tomamos aquí por dlsclpllnllrla cualquier lnstHu-

clón que,satisfaga estrlcta o laxamente ciertos requisitos. Según Mkhel Poucault(1989),lds tres procedlmíentoaconstitudvce de las instituciones disclpllnarlas ode encierro son: la vigilancia Jerárquica, la sanción normallzadora Y:el examen.

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( ("~.,'( ( ( ,c. e! c':C'C c' ( e cee, r c"e ¡': ,e-es 'd.e~lr,en In fijmilla,la eseUela;la fábrica, el hospital,el cuartel, ¡ :1'¡la. pnslón.,... Ahora bien,eatas instih.lcJones apoyaban en la me- ' ' , , \tam~titucJ6n E~tado~n~cf6n. Yese apoyo 'era el que les proveía ; 1, '

sentJdo?, consIstencia ~tegral.f:'ero la articulación instittu;ional ' 'no termmaba, ahí. Los disp.os!tivos disciplinarios (la familia y la : t\ 'e~cuela, por eJemr,lo) orga.ry.zanentre sí un tipo específico de rela- '~ iCl~n. Deleuze en, :Posdata sobre las sociedades de control" deno- , r

nuna a esarelaci6n analógica. Este funcionamiento, que consistía ~..e~ el uso de un 'lenguaje común 'por parte de los' agentes ínstítu- 1 ~. ,cíonalas, habilitaba la ppsibilid!\d de estar en distintas institucio-nes, bajo las ml~mAIIoperacionfts. Plcho de otro modo, la expe-;Ienda dilleiplinarla fO~ftba subjetividad disciplinaria.

Ahora bien, e~ta correspondencia ana16gicaentre las marcassubjetivas producidas por las instituciones era l~ que asegurabala relación transferencial,entre ellas. Así, cada una de las lnstítu- .dones operaba sobre las marcas previamente, forjadas. De allípro~:nía ~u efica~i~. La escuela trabajaba, sobre 'las marcacionesfamIlIares, la fábrIca, sobre las modulaclones escolares; la prisión, .so~re las ll'\old.uras hosp;italarias ..Como resultado de esta opera-

.toría, se orgaruzah,a ~ encadenamiento institucional que asegu- 'raba y reforzaba la.eficacia de la Opérl'\toria disciplinaria. '

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Resta decir, que el tránsito POrlAS inlltHudo~~s disciplina'ríascausaba las operadonesne~eBaria8 para habitar la metainstitu-ci6n e~t~ta1. ?e ~~ta.manera, el Estado-nació,n ~elegaba en sus,dispOSItivos mstJtuclOnales la producción y reproducción de susoporte subjetivo: el ciudadano.' Pero, ¿qué es un ciudadano deIos Estados nacionales? ¿Cuáles SOn los rasgos distintivos de estasubjetividad producida por las instituciones disciplinarias? ¿Cuáles la r~lación entre esc~lelay ciudadanía en tiempos nacionales? ,

El eludadanoeseltipo subjetfvoresultante del principio ravo-lu~io~l\rio que pos~ll\ la igualdad ante la ley, Es 'el sujeto constl-

.tuído en tomo de la 'ley..Ahora bien, esta producción en torno' de11'1 ley se,apoya en dos instituciones primordiales: la familia nu-clear burguesa y la escuela. La escuela, en tándem con la familia;produce los ciudadanos del mañana. La subjetividad ciudadana

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'E:lciudadano como subjetividad es reacio a la noción de pnvI-legi0 o de-ley privada, La-Iey.esparejá:' prohfb~'yp:rmite porigu~l a todos; Por supuesto, a algunos el aparato ¡Udl'cIa.llesva apermitir un campo de transgresiones, pero. es~ se .relaclO~a máscon ¡elaparato judicial concreto que con la mstItU~lÓnbásica queea la ley. El ciudadano es 11nindividuo ,que se define por esta re-lación con 1/\ ley, Ea, en prlncípío, depositario de la so?eranía, pe-ro ante tcde es depoaitarlo de una soberanía que no ejerce .•La so-berio!" emana del pueblo; no permanece en el pueblo. ¡

Para ser ciudadano de un Estado-nación hay que saber dele-gar la soberanía. El acto, ciudadano por excelencia es el acto derepresentación por elcual delega los poderes soberanos .en el Es-tadd constituido. y para poder delegar, el ciudad~no tiene que·estar educado. Es decir, se trata de educar las capacidades de de-legación. ¿Qué aa.en este caso, "educar las capacidades de d.ele-gación"? Es forjar la conciencia nacional. El sujeto de. la conclen-,da, ¡que había sido instituido filosóficament~ dos s~glos antes,devlene sujeto dela conciencia nacional a partir del sIgl~ XI~, Esel aparato jurídlco el que exige que los ciudadanos se definan porsu :cbnciencia. ' , , .

Ahora,¿c6m'o se ejerce esta soberanía? Cuando la Revolucló,nFrdcesa eBtall~, se plantea el siguiente problema: l.a soberanía ,:.",ernena del pueblo, pero ¿cuántos-pueblCls'hay? Par~lC~tl~rment-een ~uropa, ¿cuántos pueblos hay? No se los puede definir .por laraza, por lareligión ni por la lengu~. Porque se, encontr¡lI~ q:leun mismo pueblo habla en dos lenguas o-que dos pueblos distln-tos hablan la misma lengua. Lo mismo s~lcedecon la raza; otrotanto, con la religión. . . .

La lnstltución propia de los Estados nacionales par~ de!,lnlrese' er en conjunto que ea el pueblo es la historia. La historia esunaiinstituci6n, del sigla XIX que establece que un pueblo es ~alporque tísneuri pl!lando rm ccrnün, El fundamento del lazo SOCIales n,uestro pasado en común. Es una institución suma,mente po-derosa porque, en la medida en que el pueblo s: defme por supasado en común, la historia devíene el reservono ~e ~aspoten-

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22 PEDACOCIA DEL ABURJUDO

cias, Y la elección política dependerá de cuál de las potenciascontenidas en germen en el pasado nacional es llevada al acto, Seentiende que, si un pueblo se define por un pasado en común, siahí está su identidad y sus posibilidades, entonces la política nopuede ser otra cosa que transformar en acto eso que era en po-tencia en el pasado nacional. Ahi radica el fundamente de la soli-daridad entre hlstorla yrepresentad6n. El soberano Be ha.,~áre·presentar a partir de una comprenslén del ser en común comodeterminado por su historia, Entonces, deviene ciudadano.

III

La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se-~~. 'distribuyen espacios de encierro. La subjetividad se produce en

instituciones que encierran una población homogénea: y produ-cen el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento, social.En la superficie del Estado se distribuyen círculos que encierran ala población en 'distintos lugares. El paradigma de este tipo de so-ciedad, es la prisión. Pero la familia, la escuela, la fábrica, el hospi-tal, el cuartel y la prisión tienen la forma de un punto dentro delcual se aloja una población homogénea. niños, alumnos, obreros.locos, militares, presos. Esa'poblaclón homogénea se produce co-mo tipo específico mediante las prácticas de vigilar y castigar bajola figura del panóptico. Se los mira, se los controla, se anota lñnormalidad, se castiga la desviación, se apuesta permanentemen-te a normalizar a los individuos dentro del espacio del encierro.

