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Universidad deDeusto

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Manuel Cuenca Cabeza

Pedagogía del Ocio: Modelos y Propuestas

Nueve años después de la aparición de Temas de Pedagogía delOcio, Manuel Cuenca, fundador del Instituto de Estudios deOcio de la Universidad de Deusto, saca a la luz un texto que,tanto para interesados y estudiosos como para los profesionalesde la educación, abre nuevos horizontes sobre el tratamientodel ocio. El lector encontrará en él reflexiones actuales sobreocio y educación, junto a distintas propuestas y modelos paraabordar una Pedagogía del Ocio adecuada al siglo XXI.

Manuel Cuenca Cabeza, Catedrático de Pedagogía, es autor de 19 libros y más de 100 artículos de investigación sobretemas de ocio. Entre sus últimas obras destacan: Ociohumanista e Ideas prácticas para la educación del ocio: fiestas y clubes. Vicerrector de la Universidad de Deusto desde 1998 a2003, en la actualidad es Director de la «Cátedra ONCE: Ocio y Discapacidad» y del Programa de Doctorado «Ocio y PotencialHumano».

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Cub Pedagogía del Ocio (22mm) 11/11/08 15:34 Página 1

Pedagogía del Ocio:Modelos y Propuestas


Pedagogía del Ocio:Modelos y Propuestas

2004Universidad de Deusto

Bilbao

Serie Pedagogía, vol. 8

Pablo Buitrón ha redactado los Capítulos 11.º y 12.º e Iñigo Nagore los Capítulos 3.º y 7.º de la segunda parte del libro

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la cubier-ta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida en manera al-guna ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico, mecánico, óp-tico, de grabación, o de fotocopia, sin permiso previo del editor.

Publicación impresa en papel ecológico

© Publicaciones de la Universidad de DeustoApartado 1 - 48080 Bilbaoe-mail: [email protected]

I.S.B.N.: 978-84-9830-721-4

A Manuel Pereda Cuenca,con la ilusión de verlo pronto entre nosotros

y la esperanza de que lea algún día este libro.

Indice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Capítulo 1. El ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

I. SOBRE EL CONCEPTO DE OCIO, SU IMPORTANCIA Y MODOS DE ENTENDERLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Importancia y actualidad del ocio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Aproximación al término ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Ocio y tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Ocio y ociosidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

¿Qué entendemos hoy por ocio? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Nuevas concepciones del ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

El ocio como autorrealización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32El ocio como derecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33El ocio como calidad de vida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Coordinadas y dimensiones del ocio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Las dimensiones del ocio Autotélico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Ocio Autotélico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

II. EL OCIO COMO EXPERIENCIA VALIOSA Y PROFUNDA . . . . . . . . 40

Reflexiones sobre la experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Subjetividad y objetividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

La experiencia de ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Experiencia satisfactoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46La que NO es experiencia de ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

9

© Universidad de Deusto - ISBN 978-84-9830-721-4

Experiencia sustancial y casual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Ocio sustancial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Ocio casual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

El ocio como experiencia valiosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Proceso de éxtasis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54La experiencia óptima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Ocio creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

III. VISION DE CONJUNTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Frente a un ocio que se consume, un ocio experimental . . . . . . . . . . . . . 62Frente a un ocio centrado en la diversión y el entretenimiento, un ocio creativo y cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

CUESTIONES SOBRE EL CONTENIDO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66EJERCICIOS PRACTICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Capítulo 2. La educación del ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

I. OCIO Y EDUCACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

¿Es necesaria la educación del ocio? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Razones que justifican la necesidad de la Educación del Ocio. . . . . . . . . . 74

¿Qué es la Educación del Ocio? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Planteamientos educativos actuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83La educación personal del ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85La educación comunitaria del ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87La educación de profesionales del ocio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

II. EVOLUCION DE LA PEDAGOGIA DEL OCIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

El ocio en la Historia de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Aproximación bibliográfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

La Pedagogía del Ocio desde concepciones afines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98La Pedagogía del Ocio desde concepciones específicas . . . . . . . . . . . . . . . 101

III. LA INTERVENCION EDUCATIVA EN OCIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Alexandre Sanvisens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114Carta Internacional de la Educación del Ocio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

La intervención educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

La Educación del Ocio en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

IV. VISION DE CONJUNTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Ocio y acción educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

10



Capítulo 3. La pedagogía del ocio a largo plazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Los modelos de educación del ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Educación del ocio y educación integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

I. MODELOS DE EDUCACION DEL OCIO A LARGO PLAZO. . . . . . . . 140

Modelo curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

¿Cómo se presenta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Algunas características del modelo curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Ventajas e inconvenientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146¿Cómo debería ser? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Modelo vivencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

¿Cómo se presenta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149Algunas características del modelo vivencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152Ventajas e inconvenientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

II. DOS PROPUESTAS DE EDUCACION DEL OCIO A LARGO PLAZO 156

La educación del ocio como área transversal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Ambito curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

• Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159• La metodología, un factor clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Más allá del currículo académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

• Tiempo libre en el centro escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162• Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165• Actividades extraescolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Continuidad de lo educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Actualidad de la Institución Libre de Enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

La Educación del Ocio en la Institución Libre de Enseñanza . . . . . . . . . . . 174

• El rol del maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174• La educación formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178• Educación no formal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

Reflexiones de conjunto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186


11


Capítulo 4. La pedagogía del ocio a corto plazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

I. MODELOS DE EDUCACION DEL OCIO A CORTO PLAZO. . . . . . . . 194

Modelo basado en la Actividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

¿Cómo se presenta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195Aspectos pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

• Relación entre persona y actividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197• La actividad en sí misma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199• Actividad y Proyecto educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200• Actividad y servicios comunitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Distintos grados de compromiso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

• Compromiso mínimo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203• Compromiso máximo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

Visión de conjunto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206Ventajas e inconvenientes del modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

Modelos de los Programas Específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

Propuesta de J. Mundy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211Propuesta de C.A. Peterson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215Propuesta de J. Dattilo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217Ventajas e inconvenientes de estas propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

II. SOBRE LA IMPORTANCIA DE SELECCIONAR ADECUADAMENTE 223

Los efectos de la experiencia de ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

¿Son unas funciones mejor que otras? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226¿Son algunas actividades mejor que otras? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

Ocio y Orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

Desarrollo de identidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232Superación de barreras personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234


Capítulo 5. Modelo de Intervención Educativa UD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

¿Qué es el Modelo de Intervención UD? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

I. BASE CONCEPTUAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

Un concepto de ocio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241Un concepto de educación del ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242

12


Educar las dimensiones del ocio Autotélico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242

Dimensión lúdica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243Dimensión ambiental-ecológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245Dimensión creativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246Dimensión festiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248Dimensión solidaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

II. PRINCIPIOS DE LA EDUCACION DEL OCIO AUTOTELICO . . . . . . 250

Principios relacionados con el ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Vivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251Libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252Satisfacción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254Autotelismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

Principios relacionados con la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

Personalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255Continuidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256Desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257Inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258Solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

III. PAUTAS DE ACTUACION QUE SE DERIVAN DE LOS PRINCIPIOS 260

Propuesta educativa general. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

Valores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261Propuesta educativa personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

• Conocimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263• Actitudes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264• Habilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

Propuesta educativa comunitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266

Aspectos a considerar en cualquier programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267Motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

Síntesis final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

CUESTIONES SOBRE EL CONTENIDO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269EJERCICIOS PRACTICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

13


Capítulo 6. Educación del ocio en la comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

I. EDUCACION DEL OCIO Y EQUIPARACION DE OPORTUNIDADES 275

Formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277Integración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278Rehabilitación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279Orientación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280Supresión de barreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282

II. INTERVENCION EDUCATIVA CON GRUPOS DE EDAD. . . . . . . . . . 286

La intervención comunitaria en el ocio de los jóvenes . . . . . . . . . . . . . . 288

Los programas de ocio alternativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289

• Abierto hasta el amanecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290• Otra forma de moverte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291• Barcelona bona nit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291• Bilbao.Gaua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

Reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

La intervención comunitaria en el ocio de los jubilados . . . . . . . . . . . . . 294

El aprendizaje como ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298

Una síntesis final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300

III. EDUCACION DEL OCIO Y ACCION CULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

Compromiso institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304

CUESTIONES SOBRE EL CONTENIDO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308EJERCICIOS PRACTICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

Apéndice

Carta Internacional de la Educación de Ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315Carta Internacional del Ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325Bibliografía General . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329

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Introducción

Educación del Ocio es una denominación unida a procesos de apren-dizaje de actitudes, habilidades, conocimientos, conductas y valores rela-cionados con la experiencia de ocio. Como parte esencial de la formaciónpermanente, tiene una función importante en el desarrollo del potencialhumano, el bienestar y la calidad de vida. La Educación del Ocio nos si-túa ante ámbitos de aprendizaje desinteresado y acciones gratificantes.Tiene que ver con la revalorización de lo cotidiano y lo extraordinario, lasexperiencias creativas y lúdicas o la vivencia de valores tales como liber-tad, participación, solidaridad o comunicación. Es un proceso a lo largode la vida que, como el ocio, evoluciona con nosotros mismos, con nues-tras necesidades, capacidades y circunstancias. Su objetivo constante esaumentar las opciones, personales y comunitarias, para tener experienciasde ocio de calidad.

La Educación del Ocio, entendida como proceso personal y social, esun área de conocimiento que, tras una determinada trayectoria histórica,permite ser estudiada y sistematizada a través de la Pedagogía del Ocio.Esto es lo que se trata de hacer en este libro. Esta obra sale a la luz, casinueve años después de la aparición de Temas de Pedagogía del Ocio, conla voluntad de complementar y revitalizar su edición, agotada hace tiem-po. Los primeros destinatarios siguen siendo mis alumnos de la Universi-dad de Deusto; pero la experiencia anterior me hace pensar también enun grupo muy diverso de educadores y personas interesadas, tanto de Euro-pa como de América Latina, que leyeron el primer libro y me hicieronllegar múltiples sugerencias y mensajes de ánimo.

Me gustaría que estas páginas ayudasen a reflexionar sobre la importan-cia de la educación del ocio en los actuales momentos. Es posible que ellonos llevase a revisar nuestras actitudes y replantear el papel del ocio en

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nuestras vivencias personales; aunque mi intención va más allá. Tambiénquisiera que este trabajo facilitase un cambio de actitud hacia el ocio de losotros, hacia las prácticas de ocio en la sociedad y la misma globalizacióndel fenómeno en el momento actual. Ello haría posible el desarrollo de unocio solidario y la apertura de nuevos caminos de respeto e integración.

Educación, pedagogía y ocio

La sociedad de consumo nos ofrece cada vez mayores posibilidadesde diversión, que abren nuevos cauces de desarrollo personal o nuevosfocos de alineación. El ocio es una realidad accesible para la mayor partede los ciudadanos; pero el verdadero acceso no consiste en posibilidad dehacer, se requiere una posibilidad de disfrute personal al que sólo se ac-cede desde la formación. La transformación del tiempo libre en ocio noes tarea que se realice de modo espontáneo y los modelos de genera-ciones pasadas no nos sirven. De ahí que el tema deba ser objeto de re-flexión en instituciones educativas, en las asociaciones de padres y entrelos educadores de cualquier tipo. Sólo a partir de un plan conjunto y cohe-rente se hará factible una oferta plural, que facilite el libre desenvolvi-miento y la libre elección de nuestros ocios más allá de las limitacionesculturales y los recursos.

La educación del ocio abre múltiples posibilidades de mejora, que nose refieren sólo a la infancia, sino que afectan a todas las edades. Las in-tervenciones educativas relacionadas con el ocio inciden en aspectosesenciales vinculados con la accesibilidad y la igualdad de oportunida-des. En el caso de las personas con necesidades especiales, los beneficiospueden ser aún mayores, porque el ocio genera nuevos ámbitos de en-cuentro de gran incidencia para la integración. La consideración de quelo que hacemos en el tiempo libre es fruto de distintos procesos de apren-dizaje, lleva a pensar que el ocio es algo cambiable y educable. La edu-cación del ocio tiene sentido dentro de la educación integral y total, perosu especificidad radica en orientar el desarrollo personal y social desde elámbito del ocio y la vivencia de sus valores.

En cuanto acción educativa, la Educación del Ocio se caracteriza porla búsqueda del perfeccionamiento y la mejora de la persona y la comuni-dad. Toda mejora implica desarrollo de valores, actitudes, conocimientos ohabilidades que se transforman a través de un proceso en el que resultanespecialmente importantes tres aspectos: actividad, intencionalidad y sis-tematismo. La Educación del Ocio se hace realidad a través de la actividadfísica y mental que, en la medida que se conjuntan, proporcionan una si-tuación formativa óptima. La intencionalidad se relaciona con la motiva-

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ción y el fin que persigue una intervención determinada, el sistematismoresulta esencial en la proyección temporal y metodológica del proceso.

Cuando el proceso educativo se hace sistemático e histórico, es posi-ble estudiarlo como una disciplina académica más, en ese caso hablamosde la Pedagogía. Ella es la que organiza los conocimientos relacionadoscon la experiencia de manera que nos permita profundizar en la accióneducativa y su trascendencia. La Pedagogía implica reflexión, compren-sión, estudio científico, propuestas de mejora. La Pedagogía del Ocio esla Educación del Ocio sistematizada y organizada, de manera que nos pro-porciona todo lo anterior y nos ayuda a estudiar, críticamente, la estrecharelación existente entre educación y ocio.

Dificultades

El hecho de que la Pedagogía del Ocio sea una disciplina reciente yun área de conocimiento tradicional no debe ocultarnos sus dificultades,especialmente a la hora de llevarla a cabo como realidad práctica. Dos delas primeras y más importante son el dirigismo y el utilitarismo. El diri-gismo se opone a la libertad, un valor esencialmente importante para elocio. La Pedagogía del Ocio ha de saber crear un ambiente de libertad eindependencia, siempre de acuerdo con la edad del educando. El excesode dirigismo pedagógico puede ocasionar falta de independencia, inde-fensión o pérdida de espontaneidad, originalidad y autonomía.

El utilitarismo nos induce a pensar que las experiencias de ocio hande ser algo práctico y aprovechable. La función de la pedagogía, en estecaso, será desarrollar una mentalidad más abierta. Hacer ver la importan-cia de lo lúdico, la plenitud de lo artístico, la vivencia de lo bello y, en de-finitiva, la felicidad que puede sentir la persona humana ante un bienestardesinteresado. Muy relacionado con este utilitarismo, aunque en una ver-tiente más de «aprovechar el tiempo», puede estar la excesiva planifica-ción y organización del ocio. Este exceso, de uso frecuente en las actualesindustrias y organizaciones de ocio, provoca experiencias que se alejan dela intimidad, la espontaneidad y la visión personal. La Pedagogía del Ociono puede perder de vista estos aspectos.

Junto a estas dificultades existen otras de carácter más general y social,pero no por ello menos importantes e influyentes. Una de ellas es la progre-siva disminución del tiempo para uno mismo». Los desplazamientos, la for-mación continua y la vida estresada están reduciendo cada vez más la esferade tiempo privado y espontáneo. Unido a ello, la existencia de un mayor nú-mero de medios técnicos para ocupar el ocio hace que el individuo se hagacada vez más dependiente y, al mismo tiempo, más propicio al aburrimiento.

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La Pedagogía del Ocio debe actuar dando a conocer estas amenazas eimpulsar en las personas un autocontrol crítico, que les ayude a evitarlasy superarlas. La vida de ocio autónoma y madura no es una realidad quese nos dona por el mero hecho de existir, sino el resultado de una tareade desarrollo humano, en la que resulta de gran ayuda la orientación y elapoyo educativo. Lo que da sentido al ocio es algo que no se puede orga-nizar, disponer, dirigir o venga dado de antemano, sino algo que crece yflorece en la medida que se cultiva. Entre el influjo riguroso y heteróno-mo y la ausencia de toda ayuda, la Pedagogía del Ocio deberá encontrarel equilibrio razonable y aportar respuestas convincentes, con el apoyode la investigación, la experiencia y la reflexión educativa.

Si el principal objetivo de la educación es desarrollar las potenciali-dades de las personas para que puedan realizarse como tales y llevar unavida satisfactoria, es evidente que la educación del ocio tiene que desem-peñar una función relevante. El ocio formativo debería ser un objetivosocial en cuanto que el desarrollo comunitario depende del desarrollo per-sonal de sus miembros.

Importancia de la educación del ocio

Son muchos los autores que piensan que ocio y educación son términosinseparables. Un tipo de ocio tiene que ver con un tipo de educación y unamanera de entender la educación desarrolla un tipo de ocio diferente. Ocio yeducación son esenciales en el desarrollo humano. La educación formal es labase para acceder al ocio cultural (lectura, arte, música clásica...) y aumentarla capacidad de aprender, comunicarnos y pensar; incrementa nuestras posi-bilidades de ocio y mejora nuestras posibilidades de satisfacción vital. Pero,en cualquier tipo de educación, recibimos influencias sobre el modo dellevar a cabo nuestro ocio. La educación de niños o jóvenes prepara a laspersonas para experiencias que tendrán lugar en la vida posterior, adulta.L.B. Hendry1, estudiando la educación del ocio en contextos escolares, seña-ló que se ven las diferencias claras entre los jóvenes que han abandonado laescuela antes de tiempo y los que han hecho una escolaridad normal. Losprimeros se sienten menos inclinados a intereses de tipo académico y ocupansu tiempo libre de modo menos satisfactorio, mientras que los segundos es-tán más identificados con los valores de la escuela y se aburren menos. Sinembargo, la educación no es sólo lo que se lleva a cabo en instituciones edu-cativas, sino que, cada vez más, se ve un proceso a lo largo de la vida.

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1 HENDRY, L.B., «Young People, School and Leisure: Developing meta-cognitive skill?»,en HayLeisure and Youth, Leisure Studies Association, papers n.º 17, Eastbourne, 1985.


Educación a lo largo de la vida es una idea en continuo crecimiento,en la que se replantea el papel esencial en la preparación de los individuospara hacer un uso lo mejor posible de su tiempo libre. Mientras en la in-fancia y juventud muchos aprendizajes están llenos de buenos deseos, enla vida adulta estos aprendizajes constituyen, además, un agradable proce-so de actividad social. Los cursos de preparación para la jubilación o, du-rante la jubilación, los cursos para estimular la actividad mental, son ac-ciones educativas importantes para retrasar la senectud. A medida queaumenta el nivel formativo de los pueblos desarrollados, el aprendizaje seconvierte en necesidad y motivo de satisfacción, transformándose en ocio.

G. Godbey y S. Parker afirman que la educación no aumenta lasoportunidades para participar en actividades de ocio, sino las habilidadesy deseos2. Muchos educadores modernos piensan que tanto el aprendiza-je como la enseñanza pueden tener unas características que habitualmen-te relacionamos con el ocio: espontaneidad, elemento lúdico, intercambioy evaluación de ideas como fin en sí mismo y no como medio para otrofin. Esto es así especialmente en las enseñanzas de adultos, donde sepuede afirmar que gran parte de esa educación de adultos no es sino unaforma distintiva de ocio.

Objetivos de la pedagogía de ocio

La educación del ocio tiene un componente básico en la educaciónpersonal y otro complementario, igualmente importante, en la educación co-munitaria. No es el momento de desarrollar ninguno de estos elementosesenciales, para ello están los capítulos específicos que siguen a esta in-troducción. A modo de aproximación, y con el fin de situar al lector ante laimportante función de la pedagogía del ocio en nuestros días, se recogenseguidamente algunos objetivos de educación personal y una breve suge-rencia de acciones comunitarias que permiten vislumbrar la tarea que sepuede llevar a cabo desde esta disciplina.

Objetivos de conocimiento

—Entender y profundizar en el significado del ocio en la sociedad yen la vida personal de cada cual.

—Conocer la herencia cultural relacionada con el legado históricodel ocio.

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2 GODBEY, G. y PARKER, S., «Leisure and Education», en Leisure Studies and services: Anovervieuw, W.B. Saunder Company, Philadelphia. London. Toronto, 1976, pp. 42-51, p. 43.


—Reconocer los diversos modelos de comportamiento en ocio y surelación con las culturas, creencias, estilos de vida, sectores de po-blación, etc.

—Identificar las actividades de ocio perjudiciales para la persona yla comunidad y conocer lo que debería evitarse y lo que ocurrecomo consecuencia del uso inadecuado.

—Conocer criterios para elegir, descubrir o evaluar actividades y po-sibilidades de ocio, con el fin de ser capaz de establecer priorida-des que estén en consonancia con las habilidades, indicaciones ynecesidades de cada cual.

—Descubrir los mecanismos que rigen los hábitos de ocio de la so-ciedad, sus derechos y deberes.

—Analizar cómo las actividades de ocio pueden ser un ámbito privi-legiado para mejorar la calidad de vida de personas y colectivos.

—Conocerse a uno mismo en relación al ocio. Formarse una imagenequilibrada y ajustada de sí mismo, de sus características, posibili-dades y limitaciones.

Actitudes

—Estar abiertos a experiencias de distintos tipos de ocio que nos re-lacionen con sus distintas dimensiones.

—Actitud de alerta ante los peligros y amenazas de las experienciasde ocio nocivo, desarrollando una respuesta creativa hacia opcio-nes positivas que sustituyan a las anteriores.

—Apreciar, disfrutar y respetar el patrimonio natural y cultural de lacomunidad.

—Actitud favorable a la integración de personas con necesidades espe-ciales, eliminando cualquier otra barrera (física o mental) que la difi-culte.

Habilidades

—Que cada persona sea capaz de identificar y clarificar sus propiosobjetivos y valores de ocio.

—Aumentar las opciones individuales para satisfacer experiencias deun ocio de calidad.

—Desarrollo de la capacidad de escoger, por uno mismo, el lugar quedebe ocupar el ocio en la vida

—Saber relacionar nuestras necesidades, valores y capacidades conel ocio y las experiencias de ocio.

—Usar de forma autónoma y crítica las principales fuente de infor-mación del entorno relacionadas con el ocio.

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—Desarrollar estrategias personales de identificación y resolución deproblemas relacionados con el ocio mediante la utilización de unoshábitos de razonamiento objetivo.

—Contribuir al desarrollo corporal valorando los beneficios que su-ponen los hábitos de ejercicio físico.

La educación comunitaria del ocio se desarrolla a partir de unos ob-jetivos colectivos, debidamente seleccionados, a los que se subordinanunas estrategias de conocimiento, concienciación y acción adecuadas alos cambios buscados. Es una educación que promueve la sensibilizacióny el conocimiento de temas relacionados con las vivencias de ocio en lacomunidad, potenciando el ejercicio de un ocio para todos, inclusivo yde calidad. La educación del ocio también debe incluir entre sus objeti-vos algunos orientados a la resolución de problemas a nivel global, asïcomo el desarrollo de la orientación del ocio, la formación de profesio-nales, el acceso al ocio de las personas con dificultades especiales y larehabilitación de niños y jóvenes en situaciones de riesgo.

La educación del ocio debe incorporar a los procesos de desarrollocomunitario reflexiones sobre los entretenimientos de masas (conciertos,festivales, parques temáticos...), que reflejan tendencias mundiales conpotencialidades positivas y negativas. Para ello sería conveniente el usode metodologías educativas cercanas a la nueva cultura. La orientaciónde ocio podría ser un servicio de intervención educativa valioso para lacomunidad, si se implantase en las empresas y organismos que proporcio-nan servicios de ocio. La comunidad debiera regular que los profesionalesimplicados en todos estos campos de intervención educativa recibiesenuna formación especializada, del mismo modo que, desde una perspecti-va comunitaria, debería reconocerse que los programas de educación deocio tienen un papel primordial en el acceso a las oportunidades de ociode las personas con necesidades especiales.

La educación del ocio es también esencial para la evaluación, inter-vención, prevención y rehabilitación de niños y jóvenes en situaciones deriesgo y los que han violado la ley o normas de la comunidad hasta talpunto de convertir sus actos punitivos en forma de vida. Y así podríamosseguir señalando situaciones en las que ocio y educación comunitaria delocio están unidos inseparablemente

Intencionalidad y plan del libro

Como decía al principio, este libro pretende abrir el vasto horizonte dela educación del ocio a estudiantes universitarios, profesionales del ocio ypersonas interesadas en el tema, sin sentir la obligación de profundizar ex-

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haustivamente en todos los posibles campos de acción. Las reflexiones quese hacen en él son generalizables a múltiples ámbitos y puntos de vista,aunque en algunos capítulos pongan especial énfasis en aspectos relacio-nados con la educación del ocio durante la edad escolar. Siendo cons-ciente de sus deficiencias y carencias, espero que las páginas que siguensirvan para la reflexionar y para suscitar cuestiones nuevas relacionadascon las cuestiones que aquí se abordan.

El lector puede apreciar que el libro se compone de seis capítulosque tratan cuestiones diferenciadas, aunque el conjunto tenga coherenciay unidad. Los dos primeros capítulos se dedican son una reflexión gené-rica sobre los dos temas de fondo, ocio y educación del ocio. Resultabaimposible desarrollar aspectos prácticos sobre la pedagogía del ocio sinhaber considerado anteriormente el punto de partida que, en este caso, esuna determinada manera de entender el ocio. Eso es lo que se lleva acabo en el capítulo primero, en el que sintetizo las ideas principales so-bre la experiencia de ocio, un tema que he estudiado con mayor deteni-miento en artículos y libros anteriores, de los que tomo las aportacionesque constituyen la base de cualquier intervención posterior.

El segundo capítulo es el más largo y el más específico. Junto a algu-nas páginas publicadas en el anterior libro de Temas, se incorporan nue-vas reflexiones que permiten aproximarse de una manera de global a laeducación del ocio como tema académico y bibliográfico. A partir deaquí, los tres capítulos siguientes presentan distintas maneras de abordarla educación del ocio, ya sea a partir de una reflexión sobre la experienciao de una propuesta desarrollada desde la investigación. Son tres capítuloscomplementarios en los que presento, por primera vez, ideas originalesque he ido madurando en mi larga experiencia académica. Finalmente, enel capítulo dedicado a la educación del ocio en la comunidad, presentodistintas posibilidades de intervención educativa propias de la época que vi-vimos y, por su interés y actualidad, sugieren nuevos campos en los quela educación del ocio se abre hacia el futuro.

Las exposiciones temáticas se complementan con una breve introduc-ción, en la que se explicita la intencionalidad de cada capítulo, junto a unaserie de cuestiones y posibles ejercicios prácticos, al final, que ayudarán adiscutir y asimilar las ideas que se desarrollan. Al final de cada capítulo ellector encontrará una bibliografía de referencia que se complementa con lageneral y los documentos específicos que se recogen en el apéndice. Todoello facilita una profundización más exhaustiva en aquellos temas que ha-yan sido que su interés. Termino ya esta introducción agradeciéndole allector-a haber seleccionado este libro, deseándole una grata travesía a lolargo de sus capítulos.

Universidad de Deusto, enero de 2004

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Capítulo 1

El ocio

Ocio es una palabra que todos usamos a menudo, pero ¿sabemos real-mente lo que significa? A lo largo de este capítulo descubriremos que haydistintas formas de aproximarse a él que se relacionan con la mentalidady el momento histórico. Para entender la cultura del ocio y la trascenden-cia que tiene en la actualidad, es importante que los educadores diferen-ciemos entre ocio y tiempo libre, reflexionemos sobre la incidencia delocio en nuestra vida y precisemos su proceso experiencial. El objetivo esprofundizar en todo ello. Partiendo de una aproximación general al tér-mino, las páginas siguientes se detienen en las concepciones más actua-les del ocio y analizan las consecuencias que se derivan de considerarlocomo experiencia humana. Al final del tema se pretende que el lector sepaargumentar con razonamientos objetivos:

—La importancia del ocio en el momento actual.—El significado del término y distintos modos de entender el con-

cepto.—Las coordenadas y dimensiones del ocio.—La experiencia humana del ocio y maneras de hacerla valiosa.

I. SOBRE EL CONCEPTO DE OCIO, SU IMPORTANCIAY MODOS DE ENTENDERLO

¿Has reflexionado alguna vez sobre lo que es el ocio, las horas que lededicas o la importancia que tiene en la sociedad actual? Es bastante ha-bitual que cuando estudiamos fenómenos tan cotidianos entendamos queya sabemos de qué va y no les prestemos la atención que merecen. Este

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libro, centrado en el estudio de la Pedagogía del ocio, tratará de mostrarunos conocimientos fundamentales sobre el ocio, su relación con nues-tras vidas y su incidencia comunitaria.

Resulta muy difícil entender la sociedad actual ignorando que el ocioes un importante pilar de desarrollo en el siglo XXI. Para ver que esto esasí, basta con pararse y pensar lo que significa hoy, económica y cultu-ralmente, el mundo del espectáculo, la televisión, los deportes, el turis-mo, la música moderna, los parques temáticos, los juegos de azar o losmuseos. La experiencia humana de ocio está en todas partes y en todaslas personas. Está presente en juegos, prácticas deportivas, viajes, vaca-ciones y fines de semana llenos (o vacíos) de música, fiesta y un largo etc.Su ausencia se puede ver en el aburrimiento, en la falta de integración,creatividad, iniciativa... y, como consecuencia, en la tristeza, el «sin sen-tido» o la drogadicción. El ocio es una realidad en continuo cambio, queestá sufriendo una metamorfosis total antes de ocupar su hueco en la eradel conocimiento.

El ocio moderno, consecuencia de la era industrial, ha sido una reali-dad en continuo avance. No sólo ha aumentando en cantidad y nuevosusos, sino en accesibilidad real. Al final del siglo XX, la mayor parte deciudadanos en los países más avanzados podían disfrutar de un ocio de-mocrático y generalizado. Su desarrollo y evolución ha supuesto el des-cubrimiento de modos de vida que han hecho posible la situación que co-nocemos. Pero, al mismo tiempo, la democratización del ocio ha traído uncambio de mentalidad, una diferente concepción de los valores y el mun-do que nos rodea.

Con la llegada del III milenio se ha producido un cuestionamientode nuestra forma de ser y vivir de difícil parangón. Nuevas concepcio-nes de las cosas, nuevos usos y formas de estar en el mundo conducen alo que pudiéramos llamar, de un modo genérico y global, una nueva ciu-dadanía. El cambio experimentado en los últimos años, especialmenteen los países desarrollados, ha puesto de manifiesto la importancia denuevos estilos de vida que plantean interrogantes desconocidos. El ocioes un elemento significativo de este cambio y un aspecto cada vez másimportante de nuestra sociedad. La nueva realidad que nos rodea ha aumen-tado nuestras posibilidades de elección exponencialmente, de maneraque la satisfacción no se consigue con tener más o gastar más, sino op-tando por aquello que nos haga sentirnos mejor con nosotros mismos ynuestro entorno. En la era del conocimiento debemos aprender a vivir enun contexto distinto que, aunque ya sea realidad diaria, no tiene prece-dentes en la historia de la humanidad. En este nuevo contexto deberemosredefinir hábitos, usos de tiempo y espacio o la manera de entender tra-bajo y ocio.

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Importancia y actualidad del ocio

Se puede decir que el acceso masivo al tiempo libre y su desarrollocomo ámbito de ocio se fue consiguiendo, progresivamente, con el avan-ce del siglo XX; de modo que el ocio de las generaciones pasadas no fueun fenómeno tan significativo como lo es ahora. La incidencia del ociose hace patente al analizar el mundo del consumo, pero, humanamentehablando, encuentro que el indicador más significativo es la importanciaque adquiere como valor y como vivencia a lo largo de la vida.

Amando de Miguel1, analizando los datos de la encuesta realizada alos jóvenes españoles en 1998, señala que resulta llamativo el ascensodel valor del ocio a escala general y, más en concreto, entre los jóvenesde ambos sexos con edades comprendidas entre los 21 y 29 años, paraquienes el ocio ocupa el primer puesto en su escala de valores, por enci-ma del trabajo y la familia. Los datos son coherentes con otros estudiosdel momento. Así, en la Encuesta Europea de Valores de España 2000,María S. Cabrera2 afirma que tiempo libre y ocio ocupan un cuarto lugaren la jerarquía de prioridades de los españoles actuales. Un 80,4% señalaque es algo muy importante o bastante importante, interés que se acercaa los primeros lugares ocupados por familia, trabajo y amigos-conocidos,distanciándose bastante del valor que se le concede a la Religión (41,7%)y la Política (19,1%).

La revalorización del ocio no es cuestión sólo de los españoles, sinoalgo común en los países desarrollados. La aseveración se confirma conotras investigaciones, como la realizada por Antonella delle Fave y FaustoMassimini3 en el norte de Italia. Estudiando el significado del ocio en ungrupo familiar de tres generaciones, residentes en una pequeña comunidaddel Valle de Gressoney. Estos investigadores encontraron que la generaciónde mayor edad, la de los abuelos, tenía sus mejores motivos de satisfacciónpersonal en el trabajo (58%) y, escasamente, en el ocio (16%). En la gene-ración de los padres pudiera decirse que se encontraba un equilibrio entretrabajo (41%) y ocio (44%) y, finalmente, en la generación de los nietos,destacaba la incidencia del ocio, un 70%, frente a un 19% atribuido al tra-

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1 DE MIGUEL, A., Dos generaciones de jóvenes 1960-1998, Instituto de la Juventud, Ma-drid, 2000, p. 253.

2 SILVESTRE CABRERA, M., «Los valores básicos de la sociedad», en ANDRÉS ORIZO, F.,ELZO, J. y otros, España 2000, Entre el localismo y la globalidad, Fundación Santa María/Universidad de Deusto, Madrid, 2000, pp. 25-47.

3 DELLE FAVE, A. y MASSIMINI, F., «La modernización y los contextos cambiantes de flu-jo en el trabajo y el ocio», en CSIKSZENTMIHALYI, M. y CSIKSZENTMIHALYI, I.S., Experienciaóptima. Estudios psicológicos del flujo de la conciencia, Desclée De Brouwer, Bilbao, 1998,pp. 191-209.


bajo. La importancia del ocio como experiencia vital superaba, en este caso,la función ocupado por el trabajo en la generación de sus abuelos.

Un informe de la Unión Europea (1994) presenta la hipótesis de que, encaso de mantenerse las tendencias del pasado, las horas laborales se reduci-rán en el futuro de modo que, teniendo en cuenta que la esperanza de vida delos hombres será de 80 años, el tiempo de trabajo sólo supondrá un 6% detodo el ciclo vital. Esto supondría un aumento del tiempo libre disponiblede alrededor de un 53%. No es extraño, por tanto, que considerando los da-tos de distintos estudios españoles Javier Elzo4 afirme que «en 1990 asisti-mos a una pérdida del impulso de compromiso con el trabajo, a un aleja-miento de los objetivos de realización personal en el trabajo. Encuestasposteriores constatan la importancia central que se va concediendo al tiempolibre y al ocio, a la realización personal fuera del trabajo». Esta situaciónexige que las personas desarrollen otros intereses y actividades para abrirsecamino en la relación y el reconocimiento social, más allá de la carrera pro-fesional. La educación para la realización personal, en este nuevo ámbito vi-tal, debiera ocupar un lugar no menos importante del que ha ocupado la edu-cación para el trabajo en la época de la revolución industrial, pero, en estemomento, la mayoría de los europeos no está preparado para esta revolución.

Aproximación al término ocio

Visto como palabra, el ocio es un cultismo procedente del otium latinoque, según J. Corominas, se introduce en el castellano en el siglo XV con lalectura y descubrimiento de los clásicos, algo propio del Renacimiento.Desde esa época hasta hace pocos años puede decirse que ha seguido sien-do un término culto, contaminado negativamente por el vicio de la ociosi-dad, sinónimo de vagancia y de no querer trabajar. Si se sigue el itinerariode la palabra ocio en el Diccionario de la Real Academia Española, se puedever que apenas tuvo evolución en el último siglo. En efecto, comparandola edición de 1869 y la de 1970, se observa que las definiciones que se ha-cen del término son las mismas. El ocio es, en ambos casos: 1. Cesacióndel trabajo, es decir, descanso. 2. Diversión y 3. Obras de ingenio que unorealiza en los ratos que le dejan libres sus principales ocupaciones (enten-diendo por ingenio discurrir, inventar, así como todo tipo de artificio).Como novedad, la edición de 1992 añade otro significado que se ordena ensegundo lugar. El ocio, en este caso, es «tiempo libre de una persona».

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4 ANDRÉS ORIZO, F., ELZO, J. y otros, España 2000. Entre el localismo y la globalidad,Fundación Santa María/Universidad de Deusto, Madrid, 2000, p. 13b.


Debo aclarar pronto que el ejemplo del diccionario sólo me sirve para ha-cer ver la lentitud con la que avanzan los conceptos, no tanto en el mundoerudito como en el nivel de aceptación y transformación popular.

A menudo se ha llegado a una identificación entre ocio y tiempo libre uocio y realización de unas determinadas actividades de tipo lúdico, recrea-tivo o cultural. No parece, sin embargo, que esta identificación responda ala realidad. Kelly5 afirma que ningún tiempo, ni ninguna actividad propor-cionan una clara definición cuantitativa o cualitativa del ocio. De hecho, elconcepto de tiempo libre aparece para señalar un tiempo y un mundoopuesto al del trabajo, un mundo en el que se realizan una serie de activida-des características. Sebastian de Grazia señalaba que «tiempo libre se refie-re a una forma concreta de calcular una determinada clase de tiempo; mien-tras el ocio es una forma de ser»6. Muchos teóricos piensan que el ociodebería ser considerado como percepción de la persona, ya que cada cuales libre de escoger y participar en determinadas acciones que, al no reali-zarse con finalidad utilitaria, sólo nos reportan distracción o satisfacción.

Para Aristóteles el ocio es «el principio de todas las cosas»7, en cuan-to que sirve para lograr el fin supremo del hombre que es la felicidad. Eltérmino griego skholé, del que se derivaron el latino schola y sus afines,hacía referencia a ocupación y estudio, entendidos ambos términos en susentido más noble, como ejercicio de contemplación intelectual de la be-lleza, la verdad y el bien. De ahí que el ocio del que habla Aristóteles serefiera a la actividad humana no utilitaria, en la que el alma consigue sumás alta y especifica nobleza. El horizonte adecuado para realizar la feli-cidad que le es propia al hombre en cuanto ser dotado de inteligencia ylibertad. J. Pieper, el filósofo alemán que redescubrió esta manera de en-tender el ocio para el pensamiento del siglo XX, llegó a expresarlo de modosintético y breve al decir que «el ocio es un estado del alma»8. Pieper con-trapone el ocio a tres aspectos fundamentales del trabajo: actividad, es-fuerzo y función social. El ocio implica una cierta actitud de no hacer, de«íntima falta de ocupación»; de ahí que se pueda decir que el ocio estádirectamente relacionado con la percepción receptiva y contemplativa delser. Mannell, Zuzanek y Larson9 afirman que al ocio se le comprende des-de el punto de vista subjetivo de quienes lo practican. Eso explica que los

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5 KELLY, J.R., Leisure, Prentice Hall, Englewood Cliffs, N.J., 1990, p. 20.6 GRAZIA, S. DE, Tiempo, trabajo y ocio, Tecnos, Madrid, 1966, p. XIX.7 ARISTÓTELES, Política, VIII, 1338 a.8 PIEPER, J., El ocio y la vida intelectual, Rialp, Madrid, 1974, p. 45.9 MANNELL, R.C., ZUZANEK, J. y LARSON, R., «Leisure states and “flow” experiences:

Testing perceived freedom and intrinsic Motivation Hypotheses», en Journal of Leisure Re-search, 20 (4), pp. 289-304.


pilares a partir de los cuales se ha construido la nueva teoría del ociosean: percepción de libertad, motivación intrínseca y autotelismo. Los pro-fesionales del ocio conocen que las emociones personales positivas estándirectamente asociadas a la participación y la realización del ocio.

El modelo desarrollado por Neulinger10, reiteradamente utilizado enU.S.A. en Recreación Terapéutica, presupone que las acciones de ocio sonel resultado de una libre elección, frente a la elección obligada del trabajo,llevada a cabo por razones intrínsecas que convierten a la actividad reali-zada en un fin, en lugar de ser un medio para otra cosa. El elemento cen-tral de este enfoque es la libertad, sobre todo libertad para llevar a cabo laelección de un acto y, en bastante menos medida, la libertad que Lee yMobily11 identificaron como «libertad circunstancial», es decir, la relacio-nada con la posibilidad de hacer en función de la disponibilidad, la capaci-tación y grado de responsabilidad. «La libertad, dice Rollo May, es la ca-pacidad del hombre para hacerse cargo de su propio desarrollo. Es nuestraposibilidad de formarnos a nosotros mismos. Es la otra cara de la concien-cia de sí mismo»12. A una mayor conciencia de sí mismo corresponde unamayor cota de nivel de elección y, consiguientemente, de libertad.

Ocio y tiempo

A menudo utilizamos, con el mismo significado, los términos ocio,tiempo libre o tiempo de ocio. El tiempo es, en efecto, una constante sinla que resulta imposible explicar la vivencia de ocio. Toda vivencia deocio transcurre en un tiempo y necesita de un tiempo de gestación y de-sarrollo. Cuando decimos tiempo libre a menudo nos referimos a un ám-bito temporal lleno de posibilidades, que depende de nosotros. Un tiempoen el que la ausencia de obligaciones nos permite llevar a cabo accionesde cualquier tipo. Decir «tiempo de ocio» es frecuente que nos remita altiempo empleado específicamente en prácticas de ocio. Como se ha indi-cado antes, históricamente el ocio es la skholé griega, aunque se puededecir que ha existido siempre y de forma diversa, mientras que la con-cepción de tiempo libre arranca del desarrollo industrial.

El tiempo, en cuanto tiempo social, es considerado algo objetivo, me-dible y cuantificable; pero el ocio, en cuanto vivencia humana, ha de co-

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10 NEULINGER, J., The psychology of leisure: Research approaches to the study of leisure,Charles C. Thomas, Springfield, IL, 1974.

11 LEE, L.L. y MOBILILY, K.E., «The NTRS philosophical position statement and a con-cept of three freedoms», en Journal of Expanding Horizons in Therapeutic Recreation, 3 (3),pp. 41-46.

12 MAY, R., El hombre en busca de sí mismo, Central, Buenos Aires, 1976, Cap. IV.


nectarse necesariamente a nuestra vertiente personal y subjetiva en laque resulta difícil cuantificar los momentos y los efectos del proceso. Enuna experiencia de ocio es fácil determinar el tiempo que se emplea en larealización de la actividad objetivamente considerada (realizar un viaje,leer un libro, jugar un partido...); pero resulta más difícil hacerlo con suvivencia completa. Es decir, el tiempo que estamos proyectando o desean-do y el tiempo posterior en el que disfrutamos recordando o rememorando.La vivencia plena de ocio se produce cuando, como decía Dewey, se llevaa cabo como experiencia completa y con sentido, es decir, cuando existeun proceso con inicio, desarrollo y final.

La vivencia de ocio gana significación, importancia y calidad en lamedida que se separa del mero «pasatiempo» y se incardina en nuestrasvidas rompiendo las barreras del tiempo objetivo. La experiencia de ociose enriquece al fijar su realidad en presente, procesual y significativa-mente, con el pasado y el futuro que le corresponde. El tiempo que pre-cede a la realización de una actividad de ocio no tiene que ser necesaria-mente «tiempo libre», ni tampoco su tiempo posterior. La vivencia de unaexperiencia de ocio se inicia, o puede iniciarse, mucho antes de la realiza-ción de la actividad en sí misma. El atractivo del tiempo que ha de venirnos permite vivir la esperanza y nos llena de ilusión. Ilusión y esperanzason, sobre todo, proyecciones temporales hacia el futuro, que habitual-mente están presentes en la preparación de nuestras fiestas, vacaciones,diversiones y hobbies. Sivadon y Fernández-Zoïla, partiendo del análisisdel pensamiento de V. Jankélavitch, dicen que la esperanza es «una espe-cie de espera anticipada, basada en lo que se está desarrollando»13.

La vivencia de ocio, en cuanto experiencia humana, tampoco com-pletaría su sentido si no incorporase un tiempo posterior a la realizaciónmisma de la actividad: es el tiempo para el recuerdo, el sentimiento quepermite revivir mentalmente una experiencia pasada satisfactoria y, loque puede ser aún más importante, cuando el final feliz de la experienciase convierte en motivación inicial de un nuevo proceso existencial. Demodo que la vivencia de ocio cierra su ciclo en virtud de un dinamismotemporal que permite unir pasado, presente y futuro en una misma reali-dad. Esto posibilita entender la vivencia del ocio como una experienciadinámica y, consiguientemente, creativa. La monotonía, que es fuente derutina y aburrimiento, se caracteriza por la pérdida del dinamismo tempo-ral aludido y de la creatividad. Jankélavitch escribe que «el aburrimientose vive principalmente en el presente»14, es decir, cuando falta la espe-

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13 SIVADON, P. y FERNÁNDEZ-ZOÏA, A., Tiempo de trabajo, tiempo de vivir. Psicopatologíade sus ritmos, Herder, Barcelona, 1987, p. 228.

14 Véase SIVADON, P. y FERNÁNDEZ-ZOÏLA, A., Tiempo de trabajo, tiempo de vivir..., p. 231.


ranza de futuro y se ha vaciado el presente de todo valor capaz de propor-cionarnos satisfacción y alegría. De modo que el aburrimiento se define amenudo como «enfermedad del tiempo», muy unida a la incapacidad paravivenciar el ocio y, en ese caso, se hace necesaria la intervención. Elabandono de la risa, la alegría y la ilusión que se produce con el adveni-miento del aburrimiento, es un signo de ausencia de ocio; por el contrario,la experiencia de ocio nos introduce en un presente vivo.

Ocio y ociosidad

A pesar de lo dicho, hay que señalar también que no todo el mundoentiende por ocio lo que se acaba de señalar. Es más, no existe un términoque pueda ser interpretado unánimemente de este modo. La aproximaciónterminológica, que se está realizando desde denominaciones disparescomo ocio, recreación, lúdico o tiempo libre se produce en el significa-do. Más peligroso que el juego semántico de las palabras es, sin embargo,el trasvase negativo que ha sufrido históricamente el ocio a partir de laociosidad. La ociosidad, relacionada con el pecado capital de la pereza, hasido tradicionalmente la causante de todo vicio y, por su oposición al tra-bajo, una lacra difícil de tolerar por la sociedad.

Laín Entralgo alertaba hace años del exceso al que nos había llevadola sacralización del trabajo en un mundo centrado exclusivamente en lolaboral: «nuestra unánime religión es la del trabajo. Para nosotros el ociosólo cobra sentido cuando es descanso; de otro modo no parece ser sinopereza»15. En un mundo en el que se vive por y para trabajar, el ocio en-tendido en su sentido heleno no tiene razón de ser, es algo inútil; de ahíque sea llamado fácilmente ociosidad. Laín Entralgo, igual que J. Pieper,Ortega, Eugenio D’Ors o los modernos tratadistas del ocio, no estaba deacuerdo con esta identificación y pensaba, muy al contrario, que la vi-vencia del ocio, en sus diversos modos, forma parte de nuestra vida y esnecesaria ante cualquier pretensión de felicidad.

¿Qué entendemos hoy por ocio?

Si el ocio no es el tiempo libre, como tantas veces se ha dicho, nitampoco una actividad, con la que tan a menudo se le ha identificado,sino más bien un modo de ser y percibir, un estado mental o, si se quiere,un ámbito de experiencia humana determinado por la actitud con la que

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15 LAÍN ENTRALGO, P., «El ocio y la Fiesta en el pensamiento actual», en Ocio y Trabajo,Edit. Revista de Occidente, Madrid, 1960, p. 22.


se lleva a cabo una acción, ¿cuál será la manera en la que debemos en-tender actualmente dicha realidad desde un horizonte educativo? La Aso-ciación Internacional WLRA (World Leisure & Recreation Asociation)ha hecho pública una carta sobre la Educación del Ocio que recoge lapostura de su Consejo en la reunión celebrada en 199316. En dicho docu-mento, al que haré alusión en otras ocasiones, se considera que el ocio esactualmente lo que sigue:

1. El ocio se refiere a un área específica de la experiencia humana,con sus beneficios propios, entre ellos la libertad de elección, crea-tividad, satisfacción, disfrute y placer, y una mayor felicidad.Comprende formas de expresión o actividad amplias cuyos ele-mentos son frecuentemente tanto de naturaleza física como inte-lectual, social, artística o espiritual.

2. El ocio es un recurso importante para el desarrollo personal, so-cial y económico y es un aspecto importante de la calidad de vida.El ocio es también una industria cultural que crea empleo, bienesy servicios. Los factores políticos, económicos, sociales, cultura-les y medio ambientales pueden aumentar o dificultar el ocio.

3. El ocio fomenta una buena salud general y un bienestar al ofrecervariadas oportunidades que permiten a individuos y grupos selec-cionar actividades y experiencias que se ajustan a sus propias ne-cesidades, intereses y preferencias. Las personas consiguen sumáximo potencial de ocio cuando participan en las decisiones quedeterminan las condiciones de su ocio.

4. El ocio es un derecho humano básico, como la educación, el traba-jo y la salud, y nadie debería ser privado de este derecho por ra-zones de género, orientación sexual, edad, raza, religión, creencia,nivel de salud, discapacidad o condición económica.

5. El desarrollo del ocio se facilita garantizando las condiciones bási-cas de vida, tales como seguridad, cobijo, comida, ingresos, edu-cación, recursos sostenibles, equidad y justicia social.

6. Las sociedades son complejas y están interrelacionadas, el ocio nopuede desligarse de otros objetivos vitales. Para conseguir un esta-do de bienestar físico, mental y social, un individuo o grupo debeser capaz de identificar y lograr aspiraciones, satisfacer necesida-des e interactuar de forma positiva con el entorno. Por lo tanto, seentiende el ocio como recurso para aumentar la calidad de vida.

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16 WORLD LEISURE AND RECREATION ASSOCIATION, «International Charter for Leisure Edu-cation» en la Revista ELRA (European Leisure and Recreation Association), Summer, 1994,pp. 13-16.


7. Muchas sociedades se caracterizan por un incremento de la insatis-facción, el stress, el aburrimiento, la falta de actividad física, la faltade creatividad y la alienación en el día a día de las personas. Todasestas características pueden ser aliviadas mediante conductas de ocio.

8. Las sociedades del mundo están experimentando profundas transfor-maciones económicas y sociales, las cuales producen cambios signi-ficativos en la cantidad y pauta de tiempo libre disponibles a lo largode la vida de los individuos. Estas tendencias tendrán implicacionesdirectas sobre varias actividades de ocio, las cuales, a su vez, influi-rán en la demanda y la oferta de bienes y servicios de ocio.

Dicho sintéticamente, el ocio, visto en toda su amplitud y desde unpunto de vista general, es un área de experiencia, un recurso de desarro-llo, una fuente de salud y prevención de enfermedades físicas y psíquicas,un derecho humano que parte de tener cubiertas las condiciones básicasde vida, un signo de calidad de vida y un posible potencial económico.Desde el punto de vista personal el ocio puede ser todo esto pero, además,requiere una toma de conciencia. Vivir el ocio es ser consciente de la «noobligatoriedad» y de la finalidad no utilitaria de una acción externa o in-terna, habiendo elegido dicha acción en función de la satisfacción íntimaque proporciona. Tener ocio es un modo de estar vivo, es, como dice la de-claración de WLRA, «una experiencia humana» «básica» y «vital». No es,en absoluto, la ausencia de todo, la huida, el no estar en ninguna parte, esvivencia y consciencia, acción y contemplación.

Nuevas concepciones del ocio

La Carta de WLRA recoge las principales concepciones del ocio en laactualidad y muestra el camino a recorrer en un próximo futuro. La Aso-ciación pretende informar a los gobiernos, organizaciones no guberna-mentales e instituciones educativas sobre la trascendencia educativa, polí-tica y social que debiera tener la nueva concepción del ocio. Por el interésy la novedad que estos planteamientos tienen actualmente en el desarrolloprofesional de los educadores sociales y animadores socioculturales, nosdetendremos seguidamente en tres de sus argumentaciones principales: elocio como autorrealización, el ocio como derecho y el ocio como calidadde vida.

El ocio como autorrealización

Las personas somos los únicos sujetos y protagonistas de la libertad;pero el ocio es un campo específico en el que la necesidad de expresar

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esa libertad es posible y conveniente. En las prácticas de ocio ve Eliadeel refugio de valores existenciales escondidos por la racionalidad del tra-bajo u otras formas de eficacia propias de la vida moderna. El ocio, encuanto fuente de satisfacción, alegría o visión lúdica y creativa del mun-do, nunca podrá ser algo impuesto, sino que, al contrario, necesita delejercicio de la libertad; lo que es tanto como decir que se transforma enfuente de autorrealización. Brightbill, un autor de referencia al hablar dela educación del ocio en Norteamérica, llegó a formular una sentenciaque recoge con acierto esta idea: Dime lo que eres cuando eres libre derealizar tus deseos y te diré qué clase de persona eres.

El ocio, en cuanto autorrealización del ser humano, es un proceso di-námico, que crea un ámbito de mejora relacionada con el conocimiento,las habilidades y la toma de conciencia respecto a sí mismo y los otros.La persona educada en ocio siente que su capacitación para ser feliz ensus experiencias de ocio depende de ella misma. De modo que el autode-sarrollo conduce a la autonomía, en el sentido de ser capaz de tomar de-cisiones que, en el caso del ocio, sirven para mejorar la experiencia y lavida. El ocio, en cuanto autorrealización de la persona, es una manifesta-ción de dignidad, no de egoismo. Su reivindicación es independiente dela del trabajo, de ahí que no pueda considerarse un premio. Es, como sedirá en el punto que sigue, un derecho personal y social al que deben te-ner la posibilidad de acceder todos los ciudadanos.

El ocio como derecho

El ocio es una experiencia irrenunciable a la que tienen derecho to-dos los seres humanos, independientemente de su raza, estatus, género,religión o habilidades. El derecho al ocio supone una defensa del ocio ensí mismo, es decir, del ocio considerado como fin, como experiencia vi-tal diferenciada, no como medio para conseguir otras metas. El derechoal ocio forma parte de la categoría jurídica de los Derechos Humanos, esdecir, del conjunto de atributo innato cuyo origen radica en la propia dig-nidad del individuo. Legalmente es un derecho reconocido en la Declara-ción Universal de 1948.

En un primer momento, el derecho al ocio aparece como derecho aldescanso laboral, vacaciones pagadas, etc. Pero, con la Tercera Genera-ción de los Derechos Humanos, se hablará del derecho al ocio en cuantoelemento primordial de desarrollo social y colectivo, reconociendo el de-recho de los ciudadanos a manifestaciones tales como cultura, deporte,turismo, etc. El ejercicio del derecho al ocio adquiere un sentido especialcuando se piensa en las personas discapacitadas, colectivo que ha venidoreclamando paulatinamente sus derechos ciudadanos, entre los que se

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han incorporado en los últimos años el derecho al ocio, en sus diversasmanifestaciones. De modo que se puede afirmar que, al menos a nivel deprincipios, es un derecho articulado.

El ocio como calidad de vida

Calidad de vida es un concepto que se relaciona con las necesidadeshumanas. Una sociedad con calidad de vida sería aquella que garantice lasatisfacción de las necesidades básicas (alimentación, vivienda, salud, edu-cación, ocio...) sobre una base de igualdad, respeto y no discriminación. Elocio es signo de calidad de vida de un modo directo, en cuanto satisfacciónde la necesidad humana de ocio, y también de un modo indirecto, en cuan-to correctivo equilibrador de otros desajustes y carencias de tipo personal osocial. El ocio, en cuanto ocupación gustosa, viene a suplir buena parte delas necesidades que antes se satisfacían con el trabajo, pero que ahora, bienpor su escasez, bien por sus características actuales, resultan de una reali-zación harto difícil. De modo que, al hablar de ocio y calidad de vida, hayque tener en cuenta el entorno físico o social, pero, muy especialmente, elsignificado de las experiencias de cada persona: las emociones, sentimien-tos, reacciones y valores que van unidos a cada una de nuestras vivencias.

Una amplia lista de estudios llevada a cabo a partir del realizado porBrook y Elliott (1971) confirman la existencia de una estrecha relaciónentre participación en ocio, bienestar psicológico y satisfacción vital. Esmás, en algunas de estas investigaciones (Campbell y otros, 1976. Flana-gan, 1978, Yankelovich, 1978), se considera que las conductas de ocioson el más importante determinante, o uno de los más importantes, de lasensación de bienestar. Del mismo modo que el ejercicio físico contribu-ye al crecimiento y a la prevención de enfermedades, cualquier actividad,vivida como ocio, proporciona una satisfacción que resulta valiosa paracontrarrestar sinsabores y rutinas de la vida diaria. Los estudios de Hu-vighust (1957), Kelly (1990) y Nelson Meléndez (1991) confirman quela práctica de un ocio activo, no tanto al ejercicio de un ocio pasivo, con-tribuye a mantener una adecuada forma física y mental, lo que resulta es-pecialmente importante en el caso de las personas mayores. También sedemuestra que el ocio, en cuanto factor de bienestar, incide directamenteen la autopercepción de satisfacción vital.

Coordinadas y dimensiones del ocio

Hasta aquí hemos considerado el ocio como experiencia que favoreceel desarrollo personal y social, siendo conscientes de que el ocio no siem-

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pre se vive así, ni del modo autotélico valioso y profundo que mostrare-mos después. De hecho, el ocio se presenta ante nosotros con un abanicocasi infinito de posibilidades en las que resulta necesario orientarse, es-pecialmente cuando nuestra intencionalidad es educativa. Para llevar acabo esta orientación necesaria hablamos de las coordenadas del ocio,constituidas por diferentes áreas de acción en las que el ocio se muestrade un modo diferenciado. Desde este punto de vista, el ocio puede ubi-carse en cuatro coordenadas diferentes: Autotélica, Exotélica, Ausente yNociva. Cada una de estas coordenadas tiene su área de acción y un tipode vivencia de ocio diferente que nos permite diferenciar entre experien-cias de ocio autotélico, exotélico, ausente y nocivo.

El ocio Autotélico se corresponde propiamente con la experiencia deocio que se ha presentado anteriormente, es el verdadero ocio, aquel quese realiza de un modo satisfactorio, libre y por sí mismo, sin una finali-dad utilitaria. Es el ocio desinteresado desde el punto de vista económi-co, el que nos proporciona la autorrealización y la calidad de vida. Elocio Exotélico es la práctica del ocio como medio para conseguir otrameta y no como fin en sí mismo. Es evidente que las actividades de ociopueden ser un modo de trabajar, negociar, relacionarse con un determina-do entorno social, educar, rehabilitarse, mantener la salud y un largo etc.Cuando lo importante es cualquiera de estas metas y el ocio sólo es unmedio para conseguirlas, estamos hablando de experiencias de ocio exo-télico. Entiendo por ocio Ausente la carencia de ocio, una vivencia en laque el sujeto percibe como un mal el tiempo sin obligaciones, dicho entérminos coloquiales sería algo así como la percepción de un tiempo va-cío, lleno de aburrimiento. El ocio Ausente no es, por tanto, un ocio ne-gativo desde un punto de vista social; es negativo en cuanto percepciónpersonal. Quien siente terror ante la llegada de un fin de semana, de unasvacaciones o de la jubilación, es evidente que está teniendo una sensa-ción desagradable que seguramente preferiría haber evitado. Finalmentellamamos ocio Nocivo a las experiencias de ocio de consecuencias dañi-nas, reales o percibidas como tales individual o socialmente.

Las coordenadas del ocio permiten afirmar que no es lo mismo tenerexperiencias de ocio o dejar de tenerlas, que no es igual practicarlo que de-jar de hacerlo. De hecho, el ocio, en cuanto acción satisfactoria de nuestraexistencia, es algo dinámico: o se practica y obtenemos sus beneficios, ono se practica y, como mínimo, dejamos de avanzar en el autoperfeccio-namiento que nos proporciona. La dinamicidad del ocio implica la ausen-cia de estatismo y, consiguientemente, el hecho de que la práctica de ocioconduce, hipotéticamente, a una situación de mejora de quien lo practica.La dinamicidad del ocio permite, al mismo tiempo, diferenciar una direc-cionalidad positiva y otra negativa.

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El ocio autotélico y el exotélico se caracterizan por ser experienciasmarcadas por una clara direccionalidad positiva, por lo que se conviertenen referencia de desarrollo. Los beneficios del ocio autotélico, aunquepudieran tener trascendencia social, son específicamente individuales, alser consecuencia de una vivencia subjetiva gratificante. En los beneficiosdel ocio exotélico domina el carácter social, en la medida que se preten-dan conseguir objetivos relacionados con el servicio a la comunidad. Ladireccionalidad positiva del ocio nos conduce a prácticas del ocio con sen-tido que se oponen al ocio nocivo y el ocio ausente, marcados por una di-reccionalidad negativa. La direccionalidad negativa incide insatisfacto-riamente en el desarrollo humano, individual o social. En el caso del ocioausente el perjuicio es esencialmente individual, puesto que hablamos devivencias subjetivas, mientras que la incidencia del ocio nocivo es pri-mordialmente social, en la medida que sus consecuencias afectan a la co-munidad en general o a una parte de ella.

Las coordenadas del ocio y su direccionalidad sirven para orientar yclasificar las acciones de ocio, siendo esenciales para organizar la interven-ción educativa. Desde un punto de vista formativo el punto de referencia nopuede ser otro que el desarrollo humano, por lo que la educación del ociotiene su núcleo en el ocio autotélico o, si no fuera posible, en el exotélico.Respecto a la direccionalidad negativa, la educación del ocio tiene tambiénuna enorme tarea, tanto en el ámbito preventivo como en el terapéutico,consecuencia de la ausencia de ocio o de su vivencia nociva. En ambos ca-sos la intervención tratará de contrarrestar la acción negativa e impulsarprácticas de ocio gratificantes, capaces de generar desarrollo humano.

Las dimensiones del ocio Autotélico

Las coordenadas del ocio señalan áreas de acción diferenciada quepermiten una primera identificación de las experiencias de ocio; pero, asu vez, cada área se concreta en manifestaciones específicas a las que seles reconoce por unos rasgos propios y a las que denominamos dimen-siones del ocio. Las dimensiones del ocio se relacionan con distintos mo-dos de vivir el ocio y con diversos ámbitos, ambientes, equipamientos yrecursos17. Se pueden localizar en cualquiera de las coordenadas delocio, pero, en la medida que la educación se interesa por el desarrollohumano, nos interesa conocer las dimensiones de ocio exotélico y pro-

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17 Las dimensiones del ocio, que se sintetizan a continuación, las he desarrollado con ma-yor extensión en Ocio humanista, Documentos de Estudios de Ocio, n.º 16, Universidad deDeusto, Bilbao, 2000.


fundizar en las dimensiones de ocio autotélico que, como ya se ha dicho,es el horizonte de la acción educativa18.

Las dimensiones más conocidas del ocio exotélico son: productiva,consuntiva, educativa y terapéutica. La dimensión productiva se refiere alocio como negocio y como trabajo. Como indica Roberto San Salvadordel Valle19, el ocio entendido como producto o como servicio participa delas fases de cualquier actividad económica: producción, comercialización,distribución... La importancia de la dimensión productiva del ocio y, engeneral, el desarrollo de un ocio útil ha hecho posible la aparición delocio como nueva área de profesionalización. La dimensión consuntiva delocio se relaciona con el consumo del ocio como mercancía, tiene una con-notación de pasividad o, más concretamente, de comprar para tener, queno es lo mismo que comprar lo necesario para llevar a cabo un proyectoque se quiere realizar. La dimensión educativa del ocio habla de la educa-ción como medio para la formación personal y comunitaria. En este casoel ocio desempeña una función motivadora o metodológica, pero no con-templa entre sus objetivos la mejora del ocio personal o comunitario. Fi-nalmente, en la dimensión terapéutica, la meta de referencia es la salud,ya sea como recuperación de posibilidades perdidas a través de procesosde rehabilitación, ya sea como prevención de enfermedades posibles. Enambos casos el ocio actúa también como medio y procedimiento.

La utilización del ocio para el desarrollo social, cultural o educativoestá, de hecho, lejos de ser ocio en sí mismo. Es, por el contrario, preo-cupación y tarea de las personas que asumen dicho cometido. Todo análi-sis de ocio realizado desde un punto de vista general y social tiene másde ocio interesado que de ocio autotélico. El ocio autotélico, fin en símismo, es, sobre todo, una visión que parte de la subjetividad, de una vi-vencia personal.

Ocio Autotélico

Se ha dicho anteriormente que el ocio Autotélico es el verdaderoocio; es, en realidad, el único ocio que existe, individualmente hablando,el único que se hace realidad en la vivencia de cada uno de nosotros. El

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18 Roberto SAN SALVADOR DEL VALLE ha profundizado en las dimensiones del ocio, con-siderando que en realidad se podría hablar de la oposición entre las dimensiones autotélicas ylas exotélicas. Su originalidad está en desarrollar las dimensiones exotélicas, incorporando al-guna de la que no se había hablado anteriormente, como ocurre con la dimensión consuntiva.Véase Políticas de ocio, Documentos de Estudios de Ocio, n.º 17, Universidad de Deusto,Bilbao, 2000, pp. 58-76.

19 Idem, p. 67.


ocio Autotélico es una importante experiencia vital, un ámbito de desarro-llo humano que parte de una actitud positiva que induce a la acción y des-cansa en tres pilares esenciales: percepción de elección libre, fin en símismo y sensación gratificante. A todos los demás ocios a los que se haido haciendo referencia se les puede denominar de otro modo: negocio,consumo, educación, vicio, ociosidad... El ocio Autotélico se manifiestaen cinco dimensiones fundamentales: Lúdica, Ambiental-ecológica, Crea-tiva, Festiva y Solidaria. Es conveniente que nos detengamos brevementeen ellas porque, como se ha dicho, el ocio Autotélico es el objeto esencialde la Educación del Ocio y el núcleo que ilumina el quehacer o la ausen-cia de los otros ocios.

La dimensión lúdica del ocio nos introduce en el ámbito de las expe-riencias relacionadas con el juego. Se refiere a la vivencia lúdica, perso-nal o comunitaria, tanto de niños como de adultos. Su trascendencia eslimitada, aunque no por ello de menor interés. Responde a cómo se di-vierten las personas en sus distintas fases de la vida, al lugar y los me-dios, a las relaciones que establecen, a la importancia o falta de interés porel mundo lúdico en general. Se corresponde con el mundo de los jugue-tes, los hobbies, los deportes, la recreación y los entretenimientos que seincorporan a los hábitos de vida, como ocurre actualmente con los par-ques de atracciones. Interesa también el apoyo social o institucional quereciben y los vínculos que se establecen a partir de sus vivencias.

La dimensión creativa del ocio nos sitúa en experiencias relacionadascon la creatividad. Hace alusión a un disfrute más razonado, ligado aprocesos de creación o re-creación cultural. Alude a vivencias culturalesde ocio, unidas tradicionalmente al desarrollo de prácticas musicales,dramáticas, literarias, artesanales, pictóricas, folklóricas, etc. Es una di-mensión que guarda una relación directa con el capital cultural de laspersonas y los grupos, siendo expresión de modos de vida, mentalidades,puntos de vista estéticos y, en muchos casos, planteamientos éticos. Eldesarrollo de la dimensión creativa de personas y comunidades está muyunida a sus procesos formativos, pero también a infraestructuras, recur-sos y posibilidades de comunicación y apertura.

La dimensión ambiental-ecológica del ocio tiene su núcleo en el contex-to que, en este caso, es la condición esencial que hace posible determinadasexperiencias. Se relaciona, por una parte, con el entorno físico, social, cultu-ral personal y comunitario; por otra, con la vivencia de ocio unida a la natu-raleza. La dimensión ambiental-ecológica tiene que ver con el entorno deocio en los hogares, pero también con el atractivo de determinados bares,plazas, parques, barrios o ciudades enteras. Esta dimensión nos alerta tam-bién sobre la relación que establece una determinada comunidad entre ocioy Naturaleza; sobre su conocimiento, percepción y especial sensibilidad.

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Se manifiesta en usos y hábitos de fines de semana, en el cuidado delentorno natural y en la conciencia ecológica expresada en los objetivos co-lectivos que se plantean. Es una dimensión vinculada al desarrollo de la re-creación al aire libre y al turismo que, habitualmente, es un desplazamientoen el que se busca estar o conocer un lugar determinado por sus caracterís-ticas. También tiene que ver con vivencias en parques naturales o deportesal aire libre. Desde un punto de vista ambiental-ecológico podemos observarque unas comunidades están más mentalizadas que otras sobre la importan-cia de su entorno, el cuidado de su patrimonio o la conservación y transmi-sión de su historia. La dimensión ambiental-ecológica del ocio expresa lasensibilidad ciudadana sobre los impactos de las actividades de ocio y ayudaa planificar un desarrollo sostenible que respete la armonía medioambiental.

La dimensión festiva se refiere a las experiencias extraordinarias quetienen lugar gracias a las fiestas. La fiesta, entendida como manifesta-ción extraordinaria de ocio, permite llevar a cabo vivencias que se apar-tan de lo racional y consiguen la cohesión comunitaria. La dimensiónfestiva del ocio permite identificar a las comunidades, visualizando la rea-lidad desde una cara opuesta a la vida cotidiana, a la organización racio-nal y a la rutina. La fiesta, en cuanto experiencia eminentemente grupal,permite hablar de ocio compartido y social frente al ocio individual en símismo. No es de extrañar que, conocida su incidencia, sea un tipo de ocioespecialmente cuidado por las instituciones públicas. En esta dimensiónse plantean las aportaciones de las fiestas tradicionales, los grandes even-tos o las celebraciones personales.

Finalmente, la dimensión solidaria nos lleva a hablar de un ocio en-tendido como vivencia altruista, de la satisfacción enraizada en el hechode ayudar desinteresadamente a otros, independientemente de la activi-dad realizada en sí misma. Se concreta en la acción de grupos de volun-tariado o asociaciones de ocio, abundantes en comunidades abiertas, enlas que madura la responsabilidad y el compromiso. Su fundamento des-cansa en la voluntariedad y libre elección. La vivencia de un ocio solida-rio es un signo de calidad humana y de sensibilidad. También se corres-ponde con el ejercicio de un ocio sólidamente humano y digno. El ocio,en cuanto vivencia solidaria, representa un potencial de desarrollo de grantrascendencia para una comunidad.

Las dimensiones del ocio autotélico que se acaban de presentar sonpuntos de referencia para el desarrollo personal y comunitario. No sonámbitos ni parcelas excluyentes, sino todo lo contrario. Unas y otras ayu-dan a analizar, comprender y planificar la realidad global y compleja enla que se presenta el ocio. Hay veces que una de ellas está más patenteque otras, pero difícilmente encontramos personas o comunidades en lasque no estén presentes todas de una forma u otra. El conocimiento y pro-

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yección de estas dimensiones del ocio ilumina el diagnóstico y la planifi-cación de un ocio entendido como desarrollo humano.

II. EL OCIO COMO EXPERIENCIA VALIOSA Y PROFUNDA

El ocio moderno se ha identificado con el descanso, las vacaciones, elespectáculo y la diversión; pero las teorías que toman fuerza al inicio delsiglo XXI lo consideran como experiencia humana necesaria capaz de pro-porcionarnos autorrealización, derecho y calidad de vida. Desde mi puntode vista, la génesis del ocio moderno radica en un cambio de mentalidad,en la diferente concepción de la vida y el mundo que nos rodea. El ocio,en cuanto experiencia elegida y deseada, está relacionado con el mundode los deseos, con la manera en que han ido emergiendo deseos persona-les y sociales que antes no existían, prácticas y hábitos de vida que, inde-pendientemente de las posibilidades, se abren camino en el tiempo histó-rico y se convierten en objeto de deseo de una comunidad determinada.

El 6.º Congreso Mundial de Ocio, celebrado en la Universidad de Deus-to en julio del 2000, profundizó en un concepto de ocio entendido como«área específica de la experiencia humana que cuenta con sus propios bene-ficios», «fuente importante para el desarrollo personal, social y económico»y «aspecto clave de la calidad de vida». La consideración del ocio como ex-periencia humana es algo que enlaza plenamente con nuestra preocupaciónpor el estudio del ocio desde un punto de vista humanista. De ahí que, a mimodo de ver, no se trata de una afirmación sin más, sino algo que implica yexige profundización, primero en el significado de la experiencia y, másconcretamente, en lo que significa eso en relación al ocio entendido comoexperiencia valiosa, capaz de desarrollarnos y autorrealizarnos. Pero afirmarque el ocio es experiencia valiosa y profunda no es algo que sea entendiblesólo con el enunciado, sino que requiere un pausado proceso de pensamien-to, que me gustaría acometer ahora. Trataré de limitar mis argumentos a unaexposición esencial que estructuraré en tres apartados o fases sucesivas deprofundización. Partiendo del concepto de experiencia, identificaré lo espe-cífico de la experiencia de ocio y, de este modo, podremos pasar a la consi-deración del ocio como experiencia valiosa y fuente de desarrollo humano.

Reflexiones sobre la experiencia

Puesto que nuestra concepción del ocio parte de considerarlo una ex-periencia humana, interesa que hagamos una primera parada sobre lo quese entiende por experiencia. El diccionario de la Real Academia Españo-

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la recoge cinco significados diferentes: 1. hecho de haber sentido, cono-cido o presenciado alguien algo; 2. práctica prolongada que proporcionaconocimiento o habilidad para hacer algo; 3. conocimiento de la vida ad-quirido por las circunstancias o situaciones vividas; 4. circunstancia oacontecimiento vivido por una persona y 5. experimento. Partiendo deellos, entendemos por experiencia un «acontecimiento vivido por una per-sona» como consecuencia de «haber sentido, conocido o presenciado algo».Más allá del mero experimento, el conocimiento de la vida o la habilidaden las ocupaciones, la experiencia que fundamenta todas las posibles esvivir, la vida en sí misma. No hablamos aquí de una vida vegetativa oanimal sino de un vivir consciente y activo. En este sentido comparto lareflexión de A. Fierro cuando afirma que «vivir es experimentar, y estosignifica tanto tener vivencia espontánea de lo que a uno le sucede, cuantoprocurarse, a la manera de un experimentador, vivencias alternativas»20.La experiencia no se refiere habitualmente a un vivir pasivo, sino todo locontrario, al estar despierto y activo que se relaciona con sentimientos,percepciones, pensamientos o deseos muy personales que resultan difícilde objetivar.

En este sentido conviene recordar que John Dewey distinguía entre laexperiencia común y la verdadera experiencia. Afirmaba que la experien-cia común se corresponde con cualquier acción consciente de nuestravida: ver la televisión, reconocer a alguien, desear hacer algo, etc. Cadadía está lleno de experiencias así. Dewey separaba estas experiencias co-tidianas de otras especialmente intensas, unificadas en torno a una situa-ción, un acontecimiento o un objeto cualquiera. Son las experiencias quesiguen un curso procesual, de manera que tienen un cumplimiento quepermite conservarlas como recuerdos perdurables. Pone como ejemploescribir un libro, llevar a cabo una conversación satisfactoria, jugar unapartida de ajedrez, etc. Son experiencias que, a diferencia de las prime-ras, constituyen un todo independiente, caracterizado por la concienciade elección y voluntariedad; de ahí su cualidad individualizadora y auto-suficiente. Esto hace que podamos hablar de una singularidad experien-cial, en virtud de que su cualidad emocional proporciona una integracióninterna que culmina gracias a su cumplimiento.

Apunta A Fierro que «la experiencia no es informe, sino estructura-da. Si se la toma en un momento dado, a manera de una foto fija, comometáfora para describirla vale la de la textura. La experiencia es un teji-do con figuras, un tapiz donde hilos variopintos se entrelazan para dibu-jar perfiles y colores. Cabe hablar de una urdimbre afectiva y también

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20 FIERRO, A., Sobre la vida feliz, Ediciones Algibe, Archidona (Málaga), 2000, p. 39.


cognitiva, dispuesta en el telar de la existencia, y donde se van tejiendolas vivencias y la biografía del individuo. Pero no es tapiz ya hecho yconcluido en algún momento, aunque tampoco tela de Penélope en conti-nuo tejer y destejer. Se halla siempre inconcluso, por terminar, sin figuradefinitiva; es tapiz móvil, en devenir, desarrollado en el tiempo»21.

Una característica propia de la experiencia es su carácter procesual,lo que hace que forme parte de nuestras vidas a través de un diálogo tem-poral entre presente, pasado y futuro, en cualquier dirección. El río, lametáfora de la vida por excelencia, puede ser también una imagen ade-cuada para comprender la imbricación de nuestras experiencias en nues-tro curso vital. En realidad, la urdimbre del tejido como la fluencia del ríoson analogías que nos permiten conocer la unidad temporal de nuestrasvivencias y su íntima unión a la experiencia base que es nuestra vida per-sonal. En palabras de A Fierro la experiencia «es tema y trama de relato,donde se anuda el pasado y el presente; sirve para asimilar la realidad pre-sente y para formar proyectos de futuro. Nuestras vidas y nuestra expe-riencia adquieren sentido y también dirección hacia adelante en los relatosautobiográficos en los que la memoria las reconstruye para atar cabos, paraanudar sus instantes y componentes dispersos»22.

Subjetividad y objetividad

La experiencia, entendida como acontecimiento vital y separada delo que pudiera ser un vivir rutinario, tiene entre unas notas característicasel carácter subjetivo, con el que se relaciona la novedad, y su encuadre ob-jetivo, relacionado con las coordenadas espaciotemporales donde se de-sarrolla. Las sensaciones, pensamientos, percepciones o deseos que acom-pañan a cualquier experiencia delimitan la radical diferenciación entreexperiencias propias o ajenas y señalan en cada caso su diferencia. Casti-lla del Pino defiende que las emociones cumplen tres funciones básicas:vinculación con el objeto, expresión-apelación hacia el objeto y organi-zación axiológica de la realidad.

Para vincularse con los objetos el sujeto requiere procesos cognitivosy desiderativos, pues en la vida real no se produce una vinculación exclu-siva por el conocimiento, ya que siempre aparece una relación afectiva,preferencial. Respecto a la expresión-apelación hacia el objeto y la res-puesta de este, sea en el sentido de aceptación o rechazo, indica Castilladel Pino que «no cabe la posibilidad de experimentar una emoción sin ten-

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21 FIERRO, A., pp. 57-58.22 FIERRO, A., p. 59.


der, a veces de modo incontenible, a su manifestación, primero de mane-ra extraverbal, mediante la expresión stricto sensu; luego, mediante eldiscurso verbal». Un sentimiento se expresa con dos tipos de síntomas:unos detectables sólo por el sujeto que lo experimenta, otros detectablespor el entorno, «pero la única forma de comunicar un sentimiento es me-diante la expresión»23.