Porejemplo, la normalización estándar de los chicos.en la es-cuela es tan sutil y tan precisa que cada niño queda individuali-zado por su desviación respecto de la norma, Hasta la apariciónde la escuela moderna nunca hubo un espacio donde se pudieraobservar a los niños de la misma edad, todos juntos, aprendien-do y haciendo cosas, y viendo los ínfimos grados de diferenciaentre tU10 y otro, y menos aún se ha visto un espacio qua convier-ta esa desviación en identidad, individualidad, personalidad. Seentiende que se requiere el dispositivo experimental para poderdescribir una normalidad. Así, las sociedades de vigilancia sepueden caracterizar como sociedades en las que se tiende él nor-malizar a los individuos en espacios de encierro"

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Estos espacios de encierro tiendena'hacercoincidir la clasifi-cación lógica con la distribución espacial. Nosotros dibujamos unconjunto como un círculo queencierraa todos sus elementos, pe-ro en realidad no tienen por qué estar juntos. Un conjunto es unacolección de términos que verífican una-propiedad: pero pertene-cer l6gicamente a un conJuntoyestar.topológic~~ente dentrade .un lug~r no son sin.ánimos. Pel'tel1ecer, y!star,deMro 9ó10 son,6~n~'nlmos en la lQgica. del encierro: pertenecer; al conjunto dc lós m-ños es estar encerrado en la escuela) pertenecer al conjunto de lostrabajadores es estar .encerrlldo en la fábrica.

El pensamiento ,estatal tiende a distribuir a, la población enlugares, en instituci,one,s. Como. figura, lainstitudón. no es .unafigura genérica de la humanidad sino del Estado-nacíón, sobretodo la institución como productora de. subjetivídad de un con-junto de términos que se hornogeneizan poi: pertenencia. La vigi-lancia y el castigo producen normalización.

IV

Partamos de una aseveración de Níetzsche, una: aflrmación ra-dical, y tratemos luego de avanzar sobre nuestra situación actual,En la serie de conferencias Sobre. el porvenir de nuestras escuelas,Nietzsche muestra que existe 1.\1'\ nexo evidente entre la educa-

. cióri y la' utilización de la fuerza detrabsjo intelectual por partede la sociedad para sus propios fines,' Estos fines consisten enproducir un tipo de individuo que se "revele lo antes posible co-mo un empleado útil y ériasegurarse de s~máximorendimientoincondicional". " , .

Ahora bien, esta difusi6ncada vezmayorde-la cultura, segúnel ideal de la Ilustración de educar al soberano; resulta ser a losojos de Nietzsche un propósito de opresión; y explotación que.aparece C01)'\O un correlato de la economía política, tomada en \.U1

senlído amplio. Analicemos esta cuesti6n: In difuai9n cada vezmás amplia de la cultura representabll, 'para N!etzsche/ uno delos "dogmas preferidos de la econorriíapclíticn de este épocanuestra". '. '. '.

¿Qué puede querer decir loanterior? En primer lugar, debeobservarse que la lógica del capital-que es la' de una economía

\. ( ( ( ( l., ( c.: ( C.'·c ,{ 'e e c '( ( c.r eya sin polIHca en nuestra. á oca i ' .mayor ya escala,.ampl1ada d!l - mplica la difusi6n' cada vezeste,sentido, la fuerza-b-aba' ,os productos como mercancIas, Enesta, circulación cada vez rnJo ll1t~lecttlal debe estar al servicio defica otra casa que el rocesoa~or e la,s m~rcancfas, que no sígní-ría muy rústico si tolo el te val~:IzacI6n del capital. Pero se-

Porque en se d 1 asun o pu iera reducirse'a esta imagentenda de ~a es~e ~eu:car, lo que eS,~ecesari~ ver es la exis~las significaciones son rod On?;ía pol¡hca del signo, en la queproceso de COdificaci6n~ue ~~l ~s h cOnt~ola:das a través de unsignlfic:,lldos parl\ los' signific m en a ac~r eqUIvaler tales o cualesradc con mayor detenln\le ~tes dados, Estq p.odr!a ser conside-cl6n, lo dicho puéde ser su~c~e~::oL~ lps fines,~e la al'~enta..eH\.U1cionamiento de Una" .'. que ..?os interesa marcar esmo un inmenso arsenal demIsm~ 16~lca social que se' presenta co-menso arsenal de sign E mercbanc as pero taml;!ién como un ín-:

os, 1'1 arn os casos la p "6pugna para los individuos es ser "OSICI n que se pro-~eproducci6n ampliada del capita~o~S~~do~es, De este modo, laImponga como modb \.U1iversal '. e o e ~ue el mercado secon la difusión cada vez para el consumo, va de la manoproceso de significaci6n ~:~~\~e, la cultura. ~ntendida comopueda ser consumido ' , gica mercantil hace que todo

. como mercancía incluso 1 ltu.supuesto, también la ed '6 I a cu ra, J¡ porP . ucaCl n, ..

era esta idea del acceso a la 1t ' . , .dos es propia de la modernida ~u ura o a la educac16npara te-d6n es la idea de un saber del h~'~~!U~.Suby~C~ en ;sta concep-qué suponen una esencia humana co ' e ~as qlenClas humanasentonces es de d II . gnoacíbla, De lo que se trataconjunto' de los q~Barbr?ló·~r,esta's,prácticas. de modo talque el

ue ID glcnmente sonhomb .

~~~~~~~~!rt~~e~f;!a~~~~c(l: ~:::le~ din~t1tui~:s s:~:l t~~!~recer). Este mismo interés uede rru a puede esperar, al pa-qu.e se desarrolla en lamo~erni observarse en la preocupaci6nno s610 ltnplic~ la atencl6n' méd~l:\d ~n ~l~lano de la salud, queeuerp,o clelhqrnbre: Podrea. a ~ . o o o un Saber "cerca ,delraci6n, .el modo en:que se ~:s an~m . rar también, en eata en~e-saber!psiquiátrlG:o-)udiclal ac!c~~:? ~~::~r~CtiCBS p\.U'l!~vas, surregir!a.guien se ha d . d . para rectífícar, co-'. . . eSVIa o, etcétera,

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A~ora bien, este interés por el hombre, el complejo de díscur- ..sos, saberes, prácticas e instituciones en torno al hombre de lamodernidad, constituye un rnodode control, de dominio, de po" .der qbese desarrolla en lamoderrtidad 'yque.tieae que .ver con laidea de hacer ,útiles a los individuos para la-sociedad, es decir,hacerlos utilizables para los propios fines de la sociedad.

. Es~ modalidad puede verse claramente en la función de la es"cuelal moderna. Aun con las nuevas técnicas" o·nuevas formas,que npuntan al proceso de aprendizaje yal desarrollo 'de las pro"pías capacidades del educando, el examen siguefuncionando co-

'mo una Instancia de control y duplicación de un.saber.adquírldo.Tambi~ne'xist'e un control a través de instancias que, a simple

vista,1 pueden parecer inocentes y que implican a quieres ejercenla función directa sobre los alumnos. Me éstoyrefiriendo a las

.planificaciones. Bien es cierto que en ellas el profesor propone suplan ;de acción, y,que además en ciertos medios lo puede hacercon mucha líbertad. Pero, por otra parte, es algo a lo cual debeceñirh 'Yque;« su vez, funciona como mecanismo decontrol delprofJsor¡y no porque alguien lo haga de manera materialmenteeviddrite sino que, en realidad, sé genera una especie de panópti-co'4~nde no esnecesarioser observado parasentirseobservado:

: les redes de poder funcionan de manera tal que el control está in-troyectado en los propios afectados por el poder.

D~ este modo; rnés que con \.U1·p1E.in,la planificación tiene quever c~)1'\un plano, porque hace aparecer un espacio: un lugar en ;':.-que ~e efectivíza el ejercicio deLpoder, cuadrfculasque permitenejercer los controles. desde el momentc.en que el producto (la pla-nífícacíón) se desliga de su autor y se transforma en uninstrumen-todd la-Institución para vigilar la 'adecuación/Inadecuarión de Inpropuesta, su-desarrollo, su relación con el saberpedagógico,

. P~r otra parte, el mismo plan/plano es utilizado por el profe-{ Bor'para ejercer, su función (disciplinar, controlar, ~xaminar la

clup1r'cad6n del saber por parte de los alurnnosj.Pueden introdu-círse cambios en las planíñcscíonee pero deben [ustlflcarse redí-señahdo todos los componentes de la planiflcaclón: todo cambiode plano de1;>edejar claro la nueva distribución .de los lugares,

Lb anterior s910 puede entenderse si se .píerisa cuál es la .íun-ciónjque la modernidad le asignó a la escuela. A sa?e~: generar

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PEDAGOGLA DEL ABURlUDO

hábitos de dlsciplinarniento y de normalización de modo tal quesu paso por allf genere seres útiles para la sociedad, es decir, dis-puestos a ocupar los lugares debidos de manera incondicional.Se me ocurre que pueden implementarse nuevos contenidos ynuevas formas, que se pueden intentar reformas para llevar íl ca-bo prácticas educativas muy interesantes, pero en definitiva laforma moderna de la escuela apunta-al desarrollo de una. Ciertadisciplina, disciplina 'que tiene que ver tanto con al ejercicio delcontrol propio de toda institución como con el desarrollo delaprendizaje.

Pero vayamos a un punto más básico: el concepto de hombre.Han aparecido nuevas prácticas que comienzana dar O,ITOsentido

,,' a la noción práctica de hombre, es decir, está surgiendo una nue-va definición ontológica de ser hombre. Sin embargo, las ideas fi-losóficas sobre qué esel hombre siguen siendo las de la moderni-dad, de modo que 10 que existe es algo así COmOun "conceptopráctico" de hombre que no cuaja, no se adecua a ninguna de lasideas filosóficas conocidas. Lo que ocurre es que se síguerespon-diendo a la pregunta acerca de qué es el hombre o bien con lasideas, de la modernidad o bien con las 'de la posmodernidad, lasque, en rigor, sólo son un espejo en negativo de las ideas moder-nas. Hoy en día, roto el espejo positivo moderno, sólo queda es-pejado lo negativo de la modernidad: eso es la posmodernidad.

Ahora bien, este "concepto práctico" de hombre podría signi-ficar que sólo es ho.rpbre aquel que se inserta en ras redes delmercado, quien participa del conjunto de los consumidores,quien se ve reflejado y se espe]a en una pantalla de televisión,quien accede a la salud. Si este conjunto es de 10 millones, 15 mi-llones, o si sobran 10 millones, poco importa en esta nueva con-cepción práctica. Sí esto es así, en algún momento seguramentese intentará delinear LU1 concepto con la claridad filosófica que semerece. Mientras tanto, la vieja idea de educar al soberano siguevigente, a1.Ulque las prácticas sociales son otras actualmente, ytan distintas que hasta se tornan dlsolutivae de los conceptos dela modernidad. Sin embargo, con nuestra vieja y querida idea deeducación estamos intentando dar cuenta de una situación en laque la humanidad ya no es el conjunto de todos 108 humanos"biológicamente" definidos. Mientras tanto, quienes todavía per-

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mariecernos en el mercado. y la cultura actuamoacomo si ése fue-ra el conjunto de hombres libres, iguales y fl'aternos,er decir que'seguimos pensando ~esde los ideales de la modernidad, salvo'que no todos los hombres forman parte ahora de esta humanidaden la modernidad tardfa. ' ..'

En este contexto con nuevas prácticas emergentes, la escuela-y todo lo ,que ello implica: institución, jerarquías, profesores,alumnos, exámenes- intenta sagulrapuntendo.hacía.la humani-dad en su sentido clásiCo,'pero en litB prácticB.eefectivE:1ss61ounaparte de esa supuesta humanidad cae bajo la órbita de la educa-ción de la modernidad. Con la idea de progreso 'del iluminismo,la educación aparecía como una forma fundamental de volverútiles a los individuos. Caída la cuestión d;el progresopor suirn-posibilidad práctica,¿sigue siendo la escuelaun' lugar que vuel-va útiles a los individuos para la sociedad? ;¿se'l'esignifíca sufuncíón", ¿qué queremos hacer nosotros conlodoesto?. .

ESCUELA Y CIUDADANÍA .

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Bajo la hegemonía políticad~l Estado-nación, el discurso hís-rórlco determinó los procedimientos conalderadosvélldos paraproducir verdad, pero también funclonécomo di~pol31tivo C:lú"l!J:alen la producción y raproducclén.dellazo social, nacional. Aquí