Finalmente, refiriéndose a la organización axiológica de la realidad,Castilla del Pino considera que «en la relación sujeto-objeto nos importamás lo que nos parece que es el objeto que lo que realmente es; más laposible satisfacción del deseo en él que la realidad». «Estos atributos son«nuestros» valores» del objeto». En el discurso verbal se expresan me-diante la adjetivación. «Los sentimientos y valores son siempre bipola-res, lo que no impide que al objeto se le sitúe más o menos apartado delos extremos»... esto se hace con bastante esfuerzo porque «la tendenciadel ser humano es la polarización extrema y simplificada»24. Sin embargo,no hay valores positivos o negativos sino a la hora de la aplicación con-creta a un objeto determinado.

De la experiencia propia sabemos mucho, aunque nos resulte difícilde explicar; pero la experiencia ajena sólo es posible entenderla a partirde sus manifestaciones observables. La dificultad de conocer objetivamen-te el mundo experiencial hace que su aproximación científica requieracaminos indirectos y mediaciones. Esta realidad favorece la multiplici-dad de enfoques que, desde una u otra posición, permiten iluminar aspec-tos concretos relacionados con las experiencias tales como sensaciones,percepciones, emociones o estímulos que se vivencian.

La experiencia cotidiana se transforma en un acontecimiento graciasa la novedad. Thomas Mann dibuja magistralmente este aspecto cuando,en La montaña mágica, describe la incidencia que tiene un viaje en la vidade una persona.

«Los primeros días de permanencia en un lugar nuevo tienen un cursojoven, es decir, robusto y amplio y son unos seis u ocho días. Pero luego,en la medida en que uno se aclimata, se comienza a sentir cómo se abre-vian; quien se interesa por la vida, o, mejor, quien desea interesarse por lavida, nota con espanto cómo los días se van convirtiendo en ligeros y fur-tivos, y la última semana —de cuatro por ejemplo— es de una rapidez yde una fugacidad inquietantes. Es verdad que el rejuvenecimiento denuestra conciencia del tiempo se hace sentir más allá de ese período inter-calado y desempeña su papel aún después de que se haya vuelto a la re-

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23 CASTILLA DEL PINO, C., Teoría de los sentimientos, Tusquets Editores, Barcelona, 2000,pp. 63 y 65.

24 Idem, p. 85.


gla; los primeros días que pasamos en nuestra casa, después de ese cam-bio, nos parecen también nuevos, amplios y jóvenes, pero solamente al-gunos, pues uno se acostumbra más deprisa a la regla que a su interrup-ción, y cuando nuestro sentido de la duración está fatigado por la edad, o—signo de debilidad congénita— no ha estado muy desarrollado, seadormece muy rápidamente y ya al cabo de veinticuatro horas es como sino nos hubiésemos marchado nunca y el viaje no hubiese sido más que elsueño de una noche»25.

El ejemplo del viaje sirve para ilustrar la importancia o, si se quiere,la incidencia de la novedad en la intensidad de las experiencias. La nove-dad es un factor de motivación que nos permite acceder a vivencias des-conocidas como si fueran acontecimientos extraordinarios. La primera vezque fuimos al colegio, que cogimos un autobús, que vimos a la personaamada... dejan una huella que no se olvida.

«Cuando los días son semejantes entre sí, no constituyen más que unsolo día, y con una uniformidad perfecta la vida más larga sería experi-mentada como muy breve y habría pasado en un momento. La costumbrees una somnolencia, o, al menos, un debilitamiento de la conciencia deltiempo, y cuando los años de la niñez son vividos lentamente y luego lavida se desarrolla cada vez más deprisa y se precipitan, es también debidoa la costumbre. Sabemos perfectamente que la inserción de cambios decostumbres o de nuevas costumbres es el único medio de que disponemospara mantenernos en vida, para refrescar nuestra percepción del tiempo,para obtener un rejuvenecimiento, una fortificación, una lentitud de nues-tra experiencia del tiempo y, por esta causa, la renovación de nuestro sen-timiento de la vida en general»26.

Sin embargo, más allá de la vivencia particularizada, subjetiva y es-pecíficamente personal de la novedad, la experiencia vital no se explicasólo en sí misma, sino en cuanto inserta en sus coordenadas espaciotem-porales. La persona no vive únicamente su vida como individuo, sinoque también, consciente o inconscientemente, participa de su época y desus contemporáneos. «El individuo puede crear toda clase de objetivospersonales, de fines, de esperanzas, de perspectivas, de los cuales saca unimpulso para los grandes esfuerzos de su actividad; pero cuando lo im-personal que le rodea, cuando la época misma, a pesar de su agitación,está falta de objetivos y de esperanzas, cuanto a la pregunta planteada,consciente o inconscientemente, pero al fin planteada de alguna manera,

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25 MANN, T., La montaña mágica, Ediciones Orbis, Barcelona 1988 (1.ª edic. Berlín1924), capítulo 4, pp. 118-119.

26 Idem, p. 119.


sobre el sentido supremo más allá de lo personal y de lo incondicionado,de todo esfuerzo y de toda actividad, se responde con el silencio del va-cío, este estado de cosas paralizada justamente los esfuerzos de un ca-rácter recto, y esta influencia, más allá del alma y de la moral, se exten-derá hasta la parte física y orgánica del individuo. Para estar dispuesto arealizar un esfuerzo considerable que rebase la medida de lo que común-mente se practica, sin que la época pueda dar una contestación satisfac-toria a la pregunta “¿para qué?”, es preciso un aislamiento y una purezamoral que son raros y una naturaleza heroica o de vitalidad particular-mente robusta»27.

Las experiencias vitales se perciben y se viven con un horizonte es-paciotemporal que se refiere tanto a la persona como a la comunidad enla que vive. Esta encrucijada de entramados personales y sociales, subje-tivos y de época, nos permiten comprender la complejidad del ámbito enel que nos encontramos y en el que entendemos que se debe ubicar la ex-periencia de ocio. Las experiencias de ocio, en cuanto experiencias huma-nas, no se entienden sólo desde la subjetividad, hay que afirmar tambiénla importancia de otros elementos objetivos como lugar, tiempo, duración,novedad y época.

La experiencia de ocio

A la experiencia de ocio la entendemos aquí como un tipo de expe-riencia humana que el sujeto percibe de modo satisfactorio, no obligadoy no necesario. Enunciado afirmativamente se puede decir que el ocio esuna experiencia humana libre, satisfactoria y con un fin en sí misma; esdecir, voluntaria y separada de la necesidad, entendida como necesidadprimaria.

Admitiendo como válido todo lo anterior, resulta innecesario afirmarque, al hablar de ocio, no nos estamos refiriendo a las experiencias engeneral, ni a experiencias de la vida sin más, sino a aquellas experienciasque nos resultan satisfactorias y placenteras y, precisamente por ello, sonexperiencias que se supone hemos seleccionado entre otras posibles. Lasexperiencias de ocio nos sitúan en un ámbito que no está dominado porel deber o la obligación, sino por las acciones con finalidad en sí mismasy por sí mismas. Un ámbito adecuado para la realización de actos gratui-tos, no guiados por metas o finalidades útiles; un ámbito distanciado delas necesidades de subsistencia (comida, bebida, etc.), pero cercano a otro

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27 Idem, capítulo 2, pp. 41-42.


tipo de necesidades humanas igualmente importantes, como la necesidadde saber, obrar, actuar, expresarse o, en definitiva, ser.

Experiencia satisfactoria

He señalado antes que un rasgo diferencial de las experiencias deocio es la satisfacción personal que proporcionan. Esto quiere decir quesu vivencia es de carácter afectivo y emocional. Partiendo de Allport, se-ñala A. Fierro que «la madurez humana y también la felicidad se asocianprecisamente al incremento de las acciones intrínsecamente motivadas,aquellas que, cualquiera que haya sido su origen, han llegado a adquirirautonomía funcional respecto a sus metas externas iniciales, y a ser valo-radas como remuneradoras e incentivadoras por sí mismas»28.

En cuanto experiencia emocional, el ocio cumple las funciones bási-cas que se han señalado al hablar de la experiencia. Recordemos que, se-gún Castilla del Pino, el ocio así entendido es un modo de vinculación,expresión-apelación y organización axiológica de la realidad. El ocio for-ma parte de las necesidades vitales básicas específicamente humanas, nocompartidas con los demás animales; necesidades que se relacionan conel deseo, la incentivación y la motivación. Algo va mal en el adulto queno juega y que no sonríe. Se ha dicho que la sonrisa es la risa propia deladulto. Pero también el reír franco es sano a cualquier edad. «Un día sinreír —decía Buñuel— es un día perdido»29. Y, desde luego, pertenece a lamadurez personal la capacidad de recuperar lo esencial de lo que se vivióen la infancia como risa y como juego.

Las vivencias de ocio son acciones que se realizan por ellas mismas, adiferencia del trabajo que se lleva a cabo habitualmente en razón de otrosfines. Sin embargo, lo curioso es que «ni en el juego ni en las acciones in-trínsecamente motivadas, nos interrogamos sobre el sentido que tienen.Sólo nos lo preguntamos acerca de acciones que en sí no nos interesan,que son laboriosas o incluso penosas... Es la cuestión del sentido del com-portamiento instrumental, una cuestión que sólo se dilucida al examinarsu orientación a metas»30. Las actividades de ocio llenan la vida de quie-nes a ellas se dedican por entero, aunque se practiquen como un juego,por ellas mismas, sin estar supeditadas a otro fin. Así ocurre con la mayorparte de las actividades de arte, con el trabajo artesanal, la jardinería, lalectura, las ocupaciones de ciencia e investigación y otras muchas que ad-quieren connotaciones de curiosidad, asombro, admiración o reto.

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28 FIERRO, A., p. 99. 29 Citado en FIERRO, A., p. 94.30 FIERRO, A., p. 99.


Lo que NO es experiencia de ocio

C.S. Lewis, en La experiencia de leer31, refiriéndose concretamente algusto por la lectura, una actividad de ocio por excelencia, señala que estaexperiencia no puede ser identificada con la motivación del oportunista o elpedante, tampoco del buscador del prestigio o de aquel que sigue los dicta-dos de la moda. Tampoco es algo propio de los que buscan «estar en for-ma», ni siquiera de aquellos que encuentran en dichas experiencias un modopara superarse, para desarrollar sus potencialidades y llegar a ser una perso-na más plena. La experiencia de ocio es algo que tiene entidad en sí misma,es lo que experimenta el que ama la literatura sin más, la música en sí mis-ma o el deporte de por sí. El texto que sigue nos ayuda a precisar este tema:

«El devoto de la cultura es una persona mucho más valiosa que elbuscador de prestigio. Lee, como visita galerías de arte y salas de con-cierto, no para obtener mayor aceptación social, sino para superarse, paradesarrollar sus potencialidades, para llegar a ser un hombre más pleno. Essincero y puede ser modesto. Lejos de bailar al ritmo de la moda, lo másprobable es que se atenga exclusivamente a los “autores consagrados” detodas las épocas y naciones, a “lo mejor que se ha pensado y dicho en elmundo”. Hace pocos experimentos y tiene pocos autores favoritos. Sinembargo, a pesar de esos valores, este tipo de hombre puede no ser enmodo alguno un auténtico amante de la literatura, en el sentido que aquínos interesa. La distancia que lo separa de éste puede ser tan grande comola que media entre la persona que todas las mañanas realiza ejercicios conpesas y la que realmente siente afición por el deporte. Es normal queaquella actividad contribuya a perfeccionar el cuerpo del deportista; pero,si se convierte en la única, o en la principal, razón de su juego deportivo,ésta deja de ser tal para convertirse en mero “ejercicio”»32.

Lewis identifica lo que es una verdadera experiencia de ocio en con-sonancia con lo que Robert A. Stebbins denomina ocio sustancial, pues,para él, la madurez en la experiencia de ocio sólo puede alcanzarse a tra-vés de la reiteración y la disciplina, algo que no se encontrará fácilmenteentre los muy jóvenes.

Experiencia sustancial y casual

Para Robert A. Stebbins ocio sustancial y ocio casual son experien-cias radicalmente diferentes que se relacionan con estados mentales con-trapuestos.

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31 LEWIS, C.S., La experiencia de leer, Alba Editorial, Barcelona, 2000.32 Idem, p. 16.


Ocio sustancial

Ocio serio o sustancial es aquel que «implica la búsqueda sistemáticade una intensa satisfacción por medio de una actividad amateur, de volun-tariado o de un hobby que los participantes encuentran tan importante yatractiva que, en la mayoría de los casos, se embarcan en una carrera deocio con la intención de adquirir y expresar la destreza, conocimientos yexperiencia necesaria en ella»33. Señala el autor que los aficionados sepueden encontrar en el mundo del arte, las ciencias, el deporte y el entrete-nimiento, con estrechas relaciones con sus homólogos profesionales; yaunque los que practican un hobby muchas veces no tienen un «alter ego»profesional, en ocasiones tienen equivalentes comerciales o un pequeñopúblico interesado en su actividad.

Las características distintivas del ocio sustancial son, según este autor,las seis que siguen:

1. Perseverancia. Es una cualidad necesaria que, en el ocio sustancial, produce sen-saciones positivas ante la necesidad de superar adversidades.

2. Esfuerzo. Nos referimos a una ocupación de ocio que está unida al esfuerzocontinuado, la superación de situaciones imprevistas y el ascensohacia etapas de logro e implicación.

3. Formación. Hablamos de unas prácticas de ocio basadas en el dominio de co-nocimientos y destrezas adquiridos de manera específica.

4. Beneficios duraderos. Stebbins ha identificado en sus investigaciones 8 beneficios dura-deros relacionados con la práctica del ocio sustancial: autorealiza-ción, autoenriquecimiento, autoexpresión, regeneración o reno-vación de la identidad propia, sentimiento de realización, mejora dela imagen personal de cada uno, interacción social y sensación depertenencia al grupo, y los propios resultados duraderos de la acti-vidad (por ejemplo, un cuadro un mueble...). Además hay que aña-dir la satisfacción personal que proporciona el ejercicio de la activi-dad, aunque éste sea un aspecto más fugaz que los ocho anteriores.

5. Ambito social. La práctica del ocio sustancial introduce a los sujetos en organiza-ciones, redes y contactos sociales de gran importancia.

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33 STEBBINS, R.A., «Un estilo de vida óptimo de ocio: combinar ocio serio y casual en labúsqueda del bienestar personal», en CUENCA, M. (ed.), Ocio y desarrollo humano, Universi-dad de Deusto/World Leisure, Bilbao, 2000, p. 111.


6. Identificación. Los participantes del ocio sustancial suelen identificarse profun-damente con las actividades que han elegido.

Los rasgos del ocio sustancial coinciden con el modo de entender laexperiencia de ocio de Lewis, aunque, este caso, el autor reflexione sobrela afición a la lectura y se refiera a las diferencias que separan al simplelector del amante de la literatura. En el texto que sigue Lewis identifica alsimple lector con la mayoría y, frente a ella, opone la vivencia del que amay vive profundamente la literatura, es decir, el que ha conseguido transfor-marla en ocio sustancial. He aquí algunas de las diferencias de una mismaactividad pero distinta en cuanto experiencia de ocio:

«En primer lugar, la mayoría nunca lee algo dos veces. El signo ine-quívoco de que alguien carece de sensibilidad literaria consiste en que,para él, la frase “Ya lo he leído” es un argumento inapelable contra la lec-tura de un determinado libro. En cambio, quienes gustan de las grandesobras leen un mismo libro diez, veinte o treinta veces a lo largo de su vida.

En segundo lugar, las personas con sensibilidad literaria siempre es-tán buscando tiempo y silencio para entregarse a la lectura, y concentranen ella toda su atención. En cambio, los que “usan” la lectura la reservanpara los viajes en tren, para las enfermedades, para los raros momentos deobligada soledad, o para la actividad que consiste en “leer algo para con-ciliar el sueño”.

En tercer lugar, para esta clase de personas, la primera lectura de unaobra literaria suele ser una experiencia tan trascendental que sólo admitecomparación con las experiencias del amor, la religión o el duelo. Suconciencia sufre un cambio muy profundo. Ya no son los mismos. Encambio, los otros lectores no parecen experimentar nada semejante.Cuando han concluido la lectura de un cuento o una novela, a lo sumo noparece que les haya sucedido algo más que eso.

Por último, y como resultado natural de sus diferentes maneras deleer, la minoría conserva un recuerdo constante y destacado de lo que haleído, mientras que la mayoría no vuelve a pensar en ello. En el primercaso, a los lectores les gusta repetir, cuando están solos, sus versos y es-trofas preferidos. Los episodios y personajes de los libros les proporcio-nan una especie de iconografía de la que se valen para interpretar o resu-mir sus propias experiencias. Suelen dedicar bastante tiempo a comentarcon otros sus lecturas. En cambio, los otros lectores rara vez piensan enlos libros que han leído o hablan sobre ellos.

Lo que para nosotros (ocio sustancial)* constituye un ingrediente fun-damental de nuestro bienestar sólo tiene para ellos un valor secundario

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* Con las aclaraciones entre paréntesis trato de relacionar el pensamiento de Lewis con elde Stebbins.


(ocio casual). Por tanto, limitarse a decir que a ellos les gusta una cosa ya nosotros otra, equivale casi a dejar de lado lo más importante. Si la pa-labra correcta para designar lo que ellos hacen con los libros es gustar,entonces hay que encontrar otra palabra para designar lo que hacemos no-sotros. O, a la inversa, si nosotros gustamos de nuestro tipo de libros, en-tonces no debe decirse que ellos gusten de libro alguno»34.

La reflexión de Lewis no se detiene sólo en la lectura sino que latraslada también a la música o la pintura, porque, en definitiva, lo queestá tratando de dejar claro el autor es la diferencia que existe entre unaexperiencia que ocio sustancial y otra que no lo es.

«Conviene señalar que la misma diferencia de actitud existe respectode las otras artes y de la belleza natural. Muchas personas disfrutan con lamúsica popular de una manera que es compatible con tararear la tonada,marcar el ritmo con el pie, hablar y comer. Y cuando la canción popularha pasado de moda, ya no la disfrutan. La reacción de quienes disfrutancon Bach es totalmente diferente. Algunas personas compran cuadrosporque, sin ellos, las paredes “parecen tan desnudas”; y, a la semana deestar en casa, esos cuadros se vuelven prácticamente invisibles para ellas.En cambio, hay una minoría que se nutre de un gran cuadro durante años.En cuanto a la naturaleza, la mayoría “gusta de una bonita vista, comocualquier persona”. Les parece muy bien. Pero tomar en cuenta el paisajepara elegir, por ejemplo, un sitio de vacaciones —darle la misma impor-tancia que a otras cosas tan serias como el lujo del hotel, la excelencia delcampo de golf y lo soleado del clima—, eso ya les parece rebuscado. Noparar de hablar de él, como Wordsworth, ya sería un disparate»35.

Las coincidencias entre Lewis y Stebbins, a pesar de puntos de parti-da y objetivos tan diferentes, son ciertamente notorias. Los elementosesenciales en los que coinciden son: reiteración, perseverancia, sensibili-dad, esfuerzo e implicación personal.

Ocio Casual

Ocio casual o poco serio es, para Stebbins, una «actividad que ofreceuna recompensa inmediata y que no requiere o requiere muy poco entrena-miento específico para su disfrute». Como ejemplo de actividades de estetipo señala el autor los juegos (incluidos los escarceos en el arte, literatura,periodismo, negocios...), la relajación (estar sentado, dormir, pasear...), elentrenamiento activo (juegos de azar, juegos de sociedad), conversacio-

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34 LEWIS, C.S., pp. 9-11. Los textos que aparecen entre paréntesis son míos.35 LEWIS, C.S., pp. 11-12.


nes sociales y estimulación sensorial (comer, beber...). Se considera queestas experiencias de ocio son menos consistentes y no ofrecen la posibi-lidad de implicación y ocupación como las que tienen lugar en el ociosustancial. El ocio casual también puede definirse como «toda clase deocio que no puede clasificarse como amateur, relativo a un hobby o a unaactividad de voluntariado»36.

Los distintos tipos de ocio casual tienen en común el carácter hedo-nista, pues están relacionados con vivencias que tienen una dosis impor-tante de placer o diversión para quienes participan de ellas. Esto no quieredecir que sean necesariamente experiencias frívolas, pues el juego formaparte de este tipo de ocio y, a juicio del autor, es la principal fuente de lacreatividad espontánea.

Haciendo una lectura del tema desde el pensamiento de Lewis, elocio casual podría ser equivalente a la experiencia que lleva a cabo ellector inmaduro. Afirma Lewis que este tipo de lector busca en su ocio lavivencia de emociones, excitación y placer, aspectos todos muy relacio-nados con el disfrute y la recompensa inmediata a las que aludía antes.El texto que sigue se refiere a lo que gusta y busca el lector inmaduro;pero también puede ser referencia de las sensaciones que acompañan auna experiencia de ocio casual.

«Le gusta lo “emocionante”: los peligros inminentes y los escapes porun tris. El placer consiste en la permanente excitación y distensión de laansiedad (indirecta). El hecho de que existan jugadores demuestra quemuchas personas encuentran placer incluso a través de la ansiedad real, o,al menos, que ésta es un ingrediente necesario de la actividad placentera.La popularidad de que gozan las demostraciones de los rompecoches yotros espectáculos de ese tipo demuestra que la sensación de miedo,cuando va unida a la de un peligro real, es placentera. Las personas de es-píritu más templado buscan el peligro y el miedo reales por mero placer.En cierta ocasión un montañero me dijo lo siguiente: “Una ascensión sóloes realmente divertida si en algún momento uno jura que si logra bajarcon vida jamás volverá a subir a una montaña”. El hecho de que la personaque no sabe leer bien desee “emociones” no tiene nada de asombroso. Esun deseo que todos compartimos. A todos nos gusta estar pendientes de unfinal reñido.

En segundo lugar, le gusta que su curiosidad sea excitada, exacerbaday, finalmente, satisfecha. De ahí la popularidad de los relatos de misterio.Este tipo de placer es universal y, por tanto, no necesita explicación. A élse debe gran parte de la alegría que siente el filósofo, el científico o elerudito. Y también el cotilla.

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36 STEBBINS, R.A., p. 112.


En tercer lugar, le gustan los relatos que le permiten participar —indi-rectamente, a través de los personajes— del placer o la dicha. Esos rela-tos son de varios tipos. Pueden ser historias de amor, que, a su vez, pue-den ser sensuales y pornográficas o sentimentales y edificantes. Puedenser relatos cuyo tema sea el éxito en la vida: historias sobre la alta socie-dad o, simplemente, sobre la vida de gente rica y rodeada de lujos. Serámejor no suponer que en cualquiera de estos casos el placer indirectosiempre es un sucedáneo del placer real. No sólo las mujeres feas y noamadas leen historias de amor; no todos los que leen historias sobre éxi-tos son unos fracasados»37.

Siendo estos aspectos características de un ocio inmaduro, lo cierto esque Lewis deja bien claro que en ningún caso son aspectos negativos, por-que «el lector sin sensibilidad literaria no lee mal porque disfrute de estamanera con los relatos, sino porque sólo es capaz de hacerlo así»38. Labúsqueda del placer o la emoción, propias del ocio ocasional, no es algoque tenga que estar reñido con el ocio serio. El problema, como señalaLewis, es quedarse sólo ahí, no poder trascender a vivencias de desarrollohumano más ricas e intensas por no tener una capacitación suficiente.

Ocio sustancial y ocio casual son dos maneras muy distintas de vivirel ocio y, para Lewis, el mejor modo de expresar esta diferencia entre lamayoría y la minoría que cada uno representan consiste en decir quemientras unos usan el arte (el ocio podríamos decir nosotros) otros lo re-ciben. Lewis pone el ejemplo del hombre que haciendo un uso pornográ-fico del Tintoretto demuestra que una buena obra de arte puede usarsemal. Sin embargo, una mala obra de arte se presta mucho más a este tipode utilización.

¿Cuál es la diferencia entre usar y recibir? Usar es lo que hace el lec-tor carente de sensibilidad literaria o el oyente sin sensibilidad musical.Así como quien no sabe escuchar música sólo se interesa por la melodíao el lector sin sensibilidad literaria sólo se interesa por los hechos, el quevive el ocio sólo desde un horizonte hedonista y egocéntrico se separa delocio como experiencia humana valiosa.

El ocio como experiencia valiosa

Usar y recibir no son experiencias alejadas entre sí sino todo lo con-trario. Vistas desde el exterior pueden ser incluso la misma cosa, la dife-rencia está, inicialmente, en la actitud y, posteriormente, en las conse-

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37 LEWIS, C.S., pp. 41-42.38 Idem, p. 43.


cuencias. El placer que se siente leyendo, coleccionando, jugando o ha-ciendo el mal puede ser similar. Pero sin necesidad de llegar a un plantea-miento bipolar entre el bien y el mal, usar, en el sentido que lo venimosutilizando aquí, no cabe duda que es mucho más fácil que recibir. Pode-mos decir que el término usar nos remite al ocio casual o, si se quiere, alocio como entretenimiento, mientras que recibir se refiere a la experienciade ocio como encuentro y desarrollo. Hacer del ocio un «ámbito de en-cuentro» que haga posible el diálogo, la apertura y el enriquecimiento per-sonal no es algo que surja espontáneamente, para que una generación va-lore algo, ha conocerlo y disfrutarlo.

Los valiosos resultados del ocio sustancial tienen su precio. A juiciode Csikszentmihalyi, el entretenimiento pasivo no es un buen vehículo decrecimiento personal. Sólo es posible que una persona desarrolle su po-tencial humano único si aumenta su complejidad psicológica; algo que,según el autor, es el resultado de dos componentes: La diferenciación orefinamiento de la autonomía, habilidad e individualidad personales, y laintegración o participación armónica con el medio social y cultural. ParaCsikszentmihalyi el ocio no es siempre beneficioso para el crecimiento ydesarrollo humanos, de modo que «se desperdicia el tiempo libre a no serque mejore la complejidad psíquica». Y «dado que el tiempo es el medioa través del cual la vida se despliega ante nosotros, malgastar el tiempolibre significa malgastar nuestra propia vida»39. Decíamos antes que elocio sustancial nos desarrolla humanamente, podemos añadir ahora que nosdiferencia, nos integra y nos hace vivir con más intensidad.

Afirma Mihaly Csikszentmihalyi que «el problema es que resulta másfácil encontrar placer en cosas que son fáciles, en actividades como sexoy violencia, que están ya programadas en nuestros genes»40. Es muchomás difícil aprender a disfrutar haciendo cosas que fueron descubiertasrecientemente en nuestra evolución (música, poesía, arte...), porque cadauno debe hacer realidad este paso. Los medios de comunicación planteanpropuestas fáciles: estrellas, futbolistas...; pero no vivencias profundas nisentidas. Para Aranguren la sociedad actual está abocada a regresar a unacultura de desarrollo humano propia del mundo antiguo, o bien a abando-narse a la ociosidad y llenar ésta de diversión. «Esta opción necesaria —dela cual depende la suerte de nuestra civilización— es una opción ética,pero no es simplemente una opción ética. Porque todo el mundo está ca-

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39 CSIKSZENTMIHALYI, M., «Ocio y creatividad en el desarrollo humano», en CSIKSZENT-MIHALYI, M., y otros, Ocio y desarrollo, Instituto de Estudios de Ocio, Universidad de Deusto,Bilbao, 2001, pp. 17-32, p. 25.

40 CSIKSZENTMIHALYI, M. y CSIKSZENTMIHALYI, I.S., Experiencia óptima. Estudios psico-lógicos del flujo de la conciencia, Desclée de Brouwer, Bilbao, 1998, p. 154.


pacitado para holgar y divertirse, pero no todo el mundo está preparadopara elegir el ocio y la afición»41.

Estos razonamientos nos inducen a pensar que no es suficiente convivir el ocio como experiencia humana, sino que deberíamos tender a ha-cer de él una experiencia humana valiosa. En esta línea de pensamiento,me detengo a considerar tres opciones que permiten acceder a este tipo deexperiencia: Proceso de éxtasis, experiencia óptima y ocio creativo.

Proceso de éxtasis

Alfonso López Quintás, en «Tiempo de ocio, tiempo de creatividad»,puntualiza que una de las características esenciales del ocio es su capaci-dad para sacarnos de nosotros mismos, para «di-vertirnos», y evadirnos deotros ámbitos que exigen nuestra atención extrema y toda nuestra respon-sabilidad. Para ello, el autor considera que existen dos modos fundamen-tales y opuestos de conseguir esto: el proceso de «vértigo», que nos sacaeufóricamente de nosotros mismos induciéndonos a perdernos en el goce,y el proceso de «éxtasis», que nos lleva a elevarnos a partir del diálogo yel encuentro gozoso. Para este autor, cuando las experiencias de éxtasis yvértigo se confunden «concedemos fácilmente la primacía a las experien-cias de vértigo, porque empiezan halagando nuestros instintos y prome-tiéndonos una fácil realización personal. Cuando nos demos cuenta deque es una promesa falsa, será tal vez demasiado tarde porque habremoscaído ya en el tobogán del vértigo y no podremos iniciar una vida crea-dora en todos los órdenes. El que se entrega, ilusionado, a cualquier tipode vértigo lamenta al final haber sido un iluso al confundir la libertad demaniobra con la libertad creativa y haber utilizado la primera para des-truir la segunda»42.

Para López Quintás el vértigo surge como consecuencia de una inten-cionalidad negativa y egoísta de quien experimenta una vivencia de ocio.En ese caso, el sujeto pretende el aprovechamiento y uso de objetos o per-sonas en beneficio de los instintos o sensaciones placenteras que se bus-can, transformando la experiencia en una acción degradante. Su resultadosería el empobrecimiento personal del sujeto y la puesta en marcha de unproceso que se inicia con euforia, o exaltación superficial, y termina ensoledad y destrucción, pasando por la progresiva experimentación de lossentimientos de decepción, tristeza, angustia y desesperación.

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41 Idem, p. 55.42 LÓPEZ QUINTÁS, A., en «Tiempo de ocio, tiempo de creatividad», en CUENCA, M. (ed.),

Ocio y desarrollo humano, Universidad de Deusto/World Leisure, Bilbao, 2000, pp. 85-91,p. 89.


El comienzo de un proceso de vértigo es, a juicio del autor, motivador yatractivo, porque no nos exige nada y nos promete el placer y la satisfaccióninmediata; pero al final nos lo quita todo, pues nos seduce y nos fascina im-pidiéndonos ver la realidad con la distancia adecuada y establecer con ellauna auténtica relación de encuentro. Esta situación nos impide ver los valo-res esenciales de nuestra vida personal, «des-centrándonos» de nuestra pro-pia existencia y precipitándonos en la angustia del tedio y el aburrimiento.

El proceso de éxtasis o encuentro es consecuencia de una actitud ge-nerosa y abierta que invita a valorar y dialogar con las personas y objetosque tienen que ver con nuestro ocio. Partiendo del respeto hacia unos yotros, esta actitud nos abre la posibilidad de interactuar como persona ytener intercambios que proporcionan relaciones de encuentro y, comoconsecuencia, desarrollo humano positivo. Los encuentros que tienen estascaracterísticas ofrecen a quienes los experimentan experiencias de gozo,entusiasmo y sentimientos de felicidad, que no tienen nada que ver conla posesión o el dominio, sino con la plenitud personal. Literalmente éx-tasis significa «salir de sí», pero la connotación que ha tenido en el pen-samiento filosófico desde los primeros siglos de nuestra era es la de «salirde sí para elevarse a lo perfecto». Para López Quintás el proceso de éxta-sis se inicia con la generosidad, sigue con el respeto, la estima y la cola-boración y, pasando por encuentro, alegría y entusiasmo, llega a la viven-cia de un júbilo festivo que pudiera entenderse como felicidad.

Desde este punto de vista, el proceso de éxtasis arranca de una fuerteexigencia de generosidad y servicio, sin lo que difícilmente pudiera crear-se diálogo y encuentro; pero al final nos lo da todo, puesto que entramosen una dinámica de satisfacción, madurez y plenitud.

La experiencia óptima

Siguiendo una línea de pensamiento paralela a la experiencia de éxta-sis, Mihaly Csikszentmihalyi estudia desde hace tiempo la incidencia delas experiencias satisfactorias, que él denomina óptimas o experienciasde «flujo», término utilizado por muchas de las personas entrevistadas ensus estudios al describir lo que sienten. Para este autor las experienciasóptimas se alcanzan «cuando todos los contenidos de la conciencia se en-cuentran en armonía entre sí y con las metas que define el self de la per-sona»43. Son las condiciones subjetivas que permiten acceder al placer, lafelicidad, la satisfacción y el disfrute.

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43 CSIKSZENTMIHALYI, M. y CSIKSZENTMIHALYI, I.S., Experiencia óptima. Estudios psico-lógicos del flujo de la conciencia, p. 38.


La experiencia óptima que analiza Mihaly Csikszentmihalyi tiene encomún con la experiencia de ocio que puede experimentarse en distintosámbitos y dimensiones. Para que una experiencia pueda ser óptima, unapersona debe percibir que quiere y debe hacer algo (percepción de desa-fío) que es capaz de hacer (que tiene habilidades para ello). Del mismomodo, en la experiencia de ocio maduro se establece un diálogo entre loque queremos hacer y las habilidades que disponemos para llevarlo a cabo.El interés de la experiencia de ocio no está tanto en el tipo de actividad,sino en los «desafíos» que proporciona a la persona y en el disfrute de surealización.

Esto quiere decir, siguiendo a Csikszentmihalyi, que es la persona,en último término, la que determina si una experiencia es gratificante,óptima o, por el contrario, aburrida. De manera que los resultados de lasexperiencias óptimas en general, o de las experiencias de ocio en particu-lar, varían en función de la personalidad de quien las experimenta. A pe-sar de este carácter subjetivo, los estudios realizados al respecto determi-nan que las características más habituales de esas experiencias positivas44

son las siguientes:

—Equilibrio entre «desafíos» y habilidades. —Metas claras. —Feedback inmediato. —Satisfacción para quien las vivencia. —Alto nivel de motivación. —Olvido o distorsión del tiempo.

Las consecuencias de vivir una experiencia óptima de ocio tienenuna amplia y rica bibliografía conocida bajo la denominación de benefi-cios del ocio. No obstante quisiera destacar aquí la importancia de las ex-periencias satisfactorias en cuanto reafirmadoras del self, del «sí mismo»,algo de especial importancia en nuestros días. Si consideramos válida unade las afirmaciones básicas en los trabajos de Mihaly Csikszentmihalyi,que «el disfrute es la piedra angular de la evolución»45, podemos consi-derar que las experiencias de ocio, en cuanto generadoras de vivenciasque tienden a repetirse y mejorar la satisfacción que nos proporcionan,son fuentes de desarrollo humano individual y social. Es decir, que elocio, en cuanto experiencia satisfactoria, tiene una incidencia más allá delo personal e individual, extendiéndose también a niveles comunitarios ysociales.

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44 Idem, p. 46.45 Idem, p. 47.


Ocio creativo

Tras las propuestas del ocio como experiencia óptima y de éxtasis,reflexionamos ahora sobre otra forma de acceso al ocio sustancial, elocio creativo. Vivir creativo que se propone aquí no es de genios o artis-tas, sino algo posible para cualquier persona. La vivencia de un ocio crea-tivo nos da la posibilidad de vivir experiencias de gran riqueza interior, quees fuente de alegría inagotable.

Cada uno de nosotros tenemos un potencial creativo que podemos de-sarrollar y, consecuentemente, que nos permite llevar a cabo una experien-cia de vida más satisfactoria. Las personas creativas ponen de manifiestolo gozosa e interesante que es una actividad compleja. Así lo confirmantambién lo estudios de Csikszentmihalyi, quien entiende por creatividadla «habilidad para cambiar espontáneamente la forma en la que contem-plamos, pensamos o actuamos en el mundo»46. Esta realidad de cambiose favorece a partir de las vivencias de ocio porque «en el mundo de lasideas, el ocio permite a la mente desconectarse temporalmente de la rea-lidad tal y como la contemplamos, para que emerjan nuevas posibilidadesque serán posteriormente transformadas en realidad». Pero «a menudo di-ficultamos el florecimiento de la creatividad por no dedicar suficientetiempo al ocio en nuestras vidas», a pesar de que se ha demostrado, des-pués de haber estudiado a muchas personas creativas y artistas, que laspersonas creativas afirman que algunas de las mejores ideas nuevas sur-gen cuando están corriendo, paseando, escuchando música, cocinando ocuidando el jardín47.

A juicio de Csikszentmihalyi, el problema fundamental del ocio ac-tual es que no tenemos las destrezas incorporadas para utilizar el tiempolibre de manera satisfactoria, para convertirlo en ocio realmente y podertener acceso a la vivencia de la creatividad. Csikszentmihalyi cree quecada cultura enseña a sus miembros las cosas que hay que hacer cuandose está desocupado. En las culturas tradicionales era costumbre visitar ala familia, embellecer la casa, aprender canciones o danzas etc. Sin em-bargo, en las sociedades avanzadas la situación ha cambiado y, en mu-chos casos, la única forma de evitar el aburrimiento es el entretenimiento,las drogas etc., pues lo que aprendemos es a «subcontratar» nuestro ocioa profesionales. En la mayoría de las sociedades tecnológicas, el entreteni-miento masivo ocupa la mayor parte del tiempo libre y, en la medida que

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46 CSIKSZENTMIHALYI, «Ocio y creatividad en el desarrollo humano», en CSIKSZENTMIHA-LYI, M. y otros, Ocio y desarrollo, Instituto de Estudios de Ocio, Universidad de Deusto, Bil-bao, 2001, pp. 17-32, p. 17.

47 Idem, pp. 19 y 20.


el ocio se convierte en producto de consumo, sus vínculos con la creativi-dad desaparecen casi completamente.

En una investigación llevada a cabo por Csikszentmihalyi con adoles-centes y, cinco años después, con esos mismos jóvenes en su vida univer-sitaria, se llegó a la conclusión de que «ser capaces de ver lo que hacemoscomo algo lúdico, incluso cuando la actividad no lo es desde un punto devista objetivo, no sólo mejora la calidad de la experiencia momentánea,sino que parece ser un generador de éxito en el futuro»48. La propuestaeducativa consecuente es cultivar una actitud lúdica hacia todo lo que te-nemos que hacer. «Si enseñamos a nuestros niños que el mejor uso quepueden hacer de sus vidas es desarrollar su interés y curiosidad sobre elmundo y desarrollar sus peculiaridades únicas, estarán bien preparadospara utilizar bien su ocio, en lugar de permitir que el entretenimiento co-mercial consuma su energía psíquica»49.

Los seres humanos debemos crecer en nuestra complejidad y, paramaterializar nuestro potencial, debemos explorar, descubrir y crear. «Aquíes donde reside la importancia del ocio para el desarrollo humano. En pri-mer lugar, ofrece oportunidades para romper con la rutina, para experi-mentar con lo nuevo. (...). En segundo lugar, el ocio puede enseñar la ex-periencia de la dimensión lúdica, con la habilidad para hacer nuestrasobligaciones como si las hubiéramos elegido»50. Csikszentmihalyi propo-ne un ocio que conduzca a la complejidad psíquica y desarrolle destrezaspara transformar el trabajo en juego. En este contexto, el ocio es un ámbi-to de creatividad y ésta la capacidad para transformar la realidad interna oexterna de las personas.

Teniendo en cuenta este planteamiento, el autor considera que haydos maneras de transformar el tiempo vacío en tiempo creativo. Primero,dedicar el mayor tiempo libre posible a la realización de actividades quenos remitan y nos conducen a niveles altos de complejidad: deportes, afi-ciones, actividades artísticas, meditación, voluntariado... Aquí se tiene elriesgo de dicotomizar trabajo y ocio. Segundo, disfrutar de aquello queestamos haciendo se llame «trabajo» u «ocio». Esto es lo que hacen los ar-tistas y científicos de forma natural. «Cuando el trabajo está bajo nuestrocontrol y supone la expresión de nuestra individualidad, la distinción en-tre trabajo y ocio se evapora»51.