'Importe centralmente lo segundo. ;.' " , 'El siglo X1X es el siglo de Hegel y, 'desde su Intervención en la

cultura, se asume que el ser es en tanto que devlene. Todo eldevenir se convierte en Historia o, si se quiere, es susceptible deser historizado, Desda.Hegel -dlce Chat@let,""la determinaci6n

. de las esencias es asuntodehistoriadores./La.Hiátorilvpasa no só-lo a detentar su' sentido, sinoel de todos los fenómenos. Es decirque el mundo se hace ínteligiblea partirde.su devenir histórico.

Con la intervención de Hegel.Iahegemonía.del discursohis~lórico ~uedEl instituida. A saber: por.unlado, eonocer edsaqúí enmáa- e's conocer históricamente, Se histotizanlas filosofíaey ¡al!clenclas, se historiza la política, aehistoriza la cultura toda ..Porotro llldo, la. consistencia colectiva de un pueblo ,~también a par-tir de aquí- d eacanae' en la ficción ideológica de un pasado co-'i:nún que hace lazo en el presente. . ..

( (,C r.', e¡ C' e c· c: ('" ('\ e c (;,e ,(:.ec;c: c! c: ct r c'! c1': (, (" (' r r'_Ut,/y1.1('''l\t'·\I'It'' (! r e ;-,r rl ( ( r, Ahora bIen, a partir del 'siglo XIX y durante la hegemonía po- , ,:,1 ápel~ci6n a un 'pasado común, y nacional, LASescuelas fueron, a' .lítlca del Es tado-nacíén,' ¿cuál es el fundamento del enlace so- I través de la rltualizacíón de las celebraciones escolares' y de la en-dal?, ¿qué es lo que produce lazo nacional? Lo que produce lazo' , , seña~a de la historia, Instrumentos centrales, en la producción'nacional, asegurada la eficacia práctica del discurso histórico,2 no de 'una identidad nacional, es decir, de ciudadanía. ,es' el pasado común de un pueblo. Un pasado común puede no t¡¡. enseñanza de la historia se ha convertid,o en un dispositivoimplicar un presente común, tampoco un futuro común. Los cor- centIjal en el pro teso de producción y reproducción de lazo socialte,s!las rupturas, las separaciones son irrefutables confirmaciones ¡¡' , nacional. Es a través del relato ordenado de los hechos que hande este enunciado. Lo,que produce lazo nacional, entonces, no es ' conformado la nación como se instituye la continuidad entre pa-el pasadc común ,sino el discurso historiador que instituye 'ese sadol presente y futuro. No es el pasado lo que' hace lazo en elpas~do como común en el presente, El discurso hist6rico produ-: i, pres¿nte,sino 11\ narrativa histórica laque producetal operaciónce, d~sde su hoy, ese pasado como común a partlr de la sustancla- 1 , subjétíva, Es deéír que Id que produce identidad nacional e~ c?n-llzación de la n~ci6n, Es decir, a partir de la instituci6n de lana- :,: dícldnesde hegemonía política del Estado-nación es la operaciónción corno significación sustancial' o, sise quiere, eterna, De esta ;~ sustánclalista organizada desde la narrativa histórica. .manera, el discurs~ histórico interviene constituyendo la memo- ( ¡' Pero la escuela cumplía en este aspecto todavía un papellimi-ría práctica del Estado-nación: :' " ,tado~pues no alcanzaba a incorporar a la creciente población in-

Un lazo social nn es la realización de unos contenidos díscursl- : ' fantN. A la baja escolaridad, se agregaba el hecho deque la histo-vos, sino el efecto de una práctica dlscursíva en una situación de- i ' ria sle e'nseñ~ba' ünícamenteen los grac;los superiores, a la queterminada. Asegurada la ~egemoz:úa cultural del 'discurso' histérl- { sólo ¡acéedía tina reducida pr~porción .de estud.iantes.! Frente. a es-co, su' inscripción, práctica produce y reproduce lazo social ,¡ tas condiciones, se trató de íntervenír a parhr de otra serie denacional, ¿En qué consiste la inscripci6npráctica,del discurso hiS-'¡' ~ díspbsítívos prácticos. A saber: la construcción de ámbitos comotórico, durante la vigencia política ,del Estado-naci6~? ¿Cuáles son ¡ !! . plazks o museos, la rítualízacíón de las celebraciones escolares ylas formas práctica~ que adquiere la memoria del Estado-nación? , ~ la re~lizacl6n de manHestacionespatrióticas extraescelares, la de-, En la Argentina, -a partir de 1890 apro'x4nadamente, los es- 1 i.: fWdióri y precisión de los símbolos patrios, etcétera.fuerzos estatales, por ~Bcribir 'colectiva'mente las fiestas patrias 1 'E~afán por Iaconstruceíén de eS,tatuasy monumentos s~ inició '._desernbccaron en la organización de grandes celebr,aciones con- hacia fines de la década de 1880, slmulténearnente con el intento , •memeratívaa, la construcción de, un c.onjunto d,e-referimtes ma- de o~gÉuúzarlas~fiestas patrias, El gran aconte,cimient~ de 1887,fuet?ria1~B,cOl~,Omon~ento9 y r:'use~s, y la elaboración de la legi- . la in,auguraci6n de las estatuas del gen:ral LavaJle en Bue,nosAirestímacíón (producclén) de la Identidad nacional basada en la yd~l general Paz ,en ~órdoba. A corruenzos de 1~88~mlen~r,as se

proyectaba la realización del gran monumento a la Revolución deMa~o, .1aIntendencia de ~a ciudad de, ~ue?os Aires estudiab~ la

~; Una Intervenci6nesla eficaciaprácticade~a Interpretacl6n.La lntsrpre- ape~tura de la nueva avenida, que slgnificativamente se denominólacl6n,esunafuer~a,la,e~cacladeuna Interpretaci6nes'la capacidadde lnterve- Averuda de Mayo. Éstos son sólo algunos ejer¡nplosde la prolifera-nlr.en:elcampodelacultura'1modlJicaleluniversodelasilgn1ficaclonel.ocla. cl6~ de monumentos en relaci6n con la ínetítuída historla nacional.lea.4 lrItervencl6nde una Interp.retacl6nqueda augurada a PlU'tir' de la .Flor,decr,eto municipal, el 24 de m,ayo de. 1889 fue cre~do elorgM.\J:nclÓndaun conJuntodedisposItivosmatenaleacapacea de [orzar11 In· Museo Hist6rlco Nacional. La fundarnentación trasluce la ínten-/J1'!SO di 111 sentido In ~a Iltuaclóf\.LaIntervenclóndelcUsc:uJ'solústórico,du- "rlUltegrM partedelos a.'gtol XIX y XX, quedóbeguradapor la hegemonía olí- ' cíén del c:onstr~ir una tradición, Se trata de crear -señalael de-tiradelBstad~-nacló~~gotlldDbte -en la actuaUdadesta'inosslhtados e: esa cretp- .un i~ pqrtan te, ins trumen to de difusión (creación) del aexperiencia-laellcac,a'prácticadeldiscurs6hlst6ricoquedaalterada. historie. nacional. ;, ,

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30 PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO

Otro recurso central de intervención en la consistencia dellazo social nacional remite a los símbolos patrios o, más precisa-mente, a su definición e imposición social, es decir, su uso obliga-torio, La reglamentación buscaba la diferenciación para la identi-ficación y resaltar la enseña nacional por sobre las particulares ode otros Estados nacíonales., Con esto intentamos precisar sólo algunos de los modos queadquiere la inscripción práctica del discurso histórico durante lavigencia política del Estado-nación. Estos recursos 'mater!ales,significados por el discurso histórico, adquieren sentido socialcomo registros dé la memoria del Estado-nación. De 'ahí se deri-van identidad y ciudadanía: de la relación entre la escuela y lahistoria,