El ocio no es sólo condición previa para la creatividad, sino que tam-bién puede ser un modo de realización de creatividad. Leer una novela y

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48 Idem, p. 27.49 Idem, p. 28.50 Idem, p. 30.51 Idem, p. 26.


disfrutar con su lectura, por ejemplo, es una ocasión para «re-crear» laobra literaria leída en la mente del lector. En un primer momento pudierapensarse que esta «re-creación» no tiene nada que ver con la creatividadpero, más allá de las palabras, la situación y las circunstancias específi-cas de la persona que «re-crea» son siempre diferentes e imprimen a esaexperiencia de ocio un potencial de cambio personal cuya razón de ser seencuentra, precisamente, en tratarse de una experiencia psicológica com-pleja. Para «re-crear» la cultura no basta analizar desde fuera, hay que«imaginarse en el núcleo irradiante de la misma, y rehacer su experienciabásica, y descubrir la intuición fundamental que esta experiencia alum-bró en el espíritu del autor»52. Toda obra artística es «plasmación expre-siva de un modo radical de vinculación a la realidad; es un plexo de ámbi-tos que se interfieren y crean un mundo, un campo de sentido». Del diálogoque se produce entre la persona y las obras surge un auténtico diálogo y secrea un campo de iluminación. Para López Quintás el gozo de la recrea-ción nace de revivir el proceso creador artístico; aunque dicho proceso seadiferente en las artes del espacio o del tiempo.

Escribe C.S. Lewis que el verdadero lector lee los libros con grave-dad o solemnidad, porque los leerá con la misma actitud con que el autorlos ha escrito. «Lo escrito con ligereza, lo leerá con ligereza; lo escritocon gravedad, lo leerá con gravedad. Cuando lea los fabliaux de Chaucer“reirá y se agitará en la poltrona de Rabelais”, pero su reacción ante Elrizo robado será, en cambio, de exquisita frivolidad. Disfrutará de unafruslería como de una fruslería, y de una tragedia como de una tragedia.Nunca caerá en el error de tratar de mascar nata montada como si fueracarne de caza»53.

Leer o escribir una novela son paradigmas de otras experiencias se-mejantes en las que el proceso psicológico interno se repite: oír-compo-ner música; contemplar-pintar un cuadro; ver-representar o escribir unapieza de teatro etc. Todas ellas pueden ser experiencias de ocio creativas.Pero para ello se requiere una actitud activa que es la que permite el diá-logo creador con la realidad o, como diría Alfonso López Quintás54, lacreación de «ámbitos de encuentro» que hagan posible el diálogo, la aper-tura y el enriquecimiento creativo. F. Kopp considera que es esencial en-

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52 LÓPEZ QUINTÁS, A., Estética de la creatividad, Cátedra, Madrid, 1977, p. 23.53 LEWIS, C.S., p. 18.54 El profesor López Quintás ha profundizado, acertadamente, en el conocimiento del pro-

ceso creativo y su sentido a partir de la creación de «ámbitos» o «relaciones dinámicas» quehacen posible la realidad cultural. Su filosofía es un complemento importante que enriquecelas ideas que se expresan en la dimensión creativa del ocio. Entre sus múltiples obras destaca-mos Estética de la creatividad, Cátedra, Madrid, 1977; Vértigo y éxtasis, PPC, Madrid, 1991.


tender «la potencia personal que ha entrado en los bienes culturales a lolargo del proceso de creación y que después, en la generación nueva,debe ser aceptada como fuerza viva y re-creada. Solamente en esta activare-creación, en la auto-actividad, en el «aprehender», en la «experiencia» yel «encuentro», en el posthacer y re-hacer, la cultura llega a manifestarsecomo posesión viva, así del individuo como de la comunidad»55.

Un ocio creativo es un ocio automotivado, consciente, activo, com-plejo y lúdico. La persona con mentalidad lúdica no tiende a degradar lasrealidades del entorno, sino, al contrario, a incrementar su valor y senti-do, frente a una actitud objetivista, que ansía en exclusiva poseer y mani-pular objetos, propia de la sociedad de consumo, la experiencia de ociopone su énfasis en crear ámbitos, en transformar la existencia en situa-ciones inéditas creativas. «Todas las realidades ganan entonces un podernuevo de intercomunicación y acrecientan su densidad propia al entreve-rarse con las demás. La vida se convierte así en un lugar de encuentro, ycobra, por lo mismo, un exultante carácter festivo y luminoso»56.

Afirma Alfonso López Quintás que una persona creativa asume lasposibilidades de acción que le ofrecen las realidades que no son meros ob-jetos. Por eso, reducir una persona a objeto, a medio para los propios fi-nes es anular la creatividad. Tal reducción envilecedora no responde a unimpulso creador sino a la tendencia fácil de dejarse llevar por la fuerzade gravitación de los instintos. De ahí que no de lugar a nada nuevo valio-so. Produce sencillamente un goce privado y fugaz. Para López Quintás,podemos ser creativos en todas las edades, aunque ciertas vías de diver-sión se nos hayan cerrado. «Contra lo que a menudo se piensa, tambiénla vejez y la senectud pueden y deben ser etapas ascendentes en la vidahumana. No hay mayor ascenso que lograr la madurez espiritual en elotoño de la vida biológica. Reducir el alcance de la alegría y el entusias-mo al campo de las diversiones juveniles, basadas en la exuberancia bio-lógica, condena buena parte de nuestra vida al tedio y la apatía. Descubrirque la única fuente de gozo, entusiasmo y felicidad se halla en la actitudde entrega propia de la experiencia de éxtasis o encuentro nos libera demil frustraciones, pues nos permite vivir con plenitud interior incluso enlas circunstancias más adversas»57. Castilla del Pino, partiendo de su expe-

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55 Kopp, F., Fundamentos de Didáctica, Madrid, Dirección General de Enseñanza Media,1967, p. 94.

56 LÓPEZ QUINTÁS, A., La juventud actual entre el vértigo y el éxtasis. Creatividad y edu-cación, Publicaciones Claretianas, Madrid, 1993, p. 194.

57 LÓPEZ QUINTÁS, A., en «Tiempo de ocio, tiempo de creatividad», en CUENCA, M. (ed.),Ocio y desarrollo humano, Universidad de Deusto/World Leisure, Bilbao, 2000, pp. 85-91,p. 91.


riencia y de la investigación empírica, afirma en su estudio Teoría de lossentimientos que «ayudar a descubrir la vida creativamente (ocio creati-vo) es una de las mayores tareas educativas en el momento actual»58.

III. VISION DE CONJUNTO

De lo dicho hasta aquí se deduce que precisar qué se entiende porocio, ya sea de un modo general o específico, no es tarea gratuita para eleducador. La capacidad de dirigir cualquier fase o programa de Educa-ción del Ocio no depende sólo de los medios, ni de la preparación, sino,especialmente, de la concepción que se tenga del ocio. Un ocio directa-mente unido al Tiempo Libre nos lleva a una concepción dependiente deltrabajo. Un ocio entendido como actividad, puede distanciarnos del nú-cleo esencial que es la libre elección. El ocio entendido como vivenciapersonal específica y como realidad compleja permite profundizar en susmúltiples dimensiones, desarrollar las implicaciones educativas que sehan podido apreciar en cada caso.

La educación del ocio será tanto más específica cuanto más promue-va la vivencia de experiencias maduras de ocio, es decir, experienciaspluridimensionales. Descanso y la diversión, encuentro con la naturaleza,introspección y expresión cultural, vivencia de lo extraordinario y aperturaa los otros son parte esencial de la multidimensionalidad del ocio y, al mis-mo tiempo, conceptos complementarios. El problema no suele ser la vi-vencia de un aspecto, sino la ausencia de los restantes. Como dice G. Pare-ja, comentando el pensamiento de Viktor E. Frankl, «el hombre es un serúnico, irrepetible, irremplazable, llamado a la libertad»59 y, en el fondo,el tema central de la educación del ocio no es otro que la libertad y el de-recho a vivir una vida llena de sentido.

Educativamente hablando el ocio debería ser tratado como ámbito dedesarrollo humano, en el que resulta determinante la vivencia de libertad,autotelismo y sensación placentera. Esta triple cualidad esencial determi-na que el punto de referencia, en Educación del Ocio, sea el ocio autotéli-co con su quíntuple dimensionalidad. De ahí que una manera complejade entender la Educación del Ocio sea conceptualizarla como la educa-ción de lo lúdico, ambiental-ecológico, creativo, festivo y solidario quepropicia el ocio. También resulta importante precisar la intensidad de laexperiencia de ocio a la que se tiende.

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58 CASTILLA DEL PINO, C., p. 90.59 PAREJA, G., V.E., Frankl, Premiá, México, 1989, p. 313.


Cualquier experiencia de ocio varía de gradación e intensidad, desdela mera captación y aceptación de la experiencia a la inmersión receptivay contemplativa. La vivencia madura de ocio proporciona, más allá deldescanso, una experiencia de participación. Acceder a ella es posible porcaminos diversos, desde el encuentro con la naturaleza a la vivencia ar-tística, desde la reflexión filosófica a la meditación religiosa. La vivenciaplena de ocio es una entrega a lo esencial, requiere sosiego y concentra-ción, no puede ser algo impuesto o manipulado, es, simplemente, un rega-lo. Un regalo que se produce cuando el ocio se ha integrado en una vidaauténticamente personal.

La sociedad moderna tiene mayores posibilidades para la realizacióndel ocio, pero cada persona es libre de utilizarlas. La televisión o los via-jes pueden ser, al mismo tiempo, elementos de diversión, aprendizaje ofiesta. La actitud de la persona, sus intereses y su aprovechamiento sondeterminantes más allá de lo que objetivamente se ofrece. Los modernosmedios electrónicos al servicio del ocio pueden ser medios de alienacióno de liberación. Por eso, hoy más que nunca, es necesario ahondar en suincidencia educativa. El ocio lo libera a la persona humana rompiendo susbarreras y recompensando a la existencia de sus carencias y sinsabores, suausencia condena al hombre al ámbito cerrado de su propia cotidianidad.

Vivir el ocio como experiencia valiosa de éxtasis, óptima y creativa,es la alternativa al ocio consumista pero, al mismo tiempo, no es un cami-no fácil. Nos enfrentamos a una tarea difícil, que se inicia con un cambiode mentalidad. La propuesta que se hace aquí es profundizar en un cono-cimiento más global del ocio, entendido como experiencia humana enri-quecedora, y, paralelamente, ir distanciándose del concepto de ocio cen-trado en la diversión y el consumo. Esta propuesta se desglosa en dosideas clave que son, de este de mi punto de vista, esenciales en la conse-cución de la meta: la vivencia de un ocio experiencial y, como consecuen-cia, la necesidad de un ocio creativo y cultural.

Frente a un ocio que se consume, un ocio experiencial

El ocio de consumo es, como se señalaba en el ocio casual, una expe-riencia que potencia el hedonismo, el presentismo (en el sentido de aquí yahora) y el uso de objetos y personas. Es un ocio fácil, que exige poco denosotros mismos, un ocio cómodo, centrado en el entretenimiento y la di-versión, en la estimulación de los instintos y la búsqueda de emocionesplacenteras. Sus resultados son satisfactorios a corto plazo, pero desde unpunto de vista humano, son engañosos, pobres y superficiales. El ocio ex-periencial tiene su fundamento en la implicación personal, la reiteración y

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la perseverancia, desarrollando tanto la capacidad de esfuerzo como lasensibilidad. Es un ocio difícil porque nos enfrenta a retos con nosotrosmismos y nos pide compromiso y acción. Exige pensar en lo que somos,en cómo somos y en lo que queremos ser. También nos exige contar conlos demás, respetarlos y comunicarnos con ellos. Sus resultados no soninmediatos, pero si son duraderos, transformadores y satisfactorios.

El ocio, entendido como experiencia humana, se separa del mero pa-sar el rato, transformándose en una vivencia llena de sentido. La vivenciade ocio es, o debiera serlo, una vivencia integral, relacionada con el sen-tido de la vida y los valores de cada uno, coherente con todos ellos. Pero,como se ha visto en los procesos de ocio sustancial y ocio creativo, estono ocurre sin más ni más, sino gracias a la formación. La experiencia deocio crea ámbitos de relación que pueden ser «re-creativos» o no, puedenser ámbitos de encuentro o desencuentro. El ocio, entendido como expe-riencia con valor en sí misma, se diferencia de otras vivencias por su ca-pacidad de sentido y su potencialidad para crear encuentros creativos queoriginan desarrollo personal. El ocio vivido como encuentro nos entrela-za siempre con la vida de los otros, es una experiencia trascendente quenos abre hacia horizontes de comprensión y conocimiento. Porque el co-nocimiento no es algo ajeno a la vivencia de ocio, al contrario, a mayorconocimiento más capacidad de comprensión y satisfacción.

El ocio entendido como experiencia humana, ámbito idóneo para lavivencia de experiencias óptimas o procesos de éxtasis, nos abre a unmundo experiencial personalizado, opuesto esencialmente a las propues-tas masificadas de la sociedad de consumo. Pero el cambio que se piderequiere una movilización social que conduzca a conocer, comprender yadecuarse a las nuevas circunstancias que se plantean. Paradógicamente,esto no es utópico gracias precisamente al desarrollo de la sociedad deconsumo y el abaratamiento de productos diversos, tanto culturales comodeportivos o de mera diversión, que nos permiten acceder a experienciasde enorme riqueza y trascendencia. Savater, en la carta a la ministra, queincluye al final del libro El valor de educar, señala que cuanto menos pre-paración cultural auténtica tiene alguien, más dinero necesita gastar paradivertirse un fin de semana o durante las vacaciones. «Como nadie les haenseñado a producir gozos activos desde dentro, creadoramente, todo tie-nen que comprarlo fuera. Incurren en el fallo denunciado ya hace siglospor un sabio taoista: “El error de los hombres es intentar alegrar su cora-zón por medio de las cosas, cuando lo que debemos hacer es alegrar lascosas con nuestro corazón”»60.

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60 SAVATER, F., El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1997, pp. 183-84.


Frente a un ocio centrado en la diversión y el entretenimiento, un ocio creativo y cultural

Se ha dicho antes que el ocio favorece la creatividad, siempre que loentendamos en el sentido experiencial que se acaba de exponer; por eso,frente a una realidad, en la que domina el ocio consumista, la propuestaes un ocio creativo y cultural. El ocio creativo encuentra su ámbito de rea-lización más cercano en lo cultural, área que se caracteriza por separarsede lo instintivo (sexo, violencia...) y lo fácil, introduciéndonos en una vi-sión y un disfrute del mundo más difícil y complejo pero, a largo plazo,mucho más enriquecedor, satisfactorio y humano.

Convivimos con varias culturas diferentes que, aunque en parte seanexcluyentes, todas ellas constituyen nuestra cultura actual. Por un ladouna cultura antropológica, propia de cada lugar y que tan ampliamente seha desarrollado en los últimos años con la implantación del estado de lasautonomías. Se trata de una cultura localista, más o menos cerrada, y cuyaexpresión habitual se manifiesta en el folklore, el folklorismo, lo tradicio-nal, las ferias y fiestas etc. Opuesta a ella se encuentra la cultura de masasde la sociedad globalizada, en la que predominan los aparatos audiovisua-les, la locomoción, el tiempo libre, las vacaciones y los hábitos homoge-neizadores del planeta. Es una cultura imbuida de películas, telefilmes,publicidad y productos en serie, con tradición reciente pero una capacidadde captación e innovación muy grandes.

Junto a ellas, la cultura «erudita», por llamarla de algún modo, consti-tuida por un cúmulo inabarcable de saberes que no se aprenden por el pro-pio ambiente, como puede ocurrir con las anteriores, sino en virtud de unesfuerzo de aprendizaje y formación. Me refiero a la cultura científica, poruna parte, y la cultura humanista por otra. La cultura científica tiene el po-tencial de introducirnos en la aventura de conocer a partir de la experimen-tación, la experiencia y los distintos métodos y procedimientos científicos.Frente a ella, la cultura humanista se plantea las grandes cuestiones de lapersona humana, la naturaleza, la sociedad y el mismo universo; es un ám-bito propio de literatos, pensadores y sabios. Todas estas culturas son com-plementarias y se encuentran entrelazadas en la civilización que nos ha to-cado vivir. Todas ellas son ámbitos propicios para las experiencias de ocio;pero mientras la cultura antropológica y la erudita tienen unas raíces quese pierden en la historia de la humanidad, la cultura de masas es reciente yefímera, por lo que una de sus debilidades es el tratamiento de los temas deun modo entretenido y superficial que resulta difícil de trascender.

No se puede pasar de la nada a lo sublime sin paradas intermedias; nodebe exigirse que quien nunca ha leído empiece por Shakespeare, que Ha-bermas sirva de introducción a la filosofía y que los que nunca han pisado

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un museo se entusiasmen de entrada por Mondrian o Francis Bacon. Antesque aprender a disfrutar con los mejores logros intelectuales hay queaprender a disfrutar intelectualmente. Se lo contó muy bien George Steinera R.A. Sharp en una entrevista publicada por la Paris Review: «¡Dios santo,el empeño en tener razón! ¡El empeño que ponen nuestros académicos enmoverse con la máxima seguridad! Llevo cuarenta años preguntando a misalumnos qué leen, qué autores vivos les gustan hasta el punto de leer inclusosus obras menores. Si no coleccionan las obras de ningún autor, sé que enmi profesión no llegarán a ninguna parte. Y si alguien me dice que coleccio-na obras de Zane Grey, si lo vive apasionadamente, si lo colecciona y lo es-tudia, me digo ¡estupendo! He aquí un alma que seguro que se salvará»61.

La formación es la única puerta que nos permite acceder al ocio sus-tancial de forma gradual. Un cuadro atrae primero por lo que representa,sólo después se puede trascender a lo que es y adentrarnos en su mensajeúnico. Para gustar la literatura es condición primera disfrutar leyendo. Elocio serio admite distintos grados de profundización y, sobre todo, tieneun comienzo. El comienzo pone de relieve la importancia del ocio casual.Un estilo de vida óptimo de ocio requiere también experiencias de ociocasual que nos proporcionen un respiro y nos abran a experiencias nue-vas. La formación es la única puerta que ofrece opciones a una realidaden la que domina el ocio consumista, permitiéndonos acceder a la pro-puesta de un ocio experiencial, creativo y cultural.

A pesar de las dificultades para vivir un ocio experiencial, mi reflexiónfinal es optimista. Cada vez existen más facilidades para el desarrollo dela educación, el recreo, los deportes, el cultivo de las artes, la participación,el conocimiento de otros países y la comunicación de ideas. En la medidaque tomemos conciencia de ello y actuemos convenientemente, las posibi-lidades que nos proporciona la sociedad de consumo se traducirán en me-dios espléndidos para el cultivo de la vida personal y el desarrollo de mo-dos auténticamente humanos de vida y convivencia.

Frente a una vivencia del ocio como disfrute, evasión o posesión y ma-nipulación de objetos, propia de la sociedad actual, la experiencia de ocioque se propone aquí centra el énfasis en crear ámbitos, en transformar laexistencia en situaciones creativas inéditas. Este ocio, en cuanto experien-cia compleja y temporal, vivida en sus distintas fases y dimensiones, setrasforma en ámbito de encuentro y desarrollo humano; un desarrollo hu-mano que nos alcanza a todos, porque podemos vivirlo desde nuestra dis-tinta realidad y posibilidades. El ocio que se nos regala y al que tenemosderecho todos, puede ser, en efecto, un camino para la felicidad.

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61 Citado en SAVATER, F., El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1997, p. 126.


CUESTIONES SOBRE EL CONTENIDO

En las páginas anteriores hemos tratado de responder a una serie decuestiones que nos permiten situar el tema de estudio del que se ocupaeste libro. Ahora es el momento de sintetizarlas en un reducido númerode preguntas, con el ánimo de ayudar tener una visión de conjunto y pre-cisar los principales conceptos que se desarrollan en el capítulo.

¿Qué tiene que ver el ocio con el tiempo libre? ¿existen otras pala-bras o conceptos que nos acerquen o se confundan con el ocio?

¿Qué entenderíamos por un ocio humanista, a diferencia del ocio deconsumo?

¿Podríamos hablar de coordenadas y dimensiones específicas del ocio?¿Cómo saber si una experiencia de ocio es autotélica o no, valiosa o

no, creativa o no?¿Por qué decimos que el ocio es algo complejo y dual?¿Qué indicadores nos ayudan a considerar la importancia del ocio en

la sociedad actual?¿Qué se entendería por valores y contravalores del ocio? ¿Se puede

decir que el ocio tiene unas determinadas funciones en nuestra sociedad?¿Cómo diferenciar las 5 dimensiones fundamentales del ocio autoté-

lico: lúdica, creativa, festiva, ambiental-ecológica y solidaria?

EJERCICIOS PRACTICOS

En este apartado vamos a tratar de aplicar los conceptos expuestosanteriormente. En primer lugar proponemos una reflexión personal:

¿Qué tipo de ocio practicas actualmente? Indica tiempo, importanciapara ti y gasto económico que supone. ¿Crees que hay correlación y cohe-rencia entre la importancia que le das y lo que inviertes en ello?

¿Qué ocio te gustaría practicar? ¿Deberías hacer algo para conseguirlo?

Razona las respuestas.

Cuestiones para debatir

Incidencia del ocio en la sociedad actual. Debes tomar una posturaextrema (sí o no) ¿Consideras que el ocio tiene una incidencia benefacto-ra para la sociedad actual? Razona la contestación con argumentos a favory en contra.

Ventajas e inconvenientes del ocio de consumo. ¿Puede existir un ocio solitario? ¿Cómo conseguirlo?

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Reflexión final

Escribe los aspectos prácticos que plantea el tema a nivel personal ya nivel profesional.

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Capítulo 2

La educación del ocio

La educación del ocio es algo que nos afecta a todos, pero, al mismotiempo, es un tema sobre el que no tenemos costumbre de reflexionar. Eneste capítulo trataremos de aproximarnos a su conocimiento, diferencian-do entre educación del ocio y pedagogía del ocio, a la vez que analizamosotros conceptos relacionados. Cualquier persona debiera conocer la rela-ción existente entre prácticas de ocio y desarrollo personal, pero esto nosiempre es posible. Se necesita una orientación y una ayuda que encaucepositivamente nuestras vivencias de ocio; ésta es la función de un educa-dor del ocio. En las páginas que siguen veremos en qué consiste la edu-cación del ocio y cuál es la función del educador. Para ello, trataremos decontestar a cuestiones tales como:

—La relación que existe entre ocio y educación.—Qué es realmente la educación del ocio y su necesidad. —La evolución histórica y bibliográfica. —Y, finalmente, distintos ámbitos de intervención.

I. OCIO Y EDUCACION

Las peculiaridades señaladas en el capítulo dedicado al ocio mani-fiestan las dificultades de su estudio y su complejidad. La práctica deocio es un fenómeno omnipresente en todas las culturas, pero, en cuantomanifestación académica y ámbito de intervención educativa, tiene unaexperiencia cercana. Una rápida revisión bibliográfica en bases de datosinternacionales, tales como LRTA, LORETO, ERIC, ADOZ, etc., es sufi-ciente para comprender que la denominación de educación del ocio es un

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proceso que se aplica tanto a aspectos relacionados con el sistema educa-tivo, la familia y las actividades juveniles, como a gran variedad de ser-vicios relacionados con el ocio y otras organizaciones de la comunidad.

En este contexto, el ocio emerge como ámbito de aprendizaje en cre-ciente demanda, tanto por la necesidad de aprender las destrezas necesa-rias para las nuevas prácticas y estilos de vida de ocio, como por la consi-deración de ocio que empiezan a tener ciertos aprendizajes. La educacióndel ocio tiene que ver con el desarrollo de conocimientos desinteresadosy acciones gratificantes, con la revalorización de lo cotidiano y lo extraor-dinario, con la vivencia creativa de tiempo, libertad, participación, solida-ridad y comunicación. Es un proceso que se extiende a lo largo de toda lavida, porque la vivencia de ocio es algo que debe evolucionar con nosotrosmismos, con nuestras necesidades, capacidades y experiencias. Su objetivoconstante es aumentar nuestro potencial humano para vivir experiencias deocio de calidad.

La Educación del Ocio abre múltiples posibilidades de mejora paratodas las edades. En el ocio, como en la vida misma, estamos sometidosa un continuo cambio que requiere una sucesiva adaptación a cada edady a cada circunstancia. Aunque en los últimos cincuenta años se han he-cho grandes progresos y se han llevado a cabo multitud de experiencias,la Educación del Ocio es actualmente un campo de futuro en el que que-da mucho por hacer. La transformación del tiempo libre en ocio no es ta-rea que se realice automáticamente. Las nuevas posibilidades de diversiónde la sociedad de consumo abren nuevos cauces de desarrollo personal,pero también nuevos focos de alienación. De ello se deduce que la Educa-ción del ocio necesita ser objeto de reflexión en instituciones educativas,en las asociaciones de padres y entre los educadores de cualquier tipo. Estecapítulo pretende presentar la cuestión en su conjunto porque, pensandohacia el futuro, entiendo que sólo a partir de un conocimiento global es po-sible elaborar un plan coherente, que haga factible una oferta educativaque facilite el libre desenvolvimiento y la libre elección de nuestros ocios,más allá de las limitaciones culturales y los recursos disponibles.

El ocio entendido como experiencia humana, como fuente de salud,calidad de vida y derecho, se corresponde con una propuesta educativaen la misma línea. Por una parte, la educación del ocio es un procesocontinuo de aprendizaje personal en el que resulta esencial el desarrollode actitudes, valores, conocimientos y habilidades de ocio. Por otra, elocio es una parte importante del proceso de socialización y del desarrollocomunitario, regional y nacional. La carta de la WLRA (Asociación Mun-dial de Ocio) pide a los gobiernos que tomen conciencia de su importan-cia y apuesten por el futuro a través de la Educación del Ocio. Además, ala Educación del Ocio, entendida como desarrollo personal y desarrollo

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social, habría que añadir hoy la reflexión sobre la formación laboral delos nuevos profesionales del ocio.

¿Es necesaria la educación del ocio?

Si el ocio es un tema tan importante como señalan los estudios de va-lores o las estadísticas de consumo relacionadas con el entretenimiento,la diversión, el turismo, los deportes, la práctica cultural, el creciente in-terés por lo festivo etc., parece evidente que también debía ser un temade especial atención educativa, máxime cuando su significado personal ysocial crece de día en día. Pero una mirada atenta a la realidad nos diceque esto no es así, que todavía hay mucha gente que piensa que el entre-tenimiento y la diversión forman parte de un algo innato que no se debetocar, por lo que la intervención educativa debiera quedar alejada de cual-quier planteamiento relacionado con el ocio.

Erich Weber invierte la pregunta que hacemos al inicio de éste epígra-fe formulándola de la siguiente forma: ¿Necesita ser educada la personahumana también en el ámbito del ocio?1 La respuesta afirmativa vienedada, en primer lugar, por la necesidad general de educación por partedel hombre y, consiguientemente, por la necesidad de una educación es-pecial en lo que se refiere a la vida de ocio. Como dice Pierre Laine, elocio tiene que ser personalizante, es decir, que permita el ejercicio de la li-bertad y la realización del propio pensamiento. Según este autor, «en cada“individuo” dormita una persona que se diferencia de las demás por suexpresión original, sus creaciones, sus actitudes propias, su aptitud parasituarse ante la sociedad de su tiempo, es decir, que el ocio personalizan-te es de hecho el camino del desarrollo cultural»2.

Partiendo de la necesidad de una educación personal, vale la pena re-cordar aquí las tres notas que García Hoz señala en el concepto de perso-na: Singularidad, autonomía y apertura. ¿No es cierto que cualquiera deellas adquiere un mayor sentido cuando hablamos del ocio? Por la singu-laridad la persona se muestra original, creativa, distinta de las demás. Porla autonomía el hombre se siente seguro de sus obras, sujeto de sus actosy capaz de gobernarse a sí mismo. ¿No es precisamente este concepto delibertad el que ha sustentado siempre la parte esencial del mismo ocio? Através de la apertura la persona se abre a los otros (familia, amigos, so-

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1 WEBER, E., El problema del tiempo libre, Editora Nacional, Madrid, 1969, p. 267.2 LAINE, P., «Hipótesis prospectivas del tiempo libre», en Tiempo libre. Los graves pro-

blemas que plantea nuestra civilización, Desclée de Brouwer (Nuestro Tiempo), Bilbao,1970, pp. 80-81.


ciedad) y se comunica y convive con ellos. ¿No es a través del ocio don-de se busca la comunicación y la convivencia de una manera más naturaly espontánea? De modo que si la educación es algo necesario para que elser natural se vaya convirtiendo en ser cultural, desarrollándose plena-mente como persona, parece que no se podrá perder de vista un fenóme-no que, como ocurre con el ocio, es algo tan actual y tan comprometido ala vez.

El disfrute y el ejercicio del ocio, tanto personal como comunitario,no depende sólo de la disponibilidad de tiempo y de recursos; también, yde modo especial, de la percepción y la actitud que se tiene sobre el mis-mo. En este aspecto es determinante el papel de la Educación. La expe-riencia de ocio no es más que una posibilidad que se hace realidad enfunción de la percepción de cada cual. Desde un planteamiento educati-vo, el ocio se convierte en ámbito de formación en el momento que seconsidera capaz de generar desarrollo humano, vivencia que contribuye amejorar la realidad de la persona o de la comunidad. Cuando hablo demejora me refiero, lógicamente, a mejoras humanas tales como: conse-guir un mayor grado de libertad, ser más autónomos, estar más satisfe-chos, ser más comprensivos, tolerantes, solidarios, etc. Un ocio que seexperimenta desde una vertiente positiva genera energías de ese mismosigno que lo convierten en fuente de mejora y, consiguientemente, enámbito educativo.

Pensadores contemporáneos tales como Joseph Pieper, Pedro LaínEntralgo o José Luis López Aranguren, defienden que la vivencia de unocio auténtico pasa por la formación. La base de su razonamiento está enel hecho de que todos sabemos cómo divertirnos, pero sólo las personaspreparadas son capaces de disfrutar de ocios tales como la música, la li-teratura o las artes. Esta afirmación, que sigue siendo válida, se relacionacon el llamado ocio cultural y creativo, donde la interrelación entre for-mación y práctica resulta patente. Pero habría que ampliarla también aotras manifestaciones del ocio. Así, la persona educada en el juego sabráusarlo como motivo de disfrute y no de sufrimiento, como lugar de en-cuentro y no como motivo de discusión, como espacio abierto y compar-tido en el que crece la amistad y la camaradería. Otro tanto se podía de-cir de la persona formada en la fiesta, porque quien conoce y comparte elsentido de la afirmación festiva va más allá del mero espectador. Tam-bién respecto al ocio ambiental-ecológico y al ocio solidario.

El ocio, vivido como experiencia humana madura y multifuncional,no puede ser considerado en un plano de desarrollo personal y social sinreconocer su vertiente educativa. A nadie se le ocurriría decir hoy que elocio es algo referido solamente a la infancia o la juventud y, sin embar-go, cuando se habla sobre educación del ocio se piensa que es cosa de es-

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tas edades y no de otras. Para Ruskin3 la Educación del Ocio es una edu-cación consciente y sistemática en la que se aspira conseguir mejoras de-seables en el ejercicio del ocio. Dichas mejoras pueden estar referidas apensamientos, sentimientos, actitudes, conocimientos, conductas, destre-zas, etc., existiendo la posibilidad de llevarlas a cabo tanto en ámbitosespecíficos de ocio, como en ámbitos educativos formales o no formales.Su destinatario sería cualquier persona y de cualquier edad.

Los argumentos desde los que se justifica hoy la Educación del Ocioson diferentes a los que se hacían hace pocos años. Casi todos ellos conflu-yen en las concepciones novedosas del ocio comentadas en el capítulo an-terior. La consideración del ocio como bien personal y comunitario es elprimer fundamento de su necesaria educación. La Carta Internacional parala Educación del Ocio, propuesto por WLRA, defiende la intervencióneducativa en el ocio por el hecho de que los requisitos y condiciones de supráctica no pueden asegurarse de modo individual. La educación del ociojuega un importante papel para garantizar la igualdad de oportunidades ypara que el desarrollo del ocio, que se está viviendo en la sociedad actual,pueda ser encauzado hacia el máximo potencial personal y comunitario.

Para Ruskin, los principios en los que se fundamenta la Educación delOcio son los que siguen:

1. El ocio es una fuente muy importante de felicidad, satisfacción,autodesarrollo y autorrealización.

2. Existe una relación directa entre la calidad de las experiencias deocio, hábitos sociales y calidad de vida.

3. La vivencia de un ocio positivo y enriquecedor depende de laeducación recibida, de las oportunidades disponibles y de la capa-cidad para llevar a cabo una libre elección.

4. La motivación y capacitación para un uso adecuado del tiempo li-bre hace necesaria la educación del ocio.

5. La educación del ocio, entendida como educación continua, permi-te superar cambios, retos y estímulos diversos de consecuencias al-tamente positivas tanto para el individuo como para la sociedad.

6. La educación del ocio puede contribuir a la prevención de un maluso del ocio.

Mientras no se descubran los genes asociados a formas posibles deocio, debemos aceptar que el ocio de cada cual es fruto, en gran parte, deun proceso de aprendizaje. En tanto que el ocio es una experiencia delimi-

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3 RUSKIN, H. y SIVAN, A., Leisure Education. Towards the 21st century, Brigham YoungUniversity, Provo, UT, 1995.


tada, que se concreta en acciones identificables, se puede decir que encierta medida también puede ser educable. Puede discutirse si debe o nohaber una educación especifica del ocio, pero lo que sí parece claro es quedeterminados procesos educativos conducen a que la persona tenga untipo de ocio u otro. Por eso, teniendo en cuenta que el ocio es una realidadsocial en aumento, cada vez va siendo más necesario que las distintas ins-tituciones educativas se planteen el ocio como un objetivo educativo.

Una adecuada educación del ocio facilitaría el desarrollo del ocio so-lidario y la apertura de nuevos caminos de respeto e integración. Desdeesta perspectiva, también habría que tener en cuenta que el siglo XXI re-quiere nuevas e innovadoras estructuras interdisciplinares para la provi-sión de servicios de ocio. Los profesionales de los servicios de ocio dehoy necesitan desarrollar currículos y modelos de formación congruentescon las necesidades presentes y futuras, preparando a los profesionalesde mañana para desarrollar modelos que promuevan servicios de ocio in-tegrados e innovadores.

Razones que justifican la necesidad de la Educación del Ocio

Si con lo que se ha señalado hasta aquí no fuera suficiente para justifi-car la necesidad de la educación del ocio, este apartado intentará sistemati-zar nuevos razonamientos que, por otro lado, parecen bastante evidentes.Que la educación del ocio sea necesaria se justifica, de un modo general,por la necesidad que tenemos los seres humanos de ser educados para viviradecuadamente en el contexto social y humano que nos haya correspondi-do. Esto es algo constatable histórica o antropológicamente y que se puedeleer en cualquier manual de pedagogía. La necesidad de ser educados pre-supone también la necesidad de una educación del ocio en cuanto que esparte importante de la educación integral. La educación del ocio no sólocontribuye a que las personas alcancen su máxima potencialidad y desarro-llo en el ocio, sino que también tiene una función importante a la hora dereducir diferencias y de asegurar una igualdad de oportunidades y recursos.De modo que podemos hablar de múltiples razones sociales, culturales, psi-cológicas, preventivas, terapéuticas y un largo etc. que justifican el desarro-llo de la Pedagogía del Ocio. Resumiré buena parte de ellas situándome endos puntos de vista opuestos, uno negativo y otro positivo.

• Razones de carácter negativo

Son las primeras que estaríamos dispuestos a admitir, en parte por lapercepción negativa que tradicionalmente se ha tenido del ocio y, en par-te, porque las consecuencias del ocio nocivo constituyen una preocupa-

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ción seria en nuestras sociedades acomodadas. Baste con recordar, porejemplo, el polémico «botellón», la lucha contra la drogadicción o losefectos de las interminables fiestas de los jóvenes durante el fin de sema-na. No menos importantes, aunque no resulten tan llamativas, son otrasmuchas realidades relacionadas con las consecuencias del ocio consu-mista o el «aburrimiento» de parte de los jubilados que no encuentransentido a un mundo sin trabajo, valor máximo de sus vidas y único ámbi-to para el que han sido preparados.

A juicio de Csikszentmihalyi (2001), el problema fundamental delocio actual es que no tenemos las destrezas incorporadas para utilizar eltiempo libre de manera satisfactoria, para convertirlo en ocio realmente ypoder tener acceso a la vivencia de la creatividad. Como recordaba en elcapítulo anterior, la mayor parte de las personas, en las sociedades tecno-lógicas, ocupan su tiempo libre con el entretenimiento y, en la medidaque el ocio se convierte en producto de consumo, sus vínculos con lacreatividad desaparecen casi completamente. La educación del ocio nosprepara para evitar la impersonalidad, el «sin sentido», la masificación,la frustración y el estrés; porque en la sociedad actual, en la que tantaimportancia tiene el marketing, existe un serio peligro de manipulación.Contra lo impersonal podemos luchar con una educación personalizada ysingular en la que no puede estar ausente la educación de los gustos, losdeseos o las aficiones. El «sin sentido» hace referencia al sentido vital.Tradicionalmente el sentido de la vida se ha resuelto por dos vías funda-mentales: la religión y el idealismo; pero ambos son valores que están endeclive. En el ocio se accede a experiencias que motivan, que «enganchan»y permiten encontrar nuevos de sentido vital.

Hablamos de masificación y dirigismo cuando nos sentimos parte deuna muchedumbre de la que sólo somos un número. La masa produce elefecto de enajenación, que lleva consigo pérdida de libertad. Uno de loscometidos fundamentales de la pedagogía del ocio consista en evitar queesto ocurra, evitar la frustración, otro de los sentimientos que abundan enla sociedad actual. La frustración, un sentimiento relacionado con unasexpectativas vitales disconformes con la realidad, afecta tanto al trabajocomo al ocio. La vida moderna, caracterizada por el movimiento y el con-tinuo cambio, ha multiplicado las ocasiones de frustración y la necesidadde evadirnos, alterando nuestro sosiego y resquebrajando la salud, some-tida a un continuo estrés. Saber elegir en función de las posibilidades decada cual es uno de los principales retos del ocio. La pedagogía del ociose ocupa de enseñar a elegir y a descansar, evitando la huída de sí mismoy colaborando en una vida emocional estable y armónica.

La trasmisión de gustos, que se realizaba vivencialmente de unos aotros a través de la familia, está teniendo serias dificultades. Las parejas

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trabajan, la familia se ha reducido y no es fácil llevar a cabo una educa-ción del ocio en el ámbito familiar. A menudo se recurre a sustitutivos ta-les como la televisión y los entretenimientos electrónicos, que se hanconvertido en uno de los nuevos educadores. Los fines de semana, lospuentes y las vacaciones, momento ideal y posible para los proyectos deocio familiar, tampoco permiten demasiadas opciones al convertirse enmomentos de vida itinerante, en continuo desplazamiento. Además, lospadres sólo tienen un mes de vacaciones y los hijos dos. Se requiere to-mar conciencia de lo que está pasando. Gran parte del consumo actual esconsumo de ocio, pero ¿cómo debe ser ese consumo? Las ofertas de ocioson muchas y el problema educativo que se plantea aquí es cómo hacerpara no convertir una experiencia de ocio en producto de consumo. Elaumento del tiempo libre es un logro, pero es evidente que ha generadola necesidad de profundizar en el significado del ocio y su educación.