LA ESCUELA COMO GALPÓN

Sin Estado-nación que asegure las condiciones de operativi-dad, la escuela en particular -y las instituci,one,s disciplinarias engeneral- ve alterada su consistenda, su sen'Hdó, su campo de im-plicación, en definitiva, su propio ser. De esta manera, el agota-miento del Estado-nación como principio general de articulaciónsimbólica trastoca raqícalrnente el estatuto de las instituciones deencierro, Suponiendo que esto sea asf, indaguemos las conse-cuencias, en la escuela y en las instituciones, del agotamiento deesa melainstitución regulatoria.

Este agotamiento implica el desvanecimiento del suelo dondese apoyaban las instituciones disciplinarias. El tablero que regula-ba los movimientos de las piezas institucionales se desintegra.Sin tablero que unifique el juego, las instituciones se transformanen fragmentos sin centro. Como consecuencia de esto, la consis-tencia insHtucional queda afectada. Del encadenamiento transfe-rencial a la segmentación, las instituciones ven alterarse su esta-tus, Por otra parte, esta alteración describe unas configuracionesque, desarticuladas de la instancia proveedora de sentido y con-sistencia, se desdibujan como producción reglada. En definltiva,

ESCUELA y CIUDADÁNÍA\;

31

"se destituyen unas condiciones con capacidad de organizar signi-ficación sin que se constituya nada equivalente con virtud simbo-lizadora, Ahora bien, esta destitución no termina aquí. Huérfanasdel Estado-nación, Ias instituciones también ven afectadas susrelaciones entresf, porque el suelo que sostenía esos vínculostransferenclales se deeíntegra al ritmo del agotamiento del Esta-do-nacíén, SIn paternidad estatal ni fraternidad InsHruc,io!,\al¡ ladesolación prospera. Y el sufrimiento en Ias vIejas institucionesno se deja de sentir. - ,

El hecho de que las instituciones sin Estado produzcan sufrí-miento no significa que las instituciones disciplinarias -sn plenaera nacional- no fueran capaces de semejantes efectos, Todo 10contrarío: s~ es cierto que no hay sufrimlento humano en sí, sinorespecto de unas marcas determinadas, cualquier marca en lasubjetividad -sea estatal o mercantil o inatítudonal- será pade-cida. En este sentido, los ocupantes de las instituciones sufren,pero sobre todo padecen por el Carácter normalizado!' de las íns-tancias disciplinarias. Ahora, bien, los ocupantes de las escuelasposnacionales (maestros, alumnos, directivos, padres) hoy sufrenpor otras marcas, Ya no se trata de alienación y represión, sino dedestitución y Iragmentaelón: ya no se trata. del autoritarismo delas autoridades escolares, sino del clima de anomia que impide laproducción de algún tipo de ordenamiento. Dicho de otro modo,105 habitantes de la escuela nacional sufren porque la normativalimita las acciones; los habitantea'de las escuelas contemporánaassufren p'0rque no hay normativa compartida.

Retomemos el asunto antes presentado: ¿cuál es el estatuto ac-tual de las ínstítucíones? 'En principio, seré conveniente decir queuna institución, pára ser tal, necesita de una metainstittlci6nquereproduzca las condiciones donde apoya, Dicho de otro modo, nohay instituciones disciplinarias sin Estado-nación¡ no hay escuelanacional sin Estado-nación, Si esto' es así¡ el agotarhiento del Esta-

, do como práctica dominante Implica el desvanecimiento de ui,f\condición ineliminable para 'la existencia Inetitucíónal. Sin embar ..go, la observación del paisaje social parece arrojar otras conclusio-nes. A peser de la muerte del Estado-nación como práctica domi-nante, hay instituciones (entre otras, hay escuelas). En este, sentido,la evidencia más Inmediata pondría en cuestión la defínlción ..

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nes, no es menos cierto que, en, las nuevas condiciones, su sentí- ' una institución- cualquiera dispone de un instituido que, si bien 'do es otro, Claro está que' hay escuelas; claro está que no se trata alien~ a sus componentes, también los enlaza, el galpón carece dede instituciones disciplinarias, de aparatos productores y repro- semejante cohesión lógice y simbólica. En este sentido, s'e trata deductor~s de subjetívídad ciudadana. Más bien, parece tratarse de un coíncídír purame!1te material de los cuerpos en un espacio íí-

, organizaciones ligadas a la prestaci6n de un servicio (capacita- sico. p¡ero esta coincidencia material no garantita una representa-ción). En este sentido, la subjetividad que resulta de estar en una I ci6n compartida.por los ocupantes del galpón. Más bien, cadaescuela cuando el mercatío es la instancia dominante de la vida uno arma su escena. D.e esta manera, el pasaje de la institución al \1,social ~s absolutamente otra. ! :~ galp6~ Implica la suapenslón de un supuesto: ¡las condiciones de ~I

Por 10 pla.nt~lido/l!i prDd.ucci6n '1 J'!!pro4ucci6n de ciudadanos l" un encuentro 'no están ganmtiZftdilB. ,Clratare/! ~e ~a/linlltitUciones' disclpUnarill8, restA t,Area8610 ea po- ,! ,1, I '

~ sible cuando 71 Estaclo.~Bci?n r~produce las condiciones generales " II~5( donde descansan tales ínstítuciones, Ahora bien, esta correlación

IN, entre subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y Esta- : :,.... do-nación en la actualidad está agotada. Si bien se verífícan situa- ' ,o!. cíones donde siguen operando algunas de las representaciones y, prácticas propias de la lógi~a nacional, su significación es otra.lIf' Entonces las instituciones ya no son lesmíamas. Sin meta-re-

2J'Y~-.h~Ogul~ci6n estatal q~,edan huérfanas de la función que el Estado-I ~ 1 nacíén les transfinó (producción y reproduccl6n de lazo socialnu· ciudadano). Sin proyecto generaldonde implicars,e; será necesa-

rio penSar nuevas fundonea, tareas, sentidos. Porotra parte, tam-poco son la'8 mismas porque las condiciones generales con quetienen .que lidiar, no' son estatales sino mercantiles, no son esta-bles sino cambiantes. La velocidad del mercado amenaza la con-

_1... sistencia ya ~ra:gn:ex\tada:de las institucicnea, nacidas para ope-rLJOtJ'O) ~ rar e,nt~rrel1os sélídoa. De eBt~nian~ra -sín funclón ni capacidad'e?' . a pnon de adaptarse a la. nueva dínérníca-. se transforman en '

. galpones. Esto es, en un tipo de, funcíonamlentr, ciego a la desti-I tución de la lógica estatal y a la instalación de la dinámica de: mercado. Vale decír que esta. ceguera compone un cuadro de sí-

tuacíén donde prosperan auposlcíonas que no son tales, subjeti-vidades desvinculadas, representaciones e' ideales anacr6nicos,dearegulacionCjs legitimadas 'en nombre de la libertad/opinionesvarias, etcétera. 'Se trata, en definitiva, de configuradones anómí-cas qua.resultan de 111 destltucl~n de las regulaciones nacionales,de r.e~uctos ~OS:n~Bpon.de la?osibilidad de producción vinculardeviens, a prion, ímposíbls, Si una institución cualquiera dispo-

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I ~Para precisar el estatuto de los galpones, tal vez sea convenien-

te rastrear cómo .quedan situadas las relaciones entre las institu-ciones en condiciones de mercado. Para esto, partamos de unaqueja¡ que se deja' escuchar, con regularidad, síntornátíca, entremaestros y profesores de escuelas, colegios y universidades. Losdocentes dicen' que los estudiantes n.o saben 'leer ni escribir, queson mdisciplinados, que ~o participan en clase, que son imperti-nentds y maleducados,.que no tienen "nivel", En definitiva, q1:lecarecen de las operaciones lógicas y subjetivas para habitar la si-tuaclénaula. Así caracterizados, los alumnos no cuentan con lashabilidades c~n que, según la suposición docente, deberían contar.

Al!~os dirán que esa.reacción docente no es nueva; que, por, '••-oflclo, suelen quejarse de las incapacidades de sus alumnos. Po-slblemente.: esa 'cantinela sea tBI,\vieja como la escolarizaciónmasih,institud6n de [os Estados nacionales. De todos modos, laintenkidad ensordecedora de ese murmullo empieza a ser sospe-chad de otro tipo de·funcionamiento. En otros términos, ¿la de-nuncia docente indica un defecto de tales o cuales estudiantes eiristituciones, o revela -más, radicalmente- otras condiciones y

I ' ISUbJjtiv,idades q,ue las supueatas por los docentes~3

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3. Sobre la ausencia de la suposlclén y ausencia deoperaclones entre la po-blaclón 'escolar. vale señalar los resultados de una evaluación realizada entrealumrlos de la Educación General Básica sobre conocimientos históricos. La tarea

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34 PEDAGOGJA DEL ABUlUUDO'

La suposición de unas mínimas operaciones lógicas y subjeti-vas entre los estudiantes de escuelas, colegios y universidades hanacido en condiciones de Estado-nación. Más precisamente, esuna suposición que se verifica cuando la relación entre institucio-nes es analógica, cuando la estructura formal es compartida porlos agentes en cuestión. Siendo así, la intervención de una ínsti-tución se apoya en las marcas previas de la subjetividad, marcasefectuadas por cualquier otro dispositivo normalizador. De estamanera, la experiencia instltucional preliminar, sea cual fuere,opera comocondiclón de posibilidad de las marcas díscíplinarlasfuturas. En este sentido, si bien el pasaje de la institución familiaa la institución escuela, o de la institución colegio a la instituciónuniversidad, inaugura posibilidades, saberes, operaciones, rela-ciones y complejidades diversas, se apoya sobre una estructuraformal armada con anterioridad. Se trata, en definitiva, de diver-sos dispositivos que.forjan la misma subjetivida,d (institucional).Ahora bien, todo esto sólo es posible cuando el Estado-naciónopera como institución que unifica bajo un mismo régimen elconjunto de las experiencias. Siendo así, la articulación institucio-nal está asegurada, más allá de las anomalías, patologías o tro-piezos de cualquier emprendimiento. :

Pero las quejas antes señaladas hoy no parecen tener estatuade anomalía sino de indicio del' agotamiento de una lógica: En

ofrecida a los estudiantes consistía en el ordenamiento cronol6gico de imágenesde diversos personajes de la historia. No se requerlan fechas sino q\le establecie-ran una relación simple de orden: quién antes; quJén después (MoJeé!, Cristo,Maradnna, Julio César, Da Vlncl, Napoleón, Colón, etcétefa). Los resultados delejercicio no fueron graves; fueron catastróficos, No aparecía siquiera un patrónde error, parecía algo más que un déficit sustancial en la formación de la disci-plina historia. Entonces, ¿qué era? SI no se trata sólo de ausencia de saber paraubicar la~Imágenes en una línea de temporalldad, Be trata de la ausencia de la lJ-nea misma. Es decir que lo que faltaba no eran unas fechas slno el concepto mJs-

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mo de tiempo secuencial. .Pormados estos alumnos en condiciones de temporalidad med.látlclI y mer-

cantil (esto es, no sostenida en la secuencia sino en la auslH'uc1ón de hechds sinartlculaclón entre pasado, presente y Juturo), la noción de secuencia no puede

. ser supuesta por maestros y profesores sino producida cada vez. De no ser a~(,no será posible ni ordenar las ,lnl,áge':t,sni pensaríse) histórlcamente. .

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ese registro podríamos pensar, entonces, la multiplicación de lasprotestas docentes. Entonces, tal vez sea conveniente indagar có-mo queda situada la relación entre instituciones ya agotada la 10-gica panlnstituclonal. . '.

Si la subjetividad ínstitucional, producida por los dispositivosdisciplinarios de los Estados nacionales, operaba corno puente fa-cilitador de las relaciones, hoy no hay nada equivalente El esa me-

. tasubjetivídad, a esas operaciones básicas que almpllflcaban el'',~:!, ingreso a \.~ dlsposltivo. Más bien sucede locontrario.ña subjetí-!11~~ vidad dominante no es instltuclonal sino massmediática)En estell~;' sentido, sus operaciones básicas noson disciplinarias sino otras," No setrata de normativa y saber, sino de imagen y opinión per-'1 I , sonal. Si las operaciones son éstas, se inicia el-malentenldo. ¿Porl;; .....~. qué? Porque las instituciones disciplinadas (ya devenidas galpo-1: :,.:'A 0.~'J\nes) operan co~o .si ~l 5~jeto interpelado estuviera consrlíuldo1 ,~~.r por las marcas disciplinarias, pero el que responde no lo hace con;':::',\p 1una subjetividad institucional sino me di ática; Se arma, entoncea, '(',.. \ el desacople subjetivo entre la, interpelaciónyla respuesta, entrei",t; ,el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno1:\1" .I 'P.. !¡supuesto por el docente y el alumno real. El ma1entendidQ:galo-'. , 'lpante es el sustento del galpón, como el ~~re'entendidq, ínstítu-

clonal fue el soporte del poder estatal. La reláclón entre institu-cianea se deja deacriblrcorno una. Babel sin torre.

.ESCUELA y CTUDADANÍA 135

III

Un viejo problema de los docentes era cómo ir más allá de 'loinstituido, cómo ir más allá de dictar clase, cémo salír del aulacomo espacio burocrático, rutinario, autorltarlo, etcétera. Esta"mas de nuevo en la lógica del Estado, de' la cual hay que 11'más.'allá. Pero el galpón es otra cosa. En el galpón, el problema es antetodo cómo se instituye algo, y no cómase va más allá de lo insti-tuido. Para ,esto, uno de los problemas es que no hay reglas instl-tucíonales más o menos preclaas=eato 'lo dig9 por experiencia-oEn el aula. -tornada como aituaclón y no como parte de una lnstí-tl.ld~n- se pOlien (y no se S!lpOI1e1t) 'reglas para compartir, paraoperar, para habitar y no leyes trascendentes -que rijan de ante-mano, En condiciones degalp6n, la única ins,titución es la.preca-