Ante todo esto, la pedagogía del ocio debe actuar desarrollando en elindividuo un autocontrol crítico, que le ayude a evitar y superar estasamenazas. La falta de la tutela necesaria y de cuidados pedagógicos pue-de ser peligrosa. Porque, dice Weber: «La autonomía de la vida de ociono es una realidad dada desde el comienzo, que únicamente hubiera queasegurar, sino una tarea que hay que llevar a cabo con la ayuda de la pe-dagogía del tiempo libre. Para emplear de un modo autónomo y racionalel tiempo libre, el individuo debe hacerse adulto bajo el influjo de la edu-cación de ese tiempo» y, añade más adelante, lo que da sentido al ocio «esalgo que no se puede organizar, disponer ni dirigir, pero tampoco es algoque venga dado de antemano, y no aparece automáticamente si no se cul-tiva. Entre ambos extremos del influjo riguroso y heterónomo y de laausencia de toda ayuda, la pedagogía del ocio deberá encontrar siempreel camino recto, deberá buscar un equilibrio razonable, que no encontra-rá sin conflictos»4.

En general hay que pensar que cualquier influencia pedagógica rela-cionada con el ocio ha de respetar y robustecer la propia iniciativa del in-dividuo. De ahí que las medidas que se tomen, en cualquiera de los casos,deben ser de servicio, de guía, de apoyo y, sobre todo, de vigilancia delmutuo respeto.

La prevención del ocio nocivo fue la razón principal de la pedagogíadel ocio en sus momentos de desarrollo, entre las décadas de los sesentay los ochenta. El horizonte educativo de ese momento se centraba en evi-tar el mal uso del tiempo libre, un espacio nuevo que se desarrollaba antelos ojos de todos y al que, mayoritariamente, se percibía lleno de peli-

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4 WEBER, E., op. cit., pp. 281-282.


gros. Pero en las últimas décadas del siglo XX, por otras muchas razonesy desde otros ámbitos, se desarrollan una serie de planteamientos positi-vos que redescubren el ocio como ámbito de desarrollo personal y social,aportando nuevas razones que justifican la necesidad de la educación delocio en la sociedad actual y futura.

• Razones de carácter positivo

Con la implantación del sistema de jubilaciones y prejubilaciones,junto a la apertura de nuevos cauces en la educación de adultos para es-tos colectivos, se ha ido descubriendo que el ocio es un contexto que ge-nera una gran motivación. Las personas que quieren superarse en una de-terminada actividad y se esfuerzan para mantener un nivel de disfrute, nosólo aumentan su potencial de ocio, sino también de estímulo, desarrollopersonal y deseo de vivir. Pero el hecho de que la «significatividad» de lasexperiencias de ocio abra un nuevo horizonte de intervención educativacon los adultos no significa que la educación del ocio haya dejado de tenerinterés para la infancia y la adolescencia; al contrario, hay autores5 que de-fienden que los educadores de ocio deben ocuparse del período escolar y,especialmente, del período preescolar, no sólo por su atractivo para niñosy padres, sino debido al potencial para optimizar el ocio que se configuray se puede generar en los primeros años de vida.

Desde un punto de vista social, la educación del ocio se justifica, en-tre otras razones, por su incidencia en la igualdad de oportunidades o losnuevos hábitos de vida. La educación del ocio juega un papel clave en lareducción de diferencias en los estatus del ocio, así como a la hora de ga-rantizar la igualdad de recursos. La mayor parte de los autores que de-fienden la necesidad de la educación del ocio desde planteamientos posi-tivos reconocen que el ocio es un contexto de desarrollo, en el que esposible favorecer capacidades de enorme trascendencia para la vida hu-mana. Afirma A. Sivan6 que «la educación del ocio forma parte del pro-ceso de socialización de los individuos en su contexto social. Puede serconsiderado como un canal de socialización porque estimula el desarro-llo de valores, actitudes, destrezas y conocimientos relacionados con el

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5 KLEIBER, D.A., «La intervención para el desarrollo y la educación del ocio: Una pers-pectiva/visión a lo largo de la vida», en CRUZ AYUSO, C. DE LA (ed.), Educación del ocio:Propuestas internacionales, Instituto de Estudios de Ocio, Universidad de Deusto, Bilbao,2002, pp. 69-83, p.71.

6 SIVAN, A., «Educación del ocio y desarrollo Humano: el caso de Hong Kong», en CRUZ

AYUSO, C. DE LA (ed.), Educación del ocio: Propuestas internacionales, Instituto de Estudiosde Ocio, Universidad de Deusto, Bilbao, 2002, pp. 57-68, pp. 57-8.


ocio para mejorar la calidad de vida de los individuos y de la sociedad».Douglas A. Kleiber7 señala que es un ámbito ideal para potenciar capaci-tación, seguridad, identidad, comunicación, significado y trascendencia.

Capacitación en el sentido de adquirir competencias, sentirse capazde hacer cosas que son reconocidas, algo que adquiere un significado es-pecial en distintos momentos a lo largo de la vida. Colaborar en esta tareapermite que los profesionales especializados en ocio puedan considerarsecomo educadores. Su función es esencial en la orientación de respuestasdiscriminadas a las oportunidades emergentes, donde se debe evitar que elúnico criterio de elección sea el disfrute y la gratificación inmediata.

Adquirir seguridad es algo que surge cuando el ocio se considera máscomo consecuencia de haber abordado una tarea que por los resultados ob-tenidos. El ocio puede ser un contexto de recuperación, reflexión y regene-ración de alternativas de acción. La educación del ocio permite favorecerla desconexión que estimule respuestas relajadas y favorezca las condicio-nes de asimilación e integración personal. Se sabe que la formación puedeser una experiencia de ocio que ayude a superar ansiedades y depresiones,desarrollando un mayor grado de autonomía y control de nuestras propiasvidas. Pero, aunque autores como D.A. Kleiber han estudiado la idea delocio como recurso psicológico y proceso de estabilización, sus consecuen-cias prácticas aún no han sido suficientemente desarrolladas.

Sobre la construcción de la identidad, afirma Kleiber, apoyándose enestudios como el de Eccles y Barber (1999), que existe un creciente reco-nocimiento entre los psicólogos de que las actividades de ocio son unvehículo significativo para la identificación personal y la identificación conlos otros. Waterman (1990) demostró que cuando las aficiones se realizancon seriedad se convierten en «personalmente expresivas», ofreciendooportunidades de diferenciación e integración con el yo. Compartir intere-ses, proporciona una experiencia de identidad que puede extenderse haciaotros dominios. Los motivos que conducen a algunos jóvenes a identifi-carse con determinadas bandas callejeras son los mismos que hacen atrac-tivos a los equipos deportivos y grupos de baile. Kleiber8 señala que «el“ethos único” que puede encontrarse en los grupos que pueden identifi-carse con una determinada actividad es una poderosa fuente de identidadsocial». Esto no excluye que el cultivo de destrezas que permitan al indi-viduo establecer su individualidad personal sea también algo prioritario.

Según Kelly (1983), el significado personal del ocio no está solo enla elección, ni tampoco en los resultados, a menudo poco importantes en

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7 KLEIBER, D.A., op. cit., pp. 72-80.8 Idem, p. 77.


el ámbito del ocio. La identidad del rol abre una nueva posibilidad a lahora de entender el ocio, porque el significado del ocio quizá no residatanto en lo que hacemos sino en cómo lo hacemos. Para este autor la im-portancia del ocio es esencial en el desarrollo humano y, especialmente,en la formación de las identidades personales y sociales.

El ocio favorece la comunicación, entendida como capacidad paraconectar íntimamente con los demás. Generalmente, los intereses comu-nes son un elemento importante de vínculo en una relación, pues, ademásde favorecer el desarrollo de sentimientos compartidos, suponen granparte del disfrute de las experiencias. Pieper (1974) señalaba que el esta-do de «relajación», que tan a menudo aparece en situaciones de ocio, favo-rece la apertura personal y las relaciones de intimidad. De ahí que uno delos cometidos de la Educación del Ocio debiera ser potenciar el desarrollode ocios capaces de generar apertura y confianza, alejándose de la agre-sividad y la consecución de logros.

El ocio también puede ser un contexto de servicio y compromiso ha-cia los demás, permitiéndonos participar en algo que trasciende a unomismo y se carga de significado. Así ocurre con las prácticas de volunta-riado y otras acciones comunitarias, a menudo generadoras de disfrute ysatisfacción altruista y trascendente. La educación favorece estos descu-brimientos a cualquier edad, permitiendo tanto la generación de experien-cias solidarias desinteresadas, como el conocimiento de las posiblidadesque se ofrecen para implicarse en estos campos, contribuyendo al desarro-llo de una vida más justa y satisfactoria en la comunidad.

La vivencia de un ocio de calidad nos permite generar significado.Partiendo de los estudios de Baltes & Baltes (1990), afirma A. Kleiber,que a medida que disminuyen las ocupaciones y es posible dedicar mástiempo a las actividades y relaciones preferidas, es habitual que aumentenlos significados vitales. Esto favorece que presente y pasado se conviertanen temas de expresión, que se manifiestan en prácticas de ocio tales comoconversar, escribir, pintar, interpretar música etc. «El ocio es una fuenteimportante de significado para muchas personas, más allá de la falta detrabajo en la jubilación, y debe incorporarse a cualquier medida adoptadapor los proveedores de servicios para mejorar la calidad de las personasde la tercera edad». Pero la Educación del Ocio tiene el cometido de en-contrar y mantener el sentido personal de dichas actividades, porque lasventajas que se obtienen de estar simplemente activo «pudiera tener unefecto desintegrador»9 si no se tiene en cuenta el significado de las acti-vidades. Esta afirmación, que se realiza pensando en la salud, en un con-

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9 KLEIBER, 2002, p. 80.


texto de residencias de ancianos, considero que es válida y generalizablepara cualquier edad.

La educación ha aceptado tradicionalmente que el trabajo es una ac-tividad capaz de llenar nuestra vida de significado. Siendo esto verdad,también lo es que la práctica de un ocio serio o sustancial es capaz degenerar intereses vitales, que nos induzcan a invertir energía física e in-telectual y nos proporcionen estados emocionales positivos de grantrascendencia. Dubin puntualiza que un jardinero, coleccionista de se-llos, aficionado a la ópera, observador de pájaros, lector de novela, pes-cador, voluntario, jugador o cualquiera otra persona de una larga listade practicantes de ocio que queramos pensar, si se les proporciona laposibilidad de charlar libremente sobre ellos mismos, rápidamente reve-larán el interés central de sus vidas, «debido a la concentración y obviofervor con el que hablan de sus aficiones»10. En una sociedad en la queel trabajo escasea, carece del interés que quisiéramos o aumentan losperíodos vitales alejados de la actividad laboral, la educación debe con-siderar que las experiencias de ocio maduro constituyen una alternativaatractiva y satisfactoria al trabajo, capaces de generar significado e in-terés vital.

Las razones que propugnan la necesidad de una educación del ociono se agotan al señalar que el ocio sea un ámbito de capacitación, seguri-dad, identidad, comunicación y trascendencia. En otras ocasiones he des-tacado otras razones sociales, psicológicas o puramente pedagógicas quea menudo se difunden con el nombre de Beneficios y Barreras del ocio.La Educación del Ocio favorece el aumento de los beneficios personalesy comunitarios, al tiempo que permite disminuir de las barreras psicológi-cas, sociales, culturales y aptitudinales que impiden el acceso a experien-cias gratificantes a las que tendríamos derecho. En todo caso, el aumentode instalaciones y servicios de ocio comunitarios es una razón más quejustifica la necesidad de una Educación del Ocio orientada a la integración,la participación y la igualdad de oportunidades.

El ocio es un componente muy valorado del desarrollo comunitario,pero requiere un conocimiento de su insidencia y sus desventajas. Elaumento de personas conscientes de la importancia del ocio para su de-sarrollo y calidad de vida, ha incrementado la demanda de formación y laaparición de nuevos profesionales de servicios de ocio que necesitan de-sarrollar currículos y modelos de formación congruentes con las necesi-dades cambiantes. Pero ¿quién forma a esos profesionales? ¿quién deli-

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10 FACHÉ, W., «El aprendizaje como medio para disfrutar del ocio y el aprendizaje comofin del ocio», en CRUZ AYUSO, C. DE LA (ed.), Educación del ocio: Propuestas internacionales,Instituto de Estudios de Ocio, Universidad de Deusto, Bilbao, 2002, pp. 85-102, pp. 90-91.


mita su responsabilidad social? Ruskin11 afirma que «el ocio formativodebería ser un objetivo social, en la medida en que el desarrollo comuni-tario depende, entre otros, del desarrollo personal de sus miembros».

¿Qué es la Educación del Ocio?

Igual que decía antes al referirme al concepto ocio, tampoco la Edu-cación del Ocio es un término que se comprenda desde una concepciónunívoca. Muchos pensarán que se trata de enseñarnos cómo debemos otenemos que divertirnos, lo que resulta absurdo o, al menos, innecesario.Históricamente, tanto el ocio como su posible educación, han tenido con-cepciones diversas en los distintos lugares y épocas. Sin necesidad de re-montarnos a tiempos antiguos, quisiera recordar que la educación delocio y del tiempo libre ha tenido como objetivo preferente preparar a ni-ños y jóvenes, para llevar a cabo acciones de provecho durante su tiempolibre. Ello explica su relación con instituciones y actividades tales comolos boy-scouts, colonias de verano o clubes. Puig y Trilla destacan queeducar en el tiempo libre significa «aprovechar este tiempo como marcode alguna actividad educativa, sea del tipo que sea»12. Para R. Mendia yJ.M.ª Pitarque la educación en el tiempo libre es algo especialmente im-portante para la juventud y tiene como finalidad «encauzar debidamenteel empleo de dicho tiempo, haciendo que las horas desocupadas se utili-cen adecuadamente y de forma educativa»13.

Estas primeras concepciones fueron eficaces en las décadas del 60 y70 del pasado siglo, pero las circunstancias posteriores las han hechoevolucionar. Así, años más tarde, Alfons Martinell afirmaba que la educa-ción en el tiempo libre ha de crecer y fomentarse hacia otros «proyectosinnovadores y específicos, que conecten con motivaciones de la infanciay juventud de la actualidad»14; mientras que Paciano Fermoso defendíaque «la pedagogía del tiempo libre trabaja con todos los individuos allídonde estén para que el tiempo vacío se pueble de ocupaciones fructífe-ras y beneficiosas para el desarrollo de su personalidad. No hace distin-

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11 RUSKIN, H., «Desarrollo Humano y Educación del Ocio», en CRUZ AYUSO, C. DE LA (ed.),Educación del ocio: Propuestas internacionales, Instituto de Estudios de Ocio, Universidadde Deusto, Bilbao, 2002, pp. 19-24, p. 21.

12 PUIG, J. y TRILLA, J.M., La pedagogía del ocio, Edit. Laertes, Barcelona, 1996, p. 83.13 MENDIA, R. y PITARQUE, J.M.ª, Educar en el tiempo libre, 2 vols., «Instituto Pontificio

San Pío X», Salamanca, 1975, p. 23.14 FRANCH, J. y MARTINELL, A., Animar un proyecto de educación social. La intervención

en el tiempo libre, Paidós, Barcelona, 1994, p. 40.


ciones de edades, de clases sociales o de género; tampoco las hace de lu-gares: la casa, la playa, el club...»15.

Luis Racionero16 defendió en la década de los ochenta la necesidad deun proceso formativo, antesala de lo que se ha llamado un «otium cum dig-nitate» o ejercicio de un ocio humano y digno, algo que ya propusieranaños antes J.L. López de Aranguren, Weber, Maritain y otros muchos. In-dependientemente de éstas u otras consideraciones, lo cierto es que la Edu-cación del Ocio es un término que puede entenderse desde distintos signi-ficados. A partir de la publicación del libro de J. Mundy y L. Odum, en197917, muchos autores consideran que la Educación del Ocio es un proce-so relacionado directamente con la mejora de la persona en relación a susvivencias de ocio. Esta línea de acción enfatiza la importancia de lo perso-nal, la incidencia que puede tener la vivencia de una experiencia de ocioen la persona y en la mejora de su calidad de vida. De una oferta de accio-nes y entretenimientos se ha pasado a una reflexión sobre los procesos per-sonales de cambio, priorizando la importancia de los valores, el desarrollode actitudes y el papel de destrezas y conocimientos en las vivencias deocio. No se trata de reivindicar una parcela más de educación, sino de rela-cionar las experiencias de ocio con los valores que sustentan nuestra vida ynuestra peculiar manera de entender lo que es vivir. De modo que la Edu-cación del Ocio llama la atención sobre la consciencia ante el fenómeno,sobre los modos convenientes de tratarlo, sobre los beneficios que reportaa la persona y las dificultades para llevar a cabo la tarea educativa, asícomo sobre los perjuicios que puede acarrear su ignorancia.

En la Educación del Ocio encontramos un campo inmejorable deauto-conocimiento, un ámbito único de consciencia, una ocasión de en-cuentro de valores y sentidos y una poderosa fuente en la que desarrollarnuestra identidad personal y comunitaria. La Educación del Ocio tienesentido dentro de la educación integral y total. Su especificidad radica enel conocimiento y la toma de conciencia de la importancia del ocio en lavida personal y social. Como proceso educativo debiera tener en cuentauna serie de pautas generales que J. Mundy y L. Odum identificaron haceunos años como:

—Identificación de valores, actitudes y objetivos relacionados direc-tamente con el ocio.

—Potenciación de la autonomía y autosuficiencia de las personas.

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15 FERMOSO, P., Pedagogía Social. Fundamentación científica, Edit. Herder, Barcelona,1994, p. 364.

16 RACIONERO, L., Del paro al ocio, Anagrama, Barcelona, 1983.17 MUNDY, J. y ODUM, L., Leisure Education: Theory and Practice, John Wiley and Sons,

New York, 1979.


—Autoconocimiento y desarrollo de la capacidad personal de elec-ción en los aspectos relacionados con el ocio.

—Aumento y desarrollo de opciones y posibilidades para llevar acabo un ocio de calidad.

El sentido específico de la Educación del Ocio no es tanto la liberacióndel aburrimiento o la prevención de las lacras sociales que han proliferadoen las sociedades de consumo, es la reivindicación de la persona, de su li-bertad responsable y su generosidad. Es la defensa de lo satisfactorio porencima de lo útil o, si se quiere, la redefinición de nuestras acciones enfunción de criterios diferentes a la utilidad, lo utilitario y las necesidadesbásicas. Esta manera de entender la Educación del Ocio nos afecta a todos,porque implica un proceso personal que arraiga en un campo de valores,actitudes, habilidades y conocimientos personales. Ello no quiere decir quesea un proceso que eluda la reflexión, el encuentro y la comunicación; sinotodo lo contrario, la educación del ocio también debe preocuparse de logrupal y lo comunitario y la profundizar en lo genérico y social.

La Educación del Ocio no puede quedar en una mera transmisión deconocimientos, ni en un acercamiento a los problemas específicos inde-pendientemente del resto de los temas personales o educativos. Hemos deconsiderar que los valores de fondo, que subyacen en toda experiencia deocio, tienen una relación directa con la libertad, la autonomía, la autorrea-lización o la percepción de lo que agrada o desagrada a cada cual. De ahíque, partiendo de un marco global de referencia, se ha de incidir en el su-jeto real de cada experiencia de ocio.

Desde una posición humanista se entiende que la Educación del Ocioes una de las herramientas más valiosas para favorecer el desarrollo inte-gral de la persona y la adquisición de conductas positivas. Constituye unproceso continuo de aprendizaje que conlleva el desarrollo de actitudes,valores, conocimientos, habilidades y recursos. Como proceso relaciona-do con el desarrollo personal y como ámbito de intervención educativa, esuna denominación genérica con distintas lecturas e interpretaciones. Noes sólo cuestión de autores, también lo es de lugares y países. En realidades un concepto que ha evolucionado durante las últimas décadas del si-glo XX relacionándose con otros tales como calidad de vida, desarrollo ocapacitación. Según esta última concepción, la educación del ocio capaci-ta a las personas para mejorar sus vidas al facilitar su participación en ac-tividades y experiencias de ocio gratificantes (Dattilo y Williams, 1991).

Planteamientos educativos actuales

Los planteamientos educativos actuales tienen una dimensión que su-pera al objetivo de preparar a niños y jóvenes para llevar a cabo acciones

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de provecho durante su tiempo libre. Sin negar este valor, compartidocon instituciones y propuestas tales como los boy-scouts, colonias de ve-rano o clubes, la Educación del Ocio se percibe en la actualidad de unmodo bien distinto, como se puede deducir de los tres modos de enten-derla que señalo a continuación:

—Para Ruskin18 «Se trata de un proceso de aprendizaje a lo largo detoda la vida que incorpora el desarrollo de actividades, valores,conocimientos, habilidades y recursos de ocio».

—Atara Sivan considera que, través de la educación del ocio, «los in-dividuos adquieren el conocimiento y desarrollan los valores, actitu-des y destrezas para utilizar el ocio de manera óptima, es un procesode desarrollo constante cuyo objetivo es la mejora de la calidad devida del individuo y de la sociedad. Este proceso incluye ciertasestrategias como: ensayo y error, facilitación, capacitación y coo-peración»19.

—Siguiendo esta línea de razonamiento, la World Leisure20 entiendeque la educación del ocio es un proceso que incluye «la aportaciónde experiencias pedagógicas y/o recreativas que sirven para adqui-rir unos objetivos de aprendizaje de ámbito quinestésico, afectivoy cognitivo relativos al uso provechoso del ocio».

En el 6.º Congreso Mundial de Ocio, celebrado en Bilbao en julio de2000, tuve ocasión de presentar el modo de entender la Educación delOcio en el Instituto de Estudios de Ocio de la Universidad de Deusto, don-de hace más de quince años que trabajamos en el tema. Desde nuestropunto de vista, la Educación del Ocio adquiere su sentido a partir de unmodo de entender el ocio autotélico y su educación. Para nosotros el ocioes una experiencia integral de la persona y un derecho humano funda-mental. Una experiencia humana compleja (direccional y multidimensio-nal), centrada en actuaciones queridas (libres, satisfactorias), autotélicas(con un fin en sí mismas) y personales (con implicaciones individuales ysociales). También es un derecho humano básico que favorece el desarro-llo y del que nadie debería ser privado por razones de género, orientaciónsexual, edad, raza, religión, creencia, nivel de salud, discapacidad o con-

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18 RUSKIN, H., «Desarrollo Humano y Educación del Ocio», en CRUZ AYUSO, C. DE LA (ed.),Educación del ocio: Propuestas internacionales, Instituto de Estudios de Ocio, Universidadde Deusto, Bilbao, 2002, pp. 19-24, p. 20.


AYUSO, C. DE LA (ed.), Idem, pp. 57-68, p. 63.20 WORLD LEISURE, «The WLRA International Position Statement on Leisure Education

and Youth at Risk», in World Leisure, 1998, p. 2.


dición económica. Un derecho reconocido jurídicamente por distintas le-gislaciones.

Partiendo de este modo de entender el ocio consideramos que la edu-cación del ocio es un área específica de la educación general cuyo objeti-vo es contribuir al desarrollo, mejora y satisfacción vital de las personasy comunidades a través de conocimientos, actitudes, valores y habilidadesrelacionados con el ocio. La educación del ocio es una necesidad cuandose asume que el ocio es un ámbito de desarrollo humano. De modo que,aunque el ocio sea un fenómeno con un amplio espectro, tanto positivocomo negativo, el ocio autotélico, un ocio vivido positivamente y como finen sí mismo, es para nosotros el marco de referencia al que las distintasrealidades de ocio deberían tender. El Modelo de Intervención en Educa-ción del Ocio UD, que se desarrolla en el capítulo quinto de este libro,aporta sugerencias para encaminar las distintas acciones de ocio haciavalores y planteamientos educativos fundamentales desde este posiciona-miento. Consideramos que la educación del ocio autotélico es el horizontede referencia, tanto para la educación terapéutica y preventiva como parala utilización metodológica del ocio para otros fines.

Desde un punto de vista humanista, buscamos que la persona tenga unocio libremente elegido, satisfactorio, autotélico, adecuado a su edad ycircunstancias, y capaz de proporcionarle experiencias de desarrollo per-sonal; pero la formación en temas de ocio se relaciona con dos camposmuy diversos. Por un lado está la preparación y formación de las personaspara vivir su ocio y por otro, muy diferente, la preparación de los profe-sionales. Partiendo de la distinción que se realiza en la Carta Internacionalde la Educación del Ocio de la Asociación Mundial de Ocio (World Lei-sure and Recreation Association, WLRA)21, aunque difiriendo en su con-tenido, convenimos en la importancia de diferenciar tres grandes áreas deacción futura: La educación personal del ocio, la educación comunitariadel ocio y la formación de profesionales del ocio. Las dos primeras se re-lacionan con la formación para la vida, la tercera con la capacitación parael mundo laboral. En las páginas que siguen trataré de presentar sucínta-mente los cometidos fundamentales de cada una de estas áreas.

La educación personal del ocio

Considerada como educación del ocio en el período escolar y educa-ción a lo largo de la vida, su objetivo es el perfeccionamiento, mejora y

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21 La «Carta Internacional de la Educación del Ocio de la Asociación Mundial de Ocio»(World Leisure and Recreation Association, WLRA), editada en al apéndice de este libro, seestudia en este capítulo, en el apartado sobre «Intervención educativa en ocio».


satisfacción vital de los educandos. Es una educación centrada en la per-sona, sin perder de vista que el concepto de persona se entiende aquí des-de su vertiente individual y social o comunitaria. La educación personaldel ocio defiende el desarrollo de una persona libre e independiente, perotambién integrada y solidaria con las demás. Su gran reto, a la hora de lapráctica, es que las actividades de ocio se separen del mero «pasar el rato»transformándose en experiencias positivas significativas. Pero esto no esalgo que resulte fácil. Porque, como se ha señalado en el capítulo ante-rior, disfrutar haciendo cosas que fueron descubiertas recientemente ennuestra evolución (música, poesía, arte...) es una tarea difícil.

La educación debe ocuparse de que las personas sean capaces de ob-tener las máximas posibilidades y beneficios de sus experiencias de ocio,sea este casual o sustancial. Pero, parece evidente que el desarrollo de unocio sustancial y creativo no es cuestión de azar, sino resultado de laeducación personal. De ahí que, educativamente hablando, Douglas A.Kleiber señale que «supone una falta de perspectiva centrarse solamenteen aquellas destrezas que conducen, en última instancia, a un trabajo re-munerado y a utilizar sistemas de gratificación que consideran el apren-dizaje como un medio para obtener un fin. El cultivo de intereses y des-trezas relacionadas con el ocio ofrece toda una vida de disfrute, así comoun panorama de oportunidades para participar con los demás en la comu-nidad»22. A juicio del autor, lo más importante es que la motivación in-trínseca y el reto personal inherente a las aficiones constituyan la base deaprendizaje y faciliten la tarea de desarrollar compromisos y vocaciones.

A pesar de la falta de programas y currículos, la Educación de Ociotiene un enorme potencial para llevar a cabo la educación para la vida.Afortunadamente cada vez existen más documentos y declaraciones in-ternacionales y gubernamentales con indicaciones claras al respecto. Lamayor parte de las estrategias educativas relativas al desarrollo de valo-res, actitudes y destrezas de ocio buscan mejorar la calidad de vida de laspersonas, porque la educación del ocio es un proceso abierto, que no serefiere sólo a la infancia, sino que afecta a todas las edades. Kleiber pro-pone que si la educación del ocio asume el valor de la desconexión y larelajación, debería incorporarse a la formación de los padres, a la educa-ción de los profesores y a los servicios que se ofrezcan a las personas quehayan experimentado alguna pérdida en sus vidas: desempleo, tratamien-tos de rehabilitación, luto etc. Ello favorecería el objetivo de restablecersu sentido de seguridad y estabilidad, al tiempo que podría aprovecharsecomo fuente de identificación de nuevas posibilidades.

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22 KLEIBER, Idem, p. 73.


La educación comunitaria del ocio

Se refiere a acciones educativas en las que el objetivo no es cada per-sona sino una comunidad, cualquiera que sea: escolar, local, regional,etc. Es un tipo de educación que, sin olvidar la importancia del desarro-llo personal, busca el cambio de actitudes y hábitos comunitarios en be-neficio de una paulatina implantación del derecho al ocio y el aumentode la calidad de vida de la comunidad. La educación comunitaria del ociose desarrolla a partir de unos objetivos colectivos debidamente seleccio-nados, a los que se subordinan unas estrategias de conocimiento, concien-ciación y acción adecuadas a los cambios buscados. Son objetivos que sehacen patentes en políticas culturales, deportivas, de juventud, terceraedad, mujer etc. Pero, en la mayoría de los casos, forman parte de actua-ciones dispersas, con el riesgo de descoordinación o, lo que es más gra-ve, el riesgo de intervenciones contradictorias. Se puede considerar queson acciones educativas comunitarias buena parte de las propuestas quese desarrollan desde el movimiento «Ciudades Educadoras», también lasque tratan de responder a demandas sociales relacionadas con la equidady equiparación de oportunidades y algunas que se tratan de llevar a caboa partir de los medios de comunicación.

El movimiento Ciudades Educadoras es un proyecto en proceso demaduración que está teniendo una buena acogida y cuenta ya con expe-riencias de importancia. La idea se desarrolla a partir del documentoAprender a Ser, preparado por Edgar Faure y escrito para la UNESCO en1972. A finales de los años ochenta, el Ayuntamiento de Barcelona orga-niza el primer Congreso sobre el tema, que se celebrará en 1990. Este en-cuentro internacional será una fecha emblemática porque allí se apruebala Carta de Ciudades Educadoras y se presentan los pilares teóricos quesustentan la idea.

La Educación del Ocio que se defiende aquí tiene un encuadre ade-cuado a los planteamientos que se proponen en el proyecto de CiudadesEducadoras en cuanto que, en ambos casos, se pretende favorecer la for-mación integral de los ciudadanos23. Cualquier propuesta política, cultu-

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23 Esta idea aparece en el primer párrafo de la introducción a la Carta de Ciudades Educa-doras aprobada en 1990 y revisada en 1994. También se defiende en la introducción que haceJaume Trilla Bernet a la Ciudad Educadora (Ayuntamiento de Barcelona, 1990), publicaciónque se realiza con motivo del Primer Congreso Internacional de Ciudades Educadores. Trillaseñala que el concepto de Ciudad Educadora «pretende abarcar todas las dimensiones de laeducación integral» y, más adelante, puntualiza que es «formación intelectual, física, estéticay moral, formación para el trabajo y para el ocio, adquisición de conocimientos, de asperezas,de hábitos, de actitudes y de valores» (Varios AA., Ciudad Educadora, Ayuntamiento deBarcelona, 1990, p. 18).


ral, recreativa, formativa o social que se oriente hacia la inclusión y laparticipación ciudadana no puede ignorar las prácticas y hábitos de ocioimperantes en el momento; pero tampoco sus demandas y deseos. Laconsideración del ocio como ámbito de formación y desarrollo comunita-rio favorece que se haga realidad lo que se señala en el artículo 19 de laCarta de Ciudades Educadoras. Allí se precisa que todos los habitantesde la ciudad puedan ejercitar su derecho a «reflexionar y a participar enla construcción de programas educativos, y a disponer de los instrumen-tos necesarios para poder descubrir un proyecto educativo en la estructu-ra y el régimen de su ciudad, en los valores que ésta fomente, en la cali-dad de vida que ofrezca, en las fiestas que organice, en las campañas queprepare, en el interés que manifieste respecto a ellos y en la forma en quelos escuche».

Señala J. Rodríguez24 que la Ciudad Educadora «es una propuesta encontinua construcción, una historia que se va recorriendo, al tiempo quepermite identificar el camino por el cual se habrá de transitar. Una utopíaa la que vale la pena apostarle. Es, también, la posibilidad de materializarlas ideas y propuestas de los estamentos que conforman el tejido social dela ciudad. Se trata, en síntesis, de un proyecto para construir ciudadanía ydemocracia. Es un propósito de construir ciudad para más y mejores ciu-dadanos. Este proyecto de ciudad tiene como eje articulador la construc-ción de un nuevo ciudadano». Pero resulta difícil entender un ciudadanodel siglo XXI que no quiera saber nada del deporte, del disfrute de la cultu-ra, que sea ajeno al movimiento turístico o al mundo de la diversión y elentretenimiento. La ciudad que demanda el nuevo ciudadano es una ciu-dad placentera, acogedora, capaz de crear ámbitos de comunicación y en-cuentro. No sólo es la ciudad para trabajar, sino la ciudad para vivir. Y enla vida del ciudadano actual el ocio ocupa un lugar dominante.

La educación comunitaria del ocio tampoco es ajena a la función delos medios de comunicación, tan importantes para el proceso de sociali-zación del ocio en la sociedad actual. Los responsables comunitarios de-berían impulsar el diseño de programas que promovieran el desarrollo de«ocios serios» y valores elevados, familiares y sociales, de forma entreteni-da. Los gobiernos no deberían ser indiferentes ante los contenidos televisi-vos, películas, radios y programas informáticos que promueven a menudoconductas antisociales como discriminación racial, violencia y hostilidad.Por lo contrario, su labor como educadores de ocio y a través del ocio pue-de ser incalculable.

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24 RODRÍGUEZ, J., «Ciudad educadora: una perspectiva política desde la complejidad», Co-lección de Documentos, Instituto Internacional de Gobernabilidad, Barcelona 20 de agostode 2002, p. 1.


La cultura del ocio ha tenido un desarrollo insospechado gracias a losentretenimientos de masas (multimedia, música rock, festivales, parquestemáticos...) que uniformizan y globalizan tendencias políticas, económi-cas, culturales y educativas. Es esencial que la educación del ocio inclu-ya nuevos objetivos relacionados con la resolución de problemas y elaprendizaje en el marco de este contexto virtual, lúdico y global. Ruskin25

considera que «la educación del ocio como parte de la educación-entrete-nimiento global debe incorporarse a los procesos de desarrollo comunita-rio, y las oportunidades profesionales en este campo deben ser conoci-das. Varias formas de educación-entretenimiento como aventura, culturao entretenimiento de masas deben ser crítica y objetivamente examinadaspara descubrir sus papeles potenciales en el proceso de educación delocio». La implantación de Internet en nuestras vidas hace más urgenteesta tarea, abriendo un nuevo campo en la educación del ocio que, desdeeste punto de vista, forma parte de un sistema global de entretenimiento ycomunicación lleno de posibilidades. Continuaremos el tratamiento de estetema en el último capítulo de este libro. El lector interesado encontrará allímúltiples ideas que complementan lo que se cuenta en este apartado.

La educación de profesionales del ocio

La educación de profesionales del ocio nos sitúa en un área de forma-ción específica. Aunque en cada caso habrá que considerar cuál es el perfilprofesional que se pretende y cuáles son los requisitos y funciones a lasque debiera responder, considero que todo profesional del ocio debe co-nocer los planteamientos generales de la educación personal y comunita-ria del ocio, así como la relación de éstas respecto a su área de especiali-zación. La educación de profesionales del ocio es un tema importante, delque quisiera destacar aquí las ideas que considero esenciales para enten-der la cuestión que se plantea: ámbito laboral, profesionales y formación.

El ámbito laboral del ocio nos traslada a una dialéctica anterior aldesarrollo de la industrialización porque, junto a la remuneración mone-taria, se juega con otros valores significativos para el ciudadano actual:la autorrealización y el desarrollo de una ocupación con sentido. Contra-riamente a lo que se ha podido pensar en algunos ambientes, el mundodel ocio requiere de profesionales en todos los campos. No se puede res-ponder a las demandas de hoy sólo desde el voluntarismo y la mera espon-taneidad. El problema es que la sociedad no acaba de mirar seriamente ha-cia el ocio, del mismo modo que en la época industrial le costó prestar una

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25 RUSKIN, H., op. cit., pp. 21-22.


atención humanizada al mundo del trabajo. El ejercicio del ocio es, antetodo, un acto específicamente humano, de modo que no se trata de pro-ducir objetos estandarizados, sino de ofertar servicios y productos perso-nalizados. La formación de los nuevos profesionales del ocio pasa poruna integración de temas técnicos y humanistas, por un conocimiento delos medios y una reflexión sobre los fines, por un conocimiento de lascomunidades a las que se va a servir y un dominio de los recursos y posi-bilidades a las que se podrá acceder. La formación laboral en temas deocio no puede estar ajena a hábitos de vida, ni modos de pensamiento. Nose puede ignorar que en el ocio buscamos encontrar una vida más huma-na y feliz, en la que cada uno nos reconocemos.

Gran parte de los trabajos del ocio se conocen desde hace tiempo, aun-que no se haya tenido plena conciencia de su función. Sin embargo, en losúltimos años se están desarrollando dos grandes grupos de profesionales.Por un lado están los gestores y organizadores de centros, proyectos y em-presas específicas de ocio, entendido el término bajo las denominacionesde cultura, deporte, turismo y recreación. Por otra parte estarían los educa-dores y pedagogos, personas que se ocupan de enseñar y transmitir losaprendizajes artísticos, deportivos, recreativos o específicos de ocio en susdiversas manifestaciones y siempre desde un prisma didáctico. Su referen-cia no es tanto la docencia, en el sentido del profesor clásico, sino más bienel rol de animador y guía. A estos dos grandes grupos, de escasa tradiciónen el pasado, se están uniendo otros profesionales dispersos, aunque conposibilidad de formar un tercer grupo. Son los asesores, orientadores y te-rapeutas del ocio. Se está accediendo a él desde la formación básica de so-ciólogo, ciencias de la información, psicología o especialidades del área dela salud. En los dos primeros casos se parte de formaciones básicas múlti-ples, desde la economía a los más diversos currículos de humanidades.

En la formación de los profesionales del ocio habría que distinguir en-tre la llamada preparación específica y la formación complementaria. Enla preparación específica incluyo aquellas carreras y titulaciones marca-das directamente por los ámbitos del ocio, como pudiera ocurrir con lasartes, la gestión cultural, el turismo, los medios de comunicación, el de-porte, etc. Si analizamos la formación de estos profesionales encontrare-mos que, desgraciadamente, muchos o casi todos sus planes de estudioapenas tienen disciplinas relacionadas con el ocio que permitan encuadraradecuadamente su trabajo futuro. En relación a la formación complemen-taria se supone que muchos de los estudios debieran contemplar una ovarias asignaturas relacionadas con los temas de ocio; tal es el caso de losarquitectos, sociólogos, psicólogos, educadores, etc.

Esta laguna es la que se trata de cubrir con la implantación de los Es-tudios de Ocio. La denominación genérica de Estudios de Ocio se aplica

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actualmente a una serie de programas universitarios, docentes y de inves-tigación, que tienen el denominador común de preparar especialistas enlos diversos campos en los que la persona desarrolla su ocio, entendidocomo actividad libre, gratificante y desinteresada. Su planteamiento esinterdisciplinar y su creación reciente. En general se puede decir que sumisión es difundir los nuevos conocimientos científicos y técnicos queestán desarrollándose en torno al ocio y su empleo. Temas tan actualescomo el disfrute de la cultura, la gestión cultural, el fenómeno turístico,la educación del ocio, el deporte no competitivo, los mass media, las va-caciones o el desarrollo personal, son algunos de los contenidos específi-cos de los nuevos Estudios de Ocio. Los currículos sobre temas de ociohan arraigado en los países más desarrollados dentro de marcos y estruc-turas diferentes. Por un lado tienden a estudiar el fenómeno global, a ni-vel mundial, por otro se cuestionan las realidades concretas en las quecada comunidad se desenvuelve.