.el,' rr«: c( C()c.c··c-c·('CCC.:·c;c:c·( ,·.'}..'·('.c..rcc:c'c (:(-.I<,·cr',Jt·J'/.· .. (~'(·.(·.i(( -,(./·;(-(·

rledad de la t~gl~ co?"partida, y no la ley trascendente, La regla ' !. ' ei examen trabajan sin mayores contratiempos. En las con~~do-'es Inmanente, precana, temporaria, se pone para un fin, no pree- ," nes actuales, su sentido es otro. Pero no se trata del funciona-xíste, no se supone, es más regla de juego que ley del Estado. I mien~o de las instituciones de encierro en ~ medio adverso, sino

Otra de las grandes dificultades que tenemos los docentes es \ más bien del ejercicio de otra lógica sociaL(¿Cuál es el estatuto deque subj.etivamente suponemos la preexistencia de la ley mientras la nueva organlzacíón social? Las sociedades contemporáneasque lqs .estucUanteá suponen l,ahegemOnIa.pela opinión. Si en un son s~cieqad~s que han internalizado los mecanismos de vigil~n-recinto hay dds subjetividades heterogéneas, .1".0 hay situación algu- cía. ~ien,do la expulsión sin rein~reso la modalidad de exclu~16~naoPero In cuestíén no es cua; supuesto se.irnpons sobre cuál, sino socia~,la subjetivldadactual deviene controlada. Pero esa subjeti-

.cómo se ínstaura a~g~,dado quelos supuestos n~son compartí- vidad no .es éfect:o~e Un p~ópticoexte'rior que vigila, sino de lados. No se trata de la idea de.retorno a la ley sino de una vía de amenaza de.exclusión que controla. . . .subJetival;ió~ distinta qüe es la de proponer reglas. La regl~ no se El !lengu'aje·de las sociedades de vigilancia. es analógico. Elrelacícna c0f;\el bien, no tienequ'ever con la totalidad de sentido, conjuhto de las insñtuclonesde vigilancia for~a partelde una red

. sino ~\1ees regla d'~juego, tiene que perrriítír jugar a 10 qua quere- articJIada por el .Estado-nacíón, Esta red consiste en o/l tramad.omos Jugar; per~ nohay una precedencia Justificada, cristalizada, .de relacionestransferencíales que instituye un tipo de subjetíví-teologízada, sino que hay una pura necesidad de as{ no se puede, .dad capaz dehabltartodaa y cade una de las instituciones. Es el

SuqJetivamente,. ,10 requerido para habitar un galp6n es que Estad:o-nad6n ellque impone un lenguaje común al ~p~jtm~o .devaríe el estatuto de la ley. Nosotros, coma herederos de la subjeti- Iasorganizacíones. De esta manera, cada agente de .vl~llancIa m-vidadestatal, suponemos fatalmente la preexistencia trascenden-' tervíene.sobre una serie de marcas ya aseguradas.te de la ley: justa o injusta, la ley preexiste. No podemos (nuestra Nq hay lenguaje común al conjunto de l~sinstituciones desubjetividad estata.l no puede) pensar una ley ínmanenta corno la control, En ausencia de un sus trato común, la primera ta~ea dede la asamblea ateniense,. una regla precería. temporaria. Pero Iaseobiedadesde control es la producclón de unas herramientas

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entonces, para habitar esta sItuaci6n es necesario repensar el con- diacurslvaa para cada sítuaciéri. . .cepto de tiempo y el concepto de ley, y rehacersei.según ese nue- El agotamiento de las sociedades de vigiJapc~a es ,:ambién .elvo pensamiento. . .' . '. . agotamiento de la;1ey(nacional) como ordenador simbólico. Pero la

. caída ~el estatuto de la ley no es la apertura de.uncaosjsino la po- ;-'- .

. , sibilidad:de otra slmbolízaclón. El asunto sería entonces, ¿cuál es lai, _ instadcia que organiza simbólicamente a las sociedades de control?

Baitdrillard señala que lo que se opone a la leyno es la au-'1 \ senci~ de ley sino la regla. La regla opera donde no hay lenguaje'

ari.a16gico.,¿Cuál les el estatuto de la regla? No se trata de leyestra.ecerdent~s si~o de re~las inmanent.es,. La ,fuerza de la re~la \parecr residir ensu.c~~acldad de constituir \.~ or.den ~onv~nclO-nalde juego.En definitiva, se trata-de la constitución d,eun Juegodonde ningún jugador debe sermás grande ql.!-e.é1.4

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LA ESCUELA COMO. SITUACIÓN REGLADA

1

Hemos visto que el agotamiento del Estado-n~Ci6n es tambiénel agotllmlentocl~ SUS instituciones de vígtlancía.' A saber: la fa-mllia/lr esc~ela, .el cuartel, la fábrica, el hospital y.1aprisi6n. Unamira.da positiva podrá objetar semejante sentencia. Esto es, en au-sencia del Estado-nación slguen operando sus instituciones de en-cierro. $i es cierto que sigueri operando, su operatívídarí es otra.

Cuando.la superficie sodohist6rica es nacional; las institucio-nes de vigilancia ven garantizado el funciomimientode sus téccl-cas de poder. LI\,vigilantia'jerárquica, la sanción normalizad ora y

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4. L~ n~c:l6rt de r~glastlpone un ti¡:i~de subjetividad, ~ tlpo ,de situación,~ un típoide regulaclén, Su p~U1tOde partida es la ausencla de regll,l~dón, la ano-

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38 PEDAGOGLA DEL ABlJRRlDO

II

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¿En qué consiste el agotamiento del Estado-nación? No se tra-ta del mal funcionamiento de las instituciones del Estado-nacióno del incumplimiento de unas leyes determinadas, se trata másbien de la incapacidad del Estado para postularse como articula-dar simbólico del conjunto de las situaciones. ;

En tiempos nacionales, el Estado es capaz de articular simbó-licamente las situaciones, es decir, capaz de producir 10m sentidogeneral para. la serie de Instituciones nacionales. En nuestra sI-tuación, no hay Estado competente para tal tarea. SI esto es cler-lo, la pregunta obligada es por el estatuto de la simbolizaclón enlas nuevas condiciones. Pero, ¿cuál es la naturaleza de nuestracondición? Consiste en la dispersió11 de una variedad de situacio-nes. No hay articulaciónsimbólica entre situaciones, 10 cual noquiere decir que no haya símbolízación, Si no hay slmbolización,no hay humanidad. Pero justamente porque el estatuto de la sub-jetividad (humanidad situacional) ha pasado del Estado al mer-cado, de la totalidad al fragmento, las operaciones de simboliza-ción también lo hicieron. En este sentido, la emergencia de lasubjetividad actual instituye Una modalidad de simbolización ra-dicalmente otra, El régimen de 1<\prohibición trascendente no escapaz de producir slmbolízacién en las nuevas condiciones ..

En la dinámica de las situaciones dlepersne, la simbolización essituacional. Esto es, no hay simbolización entre situaciones sinoen situación. Cuando las condiciones no son trascendentes, la leydeviene recurso incapaz de producir ordenamiento simbólico,Cuando las condiciones son inmanentes, queda antoncea'habill-tada la capacidad simbólica de la regla.

Una precisión respecto de las situaciones y sus anomalías. Nohay situaciones anómalas, más bien hay anomalías, Cada ordena-miento simbólico produce una patología especifica. En este sentí-do, dar cuenta de nuestra condición exige un prime1' movlmlen-