• Los currículos formativos

El estudio de los currículos de ocio en Europa y América no sólo esun excelente medio para entender el tratamiento educativo del ocio du-rante este siglo, también nos ayuda a comprender parte de la relaciónexistente entre la evolución de los Estudios de Ocio y la Animación So-ciocultural. De hecho, los currículos formativos en temas de ocio reflejanmarcos y estructuras de desarrollo diversas, en función de los países enlos que surgen, que denotan diferentes puntos de partida y diversas con-cepciones del tema que desarrollan. Desde un punto de vista global pode-mos hablar de tres modelos diferenciados, que puntualizaremos a conti-nuación: Un modelo pedagógico-social, también denominado tradicional,un modelo recreativo, propio de la experiencia americana, y un tercer mo-delo, más reciente, caracterizado por la concepción del ocio como produc-to de consumo.

El modelo tradicional se puede decir que tiene su máximo desarrolloen un grupo de países centroeuropeos tales como Austria, Bélgica y PaísesBajos, Alemania, Suecia, Suiza. Su influencia se hace notar también en Es-paña e Italia. El estudio de sus currículos llevado a cabo por W. Nahrs-tedt y M. Mugglin en los años 70 reveló que era una formación centradaen la llamada Freizeitpädagogik o Pedagogía del Tiempo Libre. Sus pun-tos de referencia se centraban en informar, aconsejar y enseñar a la genteen o para su tiempo libre. Ello explica su filiación pedagógica y socio-cultural, paralela a los procesos de formación en Formación Permanente,Educación Comunitaria, procesos de enculturación, etc. Esta es una ten-dencia organizada desde la década de los 50, que se desarrolla básica-

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mente en centros de tiempo libre dirigidos a niños y jóvenes, fomentadosdesde instituciones y organizaciones diversas, en la mayor parte de loscasos separadas del sistema educativo formal. Uno de los países pioneroses Suecia, donde la educación del educador de tiempo libre se conocíadesde comienzos del siglo XX, (concretamente en 1904); pero no se insti-tucionaliza hasta 1954-55, en los «folk high schools», con la formaciónde Guías para la Recreación. Su labor profesional se lleva a cabo con lascomunidades y grupos de acción cívica, en un primer momento con niñosy jóvenes y, posteriormente, también con adultos y Tercera Edad.

Los currículos de EEUU, que permiten hablar de un modelo nortea-mericano, aparecen con una antelación considerable respecto a los euro-peos. La Universidad de Nueva York tiene su primer programa académi-co de ocio en 1906. Su desarrollo viene unido a los llamados «Recreationand Parks Education», en los que se tendía al desarrollo de profesionalesformados en aspectos relacionados con los parques naturales, desde unperfil educativo. La expansión de estos currículos formativos por los dis-tintos Estados se llevó a cabo de forma rápida, especialmente a partir de1955. Aunque los primeros currículos educativos en EEUU están unidosal concepto «Recreation» y muchos de ellos se relacionan con la recrea-ción al aire libre, también aparece en época temprana otro grupo de pro-gramas que relacionan el ocio y la salud; son el origen del actual Ocio Te-rapéutico. A estos conceptos se sumará después el de Estudios de Ocio(Leisure Studies), en consonancia con el pensamiento que se desarrolla enEuropa. La década de los 70 es la época en la que se generan los primerosprogramas específicos de Educación del Ocio, término que está muyarraigado en la actualidad. En el International Directory de D’Amours de1975 se contabilizan un total de 345 currículos formativos diferentes.Gran parte de este desarrollo se debió a la labor de la National Recreationand Park Association (NRPA), institución con un papel importante tantoen la validación de los perfiles profesionales como en la promoción y de-sarrollo de la investigación en las diversas temáticas de ocio.

El modelo norteamericano de final de siglo, del que también partici-pa Canadá, conserva sus raíces formativas unidas a la Naturaleza y la Sa-lud, pero ha experimentado un desarrollo inusitado. Por una parte ha in-corporado los planteamientos gerenciales promovidos en Europa, perotambién ha desarrollado nuevas disciplinas, con la consiguiente amplia-ción de las posibilidades de formación en diversos campos. Actualmente,las universidades norteamericanas ofrecen una amplia gama de titulacio-nes que van desde los diplomas de especialización hasta los programasde doctorado, pasando por múltiples licenciaturas y masters. Es habitualque las diversas especializaciones tengan una formación común en temasespecíficos de Teoría del Ocio, junto al desarrollo de habilidades en dis-

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tintas áreas concretas. Las áreas de especialización se pueden agrupar enGestión, Educación y Salud (incluye psicología). Los temas de referen-cia: Servicios de Ocio, Recursos Naturales, Ocio Terapéutico, Programasde Educación de Ocio, Deporte, Turismo y otros muchos.

Se puede decir que la evolución experimentada en los currículos deEEUU puede servir de modelo para el desarrollo formativo que, en elárea del ocio, se está llevando a cabo en todos los países desarrolladosdel mundo. En la mayoría de los casos, los programas de formación ha-cen posible una preparación complementaria en temas pedagógicos yeconómicos, lo que significa la consideración de los aspectos tradiciona-les y la formación en el llamado modelo economicista, al que nos referi-mos seguidamente.

El modelo economicista se desarrolla a partir de los años 70 y, másespecialmente, en la década posterior. Se caracteriza por una concepcióndel ocio como producto de mercado creciente. Desde un planteamientocurricular, el país que primero traslada las nuevas técnicas de gestión ymarketing a la formación de especialistas en ocio es Gran Bretaña. El he-cho está relacionado con la orientación de las instituciones de educaciónsuperior hacia el sector servicios y la apertura al sector privado de los ser-vicios ofrecidos por entidades públicas. Ambas reformas se plantearondurante el gobierno de Margaret Thatcher. La nueva orientación vanguar-dista curricular se centró en la formación superior de profesionales deservicios específicos de ocio, tales como Turismo, Deporte y Cultura. Lavisión pedagógica tradicional se reduce al área educativa y a determina-dos servicios para el visitante de espacios naturales o artísticos.

El modelo economicista arraigó con rapidez en los países de EuropaOccidental, en la zona más industrializada que va desde Alemania (enton-ces Occidental) a Gran Bretaña, pasando por Países Bajos, Bélgica y nortede Francia. Una primera consecuencia fue el aumento de ofertas formati-vas durante este período de tiempo, seguido de la difusión y universali-zación de los nuevos currículos, que actualmente se pueden encontrar entodos los países desarrollados. El modelo inglés planteó la formación delos nuevos profesionales del ocio en todos los grados posibles: diplomado,licenciado, master y doctorado. Las especializaciones se ampliaron ade-cuándose a campos concretos, lo que motivó el desarrollo de nuevas ma-terias de estudio centradas en servicios de ocio diversos, museos, galerías,voluntariado, desarrollo comunitario, etc.

Las nuevas tendencias proponen una realidad ecléctica, hacia la quevan evolucionando países como EEUU o Francia. La integración de losenfoques pedagógico-cultural y economicista parece que empieza a ser unarealidad necesaria. En el caso de España la situación no parece ser muydistinta, aunque su evolución sea lenta. El modelo pedagógico y socio-

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cultural ha terminado encontrando un camino específico en la Diploma-tura de Educación Social. La formación profesional turística, de largatradición entre nosotros, ha terminado también entrando en los nuevoscurrículos universitarios. No obstante, si comparamos la situación con lade otros países desarrollados, encontramos que queda mucho camino porrecorrer. Por un lado los currículos reseñados se quedan en diplomaturas,sin continuidad en grados superiores; por otra parte, la introducción delocio como tema formativo sigue siendo el gran ausente. Este desconoci-miento resulta de especial gravedad en el diseño de nuevos perfiles pro-fesionales y en la proyección sesgada y parcial de los temas, faltos de unmarco de referencia global.

II. EVOLUCION DE LA PEDAGOGIA DEL OCIO

Hasta aquí hemos utilizado el término genérico de Educación delOcio conociendo que, en bastantes ocasiones, se produce una confusiónentre educación y pedagogía. Al partir de ahora utilizaré también la de-nominación de Pedagogía del Ocio, entendida en su sentido etimológicocomo arte de educar en y para la vivencia de un ocio humano y de cali-dad. Desde este punto de vista, limito el ámbito de reflexión a las aporta-ciones que, recogidas bibliográficamente, colaboran en la sistematizaciónpedagógica de ese arte de educar el ocio que antes comentada.

El ocio en la Historia de la Educación

Históricamente, tanto el ocio como su educación han tenido diversasconcepciones en lugares y épocas diferentes. Lorenzo de Luzuriaga26 nosrecuerda que el ideal de la persona en la Grecia clásica fue la areté, quesignificaba excelencia. El cometido de la educación era hacer realidad «elhombre selecto, distinguido», el ideal griego que se refería a la cultura per-sonal y total. La manera de conseguirlo, con el desarrollo de la paideia,era la gimnasia y la música. Entendiendo por la primera tanto la forma-ción del cuerpo como el desarrollo del carácter; mientras que la música seocupaba del desarrollo del espíritu.

Aristóteles defiende en la Política que el ocio es «el principio de to-das las cosas»27, en cuanto sirve para lograr el fin supremo del hombreque es la felicidad. El término skholé, del que se derivaron el latino scholay la familia semántica que hoy conocemos, hacía referencia a ocupación

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26 LUZURIAGA, L., Pedagogía, Losada, Buenos Aires, 1973.27 ARISTÓTELES, Política, VIII, 1338 a 30-35.


y estudio, entendidos ambos términos en su sentido más noble, comoejercicio de contemplación intelectual de la belleza, la verdad y el bien.De ahí que el ocio del que habla Aristóteles se refiera a la actividad hu-mana no utilitaria, en la que la mente consigue su más alta y específicanobleza. Para el filósofo, las actividades de ocio por excelencia eran losaprendizajes y la formación, pero no de aquello que se aprende por nece-sidad del trabajo, sino en función de sí mismo. Esto hace que las artesmúsicas (poesía, música y danza) sean el mejor ejemplo de los aprendi-zajes de ocio. Desde su punto de vista, el ocio no tiene la función de des-canso, que es algo que corresponde al juego, porque «los juegos debenpracticarse más en medio de los trabajos, pues el trabajo necesita descan-so, y los juegos son para descansar»28, mientras que el ocio sirve para lo-grar el fin supremo del hombre, que es la felicidad.

En Roma se produce una continuidad del ideal griego con diferentesmatices, allí tiene mucha importancia la educación familiar y, especial-mente, la función educativa de la madre. También aparece la escuela pú-blica que no existió en Grecia. La paideia se transforma en humanitas.Se puede decir que la educación romana fue más utilitaria y práctica, mássobria y realista. Con el ideal cristiano surge la idea de individualidad, que,aunque presente en Grecia y Roma, allí estaba encuadrada en la colecti-vidad del Estado. La salvación es un asunto individual, personal, y la edu-cación, coherente con el ideal cristiano, está dirigida hacia la vida ultra-terrena. Los conocimientos, la investigación, el estudio y la estructuraciónespiritual son medios para alcanzar la perfección cristiana en las virtudesascéticas, la disciplina y la obediencia. Dentro del ideal cristiano prontose diferencian dos tipos de modelos con planteamientos vitales y prácti-cas de ocio muy diferenciadas. Por un lado el ideal monástico, basado enla castidad, pobreza y obediencia, en el que la oración y la contemplaciónocupan un lugar muy importante de satisfacción vital. Por otro lado elideal caballeresco, cuyo núcleo de valores son el honor, valor y la galante-ría. En este caso se valora el ejercicio de la música, el canto, la poesía épi-ca y lírica (juglares y trovadores).

El ideal humanista defiende el triunfo de la vida presente y terrenal.Se desarrollan nuevos ideales relacionados con la persona libre, indepen-diente y responsable. La observación directa de la naturaleza viene unidaal desarrollo de la ciencia y el método experimental. En el arte se reflejauna visión alegre y placentera de la vida y vuelven a servir de norma losclásicos grecorromanos. El ideal de caballero de Castiglione es un corte-sano fino, pulido y culto. Aparece la figura del artista y el escritor litera-

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28 ARISTÓTELES, Política, VIII, 1337 b 35-40.


rio. Nuevas ideas destacan la importancia de la educación pública y pro-claman la necesidad de una educación natural y práctica (no abstracta yteórica), que incluya el cuidado del cuerpo y la preocupación por méto-dos agradables y atractivos.

A partir de aquí los planteamientos pedagógicos no aparecerán a es-cala global. La ilustración, movimiento que se preocupa del bienestar ypondrá un énfasis especial en los aprendizajes útiles, aporta a la educa-ción del ocio la preocupación por lo natural y la necesidad de educaciónpara todos. Frente a él, el romanticismo promoverá el desarrollo del sen-timiento y las emociones, desde donde se producirá una revalorizacióndel juego y la espontaneidad. El desarrollo de la sociedad industrial trans-formó todos esos ideales de educación total en preparación para la vidaútil, por lo que el mundo del trabajo desplazó al ideal de excelencia y fe-licidad. La skholé pasó a ser la escuela que se desarrolló en el siglo XIX yla primera mitad del siglo XX, donde el ejercicio de la contemplación inte-lectual de la belleza, la verdad y el bien se sustituye por aprender aquelloque demanda la sociedad. No obstante, la antorcha quedó encendida a tra-vés de los movimientos de renovación pedagógica. La «educación para lavida», personalizada, humanista y con otras denominaciones similaresserá el último reducto de una educación del ocio imprescindible en todaformación humana integral.

Aproximación bibliográfica

Como educación específica, la pedagogía del ocio no se desarrollahasta el siglo XX. En España no se considera de un modo diferenciadohasta la segunda mitad del siglo. Bibliográficamente adquiere significa-ción a partir de la década del setenta bajo el concepto de «educación en opara el tiempo libre». Un punto de referencia obligada es Cataluña. Las per-sonas que llevaron a cabo la actividad que se generó en torno al serviciode Colonias de Vacaciones de Barcelona y, posteriormente, en la Escolade l’Esplai, inciden en destacar el papel central de Joaquín Franch. Juntoa él trabajaron Alfons Martinell, Artur Martorell, Pere Vergés, Josep Esta-della y, más tarde, Jaume Trilla, Josep María Puig Rovira y otros.

La labor de este grupo trascendió el ámbito local y sus obras, inicial-mente publicadas en catalán29, se traducen al castellano y son leídas y es-tudiadas por especialistas e interesados de todo el territorio español. Ra-

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29 Testimonialmente citaré dos libros: FRANCH, J. y MARTINELL, A., L’animació de grupsd’esplai i de vacances. Fer de Monitor (1984), editado en castellano en 1986 por la Edit. Laia.PUIG, J.M. y TRILLA, J., Pedagogía de l’oci, CEAC, Barcelona, 1985.


fael Medía, uno de los autores pioneros de este mismo movimiento en elPaís Vasco, reconoce en el prólogo de su obra Educar en el tiempo libre30

que tiene una deuda, además de con los movimientos juveniles de Bil-bao, con la «Escola de l’Esplai de Barcelona», donde dice haber profun-dizado en la investigación y experimentación de estos temas. Unos yotros tienen unos planteamientos esencialmente pedagógicos, utilizandocomo referencia reflexiones de la Escuela Nueva, junto a otras de autoresposteriores como es el caso de Neill, Carl Rogers, Makarenco, Freinet uotros, además del propio pensamiento que se desarrollaba aquellos añosen torno a la institución Rosa Sensat.

Coincidiendo con la implantación de la Ley General de Educación de1970 y con el movimiento renovador que se vive en las escuelas y cen-tros educativos españoles, conviene reseñar también una línea de acciónde lo que pudiera llamarse «educación para el ocio», es decir, de Educa-ción del Ocio en el centro escolar, entendida como preparación de niñosy jóvenes para el ejercicio del ocio presente y futuro. Su labor, menos lo-calizada espacial y personalmente, tiene una importancia destacada. Porun lado conecta con la tradición de las actividades no formales en el ám-bito escolar, pero además plantea interrogantes educativos sobre el tiem-po libre en la escuela o la función de las actividades extraescolares, quepueden considerarse nuevos. En este sentido habría que destacar los es-critos de L.A. Mattos, P. Blasco Cano, S. Scurati, M. Cuenca y otros31.En ellos también se percibe la influencia de los pedagogos de la EscuelaNueva, así como de otros autores de las corrientes personalistas. Su dife-rencia radica, fundamentalmente, en el distinto campo de acción en el quesitúan su labor.

Pudiera decirse que no existe una bibliografía pedagógica específicasobre la Educación del Ocio hasta la aparición del libro de Weber, El pro-blema del tiempo libre. Tendríamos que referirnos, en todo caso, a peque-ños trabajos, artículos o indicaciones esporádicas insertas en temáticaspedagógicas diferentes. Pero esta carencia bibliográfica no indica des-preocupación por el tema, de hecho el ocio, como problema educativo, ha

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30 MENDIA, R., Educar en el tiempo libre, 2 vols., Ediciones «Instituto Pontificio San Pío X»,Salamanca, 1975.

31 MATTOS, L.A., Compendio de didáctica general, Kapelusz, Buenos Aires, 1976.NERICI, I.G., Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires, 1973. CUENCA

CABEZA, M., Educación para el Ocio, Cincel, Madrid, 1984. SCURATI, S., L’Educazione ex-traescolastica, probleme e propective, La Scuola, Brescia, 1986. BLASCO CANO, P., «Las acti-vidades extraescolares como escuela paralela y complementaria», en Educadores, n.º 145,1998, pp. 31-47. VV.AA., Vida escolar. Número monográfico sobre Actividades Extraesco-lares, n.os 172-173, 1995. RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, E., Tiempo libre y actividades extraescolares,Anaya, Madrid, 1982.


tenido siempre un tratamiento más o menos preponderante, aunque, eso sí,nombrado de distintos modos. Las páginas que siguen hacen ver la mani-festación de esta preocupación desde planteamientos distintos. Diferen-ciaré entre la pedagogía del ocio desde concepciones afines y la pedago-gía del ocio desde concepciones específicas. La bibliografía que cito comoreferencia de cada apartado no es, ni pretende ser, exhaustiva. He seleccio-nado lo que, a mi modo de ver, considero ejemplos significativos de ambasposturas.

La Pedagogía del Ocio desde concepciones afines

Entiendo por concepciones afines aquellas reflexiones que se aproxi-man a la educación del ocio sin nombrarla directamente, sino a través deconceptos cercanos, que la consideran parte del objetivo a conseguir o serefieren a alguna parte específica de su pedagogía. Parece lógico que to-dos o la mayor parte de los educadores que, a lo largo del tiempo, se hanpreocupado de la verdadera formación humana se hayan planteado, de unoy otro modo, la educación de la experiencia básica en la que está enraiza-da el ocio. Es bastante comprensible, por otra parte, que no se utilizaranterminologías en las que pareciese la palabra ocio ante la contaminaciónnegativa a la que me he referido al hablar de la ociosidad. Sin embargo,basta analizar a fondo sus propuestas educativas para distinguir una coinci-dencia de intenciones. A propósito de este aspecto comentaré la visión deLorenzo Luzuriaga y, desde un punto de vista didáctico, los planteamien-tos de Imídeo G. Nérici y Luis A. de Mattos. En el capítulo siguiente deeste libro se estudiará la concepción del ocio en la Institución Libre deEnseñanza.

• Lorenzo Luzuriaga

Las reflexiones que Lorenzo Luzuriaga lleva a cabo en su Pedagogía32

son un ejemplo de otros muchos pedagogos prácticos y teóricos que, par-tiendo de la concepción educativa comentada anteriormente, han sabidoactualizar su lenguaje y remodelar sus concepciones reformulando unconcepto global de educación en la que el ocio tiene un papel esencial.Sin que se haga explícita concretamente esta palabra, se puede entenderque Luzuriaga habla de ocio cuando se refiere a los fines de la educación,cuando trata de la educación física o la educación estética y cuando sepreocupa de temáticas tales como el juego, la educación social, los méto-

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32 LUZURIAGA, L., Pedagogía, Losada, Buenos Aires, 1973.


dos especiales, la distribución del tiempo y el espacio escolar o, lo que éldenomina como instituciones circumescolares o postescolares. Destaco acontinuación su visión de los fines educativos y la Educación Estética.

Luzuriaga diferencia dos clases de fines educativos, los fines trascen-dentes y los inmanentes. Los primeros son los que van más allá de la in-dividualidad del sujeto: Dios, la verdad, la justicia. Los fines inmanentesquedan en la individualidad: desarrollo psíquico, consciencia, experienciavital. Los fines trascendentes se refieren a la sociedad y a la cultura, y losfines inmanentes se dirigen al desarrollo personal. Los fines que, segúnLuzuriaga, se han asignado a la educación, tradicionalmente, son el fin po-lítico, social, cultural, individual y vital.

A través del fin individual, dice Luzuriaga, «la educación se proponellevar al hombre a su máxima plenitud»33 es un fin preocupado del desarro-llo personal, es decir, diferenciado de cada ser humano. Un fin que resultadifícil de entender sin la comprensión de los gustos, deseos y libre elec-ción de la persona. Un fin que, como se diría en Educación del Ocio, tieneen la vivencia de ocio una meta fundamental. Pero junto a lo individual,Luzuriaga destaca lo vital y, al afirmar la supremacía de la vida sobre otrosfines educativos, hace suyas las palabras de Decroly, «el destino de todoser humano es ante todo vivir», o de John Dewey «la educación es un pro-ceso de vida y no una preparación para la vida ulterior»34. La finalidad vi-tal de la educación, termina diciendo Luzuriaga, es aprender a vivir. Estees, añado, un fin educativo básico en la pedagogía del ocio.

De la Educación Estética dice Luzuriaga que es la menos atendida enla Educación y, sin embargo, «es la de mayor importancia porque afectadirectamente a las raíces, al fondo último de la vida del ser juvenil, a suemotividad, a su afectividad, a sus sensaciones y a su imaginación»35. LaEducación Estética tiene mucho que ver con la Educación del Ocio por-que, en ambos casos, se parte de las manifestaciones internas, de los sen-timientos de agrado o desagrado, de aceptación o rechazo. Para Luzuriagala utilización de los juguetes, los cuentos y las imágenes están relaciona-das con el desarrollo de la estética.

La acción escolar debe extenderse a todas las manifestaciones de lavida del niño, «entre las que figuran las que afectan a su bienestar físico,intelectual y moral»36. Esta sería, igualmente, la misión de las institucio-nes que el autor denomina como circumescolares o postescolares. El plan-teamiento de fondo es el mismo que en la Educación Escolar, la vida vuelve

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33 Idem, p. 123.34 Idem, p. 126.35 Idem, p. 141.36 Idem, p. 302.


a ser el punto de referencia. L.B. Hendry señala37, sin embargo, que aun-que la educación para la vida nos ha proporcionado un nuevo modo derazonar, la dificultad de su praxis radica en lograr una auténtica partici-pación en la vida de la escuela. El objetivo tendencia que propone Luzu-riaga, conseguir una persona «cultivada» y en continuo proceso de mejo-ra, resultaría difícil de realizar sin la identificación con los fines a travésde una participación real.

• Nérici y Mattos

Nérici y Mattos se preocupan de la educación del ocio a través de lasactividades extraescolares y desde un planteamiento didáctico. Uno yotro recogen una manera de entender un modo de intervención educativaen el ámbito escolar que ha llegado hasta nuestros días. Su característicaes centrar el objeto de estudio en la escuela y actuar desde la instituciónescolar. Nérici habla de las actividades extraclase y considera que «cons-tituyen una necesidad para la educación integral, ya que las actividadeseducativas desarrolladas durante la clase resultan insuficientes y preca-rias. Insuficientes, porque no reflejan una serie de actividades sociales yesenciales para una buena educación. Precarias, porque las oportunidadesde expresión del educando son bastante limitadas y, asimismo, impuestaspor igual a todos y de manera artificial»38. Para este autor no existe prác-tica escolar que supere a la que se puede llevar a cabo en las actividadesextraescolares, porque ellas son el mejor modo de acercarse a la vida realy el mejor ejercicio de actividad social y de articulación comunitaria. Lasactividades extraclase que propone Nérici son las que hoy consideraría-mos actividades de ocio tradicional: actividades culturales como bibliote-cas, periódicos, exposiciones, teatro o viajes; actividades específicas parael fomento de hobbies tales como filatelia, fotografía o aeromodelismo; yactividades festivas, lúdicas y de desarrollo asociativo.

El pedagogo brasileño Luiz Alves de Mattos que, con su libro Compen-dio de Didáctica General 39, ha sido durante muchos años punto de referen-cia en las facultades de Pedagogía, enfatiza, igual que Nérici, la importan-cia de las actividades extraclase, haciendo ver su práctica ininterrumpidadesde la antigüedad clásica y sus funciones «educativas, socializadoras y,al mismo tiempo, asistenciales y recreativas»40. Refiriéndose a las prácti-

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37 HENDRY, L.B., School, Sport and Leisure, Lepus Books, London, 1978, p. 64.38 NERICI, I.G., Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires, 1973,

p. 410.39 MATTOS, L.A. DE, Compendio de Didáctica General, Kapelusz, Buenos Aires, 1974.40 Idem, p. 224.


cas más usuales en las décadas centrales del siglo XX, Mattos señala que«se distinguen por su universalidad los premios literarios, los centros deestudios y debates, las publicaciones infantiles, los coros orfeónicos, loscírculos dramáticos, las bandas y orquestas estudiantiles, las sociedadesatléticas y deportivas, las cooperativas y cajas escolares y los centros so-ciales y recreativos. Sesiones solemnes, torneos, concursos, exposicionesde trabajos, competiciones y campeonatos, tanto intramuros como inter-colegiales, actúan como incentivos poderosos, proclamando la dedica-ción y el esfuerzo de los alumnos por conquistar, para sus agremiacionesy sus escuelas, las mejores copas, diplomas y galardones como pruebaspalpables de su capacidad superior»41.

Mattos considera que la realización de este tipo de actividades no esninguna novedad en la historia de la educación, lo nuevo es «la actitud conque en nuestros días son encarados y revalorizados, bajo la luz de la psico-logía moderna del aprendizaje». También resulta nuevo el «filón de ricas po-sibilidades educativas para la juventud escolar de nuestros días, permitién-dole comprender y afrontar de manera más realista los hechos de ambientey de la vida social»42. Para este pedagogo las actividades extraclase permi-ten que los alumnos conozcan la realidad física y social en la que se en-cuentran, enriqueciendo así su experiencia vital, su inventiva, creatividad,autoexpresión, espíritu de iniciativa, responsabilidad y capacidad de cola-boración. Mattos afirma que las actividades extraclase, bien orientadas yorganizadas, son el medio para transformar los centros escolares en «autén-ticos centros educativos, donde los adolescentes puedan (...) aprender (...) a«vivir» la verdadera cultura y saborear sus frutos»43. La vida como puntode referencia educativa vuelve a aparecer aquí como en los planteamientosde Luzuriaga o la Institución Libre de Enseñanza. En ninguno de los casosse habla directamente de ocio, pero basta leer sus razonamientos, la finali-dad que pretenden y las capacidades que encuentran necesarias desarrollarpara que podamos decir que estamos hablando de una misma cosa.

La Pedagogía del Ocio desde concepciones específicas

Nos encontramos aquí ante un campo casi inexplorado, cuyo conoci-miento en profundidad puede aportar nueva luz y riqueza tanto a la Edu-cación del Ocio en sí misma como a la historia de su pedagogía. Teniendoen cuenta las afirmaciones que se realizan al inicio del epígrafe «Aproxi-mación bibliográfica», se presentan aquí distintos acercamientos teóricos

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41 Idem, p. 224.42 Idem, p. 225.43 Idem, p. 226.


en los que se realiza una reflexión expresa sobre la educación del ocio ysu pedagogía. Continuando el procedimiento empleado en un el apartadoanterior, realizo una selección que considero significativa y suficientepara mostrar distintos puntos de vista complementarios. Utilizaré comopautas de referencia las aportaciones de Víctor García Hoz, Hubert Henzy algunos pedagogos que han trabajado o siguen trabajando en la peda-gogía del Tiempo Libre o, en algunos casos, Pedagogía del Ocio. Tal esel caso de Weber, Trilla, Pedró o Kriekemans.

• García Hoz

Parece innecesario destacar la figura y la obra de D. Víctor GarcíaHoz. Más allá de cualquier opinión, su producción bibliográfica y la inci-dencia de su labor pedagógica ha sido y sigue siendo de gran importanciapara la pedagogía española. Se puede decir, sin embargo, que a pesar desu enorme producción, D. Víctor escribió poco o mucho, según como selea, sobre la Educación del Ocio. Poco, porque García Hoz habló muypoco del ocio como educación específica. Llama la atención, incluso, queen el magno Tratado de Educación personalizada, no dedicase un volu-men específico a este tema, siendo así que Iniciativas sociales en educa-ción informal 44 es, en su mayor parte, Educación del Ocio. Sin embargo,si leemos desde la Pedagogía del Ocio todo lo que escribió sobre la Edu-cación Personalizada, encontraremos que el maestro señaló las bases deesta nueva pedagogía más de lo que parece45.

Aun reconociendo la importancia del «mensaje indirecto» en la obrade García Hoz, el análisis que sigue se centra en su visión del ocio en suobra Principios de pedagogía sistemática46, tratado en el que, de forma ex-plícita, se refiere al tema que nos ocupa. Allí, García Hoz considera quela educación es «perfeccionamiento inmediato de las capacidades huma-nas y perfeccionamiento mediato de la persona humana»47, por lo que elproceso educativo es algo que se hace realidad en una persona, aunquepueda, y de hecho así sea en la mayoría de los casos, ser estimulado porotras personas. Los objetivos fundamentales de una educación así enten-dida, una educación personalizada, son tres: «Libertad de iniciativa, li-bertad de elección y libertad de aceptación». Son objetivos de un alcance

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44 GARCÍA HOZ, V. (director), Tratado de Educación personalizada, n.º 28. QUINTANA CA-BANAS, J.M. y otros, Iniciativas sociales en Educación Informal, Ediciones Rialp, S.A., Ma-drid, 1991.

45 Véase su libro Educación personalizada, 5.ª ed., Rialp, S.A., Madrid, 1984.46 GARCÍA HOZ, V., Principios de Pedagogía Sistemática, Rialp, S.A., Madrid, 1968.47 Idem, p. 24.


global y que afectan a cualquier tipología educativa; pero que cualquiertratadista de ocio firmaría hoy como objetivos específicos de Educacióndel Ocio.

García Hoz no dedicó en este libro ningún capítulo específico al ocio,pero ciertamente éste es un tema que intuye importante. Así, en el capítu-lo XX, dedicado a la Educación ambiental, reflexiona sobre el ocio y lasdiversiones. Allí constata que «en una sociedad como la actual, en la cualel trabajo ha llegado a ocupar una posición predominante, de tal suerteque es quizá el factor que en mayor grado determina la posición social deun hombre, el ocio ha pasado a segundo plano y es objeto en ocasionesde una interpretación peyorativa». Ello hace que se haga necesaria una rei-vindicación del ocio, en cuanto que es un aspecto que representa la «libe-ración del hombre respecto de sus exigencias exteriores»48. En el ocio,continúa el autor, el hombre es dueño de su vida y dispone de sí mismo yde las cosas.

Para García Hoz el término ocio expresa algo diferente a no hacernada; muy al contrario, implica una actividad interior en virtud de la cualla persona se realiza libremente. Considera también que «constitutivo delocio es el espíritu de fiesta, es decir, aquella situación del hombre en lacual éste vive su libertad respecto de las exigencias materiales»49 y afirma,al mismo tiempo, que el ocio es la condición necesaria para poder dedicar-se a la contemplación y a la amistad. Apoyándose en el estudio de Loykin,García Hoz afirma que «distraerse en sus ocios» es una de las necesida-des de la existencia humana50. Sin embargo, una vez aclarada la diferen-cia entre la diversión, entendida como forma de ocio con valor formativoinferior, y el ocio-contemplación, como suprema manifestación del ocio,la propuesta que hace el autor desde el punto de vista operativo es redu-cida y escasa. Para él, las aficiones y actividades recreativas son temas quese han de tratar en las entrevistas de Orientación educativa51.

García Hoz reflexiona sobre la incidencia educativa de los medios deinformación y diversión, el influjo del cine, la radio, la televisión y laslecturas. Pero no profundiza, en cambio, en el planteamiento educativopara llevar a la práctica unas ideas tan interesantes y acertadas como ex-

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48 Idem, p. 431.49 Idem, p. 431.50 Idem, p. 329.51 Cfr. Idem, p. 205. D. Víctor considera que la educación del ocio es una parte de la

orientación escolar. Así, «vida de ocio y amistad» aparecen en Educación personalizadacomo aspectos que debieran ser tratados por el orientador (cfr. p. 192). Los «proyectos perso-nales», de los que habla en La práctica de la Educación Personalizada (Rialp, Madrid, 1988),son una variable de la misma idea.


pone al hablar del ocio. La educación del ocio no puede entenderse sólocomo una parte de la educación ambiental, ni una manera de reaccionarante los modernos medios de comunicación o, incluso, a unas más o me-nos cualificadas prácticas de ocio. Se requiere profundizar en los objeti-vos fundamentales de la educación, comprobar que la realización de es-tos objetivos en un ámbito académico no es lo mismo que su realizaciónen un ámbito de ocio, libremente elegido. Desde este punto de partida di-verso, la Educación del Ocio aparece como una parcela educativa dife-renciada, que incide tanto en lo escolar como en lo extraescolar, tanto enel desarrollo personal como en el desarrollo comunitario.

• Hubert Henz

Partiendo de la idea de que «la Pedagogía es la ciencia de la Educa-ción» y la «Educación es el conjunto de acciones ejercidas sobre la perso-na para fijar una personalidad» Hubert Henz52 llega a una doble visión dela ciencia que pretende desentrañar. Por una parte la pedagogía teórica,en cuanto disciplina que trata de esclarecer cómo se produce efectivamen-te la educación, cómo se educa el individuo. Por otra, la pedagogía prác-tica, en cuanto parte de la ciencia «que se propone averiguar cómo debellevarse a cabo la educación, cómo debe ser educado». Desde una concep-ción humanista de base antropológica, Henz sitúa a la persona en el cen-tro del proceso educativo, considerando que los principios antropológicosson esenciales para la pedagogía. Algunos de estos principios, según diceel autor, son: la persona es educable y necesita ser educada, es un ser do-tado de lenguaje y es un ser abierto al mundo. Refiriéndose a la educacióndel ocio, Henz habla de la «Educación para un uso razonable del tiempolibre», señalando que en la realización de actividades de tiempo libre de-ben distinguirse tres grupos fundamentales:

1. La utilización consciente y activa del tiempo libre mediante la prác-tica de aficiones o cualquier tipo de actividades de ocio.

2. El consumo pasivo de actividades de ocio: televisión, espectácu-los, bebidas...

3. El aprovechamiento del tiempo libre con actividades útiles, que noson propiamente un recreo ni una satisfacción.

Henz ensalza las actividades relacionadas con el primer grupo, por-que desarrollan intereses tenaces y vacunan contra la manipulación delos mass media. También advierte de los problemas de la civilización del

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52 HENZ, H., Tratado de Pedagogía sistemática, Herder, Barcelona, 1976, p. 17.


trabajo industrial que priva del sentido de la fiesta y el ocio. Según él, laruptura del ritmo tradicional entre trabajo, descanso y fiesta nos ha con-ducido a una disociación del tiempo de trabajo y de descanso, que se hacomplicado aún más con la intensificación del consumo. Toda diso-ciación conduce a una desintegración, a una esquizofrenia que es necesa-rio prevenir: «La estructuración del tiempo libre, en cuanto problema pe-dagógico, puede definirse como la tarea de educación del uso adecuadodel ocio, que en nuestra época, debido a la debilitación del sentido deltrabajo, del ocio y de la fiesta se ha convertido en una desviada compen-sación de tendencia esquizofrénica. El afán de afirmación de sí mismo semanifiesta en un consumo forzado»53. De ahí que, para este autor, la Edu-cación del Ocio ha de tener como objetivo próximo «dar un sentido a lavacación» y como objetivo remoto «reintegrar el trabajo, el ocio y la fies-ta en el ritmo armónico de la vida humana»54.

A partir de estos presupuestos Henz propone la realización de activida-des que tengan una cierta dirección pero, al mismo tiempo, sin una excesi-va «pedagogización» que pudiera ser contraproducente. Se destaca el papeldel educador como «estimulador» y animador, junto a la importancia depromover actividades de carácter cultural, artístico, deportivo, recreativo yreligioso. Para Henz, la Pedagogía del Ocio ha de considerar insuficiente laactitud negativa, de oposición al disfrute del ocio pasivo, y al contrariodebe proponerse objetivos pedagógicos positivos, afirmando así la personacomo ser entero; en la actividad y en el reposo, en el trabajo y en el recreo.

• Erich Weber

Las reflexiones de Hubert Henz resultan de actualidad porque, a pe-sar de producirse en un momento en el que la lectura de la Educación delOcio se estaba haciendo desde el fenómeno del Tiempo Libre, señalandos objetivos claramente diferenciados: la utilización razonable y llenade sentido del tiempo libre y, un segundo aspecto de una mayor profun-didad y vigencia, recuperar el ritmo armónico de la vida humana, una re-cuperación que no será posible sin un ocio desarrollado en su dimensiónnecesaria. Se puede decir, sin embargo, que, desde los años sesenta hastabien entrada la década de los ochenta del pasado siglo, la pedagogía secentró, preferentemente, en el primer aspecto señalado, es decir, la utili-zación correcta del tiempo libre. El libro de Erich Weber, El problemadel tiempo libre55, aparecido en Munich en 1963 y traducido al español

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53 Idem, pp. 289-90.54 Idem, p. 290.55 WEBER, E., El problema del tiempo libre, Editora Nacional, Madrid, 1969.


en 1969, puede considerarse uno de los trabajos más interesantes de estatendencia.

Weber analiza la incidencia del tiempo libre y sus problemas, partiendode una consideración sociológica, otra antropológica y, finalmente, una par-ticular visión pedagógica. El autor habla de la importancia del descanso,del juego, el deporte, los hobbies, las vivencias artísticas y las fiestas; pero,sobre todo, recuerda una y otra vez la importancia del sentido de estas ac-ciones. Su planteamiento se lleva a cabo desde un punto de vista global, demodo que cuando se refiere a la necesidad de la pedagogía del tiempo libre,a sus peligros, sus posibilidades o sus fines, está sentando las bases de unmodo nuevo de ver la educación y una nueva manera de educar. El estudiode Weber es un trabajo básico para entender la Educación del Ocio comoEducación del Tiempo Libre. La excelente base teórica del autor, junto alconocimiento profundo de los pensadores e investigadores pasados y con-temporáneos, hacen de este estudio un punto de referencia necesaria.

A pesar de lo dicho, el libro de Weber presenta algunos aspectos discu-tibles, vistos desde la actualidad. Un primer punto haría referencia al ca-rácter genérico con que se tratan los problemas pedagógicos, de maneraque se hace necesaria una segunda lectura y la posterior adaptación con-creta para iluminar una práctica. Otro aspecto, común en la visión pedagó-gica de su época y agudizado por su traducción al español, se refiere a ladifícil delimitación de los conceptos de ocio y tiempo libre. En su plantea-miento pedagógico, el autor se ocupa del problema desde una posición pre-ventiva y temporal. Este modo de ver la educación le conduce a la preocu-pación inmediata de cómo ocupar el tiempo libre y, consiguientemente, alanálisis de los distintos dimensionamientos de una posible actividad. Aunasí, Weber afirma que «la moderna problemática del tiempo libre exigeuna pedagogía específica de ese tiempo, la cual no puede quedar aislada,sin embargo, sino que tiene que integrarse en la educación total». «La edu-cación no puede hacer otra cosa que ofrecer una ayuda, y ésta hará proba-ble que el individuo adopte decisiones correctas en su tiempo libre»56.