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lrúa. Ahora bien, la ,producción de reglas no es producción de reglas dleereclona-les s111.0 producclón de condIclones para un encuentro. SIhay dlscreclonalldad oabuso,' estamos en otro terreno. •

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ESCUELA Y CruDADANtA . . 39

to: pensarla rio como anomalia de la lógica 'naci~nal sino en suespecificidad. Pero, ¿cuál es la patologíade una su~jetivi~ad .~r-ganizada situacionalmente por la regla? Como la simbolizaciónahora es' slruaciónal, la anomalía consiste en la imposibilidad deentrar en la dinámica de la, reglaespeclñcá de la situación/es de-cir, en la l6gica de la precai:iedad,y aquíprecariedad ~ignificEl. re-gularidad no definitiva: ' :'

En situación de' aula, un estudiante podrá ser anómalo si unanoción, de ley, extrasituacionalmente orgc,mizapa,¡le impide' habi-tar la institución. Sería igualmente anómalo un estudiante día-puesto a definir individualmente BU normativa-de acción: Una si·tuacióri no es efecto de ciertas determinacloneslndividuales nide unas leyes trascendentes; sino de unas reglas organizadas sí-tuaciona1mente.

No hay contradicción entre situaciones, hay contradicción enel interior de las situaciones. Fragmentada la totalidad nacional yen presencia de una dlspel'siól1 de situaciones, no hay posibilidad,de contradicción entre situaciones. Sin embargo, cada situaciónelabora sus. reglas de coherencia y en este seritidohay posibilidadde contradicción. ¿En qué consistetallncompatibílídad? 'En latransposición de las reglas de una sltuacíén a ¡otra. La,expélenclade si11lbolizaci61f por la l'egla es centralmente uiexpiriencí« de la validezsUt/aciOl1tll áe la eficacia simbólica de In. reglamel1taclól1'.'¿PoClrá: la es-cuela.forjar subjetividad en estos términos? En deñníríva.Ias re-glas de la escuela valen en 1~escuela: el reglamente del fútbolenla canchas ... Cualquier transposición reglamentaria ea apenas iIDsíntoma de inercia estatal: resistencia a.hábitar la' situación entanto que situ~c16n.

III

En un jardín de infantes de Mercedes se presenta el siguienteproblema. Los padres de 108 níñoe son muy J6veMs y no les po-nen límites, según las maestras, En principio, !le un problema clá-sico. Pero el asunto es si los chicos pueden él no declr malas pala-bras, Si en las casas no 10 prohiben, ¿cómo les Van a prohibir enIa escuela? O si les prohiben en la escuela, ¿~6trto no van a pe-learse con los padres o entrar encontradícclónt Trabajando en

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tor~o a este punto fueron llegandó a la ~igtliente conclusión: que 1 ; '!' ,decir malas palabras en un lugar y no decírlas en otro es contra- t ,i Capítulo 2dktorJo 81510 aeg11n)II'concepc16n estatal de ley que tenemos. En- l'toncea, la maestra enunciaimaleyunlversal, los padres enuncian .'!!.~, "

una ley uníveraal y,las dos leyes universales son contradictorias.Pero otra cosa muy, distinta es establecer que e11 In 'escuela no se ¡ ¡,dícen malas palabras, que es una regla de la situaci6n. Lo que ahí l. 'ordenaba era repartir las situaciones. La discusión se presentaba l'

,en tforll1oa síse habían caído los valores generales o no¡ pero eso . ~¡. era a so, porque lo que había caído era el carácter general de los ': :.

valores. En la eacuetá lo que se impartían eran reglas p.ara habitarla escuela y no valores universales; el jardín es Un espacio' regla-do col'}pautas propias de ese lugar. Está bien. que los chicoseprendana r~spe.t~rl,aspero no porque ahí surja la ley general dela convivencia, sino porque de alú surge la idea de que en cadaaituacipn tiene qu~haQ,erpautas particulares. En' cada slruacíénhabrá que preguntar, pregun,tarse" intérrogar, cuestionar. ;

Entonces, la serie de situaciones que un individuo va atreve-sando no obedece ~,una ley: lo único que tienen en común todaslas situaciones es tener reglas, pero las reglas no son casos partí-culare~ de una ley..Recordemos que la leyes trascendente y la re-gla.ea mmanente¡ se puede transgredir la ley.pero'no se puedetransgrsdír una regla;,porque la regla es regla' dejuego.

La escuela estatal tomaba su función y su valor de la transfs-rencíaieatatal de la 'tarea encomendada, Nuestra escuela aún essarmie'ntina"al1n a\1pon~ ,tina'nación pnr« el desierto argentino, aún 'tiene que poblar de; ~rgent!nos las pampas, civlllzara los gau- .chosy!argentinizar aloa gringos, aún tiene que forjar a los ciuda-danos nacícnales. En ese sentido hay una irtv:estidura estatal dela escuela, que hoyes loque se retira, lo que cae;' entonées la es-cuela np es n:áa el soporte de la subjetividad oficial, sino que esuna empresa más en el mundo delas empresas, es un serviciomás en el mundo Ae los servicios. Entonces; la escuela no' tieneque administrar loca~ente leyes generales sino que tiene que es-tablecer reglaa específicas para estar ahí. Una situación para el gal-pón argentino. . ,

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PEDAGOGíA Y,COMUNlCACIÓN EN LAERA DEL ABURRlMIENTO

Cristi1la Coren

El paradi'gma de la'comuniéaci6n es-una mátri~ sílenciosa que. atravíesacualquíer experlenciapedagégíca.del siglo >j:X:la atra-

vi ella !co~o operación, ~omo teoría, com~ el ~odelo qre la.vuel-veintelígíble: bajo, una Idea dela comunicación entre semejantesigllal~dos por 10$ mismos' cédlgos se-teje la.subjetividad estatal,que ~~por ~xcel~ncia p'ed~góg¡ca.. ,. I .! ,

Llcomunlcad6n .ha sido U!) dlsposítívo Ide producción desubje lvídad. 'y el té~mU:0c1avede ~s,e.dispositivo ~ue.el código,con]i tode reglas, sistema de prohíblcíones y restnc~lOnes, c,~n-juntol de slgnífícaclones comparfidas, sede d,el sentido comu~.

, Pero Ía comunicación actual no es de ningún modo una cornuru-cacióh codificada, sino informacional.La comunidad actual no escomJnidad de sentido, sino comunidad virtual. El pasaje 'de lacom~ni9aci6n !I ¡la .ínformacíén comporta la' destituci6n d~ un ; •.-elemento clave en la constítucíón de '\a aubjetlvldadpedagógica yestat~l: el c6digq, que es' también' un' instit~i~o, ~e modo que ladestltucíór, del código yla consiguiente ~eshtuc!6n de la cOlm~-nlcaclón en el entorno informacional se vislumbrancorno condi-cione/s del agotamiento de 'la subjetividad pedagógica: .

La'niñez no es lo que era, la familia no es 10 que era, la escuelano esl,lo/que era, ,lacom~nicación nO,es l~ que,era. La ~erie puederesultar molesta¡ dura, incluso hostil. Sin embargo, para pensa~una Jxperiencia es más activo y honesto partir d~ 10 qr1eh~y y node lolq'-le debería haber o lo qué viene durando SI~producir efec-to 'alguno. El eufemismo suele ser sólo una coartada para no en-frentarnos con 10 que cayó; Porque, bien rnírado=a eso apunta elrecorrido de este libro-, decir que no hay escuela-es decír que se

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