Weber considera que las formas pedagógicas legítimas más impor-tantes para influir en la educación del ocio y el uso del tiempo libre sonlas siguientes:

1. Actuar como estímulo: despertando intereses, dando ánimo, ofre-ciendo posibilidades, motivando las distintas formas.

2. Iniciar e introducir en distintos tipos de actividades de ocio: me-diante lecciones introductorias, cursos, aprendizajes de comporta-mientos, etc.

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56 Idem, p. 445.


3. Facilitar, decir y hacer accesibles los lugares y presupuestos nece-sarios para la práctica de determinadas actividades: bibliotecas,talleres, lugares para espectáculos, juegos o deportes, etc.

4. Proporcionar cualquier información sobre reglas de juego, mode-los de trabajos prácticos, impedimentos, indicaciones bibliográfi-cas o ayudas de cualquier género.

5. Proteger y preservar de los peligros y amenazas la vida del tiem-po libre, aclarando, dictando medidas de protección, dialogando ybuscando la participación de todos.

6. Transformar y mejorar las circunstancias que puedan suscitar cier-tos reparos pedagógicos. Esto no se intentará solamente con lacondena y la prohibición, sino razonando los peligros y ofreciendoa cambio otras opciones positivas que sustituyan a las anteriores.

Desde un punto de vista pedagógico, el libro de Weber fue uno de losestudios más importantes e influyentes en la Europa Occidental de su épo-ca. El autor constata que, la nueva realidad del tiempo libre y su trascen-dencia, plantea problemas pedagógicos nuevos. El peligro del cambio quese produce en esa época no está, a juicio suyo, en el desarrollo del tiempolibre, sino en el planteamiento educativo que se lleve a cabo, con el fin deprevenir sus peligros y aprovechar sus posibilidades. Weber aborda laemergencia del ocio y sus consecuencias desde una consideración del tiem-po libre propia de una sociedad industrial con características distintas a laactual. Su enfoque, centrado en el tiempo de no trabajo y su área de inci-dencia, contribuye a esclarecer pautas pedagógicas generales, aunque noofrezca un modelo pedagógico concreto. Al final se concluye que no se tra-ta tanto problema de tiempo o de uso de tiempo, sino problema de Educa-ción en un sentido global, en la que se ha de tomar conciencia de estar pre-parados, más que para hacer algo, para tomar la decisión libre y adecuadade qué se puede, quiere o debe hacer entre las muchas opciones posibles.

• Francesc Pedró

La pedagogía del tiempo libre tuvo un desarrollo especial en las déca-das de los sesenta, setenta y ochenta del siglo XX. Se puede decir que erauna pedagogía desarrollada a partir de prácticas educativas realizadas fue-ra del contexto escolar, especialmente en ámbitos juveniles y de TiempoLibre: asociaciones, clubes, voluntariados y escuelas. Su reflexión educa-tiva evoluciona paralelamente al desarrollo pedagógico de la animaciónsociocultural. A modo de ejemplo y teniendo en cuenta la frecuencia conla que se citan sus trabajos en la bibliografía española, voy a referirme alplanteamiento de Francesc Pedró y Jaume Trilla y A. Kriekemans.

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El acierto del libro de Pedró, Ocio y Tiempo Libre ¿para qué?57,arranca de la pregunta que se formula en el mismo título. Lo esencial, alhablar del problema del tiempo libre, no es qué, cómo, cuándo o dóndehacer sino «tomar conciencia del por qué hacemos lo que hacemos y nootra cosa en su lugar, en qué medida eso nos viene condicionado —o de-terminado— y, claro está, en qué medida ello nos condiciona»58. Pedrórecuerda los condicionamientos del ocio, unas veces interdependientes,otras determinantes, destacando el papel del sexo, la edad, el nivel cultu-ral y el nivel socioeconómico. A lo largo de las páginas de su libro el autorse formula, reiteradamente, una pregunta: ¿es mi ocio algo que realmentehe elegido, es algo de lo que soy consciente? De ahí que proponga, comoeducación posible, tomar conciencia de los condicionamientos que inci-den en la actividad de tiempo libre, ser conscientes de la alienación o eldesarrollo personal a que conducen y, finalmente, decidir con absoluta li-bertad.

Pedró tiene el acierto de ahondar en el sentido de la acción de ocio yofrecer pautas de referencia para su tratamiento pedagógico; pero la prin-cipal dificultad con la que cuenta su propuesta es la ambivalencia concep-tual ocio/tiempo libre con la que juega desde el mismo título. El problemadel ocio es algo más profundo y humano que la cuestión del tiempo libre,de modo que su raíz educativa está más en su concepción que en la prác-tica misma de la actividad. Esto es algo que ha ido clarificando a lo largode su última obra Jaume Trilla.

• Jaume Trilla

Jaume Trilla es uno de los pocos pedagogos españoles que, desde launiversidad, se ha ocupado reiteradamente del tema de la educación delocio. Aunque sus trabajos sobre este punto son múltiples, la reflexiónque sigue se apoya en tres de sus libros que, por su labor de síntesis y sureferencia a trabajos anteriores, dan la pauta de su pensamiento en el temaque se estudia. Me refiero a La Pedagogía del Ocio, libro que escribejunto con Josep M.ª Puig Rovira, y a los dos libros que publica en 1993:La edición revisada de La educación fuera de la escuela y Otras educa-ciones59.

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57 PEDRÓ, F., Ocio y tiempo libre ¿para qué?, Edit. Humanitas, Barcelona, 1984.58 Idem, p. 10.59 PUIG, J.M. y TRILLA, J., Pedagogía de l’oci, CEAC, Barcelona, 1985. TRILLA, J., La

educación fuera de la escuela. Ambitos no formales y educación social, Ariel, Barcelona,1993; Otras educaciones. Animación sociocultural, formación de adultos y ciudad educativa,Anthropos, Barcelona, 1993.


Los estudios de J. Trilla tienen un indudable interés para la visión dela Educación del Ocio en España porque parten de un tratamiento directoy específico del ocio, de una conciencia clara de su amplitud e importan-cia. El trabajo de mayor interés, por estar íntegramente centrado en nues-tro sujeto de estudio, es La Pedagogía del Ocio; pero los otros dos librosson también importantes, hacen ver que ha habido una evolución en susconceptos y perfilan matices no vislumbrados en el primero. De modoque se percibe una evolución en su manera de entender el ocio y, consi-guientemente, en su concepción de la propia Educación del Ocio.

En La Pedagogía del Ocio los autores parten de una concepción ecléc-tica. Por una parte el ocio es algo subjetivo, se realizan libremente activi-dades placenteras para satisfacer «necesidades personales, tales como des-cansar, divertirse o desarrollarse»60. Por otra, el ocio requiere «la posesiónde tiempo libre». De modo que, al decir de los autores, «cualquier activi-dad será de ocio según el tiempo social en que se produce y la actitud per-sonal con que se realiza». Esta doble concepción refleja una conexión condos tipos de experiencias divergentes, tal como acertadamente se anunciaen la introducción del libro: su relación con las instituciones de Tiempo Li-bre, y su reflexión teórica desde la docencia universitaria. En el primercaso hace patente la visión pedagógica ocio/tiempo de movimientos y es-cuelas de Tiempo Libre, en el segundo aparece la huella de Dumazedier ysus famosas tres D: descanso, diversión y desarrollo.

Una y otra concepción se muestran superadas unos años después,concretamente en Otras educaciones. Respecto a la relación ocio/tiempolibre se dice que es un esquema sencillo «válido para una primera aproxi-mación», pero «claramente insuficiente cuando se pretende profundizaren la estructura real de los tiempos y las actividades de la compleja socie-dad actual»61, dado que es un esquema que sólo es «aplicable a aquellossectores sociales que trabajan y lo hacen según unos determinados mode-los de trabajo»62. Sobre la actividad de ocio se piensa que convendría ca-racterizarla a partir de las tres notas esenciales: «autonomía, autotelismoy vivencia placentera»63. Autonomía, entendida como elección de actividad,como responsabilidad en el desarrollo y manera de realizarla. Autotelismo,en cuanto que toda actividad de ocio tiene la finalidad en sí misma y, fi-nalmente, vivencia placentera en cuanto que un ocio «penoso, aburrido otedioso»64 no es ocio en realidad.

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60 PUIG, J. y TRILLA, J., Pedagogía del Ocio, p. 20.61 TRILLA, J., Otras educaciones, p. 50.62 Idem, p. 51.63 Idem, p. 57.64 Idem, p. 59.


De esta manera Trilla reconoce que habría que admitir un conceptoamplio de ocio, «un ocio entendido como una forma genérica de actuarque podría inmiscuirse ocasionalmente en el trabajo, en las obligacionesfamiliares, en la actividad religiosa, en tareas de voluntariado social,etc.». Pero que, aunque dicho ocio podría formar la mayor parte de la ac-tividad humana, desgraciadamente el hombre de hoy debe conformarsecon reductos de ocio o espacios bien acotados en los que el ocio se trans-forma en «una forma de utilizar el tiempo libre mediante una ocupaciónautotélica y autónomamente elegida y realizada, cuyo desarrollo resultaplacentero al individuo»65. La nueva referencia al tiempo libre no es,como pudiera pensarse, una vuelta a la concepción inicial, sino una manerade fijar el objeto de estudio, que es claramente el ocio. No se asume ahorael «tiempo libre» desde una concepción genérica, sino desde un plantea-miento particularista, es decir «tiempo disponible» para el ocio, tanto delos niños como de cualquier otro sujeto. El profesor Trilla asume una di-mensión amplia de la Pedagogía del Ocio, piensa que su misión es la edu-cación en el tiempo libre pero también para el tiempo libre, y que unosólo le prepara a vivir un ocio humanamente rico a través de la vivenciade un ocio de ese estilo. De ahí que «la Pedagogía del Ocio ha de contri-buir a la creación de esta rica, creativa y personal vivencia»66.

Los tres libros referidos ofrecen un amplio panorama de las implica-ciones e interrelaciones de esta pedagogía, desde la familia a la escuela,pasando por la Comunidad y el mundo institucional. En La Pedagogíadel Ocio se analizan los principios y aspectos teóricos en los que se apo-ya este tipo de educación. En Otras educaciones se profundiza en los va-lores y contravalores relativos al ocio y su pedagogía, al tiempo que seseñalan las instituciones específicas de educación en el tiempo libre y losespacios educativos intermedios entre la familia y la escuela.

Finalmente, en La educación fuera de la escuela, el autor indica que lafinalidad última de la Pedagogía del Ocio «no es facilitar que los individuosaprendan a vivir positivamente su tiempo libre, sino su tiempo en gene-ral»67. De ahí que la Pedagogía del Ocio «ha de cuestionarse continuamentesu intervención sectorial y, en último término, negarse como educación di-ferenciada»68. De modo que «la tarea de la pedagogía del ocio no es la deocupar el tiempo libre mediante actividades formativas o instructivas; sucometido más específico es potenciar lo que de educativo tenga el ocioen sí mismo. Y el ocio, más que como conjunto de actividades, se define

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65 Idem, p. 60.66 Idem, p. 85.67 TRILLA, J., La educación fuera de la escuela, p. 80.68 Idem, p. 81.


como una manera de hacer y como una manera de estar en el tiempo (...)lo esencial del ocio no lo encontramos en el contenido concreto de la ac-tividad, sino en la actitud con que ésta se realiza»69. Las característicasde esta actitud serán, como ya había apuntado en Otras educaciones, auto-nomía, autotelismo y vivencia placentera. Las tres serán condiciones ne-cesarias de toda actuación pedagógica en ocio, una actuación que contem-pla el ocio como creación personal y no como objeto de consumo.

Jaume Trilla precisa que la Pedagogía del Ocio es un término ampliopero que, desde un punto de vista de intervención, se ha centrado especial-mente en la Pedagogía del Ocio infantil y juvenil, mientras que la interven-ción sobre el ocio adulto ha sido objeto de la animación sociocultural70. Deahí que, en el escaso tratamiento que hace en La educación fuera de laescuela, analice brevemente los espacios y actividades de educación en eltiempo libre infantil y juvenil y haga una breve reflexión sobre la anima-ción sociocultural.

• A. Kriekemans

Hay veces que la lectura de las últimas bibliografías, con sus propuestasy planteamientos innovadores, nos hacen olvidar reflexiones que siguen te-niendo fuerza y que, por su permanencia, indican que se adelantaron a la vi-sión genérica de su tiempo. A. Kriekemans, en su Pedagogía General, escri-bió un capítulo dedicado a la «educación del empleo de los ocios»71 en elque se recogen unas reflexiones sobre el ocio que, leídas desde los nuevospuntos de vista, pueden ser interpretadas como novedosas e iluminadoras.La disociación en la vivencia de valores, la duplicidad de conductas y la fal-ta de coherencia en esa realidad continua que es nuestra vida, lleva a Krieke-mans a reivindicar el desarrollo de la armonía personal. La armonía personalse fundamenta en la cultura subjetiva, que es «la cultura de nuestras capaci-dades de conocimiento y de nuestras capacidades motrices, y tiende, pormedio de la formación (Bildung), a realizar la unidad armoniosa y el cultivode todas nuestras tendencias, a fin de alcanzar, gracias a la educación moral,un orden digno del hombre». La cultura subjetiva, añadirá después, «consis-te en la realización de sí mismo por el gobierno de la propia persona»72.

Desde este punto de vista la vivencia o la educación del ocio nuncapodrá entenderse como un «apéndice», como acción secundaria o de se-

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69 Idem, p. 82.70 Idem, p. 82.71 KRIEKEMANS, A., «La Educación del empleo de los ocios», en Pedagogía General,

Edit. Herder, Barcelona, 1973, pp. 516-547.72 Idem, p. 517.


gunda categoría. La formación armoniosa o el simple ejercicio de la ar-monía personal hace necesaria la satisfacción del impulso vital, la alegríade vivir y la vivencia de las múltiples experiencias satisfactorias en lasque se concreta el ejercicio de la felicidad. Las satisfacciones del ocioson, desde una lectura humanista, la fuente donde se alimenta el ejerciciode la vida seria. Es, como decía Spranger en su estudio Formas de vida,el «lugar de retiro» en el que se recuperan las fuerzas necesarias. El ejer-cicio del ocio aporta a la existencia la vivencia de valores relacionadoscon la alegría, ejerciendo con ello una función primordial en la necesidadde vivir una vida total, con proyección global y armoniosa tanto consigomismo como con el entorno integral.

La vivencia del ocio humanista, en cuanto experiencia humana ancla-da en un mundo de valores y significados profundos, confluye con el ejer-cicio de otras acciones igualmente humanas. Sin embargo, y ésta es unarealidad sobre la que nos avisa Kriekemans, el ocio es también un fenó-meno anclado en el mundo de valor dominante en cada sociedad. Refi-riéndose más concretamente al momento en el que escribe su libro, 1963,el autor llama la atención sobre el lujo y el placer. Antes y ahora, lujo y he-donismo siguen siendo dos valores fuerza cuando nos referimos al ejer-cicio social del ocio. La sociedad de consumo nos está «vendiendo» cadadía sus productos de ocio basándose, precisamente, en el derroche, en ladesmesura, los bajos instintos y el placer. La vida que se refleja en el mun-do publicitario o en las modernas series televisivas de distracción es has-ta tal punto un recorte de la vida misma, que la deja sin sentido, desper-sonalizándola de su verdadero horizonte humano. Se dice que, entre lasnuevas generaciones, el «mundo del ser» está ganando terreno al mundodel «tener» y a la posesión. Lo cierto es que esto será difícil mientras lasvivencias de ocio no se abran a los ámbitos que siempre han estado unidosal desarrollo del ocio humanista: conocimiento desinteresado, reflexión,contemplación, creatividad y apertura a la trascendencia.

Afirma Kriekemans que «cada vez se confunde más el lujo con lacultura, la consideración o prestigio social con el valor interior, el deseo depoder con el comportamiento moral»73. Ello se debe, en gran parte, a quelas nuevas formas de conducta que dimanan de los modelos que se difun-den en los grandes medios de comunicación social están arraigados en elmaterialismo, el naturalismo y el hedonismo. El consumo progresivo dela diversión comercializada y la falta de orientación del ocio desde la fa-milia son aspectos que, a juicio del autor, guardan una relación directacon la deshumanización a que se llega frecuentemente en ambos campos.

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73 Idem, p. 522.


La ansiedad existencial, ocasionada por la banalidad de la experiencia coti-diana, tiende a buscar su contrapunto en la diversión. Y es precisamente estereduccionismo del ocio, la diversión como único horizonte, el signo distinti-vo de la oferta comercial del ocio. La comercialización del placer y la mani-pulación de las experiencias y del tiempo son las nuevas señas de identidadde una sociedad que no quiere ser educada para el ejercicio de un ocio hu-manista y libre. La evasión, que es uno de los lemas dominantes en los re-clamos marketinistas actuales, es una llamada a la diversión a través de la«huida» de sí mismo y del contexto que nos rodea. La diversión humanistaconsiste en encontrar en nosotros mismos y en nuestro entorno la fantasía, elsentido del humor y la alegría que dimana de la satisfacción íntima.

Kriekemans define el ocio como «una “recreación”, o sea, un mediopara restablecer la voluntad y el valor de vivir»74. El término «recreación»está usado aquí en un sentido más profundo que el de «diversión, alegría odeleite». Siguiendo la definición de la Real Academia, su significado es«acción y efecto de recrear», entendiendo por recrear la acción de «crear oproducir algo nuevo» que, en este caso, es una nueva voluntad de vivir y unredescubrimiento del valor de la vida. Un ocio que «recrea», que da vida,no puede ser una experiencia superficial, sino que ha de estar anclada de enla vida interior y en los valores base. A partir de aquí, los recursos y las po-sibilidades comerciales se convierten en medios y no en un fin en sí mis-mos. La evasión y la diversión que se proponen desde la sociedad de consu-mo tienden a identificarse con el egoísmo y el placer personal. La vivenciade un ocio capaz de recrear vida en quien lo experimenta es, por esencia, unocio compartido, porque las ganas de vivir y la satisfacción que lleva implí-cita su vivencia implica la apertura al otro y el desarrollo de ámbitos de co-municación que trascienden a los sujetos que la experimentan.

Desde su peculiar concepción del ocio, Kriekemans reflexiona sobrela formación señalando que el ideal de la persona autorrealizada, liberaday con claridad de ideas, prototipo del ejercicio de un ocio maduro, es con-secuencia de una formación humanista profunda. Este es el mejor antído-to para soportar los embates de la propaganda, los impulsos de la moda olos estragos de una vida precipitada e irreflexiva.

III. LA INTERVENCION EDUCATIVA EN OCIO

Se puede afirmar, a nivel global, que las dos últimas décadas del si-glo XX fueron pródigas en bibliografías específicas sobre intervencióneducativa en temas de ocio. Desgraciadamente, la mayor parte de la pro-

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74 KRIEKEMANS, A., op. cit., p. 525.


ducción está en inglés y, en buena medida, corresponde a autores nortea-mericanos75. Más que un libro completo, quisiera destacar aquí dos docu-mentos breves que, a mi modo de ver, recogen pautas referenciales quenos sitúan en la intervención educativa del ocio en la actualidad. Uno deellos es la «Presentación» de Alexandre Sanvisens a la primera ediciónde La pedagogía del ocio76. El otro es la Carta Internacional de la Educa-ción del Ocio, elaborada por la Asociación WLRA en 199377.

Alexandre Sanvisens

Josep M.ª Puig y Jaume Trilla tienen razón cuando, en el prólogo dela segunda edición de su libro, dicen que las páginas de presentación deAlexandre Sanvisens están llenas de lucidez y contribuyen a mejorar ellibro. Ya me he referido en páginas anteriores a Pedagogía del ocio, un tra-bajo pionero, acertado y bien elaborado. Los que nos ocupamos de estu-diar y enseñar asuntos relacionados con el ocio y su educación tenemosuna deuda de gratitud con sus autores. Ahora quisiera destacar solamenteseis ideas que señala Sanvisens y en las que, según pienso, se adelantancampos de intervención educativa que están presentes en la actualidad.

a) El primero es la importancia del tema del ocio y su percepcióncomo fenómeno complejo, que debiera ser tratado desde un puntode vista interdisciplinar: «Nos hallamos ante una cuestión de mu-cha actualidad, con vertientes, además de pedagógicos, sociales,culturales e incluso políticas»... «que afectan a “sociólogos, ideólo-gos, economistas”...»78.

b) El segundo es la visión de la educación del ocio como tema de in-terés para cualquier edad y circunstancia, no sólo para infancia yjuventud: «La educación no tiene límites marcados por la edad opor la escuela, por los deberes profesionales o bien por la relacióncircunstancial de cada uno; se extiende y se aplica a todos y siem-pre, sincrónica y diacrónicamente»79.

c) Reivindicación del campo específico de la pedagogía del ocio, en-tendido como ocupación humana desinteresada y satisfactoria.

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75 El lector interesado puede encontrar una buena síntesis de las aportaciones hasta la déca-da de 1990 en el libro de DATTILO, J. y MURPHY, W.D., Leisure Education Program Planning,Venture Publishing, P.A., 1991.

76 PUIG, J.M.ª y TRILLA, J., La pedagogía del ocio, Laertes, Barcelona, 1987.77 World Leisure and Recreation Association (WLRA), La redacción de la Carta la realiza

la Comission on Education en Jerusalén, los días 2-4 de agosto de 1993.78 PUIG, J.M.ª y TRILLA, J., op. cit., p. 10.79 Ibidem.


«El campo de la pedagogía del ocio, en el sentido más noble deeste término, esto es, de enriquecimiento del espíritu y de la ocu-pación propiamente humana. Ocio opuesto a neg-ocio, es decir, nocomo preocupación interesada, forzada por las circunstancias ylas presiones del ambiente establecido y dominante, sino comodedicación personal y social orientada hacia la elevación de la per-sona y la colectividad»80.

d) Reconocimiento de la labor educativa específica de la pedagogíadel ocio. En la pedagogía del ocio «interviene toda una temáticade liberalización, de comprensión humana y social y de creativi-dad —más que de simple esparcimiento, que cabe también en unsentido formativo y creativo—, de cierta informalización, de deci-sión personal, como una autodeterminación consciente y volunta-ria, responsable, de los niños y niñas de hoy, del hombre y de lamujer que se enfrentan con un mañana que requiere, seguramente,una intensa, preparación técnica y científica, más también, con nomenor intensidad, una gran formación humana»81.

e) Más adelante añadirá que la pedagogía del ocio, en cuanto forma-ción humana, tiene dos vertientes decisivas: «la personal, que con-duce hacia la conciencia,la responsabilidad y la autodetermina-ción» y, juntamente, «la social, que conduce hacia la convivencia,la solidaridad y la verdadera concordia»82.

f) Finalmente la reivindicación del derecho al ocio, en cuanto nece-sidad humana y manera de realizarse en la libertad. De modo queel tiempo libre es «una necesidad humana y espiritual de todos,hombres y mujeres, para que puedan sentirse personas y puedaneducarse, esto es, mejorar y perfeccionarse, en su propio ocio, ina-lienable, que es una forma de su libertad»83.

El segundo documento que quisiera destacar es la Carta Internacionalde la Educación del Ocio, a la que me he referido ya en varias ocasiones.

Carta Internacional de la Educación del Ocio

El ocio, en cuanto expresión y ejercicio de libertad, es un derecho detodo ser humano. Un derecho reconocido como derecho cívico, lo que leconfiere un peso específico nuevo en las aspiraciones sociales. Su evolu-

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80 Idem, p. 11.81 Idem, pp. 11-12.82 Idem, p. 12.83 Idem, p. 14.


ción histórica aparece unida a la declaración universal y progresiva im-plantación de los derechos humanos, llevada a cabo a partir de 1948. Aella se fueron uniendo otras declaraciones de carácter universal, como elPacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturalesde 1966, o la Carta Europea del Deporte para todos de 1975. El referentede estos derechos en educación es la Carta Internacional de la Educacióndel Ocio de la Asociación Mundial de Ocio (WLRA).

Su primera formulación surge a partir del Simposio de Génova de 1967,en el que 16 agencias de carácter internacional piden a la Asociación In-ternacional de Recreación el desarrollo de una carta en este sentido. Ensu primera redacción trabajan representantes de cinco asociaciones inter-nacionales durante 3 años, dándose a conocer a través de una primera pu-blicación en cuatro idiomas (entre ellos el español) en la inauguracióndel Congreso «Leisure Today», en 1970. A partir de ahí surgen una seriede documentos complementarios, como la Declaración de Malta sobre elDerecho del Niño al juego, la Carta sobre Tiempo Libre Pedagógico dela Asociación Europea de ocio y Recreación (Carta Freizeitpedagogik),la Carta de Otawa sobre Promoción de la Salud, o la Declaración sobre«Ocio, Turismo y Medio Ambiente» del Congreso de la Asociación Mun-dial para el Ocio y la Recreación (WLRA) en 1991.

La elaboración final de la Carta se lleva a cabo en el Seminario deWLRA (World Leisure and Recreation Association), celebrado en Jerusa-lén, en agosto de 1993, y su aprobación tiene lugar en la reunión que elConsejo de dicha asociación celebró en la India, en diciembre de 1993.La primera difusión del documento se hace en 199484, realizándose conposterioridad ediciones separadas en francés e inglés. La única versión cas-tellana publicada hasta el momento es la que editó el Instituto de Estudiosde ocio dentro de su colección de Documentos85, es la que se toma comoreferencia para la versión que se recoge en el anexo de este libro.

La Carta Internacional para la Educación del Ocio WLRA se componede cuatro partes. La primera, la más amplia, lleva el nombre de Preámbu-lo. En él se destaca el propósito de la carta, centrándose a continuacióntanto el significado del ocio al final de siglo, como el concepto de Edu-cación y el de Educación del Ocio que se toman de referencia. La segundaparte trata de la Educación del Ocio en las Escuelas, la tercera se centraen la Educación del Ocio en la Comunidad y, finalmente, la Carta abordael tema de preparación y formación de profesionales para la Educación

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84 En la revista ELRA (European Leisure and Recreation Association), Summer, 1994,pp. 13-16.

85 GORBEÑA, S. y otros, El derecho al ocio de las personas con discapacidad, Instituto deEstudios de Ocio. Universidad de Deusto, Bilbao, 1997, pp. 243-252.


del Ocio. No voy a comentar con detalle esta Carta Internacional porquecualquier persona interesada puede leer su texto completo. Pero sí quisiera,de acuerdo con el tema que nos ocupa aquí, destacar algunos aspectos quepueden servirnos de apoyo y referencia para otras posibles reflexiones.

Primeramente considero que hay que recordar su propósito:

«El propósito de esta Carta es informar a los gobiernos, a las organiza-ciones no gubernamentales e instituciones educativas sobre el significadoy beneficios del ocio y la educación para y en el ocio. También pretendeproporcionar a los agentes educativos, entre ellos, escuelas, comunidad einstituciones involucradas en la formación de personal, orientaciones so-bre los principios bajo los cuales se desarrollan las políticas y estrategiasde la educación del ocio.»

Se ve, por tanto, que los destinatarios son tres: gobiernos, organiza-ciones no gubernamentales e instituciones educativas. La formulación esmuy amplia, pero se delimitan las instituciones que pudieran incidir enámbitos de intervención educativa en su más amplio sentido. Se pretendedar orientaciones para la intervención, pero no recetas. Después del pro-pósito, la Carta se centra en el concepto de ocio del que se parte. Lejos yade polémicas anteriores, WLRA utiliza directamente el término ocio, se-parándose de otros conceptos muy utilizados anteriormente en el ámbitointernacional, como son los de «tiempo libre» o Recreación. El ocio se con-sidera aquí como un área específica de la experiencia humana, recursoimportante de desarrollo personal y social, fuente de salud y bienestar y,entre otras muchas cosas más, derecho humano básico.

Como en el capítulo primero se han recogido ya los epígrafes en losque la carta define su concepto de ocio, quisiera destacar ahora la visiónde la Educación del Ocio que, en definitiva, es el motivo por el que solici-tan la atención de los gobiernos y, en cierto modo, de todos nosotros. LaCarta entiende que la Educación del Ocio es un proceso continuo de apren-dizaje que incorpora tanto el desarrollo de actitudes y valores como el deconocimientos, habilidades y recursos de ocio. Considera que aunque yaha sido reconocida como campo educativo, sólo se ha llevado a la prácti-ca en pocos casos y parcialmente y, sin embargo, entienden que su papeles decisivo a la hora de reducir las diferencias y garantizar la igualdad deoportunidades y recursos. Estas son sus palabras:

«4.1. Los requisitos y las condiciones para el ocio no pueden asegu-rarse de una manera individual. El desarrollo del ocio requiere la accióncoordinada de los gobiernos, asociaciones no gubernamentales y aso-ciaciones de voluntarios, industria, instituciones educativas y medios decomunicación. La educación del ocio juega un papel clave en la reduc-ción de diferencias en los estatus de ocio, y a la hora de garantizar igual-

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dad de oportunidades y recursos. También permite a la gente lograr sumáximo potencial en ocio.

4.2. La Educación del Ocio debe adaptarse a las necesidades y de-mandas locales de países y regiones concretos, teniendo en consideraciónlos distintos sistemas sociales, culturales y económicos.

4.3. La Educación del Ocio es un proceso continuo de aprendizajeque incorpora el desarrollo de actitudes, valores, conocimiento, habilida-des y recursos de ocio.

4.4. Los sistemas de educación formal e informal cuentan con una po-sición privilegiada para implantar la Educación del Ocio y alentar y faci-litar la participación del sujeto en este proceso.

4.5. La Educación del Ocio ha sido reconocida como parte del campode la educación y, aunque no se ha puesto en práctica ampliamente, sepercibe como una parte importante del proceso de socialización, en el cualdistintos agentes juegan un papel importante. Esta Carta, se centra en laescuela, la comunidad y la formación de personal.

4.6. El siglo XXI requiere nuevas e innovadoras estructuras interdisci-plinares para la provisión de servicios de ocio. Los profesionales del sis-tema de servicios de ocio de hoy necesitan desarrollar currículos y mode-los de formación congruentes con las necesidades del futuro y preparara los profesionales de mañana para desarrollar modelos que provean ser-vicios de ocio integrados e innovadores.»

Tanto la «Presentación» de Sanvisens como la Carta Internacional dela Educación del Ocio que acabo de presentar, nos proporcionan unas pau-tas adecuadas para la actualización de la intervención educativa en temasde ocio. Plantear la intervención en ocio como problema temporal no pa-rece lo más adecuado en este caso, a pesar de que el tiempo libre sea unacircunstancia que habitualmente acompaña a la práctica del ocio. Hablarde intervención en el tiempo libre es evocar un campo de acción que enla actualidad resulta impreciso y equívoco. Por el contrario, hablar de in-tervención en ocio nos lleva directamente a un tema con implicaciones per-sonales y sociales comunes, en el que resulta más factible determinar unaspautas de intervención educativa.

La intervención educativa

La situación actual, en cuanto a intervención educativa en ocio se re-fiere, no es la misma que hace unos años. Gracias a los movimientos detiempo libre, las intervenciones en ocio se han ido sucediendo, ganandoimportancia y consideración, a pesar de sus circunstancias marginales, lacarencia de recursos y los no siempre precisos ámbitos de acción. El de-sarrollo de la Educación Social no ha sido ajeno al desarrollo de este

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campo de intervención. Es conocido que a finales de los años sesentaempieza a llevarse a cabo una labor estable en centros infantiles y juve-niles, al tiempo que se hace patente una diversidad de situaciones, insti-tuciones y ofertas de ocio que, tras la transición política, abrirían nuevoscampos de profesionalización. Puig y Trilla explican la consolidación dela intervención educativa en ocio en función de una serie de factores ex-ternos (sociedad, económico, demográfico, político, etc.) y otros de ca-rácter estrictamente pedagógico: desarrollo del concepto de educaciónpermanente, apreciación de valores nuevos, reconocimiento de la activi-dad lúdica, etc.86. Lo cierto es que gracias a esas primeras intervencionescon asociaciones y colectivos infantiles y juveniles, la intervención enocio se ha consolidado y ampliado, permitiendo que hoy podamos hablarde un ámbito complejo en el que todavía queda mucho por explorar. Estasituación se ha hecho realidad también gracias al apoyo de los poderespúblicos, al gran peso que fue cogiendo el asociacionismo y el volunta-riado y a la paulatina profesionalización de los responsables de las acti-vidades de tiempo libre.

En 1994, Alfons Martinell reflexiona sobre la situación de la inter-vención que se había venido haciendo en el campo de intervención edu-cativa en tiempo libre y resume la situación en algunos de los siguientespuntos:

a) Existen unas prácticas relacionadas a modelos anteriores, que hayque mantener.

b) Se constata que los cuadros técnicos y políticos de las administra-ciones de juventud proceden de los grandes movimientos juveniles.

c) La acción tradicional y clásica de acercamiento a la juventud escuantitativamente poco representativa.

d) Existen otras prácticas en pueblos y ciudades de colectivos im-portantes de juventud, que no están reflejados en las propuestasanteriores, que se dedican a actividades sectoriales: culturales, de-portivas, de marginación.

e) En los años 80, con la aparición y desarrollo de otros problemassociales (fracaso escolar, drogadicción, paro...) emergen nuevosvalores (solidaridad, integración, lucha contra el paro, defensa dela naturaleza...). Es difícil diferenciar entre ofertas para adultos (es-pectáculos en vivo, ofertas en centros culturales...) y para jóvenes.Se plantea la necesidad de Proyectos Integrales. También se de-muestra que la acción juvenil en ocio es más amplia que las casasde juventud y programas de vacaciones.

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86 PUIG, J.M. y TRILLA, J., op. cit., pp. 61-82.


f) En los años noventa se ve la necesidad de revisar y actualizar losdiscursos que se habían mantenido hasta el momento, dado la si-tuación tan diferente a la que nos enfrentamos. Se habla de recon-vención de servicios, de nuevos conceptos de asociacionismo yacción sociocultural. Se aumentan los espacios de participación yse desarrollan intervenciones globales e integrales en las que as-pectos relacionados directamente con la práctica del ocio necesi-tan entrar en diálogo con las grandes problemáticas sociales (eco-logía, multiculturalidad, paro, marginación, droga...)87.

De todo ello se deduce que, en la actualidad, podemos hablar de dis-tintos modos de intervención educativa en ocio. Por un lado estarían loseducadores, centrados en áreas de Educación del Ocio en el sentido quese ha considerado al hablar de este término. Por otro, la labor integral ynecesaria que se lleva a cabo con otros objetivos y desde otros ámbitos,en los que se necesitaría que sus expertos dispusieran de unos conoci-mientos suficientes para canalizar actuaciones de ocio. En tercer lugarestá la labor conjunta que pudiera impulsarse desde un equipo interdisci-plinar, en el que uno de sus miembros sea una persona especializada enEducación del Ocio. La actuación profesional en ocio puede realizarsebien por la especialización en ámbitos institucionales específicos o no es-pecíficos de ocio, siguiendo la terminología empleada por Puig y Trilla,o por el criterio de grupos de edad y sus necesidades. Por el momento re-flexionaremos sobre la intervención educativa en el ámbito escolar, en elcapítulo sexto lo haremos sobre el ámbito comunitario.

La Educación del Ocio en la escuela

Se ha reiterado en las páginas que anteceden que la educación delocio no es algo propio de un período vital, sino como un proceso conti-nuado a lo largo de la vida. La razón principal es que afecta a todas lasedades, incidiendo en la posibilidad y la calidad de la vivencia del ocio,de ahí que la importancia del tratamiento educativo del ocio sea similaren niños que en adultos. Pero, puestos a seleccionar algún período, dadala trascendencia del tema, quisiera destacar aquí el período de escolaridad,infancia y juventud.

La Educación del Ocio, en cuanto proceso adaptado a las distintasetapas de la vida, siempre ha valorado la importancia formativa del perío-do escolar. La formación en ocio es un aspecto central de la educación

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87 FRANCH, J. y MARTINELL, A., Animar un proyecto de educación social, Piadós, Barce-lona, 1994, pp. 45-55.


integral, aunque conceptualmente no se haya formulado lo suficiente demanera explícita. El sistema escolar, en cuanto experiencia común y obli-gatoria para todos, tiene una responsabilidad relevante en la preparaciónpara la vida, en la que tanto el ocio como su educación tienen un papelmuy significativo. De ahí que se pueda decir que no sea suficiente con unacercamiento genérico al tema; en las actuales circunstancias, el trata-miento educativo del ocio requiere el conocimiento del fenómeno y elplanteamiento consciente de su proceso formativo. El aumento de la esco-larización obligatoria, unido al descenso de las edades en las que incidenlos ocios nocivos, ha motivado que la Educación del Ocio adquiera unaimportancia especial en la infancia y juventud. En un contexto de reclu-sión escolar creciente, las vivencias de ocio, en cuanto espacio de autofor-mación y desarrollo, pasan a tener un significado de gran fuerza vital:

«Por primera vez en la historia una sociedad encierra a la casi totali-dad de su juventud. Los jóvenes españoles son, ante todo, unos intensosconsumidores de escuela. Todos ellos, excepto una minoría, viven reclui-dos en estos centros durante quince años, constreñidos al abandono de lalibertad que implica la condición de alumno, impelidos a la asiduidad,con un horario escolar cercano a las cincuenta horas semanales, en condi-ciones frecuentemente de mediocridad de instalaciones, agobiados por elpeso añadido del transporte escolar y sometidos a humillaciones e injusti-cias de la vida escolar. Muchos jóvenes, la contemplan con resentimiento,con desdén y malevolencia»88.

La reclusión escolar hace que se olvide a menudo que el ocio es unnecesario contrapunto de la vida escolarizada de los adolescentes, con un20% que no consigue el Graduado Escolar y un considerable añadido defracaso escolar. La percepción del ocio como premio o experiencia de se-gunda categoría, desarrollada a partir de la cultura del trabajo, nos planteaaquí dialécticas de interdependencia que, a mi modo de ver, pueden resul-tar peligrosas, máxime cuando hablamos de infancia y adolescencia. Des-de este punto de vista, el niño con fracaso escolar es alguien que no traba-ja o que no rinde adecuadamente, por lo que a su experiencia académicanegativa debe añadir la prohibición del ocio y sus compensaciones. Deeste modo, sus carencias en destrezas escolares se unirán a una de dismi-nución de posibilidades, en las que se podían haber desarrollado otrascualidades y recursos personales relacionados con el ocio. Es, de algunamanera, el caso del adulto que se queda sin trabajo y se le niega cualquierotro modo de realización personal ajeno a las obligaciones laborales.

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88 RUIZ OLABUÉNAGA, J.I., Juventud liberta, Fundación BBV, Bilbao, 1998, p. 51.


Brightbill defiende que la educación del ocio debe integrarse en elámbito escolar, tanto en los currículos como en los procesos formativosvitales, con el fin de evitar el aislamiento actual de las actividades extra-escolares. La Carta Internacional también propone la inclusión educativadel ocio en las escuelas, tanto en los marcos formales y no formales,como en la consideración de los métodos de enseñanza y aprendizaje y laformación específica del personal docente. Las propuestas educativasque se han llevado a cabo, a partir de las estrategias realizadas por Kraus(1964) y Woodburn (1978), destacan la inclusión de acciones transversa-les en la mayor parte de las asignaturas, desarrollando las actitudes, habi-lidades o conocimientos relacionados con el ocio en cada caso. Pero, almismo tiempo, se defiende la inclusión de contenidos específicos de ocioy, muy especialmente, la inclusión de experiencias satisfactorias, tanto paraalumnos como para profesores.

Mundy y Odum89 consideran que la incorporación de la Educacióndel Ocio a los planes de estudio reportará importantes beneficios a la co-munidad escolar. Por una parte, aumentará la cooperación y comunica-ción entre profesores y alumnos, y entre profesores de diferentes áreas.También piensan que se favorecería el reforzamiento de actitudes positi-vas y el desarrollo de una ética del ocio que mejorara el desarrollo edu-cativo global. La incorporación serviría para que el profesorado tomaraconciencia de la trascendencia del fenómeno del ocio en la actualidad,facilitando así la formación general en el tema y el desarrollo de especia-listas.

Dejando a un lado la educación formal, todos sabemos que durante lajornada escolar se produce, un diálogo de alternancia entre tiempo aca-démico y tiempo libre. Es frecuente que estos tiempos libres, se caracteri-cen por la acumulación de prohibiciones: «no puedes salir de aquí», «nopuedes usar este o aquel material», «no se puede entrar en el edificio» etc.,etc. Tomar conciencia del valor del tiempo libre infantil y potenciar unuso de calidad implica, en primer lugar, asumir las necesidades y expec-tativas de los niños en esos momentos, ofrecerles ideas nuevas, estudiarlos recursos necesarios y darle la importancia vital que para ellos tiene.La verdadera integración escolar no se produce sólo en las cuatro pare-des del aula, sino que, en gran medida, se produce durante los recreos ytiempos libres. Es un momento en el que los niños se expresan libremen-te, se conocen, conviven y disfrutan; pero también en el que se aburren,se hacen daño y sufren su aislamiento. No es indiferente jugar al aire libre

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89 MUNDY, J. y ODUM, L., Leisure Education Theory and practice, John Wiley and Sons,New York, 1979, p. 118.


o dentro de un aula, no es lo mismo jugar en la tierra y en medio de la na-turaleza que en un espacio asfaltado, no es lo mismo fomentar juegos agre-sivos que solidarios.

La educación del ocio se preocupa de que lo que ocurra en estos espa-cios temporales sea coherente y complementario, educativamente hablan-do, con lo que pase en el resto del tiempo. Por eso trata de no minusvalo-rar estos momentos restándoles protagonismo, considerándolos momentossin importancia de los que nadie quiere ni puede responder. Las posibili-dades de acción son infinitas pero, en cualquiera de los casos, los niños yniñas del centro tendrán mucho que decir al respecto, ellos son los autén-ticos protagonistas, los que pueden y deben elegir, los que disfrutan o su-fren. Los educadores y padres son responsables del ámbito en el que ocurrentodas estas experiencias. Y este ámbito puede ser propicio para el desarro-llo de un ocio positivo o todo lo contrario. Como se afirma en la investi-gación de Coridian y otros90, cada cual vivimos el tiempo que hemos apren-dido dado que nuestras costumbres temporales están motivadas por laeducación.

También se refieren a la educación del ocio de los escolares las accio-nes formativas no curriculares. El ámbito extraescolar es un espacio idó-neo para llevar a cabo una educación musical, artística o deportiva funda-mentada en el disfrute y en la personalización, que no es precisamenteahora la situación más habitual. Un estudio llevado a cabo en la Comuni-dad Autónoma Vasca, Navarra, Rioja y Cantabria91, indica que 7 de cada10 hogares con hijos de 3 a 16 años invierten y realizan actividades extra-escolares. Las actividades más practicadas son deporte, idiomas y música;pero lo que llama más la atención del estudio es la buena percepción quese tiene de estas actividades, tanto por parte de los padres como de sus hi-jos. Los resultados indican que la demanda es grande, pero que todavíahay mucho que mejorar en el modo como se realizan. También la oferta esamplia y diversa «pero no siempre pedagógica y técnicamente capacita-da», por lo que se sugiere «que los centros escolares deberían contar conun asesor en actividades extraescolares que orientara a padres e hijos so-bre lo que más conviene realizar a cada alumno»92.

Más allá de la relación con los contenidos curriculares y de la viven-cia de valores propuestos por el centro escolar, las actividades Comple-mentarias y Extraescolares son ocasiones extraordinarias en las que sepueden tener experiencias gratificantes de tipo cultural, deportivo, festi-

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90 CORIDIAN, Ch., HASSENFORDER, J., LESELBAUM, N., Les rapports entre le temps scolaireet le temps de loisir, INIP, Collection Rapports de Recherches, n.º 6, 1984.

91 Véase Revista Eroski, n.º 210, octubre, 1996, pp. 3-9.92 Idem, p. 6.


vo, lúdico, turístico o de otras características. Con ello se supone que es-tamos enseñando a viajar, a divertirse, a festejar, a gozar de la lectura, lasartes o la naturaleza. ¿Cómo podemos olvidar que éstos son objetivos dela educación del ocio?

Junto a la labor que se lleve a cabo en currículos o labores extraesco-lares, las instituciones educativas tienen una responsabilidad que va másallá de la formación de los propios escolares y afecta, de algún modo atoda la comunidad escolar. Hasta aquí se ha tratado el tema pensando es-pecialmente en los alumnos. Ahora quisiera destacar que existen otrosaspectos olvidados que se relacionan con la educación del ocio de la co-munidad escolar, entendida en su sentido más amplio, es decir, conside-rando no sólo a alumnos, padres y educadores sino también al entornoescolar. Con el ánimo de no alargar el tema más de lo necesario, terminoproponiendo seis ideas relacionadas con la educación del ocio y su in-terrelación con la comunidad escolar:

1. Educación a largo de la vida es para todas las edades.Esto significa que la educación del ocio no está restringida sólo alos niños. Ello es posible cuando el horario escolar se prolonga alo largo de todo el día y permite que los escolares y estudiantesadultos tengan igual estatus dentro de la comunidad escolar.

2. Un currículum adecuado a las necesidades de la comunidad. La educación permanente significa tener un continuo acceso a lasoportunidades educativas, sobre todo cuando cambien las necesi-dades de la gente en función de los diferentes estadios de la vida.La escuela debiera estar atenta a las necesidades cambiantes decada uno y responder a ellas, ofreciendo oportunidades de aprendertanto a través de procesos formales como a través de grupos y acti-vidades de carácter informal.

3. Conexión entre la escuela y la comunidad. Con el fin de atender a las necesidades sociales y, concretamente, alos diferentes grupos sociales, la escuela ha de establecer conexio-nes con las actividades y proyectos de la comunidad.

4. La comunidad como recurso. La escuela debe explorar las maneras en las que la comunidadpuede apoyar su acción educativa como recurso educativo, ya seacomo educadores en la clase ya como personal que ayuda de modovoluntario en algo.

5. Comprometer a la comunidad en la toma de decisiones. Esto podría hacerse en cuanto a política escolar y en relación a lapráctica. Ello conduciría a compartir el poder de la escuela y a quela comunidad se sintiera comprometida en las acciones de futuro.

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6. Desarrollo comunitario. La promoción de la comunidad escolar no debe entenderse comola herramienta para aliviar la raíz estructural de los problemas es-colares o sociales, sino que debiera encaminarse a facilitar ámbi-tos de encuentro y desarrollo comunitario.

Estas propuestas, formuladas a un nivel general y que resultan váli-das para otros objetivos educativos, cobran especial significación cuandose llevan a cabo planteamientos de educación del ocio; pues, como se haseñalado, estamos ante un ámbito complejo que requiere la coordinación,el complemento y la implicación educativa de todos los agentes interesa-dos en la formación. A pesar de las recomendaciones de Steap de que las«escuelas comunitarias» se conviertan en foros de educación del ocio, locierto es que este aspecto sigue siendo algo secundario.

IV. VISION DE CONJUNTO

Los ámbitos esbozados al delimitar las áreas de actuación de la edu-cación del ocio marcan el camino a considerar en el inmediato futuro. Enningún caso debiera olvidarse que el objetivo básico de la Educación delOcio es contribuir al desarrollo, mejora y satisfacción vital de las perso-nas a través de conocimientos, habilidades, actitudes y valores relaciona-dos con el ocio. Por esta razón, la educación del ocio también debiera serparte de la formación de aquellos profesionales que, no estando directa-mente involucrados en organizaciones de ocio, inciden en aspectos com-plementarios o pueden aprovechar su potencial de motivación y desarro-llo humano. Desde este punto de vista, los conocimientos propios de laeducación del ocio incumben también a padres, profesores, educadoressociales, voluntariado y líderes naturales de la comunidad.

Del mismo modo que nadie discutiría hoy que es necesaria una for-mación para el trabajo, resulta difícil no aceptar la necesidad de una edu-cación del ocio. La formación para el ocio es algo que va más allá de lamera organización temporal o la realización de una determinada activi-dad. En la educación del ocio se pone en juego algo tan importante comola satisfacción personal o la elección libre, es decir, una maduración ade-cuada en temas tan trascendentes como felicidad, libertad o responsabili-dad. La vivencia del ocio se produce a partir de un mundo de significa-dos personales que inciden en un comportamiento específico, en unadeterminada actitud hacia lo que se hace y hacia el mundo que nos rodea.Afirmar el ocio es, en cierto modo, la reivindicación de la cultura de laalegría y la felicidad, tal como la entendía Aristóteles. Esto no significa

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que se nieguen los valores propios del estoicismo o el sufrimiento, signi-fica que, como dice Neill en su Summerhill, la felicidad del niño (se po-dría añadir, de la persona) debería ser una meta de todos los sistemaseducativos. Importa aclarar, sin embargo, que cuando hablamos de feli-cidad vamos más allá de una lectura hedonista, entendiendo, desde susentido clásico, que la felicidad es causa de la virtud personal o la causadel esfuerzo realizado en pos de una comunidad mejor.

En cualquier caso, el ocio no parece que pueda surgir de manera espon-tánea, sino que se vislumbra unido a un proceso de educación. Dicho conpalabras de Muñoz Mira, «el ocio no adquirirá su verdadero valor si no lo-gra integrarse, gracias a una educación seria y reflexiva, en el dinamismoprofundo de la persona, si no logra integrarse en una vida auténticamentepersonal. De ahí la urgente obligación de la sociedad y los educadores depreparar no sólo para el trabajo (educación técnica, formación profesional)sino, sobre todo, para el ocio (formación humana); de lo contrario, no ha-bremos conseguido más que sustituir el mito del trabajo por el mito delocio, o, lo que es peor, sufriremos a un tiempo una doble alienación»93.

Se puede decir que, en cierto modo, toda situación educativa favore-ce el desarrollo de habilidades de ocio en la medida que se incide en lacapacidad de elección, en el desarrollo de la voluntad o, entre otras mu-chas facetas, en el desarrollo de la sensibilidad. La Educación del Ociose patentiza en cualquier intención o realidad que pretenda poner en prác-tica una educación integral, de ahí que, como se ha tratado de aclarar en laspáginas precedentes, el pensamiento y la práctica de la pedagogía siem-pre han considerado, de uno u otro modo y con uno u otro nombre, la im-portancia capital de la Educación del Ocio.

Ocio y acción educativa

Aunque existe cierta unanimidad a la hora de reconocer la importan-cia y trascendencia de la Educación del Ocio, hay que hacer notar que lafalta de precisión del concepto ha determinado un considerable descono-cimiento de una adecuada y coherente acción educativa. Puede entenderseque la falta de dicha acción ha estado motivada por el tratamiento genera-lista del tema, por una falta de unidad en la acción parcelada que se ha idorealizando y, muy especialmente, por la ausencia de una concepción claray profunda del ocio, que permita establecer unas raíces constantes a la horade llevar a la práctica este modo de entender la educación.

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93 MUÑOZ MIRA, J., «Pedagogía del Ocio y cultura de masas en una época de cambio», enRealidades Sociales, 22, 1983, p. 31.


Una determinada concepción del ocio lleva aparejada una conceptua-lización de lo que es, o debe ser, su educación. De ahí que sea importanteprecisar y no jugar a la ambivalencia. Si el ocio se considera que es saberocupar el tiempo libre, su educación quedaría reducida a un nuevo acti-vismo experiencial, sin ir más allá del origen y el sentido de la acciónmisma. Si el ocio se considera «el lujo», «lo secundario», a nadie debe ex-trañar que la escuela potencie la mera instrucción y abandone en un segun-do plano la preparación para la vida. Y de este modo pudiéramos continuarpara terminar afirmando que la Educación del Ocio está determinada por laconcepción que se tenga del mismo.

Trabajo y ocio debieran ser vivencias entremezcladas y gratificantes,elementos de un mismo continuo educativo y de una misma realidad vi-tal. Cuando el sistema educativo se convierte en una preparación para loútil exclusivamente, termina dando la espalda a la vida y poniendo en mar-cha una educación del ocio como terapia o, en el mejor de los casos, comoprevención, olvidando que debe favorecer el desarrollo de la vida indivi-dual y social. Desde este nuevo punto de vista, la educación del ocio, hade ser también la expresión de una sociedad que comprenda y compartaeste mensaje, que trate de darle a la vivencia de ocio el lugar que le corres-ponde, el mundo de valores que le es peculiar.

Una intervención educativa coherente con la concepción actual del ocioque aparece en la Carta Internacional WLRA no puede olvidar que el obje-tivo básico de la Educación es desarrollar valores y actitudes de las perso-nas, dotándoles del conocimientos y habilidades que les permitirán sentirsemás seguros y obtener un mayor disfrute y satisfacción en la vida. A la luzdel crítico y cambiante papel del ocio, de sus beneficios y de la importanciade todos los agentes implicados en su educación, la WLRA recomienda am-pliar el desarrollo de los programas de Educación del Ocio en todos losambientes y foros apropiados y llama a todos los países a apoyar y propo-ner su implantación justa y efectiva. Si la Asociación Mundial del Ocio yotros agentes como la UNESCO, gobiernos nacionales, asociaciones no gu-bernamentales y organizaciones de voluntarios unen fuerzas para introducirestrategias para la educación del ocio, según los principios que rigen estaCarta, entonces los beneficios del ocio llegarán a ser accesibles a todos94.

Uno de los retos de la nueva ciudadanía es el descubrimiento de lanecesidad, utilidad y beneficios del ocio. Pero la profundización en estostemas y la respuesta a los múltiples problemas que nos plantean en la so-ciedad actual no puede hacerse aisladamente. La clarificación de los in-terrogantes de nuestro ocio debiera ser el resultado de una labor aunada

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94 WLRA, «International Charter for Leisure Education», pp. 13 y 14.


de equipos de personas, formadas en diferentes disciplinas tradicionales,que traten de responder al mismo problema. El ocio no es sólo un temade carácter personal, es además comunitario, social, cultural, ético, polí-tico y, especialmente, educativo. Esta interdisciplinariedad hace que eltema del ocio se convierta en un ámbito especialmente moderno y nove-doso. La reflexión pedagógica a la que nos aproxima la educación delocio supone una vuelta a la visión integral de la persona y a la comuni-dad en la que vive, un retorno al mundo de las acciones con sentido.


Seguramente te habrá extrañado conocer que la educación del ocio esalgo que nos afecta a todos y a cada etapa de nuestra vida. ¿Has pensadoalguna vez que una adecuada educación del ocio ayudaría a nuestros ma-yores, a nuestros padres o, incluso, que nos ayudaría a nosotros mismos?Explica cómo puede ser eso.

¿Dónde crees que se está realizando actualmente una educación delocio? Me refiero a instituciones educativas, culturales, deportivas... de nues-tro contexto. ¿Cuál crees que es la labor que se realiza al través de los me-dios de comunicación? Piensa estas cuestiones y coméntalas.

¿Consideras que has tenido una educación del ocio en algún momen-to? Si piensas en los lugares donde has podido aprender: familia, escuelay comunidad, ¿podrías contar experiencias positivas y negativas?

¿Puedes aportar algunos datos relacionados con la educación del ocioen la escuela o en la comunidad?

¿Podríamos hablar de profesionales en educación del ocio? ¿Dóndelos encontramos?

¿Quién los forma?


Hemos hablado del concepto de Educación del Ocio desde distintospuntos de vista; considerando la opinión de los autores que aparecen enel apartado «Aproximación bibliográfica» haz una exposición de tres pun-tos de vista que consideres aceptables.

Práctica personal

Teniendo en cuenta tu experiencia personal: ¿Sabrías diferenciar quétipo de pedagogía del ocio ha incidido en tu formación?

128



Educación del Ocio SI-Educación del Ocio NO (argumentos a favory en contra).

Ventajas e inconvenientes del ocio de la Pedagogía del Ocio.

Aplicación práctica

¿Qué problemas existen en tu entorno personal y comunitario quepodrían ser resueltos a través de programas de intervención en Educacióndel Ocio? Trabajo en pequeños grupos (4-6 personas) y posterior puestaen común.

Reflexión final

Escribe los aspectos prácticos que plantea el tema a nivel personal ya nivel profesional.


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131


Capítulo 3

La pedagogía del ocio a largo plazo

Hemos visto que la educación del ocio es algo necesario, asociado aldesarrollo y a la formación personas y comunidades. Partiendo de la expe-riencia y tomando como elemento principal el tiempo empleado, este capí-tulo se detiene en la pedagogía del ocio a largo plazo. Su referencia históricaes el concepto de formación para el futuro, propio de la educación generalobligatoria. Después de precisar lo que se entiende aquí por modelo de edu-cación del ocio, estudiaremos dos modelos que tienen en común la aplica-ción de proyectos pedagógicos a largo plazo y, en una segunda parte, nosdetendremos en dos propuestas educativas, que son diferentes modos deconcretar los modelos presentados. Ambas muestran la posibilidad y necesi-dad de convivencia entre los modelos estudiados en primer lugar.

El objetivo del capítulo es ir más allá del conocimiento de los mode-los y propuestas para encontrar caminos de acción nuevos, válidos parauna educación a lo largo de la vida; concretamente estudiaremos:

—Que los modelos pedagógicos son una manera de conocer y reflexio-nar la realidad.

—Lo que es y significa el modelo curricular.—El modelo vivencial y sus elementos pedagógicos fundamentales.—La interrelación entre ambos modelos.—La propuesta de la educación del ocio como área transversal.—La experiencia de la Institución Libre de Enseñanza y su actualidad.

Los modelos de educación del ocio

Dado que en el capítulo anterior hemos tratado de la intervencióneducativa a nivel general, se trata ahora de abordar cómo se ha llevado a

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cabo la educación del ocio a través de sus cauces pedagógicos. La litera-tura pedagógica recoge sobrada constancia de múltiples maneras de in-tervenir en ocio educativamente. Unas relacionadas con la tradición y lamisma historia de la escuela, otras unidas a experiencias familiares y co-munitarias. En este y el próximo capítulo nos acercaremos a este tema através de cuatro modelos diferentes. Cada modelo es una manera de sim-plificar la realidad, más rica y más compleja, reduciéndola a unos rasgosesenciales. Diferenciaremos entre la pedagogía del ocio a largo y a cortoplazo. La primera, propia de intervenciones educativas institucionales,responsables de la formación de ciudadanos y relacionada con una expe-riencia pedagógica más tradicional. La segunda, a corto plazo, se ocupade aprendizajes más inmediatos y, habitualmente, en contextos más flexi-bles. Será el tema que se desarrolle en el siguiente capítulo.

Los cuatro modelos son supuestos teóricos basados en la reflexiónsobre la práctica. Cada cual se constituye de una serie de elementos, quepermiten que nos podamos referir a ellos como realidad diferenciada ycon una cierta unidad. Los modelos no son una clasificación, ni una tipo-logía en la que se encuentren englobadas todas las posibles ofertas deeducación en el ocio. Son un medio para analizar y clarificar la situaciónactual, esbozando modos de hacer pedagógicos que respondan a la reali-dad. También permitan reflexionar sobre ámbitos de actuación diversosy, en la mayor parte de los casos, complementarios.

Los modelos de educación del ocio que trataremos no se correspon-den directamente con realidades educativas puras. En la experiencia coti-diana aparecen mezclados y, aunque pienso que puedan ser claramenteidentificables, se presentan aquí más como usos habituales que como«ideales» hacia los que haya que tender. Todos ellos nos sitúan en plan-teamientos educativos y puntos de vista diferentes que, me atrevería a afir-mar, nos ayudan a profundlizar cualquier situación educativa relacionadacon el ocio y enfocarla pedagógicamente en la dirección que se consideremás adecuada.

Partiendo de una primera aproximación temporal distinguiré dos gru-pos, cada uno con dos tipologías diferentes. Diferenciaré entre modelos acorto plazo y modelos a largo plazo. Entiendo por largo plazo los plantea-mientos educativos con una duración de varios años, como pudiera ser unperíodo escolar: primaria, secundaria etc. Entre los modelos a corto plazositúo aquellas propuestas educativas cuya duración oscila entre una o va-rias semanas y un año. En los modelos de Educación del Ocio a largo pla-zo analizaremos dos: Curricular y Vivencial. Como modelos a corto plazoestudiaremos los planteamientos educativos centrados en la Actividad ylos que se desarrollan a partir del desarrollo de Programas Específicos deEducación del Ocio.

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Además del tiempo, existe una evidente diferenciación de los mode-los propuestos en función de un mayor o menor grado de implicación ycompromiso del centro, los responsables educativos o los propios edu-candos. No cabe duda que los modelos a largo plazo son mucho máscomprometidos e institucionales que los a corto plazo. Como contraparti-da, también son más influyentes y eficaces, aunque estos mismos adjeti-vos puedan resultar contraproducentes cuando hablemos de influenciasnegativas o poco satisfactorias. Los nombres utilizados (Curricular, Viven-cial, Acticidad o Programas Específicos), no son nombres cogidos al azar,sino relacionados con la esencia de su significado. Con todo, pudieraocurrir que existan otras denominaciones más acertadas que, de ser ad-vertido, gustosamente estaría dispuesto a utilizar en próximos trabajos.La Pedagogía del Ocio, a diferencia de la vivencia del ocio en sí mismo,tiene su núcleo en la intervención educativa y, consiguientemente, en loque ésta aporta a la mejora de las personas, que se relaciona directamentecon la eficiencia de la acción formativa.

No existe una correspondencia entre los modelos y la metodología;de hecho, en el modelo curricular, se contemplan cualquiera de los méto-dos posibles; pero no cabe duda que el modelo vivencial no se puede en-tenderse sin la participación y la implicación de los educandos, así comoel modelo centrado en la actividad lleva en su propia denominación lapropuesta de la práctica y el aprender haciendo. En cualquier caso, desdeun punto de vista metodológico, cualquier modelo debiera considerar loscuatro grandes criterios que, según H. Dimock1, conviene considerar enuna educación para el empleo de los ocios. El primero es la continuidad;el ocio forma parte de nuestra vida en un continuo que nos acompaña des-de el principio hasta el fin, de ahí que los intereses y posibilidades que seestimen sean más interesantes en la medida que se integren en un hilo con-ductor convergente con la existencia total.

El segundo criterio de Dimock hace referencia a la globalidad; el autordestaca que el ocio no es predominio de un solo ámbito o dimensión, esdecir no es sólo juego, cultura, fiesta o encuentro social. En la medida quedesarrollemos un ocio pluridimensional y rico, unas veces de repercusio-nes físicas, otras intelectuales y otras estéticas o sociales; en la medidaque desarrollemos un tipo de ocio pluridimensional, decía, estamos op-tando por un ocio más maduro, abierto y humano. El tercer criterio es ladiversidad de intereses. Se ha comentado reiteradamente que la vivenciade ocio que no está arraigada en el convencimiento, en el mundo interiory en la individualidad difícilmente puede considerarse ocio en sí mismo.

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1 DIMOCK, H., Rediscovering the Adolescent, Nueva York, 1941, pp. 56-60.


Dimock llama la atención también sobre la educación en los intereses su-praindividuales, sobre la necesidad de orientar la acción de ocio haciahorizontes compartidos, que nos alejen del egoísmo. La vivencia de ocioarranca del convencimiento íntimo, pero se refuerza y engrandece con elencuentro y el proyecto compartido con los otros. Finalmente Dimockpropone que la práctica del ocio, es decir la práctica en sí misma, se orien-te hacia la acción positiva y creadora, evitando en lo posible el espec-táculo pasivo.

Además de estas sugerencias, resulta obligado para cualquiera de losmodelos un tratamiento personal directo. El modelo vivencial y el quedenominamos Programas Específicos sería imposible llevarlos a cabo sinconsiderar este aspecto como requisito sine qua non, mientras que losotros dos modelos admitirían un planteamiento más flexible de la mismacuestión. Finalmente quisiera señalar que, aunque los modelos que se pre-sentan se refieren a cuatro diferentes modos de hacer, no se está pensandoen unos destinatarios concretos, sino que son aplicables a cualquier edady planteamiento educativo. Bien es verdad que, al partir de una reflexiónsobre la práctica, los mismos nombres evocan contextos escolares o co-munitarios

La pedagogía del ocio a largo plazo tiene referentes relacionados conla preparación para la vida que, como se ha indicado, constituyen la basepedagógica de las primeras reflexiones educativas sobre el tiempo libre,de las que algo se ha señalado que en el capítulo anterior. Los modelos depedagogía del ocio tienen su base filosófica y pedagógica en ideas propiasde la educación integral y, en un terreno más específico, en los principiosde la llamada Escuela Nueva.

Educación del Ocio y educación integral

Los estudios relacionados con la sociología de la educación2, que serealizaron a partir de los años setenta del pasado siglo XX, demostraronreiteradamente la incidencia de los aprendizajes adquiridos en la edad es-colar en la práctica de determinadas actividades de ocio, especialmentede las actividades culturales. La demostración empírica confirmó una ase-veración sentida secularmente, que la educación del ocio (nombrada dediversas formas) es una parte importante de la educación humana.

El concepto de la educación humana como desarrollo integral: físico,intelectual, estético, moral, etc., siempre está presente a lo largo de la his-

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2 Véanse los trabajos de Dumazedier, las investigaciones de Pierre Bourdieu, o la realidadespañola en el libro de LERENA ALESON, C., Escuela, ideología y clases sociales en España,Ariel, Barcelona, 1986.


toria, aunque con matices diferenciales propios de la cultura de la época.En la pedagogía moderna, el punto de referencia es la Escuela Nueva, cu-yas raíces se alimentan, bajo diferentes formulaciones y en distintos países,de este mismo concepto. La visión educativa de la Institución Libre de En-señanza o la escuela Decroly, dos ejemplos significativos, son el manifiestoreivindicativo de la educación total de la persona, de la educación para lavida, en todos sus momentos, no sólo de la preparación para el trabajo.

En el caso de la Escuela Decroly, los alumnos llevaban a cabo las acti-vidades de la vida cotidiana en perfecta armonía, tanto en sus tareas deaprendizaje obligado como en sus hobbies. En distintas películas del pri-mer tercio de siglo XX, que posee el Consulado Belga en Madrid, se pue-den ver a los niños de L’Ecole de L’Ermitage aprovechando cualquier rayode sol, cultivando el jardín, saliendo de excursión, realizando fiestas infan-tiles en las que participaban todos organizándolas cooperativamente. Lagimnasia en la naturaleza, el juego y el deporte formaban parte de las tareashabituales del día. Los centros de interés situaban a los alumnos en la rea-lidad cotidiana, a través de las tres etapas del método de aprendizaje: Ob-servar, Asociar (espacio, tiempo, tecnología, relaciones causa-efecto...) yExpresar (hablando, viviendo, dibujando, dramatizando...). El doctor De-croly fomentaba el desarrollo de talleres de pintura, artesanía, modelado,teatro y todo aquello que hiciera de la escuela un «centro de vida». Con lostalleres se trataba de conseguir que la escuela se convirtiera en «un terrenoprivilegiado donde se aprenda la vida; y en particular la vida con otros»3.

Sobre la Institución Libre de Enseñanza reflexionaremos detallada-mente más adelante, pero vale la pena recordar ahora su concepción de laescuela como taller en ebullición, uno de los principios pedagógicos quecomparte con los movimientos de renovación educativa de finales del si-glo XIX. Un artículo de Elisa López Velasco, publicado en el Boletín dela Institución Libre de Enseñanza4 el año 1926, precisa el fundamento ylas peculiaridades de la nueva pedagogía que, en aquellos momentos ha-bía arraigado ya en Europa y América. La autora señala que las caracte-rísticas dominantes de la educación que emergía en aquel momento podíanresumirse en seis aspectos:

1. Necesidad del conocimiento del educando. Recogía aquí tanto los planteamientos de los movimientos natura-listas del siglo, como las aportaciones de la entonces reciente psi-

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3 (Des) ENFANTS, DES PARENTS, DES ENSEIGMANTS, Vivre à Decroly, Casterman, Tournai,1979, p. 115.

4 LÓPEZ VELASCO, E., «Algunos conceptos generales de la “nueva educación”», Boletín,tomo L, 1926, pp. 134-145.


cología experimental. Junto a la observación directa, se trataba deconocer al alumno con los medios científicos al alcance. Desdeeste punto de vista, cada educador debía apoyarse en este conoci-miento para su acción educativa, que, a su vez, habría de aportarnuevos datos de conocimiento a través de la experiencia escolar.

2. Relación directa con la naturaleza.Los innovadores acogen con júbilo el principio rusoniano: «Lamejor escuela es la sombra de un árbol», principio que resultarábásico en la nueva educación y tratarán de hacer realidad todas lasescuelas. La naturaleza se transforma así en fuente para el desarro-llo de la emoción, el gusto por lo natural y la sensación de bienes-tar. El contacto con el paisaje y lo natural será medio de educacióndel sentimiento y ámbito de libre actividad. El trabajo en el cam-po, con el aprendizaje de las labores elementales de siembra, podao recolección, junto a otras más delicadas, como selección de es-pecies, convierten estas ocupaciones en algo educativamente esti-mable para quienes las realizan.

3. Medio ambiente educador.La Escuela Nueva considera que la institución educativa no puede nidebe sustituir al hogar. El niño se manifiesta en familia con la máxi-ma espontaneidad, en un ambiente de confianza, afecto y libertad quese tratará de emular ahora en la escuela. Esto explica que las escuelasnuevas traten de ser un hogar en el que se lleva la vida de familia y enel que se establecen relaciones múltiples. Frente a la autoridad de laescuela tradicional, se abre paso ahora la opinión, el diálogo y la ex-periencia como procedimiento habitual de transmisión de la cultura.La referencia de formación está en la vida cotidiana, en cada momen-to, aunque convenga planificar dónde (espacio), cuándo (tiempo) ycómo (medio). El estudio del entorno es esencial para responder ade-cuadamente a estas preguntas, en función de cada proyecto o circuns-tancia determinada. Espacios, tiempos y medios disponibles se trans-forman, de este modo, en elementos educativos capaces de fomentarla flexibilidad, la capacidad de adaptación y la personalización.

4. Liberación de su potencia creadora. Este es el principio fundamental de las escuelas nuevas, el niño escreador cuando crea y cuando imita. La creación implica actividad ylibertad en el pensar y en el hacer. Como la actividad y el juego sonpropios de un niño sano, la misión del educador consiste en encau-zarlas hacia el desarrollo personal, liberando la actividad creadora.

5. Actividad y colaboración como método. Para que el alumno se sienta libre es necesario desarrollar dos im-perativos categóricos: respecto mutuo a personas y cosas y vera-

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cidad. Los educadores deben ser psicólogos, observar siempre yconocer a cada uno por las manifestaciones de su actividad, susgustos y preferencias. La actividad no se refiere sólo a un queha-cer manual, también se entiende como actividad intelectual. Lacolaboración es esencial como compromiso con la vida social ypara desarrollar la sociabilidad. El método de trabajo se caracterizapor la exigencia de una actividad organizada, al servicio de la co-munidad, y la valoración del trabajo creador.

6. Vivir la vida. Se trata de valorar cada momento de la vida en sí mismo, «que losniños sean niños antes que hombres», decía Rousseau. Las nuevasescuelas respetan la vida del educando y acomodan sus programasde trabajo a las personas. Esto no excluye la realización de deter-minados esfuerzos físicos o intelectuales, pero siempre dejan algode libertad en el como aprenderlo o en el orden. En general, todasellas tratan de distribuir el tiempo y la ocupación entre los trabajosintelectuales y manuales; pero el trabajo, en todo caso, no es un finsino un medio para formar el carácter moral, la facultad de pensar.El propio trabajo personal contribuye a formar la personalidad decada niño. La Escuela Nueva trata de llevar a cabo la formaciónpersonal preparando, a través de la convivencia y la colaboración,para la formación ciudadana y la aportación útil a la comunidad.

Desde un punto de vista más reflexivo y teórico, tanto los planteamien-tos de educación integral como los de formación para la vida, propios de laEscuela Nueva, han defendido sistemáticamente el equilibrio de conceptosopuestos: teoría-práctica, utilidad-inutilidad, trabajo-ocio. Maritain decíaque el humanismo integral debía superar estas nefastas dicotomías, que handividido la formación del hombre a lo largo de la historia. En este sentidoes significativa la oposición que existe entre la práctica de la actividad útil,propia del trabajo, y la actividad alegre y desinteresada, específica del ocio.El resultado de una educación integral ha de ser un hombre nuevo, una per-sona que no ve en el trabajo un fin en sí mismo, sino una manera de colabo-rar con la comunidad humana y un medio para conseguir tener disponibili-dad de espacios y medios para desarrollar, a través del ocio, la alegría, laexpansión personal y la delectación del espíritu. Dewey defendía la mismaidea, aunque con distintas palabras, afirmando la primacía de la vida, en laque lo útil y lo inútil, el trabajo y el ocio, son parte de una misma realidad5.

Múltiples reflexiones de educadores modernos constatan que la for-mación integral es un objetivo planteado de diferentes formas a través

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5 DEWEY, J., Democracy and Education, The MacMillan Company, New York, 1916, p. 293.


del tiempo y poco realizado a la hora de la práctica. La educación inte-gral no es posible sin la educación del ocio. Un ocio entendido como ám-bito de desarrollo personal, preocupado de los hábitos y actitudes delniño que necesariamente incidirán en su futura vida de adulto. Un ocioque le permita reencontrarse consigo mismo y con los demás, en mediode un mundo cada vez más deshumanizado. Para Maritain éste es un pro-blema crucial de nuestra época, algo que «conviene a lo que hay de máshumano en el hombre y que tiene más valor o dignidad que el trabajomismo, dado que nos permite desarrollar nuestras capacidades interioresy gozar de las fuentes del conocimiento y la bondad»6. De la misma for-ma que una educación del ocio sólo es posible entenderla dentro de uncontexto global, todo intento de educación integral incide necesariamen-te en una educación del ocio.

I. MODELOS DE EDUCACION DEL OCIO A LARGO PLAZO

Hemos señalado que la pedagogía del ocio a largo plazo es propia deintervenciones educativas que miran hacia el futuro y que, habitualmente,se lleva a cabo por instituciones responsables de la formación de ciudada-nos, relacionándose por ello con la experiencia pedagógica más tradicio-nal. Dos son los ámbitos principales en los que se realiza la educacióndel ocio de un centro: el ámbito de la educación formal y el de la educa-ción no formal. Por educación formal se entiende todo aquello que formaparte de aprendizajes curriculares académicos que, habitualmente res-ponden a un programa legislado oficialmente. Algunos de ellos están re-lacionados con conocimientos, actitudes o habilidades prácticas de ocio:Música, Artes, deportes, etc. Desde este punto de vista, la educación delocio forma parte de la educación formal de la escuela, realizándose a tra-vés de unos determinados contenidos educativos, con el uso de metodo-logías específicas y haciendo posible ciertas orientaciones y vivencias.

Pero, como se indicaba en el capítulo anterior, no todo en la escuela esinstrucción y aprendizaje académico, también en el horario escolar apare-cen sus ratos de descanso y sus tiempos libres. En el ámbito específico dela educación no formal e informal es donde, muchas veces, la educacióndel ocio tiene más fuerza. Habitualmente, los planteamientos pedagógi-cos no formales de una institución educativa se realizan a través de acti-vidades especiales. Se sabe que la intervención educativa no formal deun centro tiene gran significado en la diferenciación de una oferta esco-

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6 Cfr. MARITAIN, J., Pour une philosophie de l’éducation, Fayard, París, 1969, p. 102.


lar. Esto se debe a que, en este ámbito, se propician campos de aprendi-zaje y desarrollo personal imposibles de conseguir a través de los progra-mas oficiales.

De la doble consideración que se acaba de exponer, por un lado laeducación basada en el desarrollo planificado académico y por otro la for-mación que se deriva de la vida específica de cada centro educativo, sur-gen dos modelos de pedagogía del ocio diferentes sobre los que reflexio-namos a continuación, modelo curricular y modelo vivencial.

Modelo curricular

Llamamos modelo curricular al tratamiento educativo del ocio encontextos formales o, si se quiere, dentro de la enseñanza obligatoria deun determinado período escolar. Es un modelo que se relaciona con lapropia evolución de la escuela y el paulatino desarrollo del ocio como co-nocimiento y ciencia social. En este modelo pedagógico, la educación delocio está inserta en las asignaturas que se deben enseñar y aprender den-tro del horario habitual de las clases, unas veces como parte de una mate-ria y otras como disciplina independiente. Así por ejemplo, el ocio es unaparte del contenido de las Ciencias Sociales o de las Artes, o puede ser elobjetivo de una materia que, como el Deporte, la Música o las Manualida-des, constituye una parte medular de un currículum específico de ocio.

¿Cómo se presenta?

En realidad pudiéramos hablar de tres situaciones diferentes, todasellas relacionadas directamente con los contenidos curriculares: El ociocomo parte de otra disciplina, como asignatura parcial o como asignaturaglobal. En primer lugar estaría el caso del ocio como parte de los conte-nidos de una materia o área de conocimiento. Así, en primaria, el Cono-cimiento del Medio estudia la organización del espacio y el tiempo, loshábitos de descanso y disfrute o problemas relacionados con la vida coti-diana como el modo de utilizar la televisión. Otro ejemplo válido puedeser el área de Lengua y Literatura, donde, tanto en educación primaria comosecundaria, se considera que uno de sus objetivos es descubrir la lecturacomo fuente de ocio y de disfrute. En estos y otros muchos casos simila-res conviene diferenciar entre lo que se refiere meramente a contenidosde conocimiento y lo que hace alusión a un desarrollo de unos hábitos yunas determinadas actitudes.

Es habitual los conocimientos relacionadas con el ocio de los currícu-los escolares sean abundantes, porque el ocio siempre ha tenido una pre-

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sencia real en la sociedad, en la historia y en los hábitos de vida. Ocurre,sin embargo, que no estamos habituados a reconocer estos conocimien-tos, mezclados en áreas y asignaturas diversas, como pertenecientes a uncorpus interdisciplinar y unitario, como es el conocimiento del ocio en símismo. Tener conciencia de ello y actuar coordinada y armónicamentesería un gran avance al respecto.

Con relación al desarrollo de actitudes y hábitos, como en el caso deldisfrute con la lectura, la situación es diferente. Aquí no vale con saber,lo que realmente se busca es gustar, disfrutar. Este es un problema detipo metodológico que, a su vez, tiene relación tanto con la vivencia deldocente, nadie puede transmitir lo que no siente, como con la flexibilidady capacidad de adaptación a los intereses de los alumnos. Sin este puntode partida resulta difícil incidir en un cambio de comportamiento, cuyabase está en la motivación interna. De modo que la pregunta sería ¿qué ac-titudes y hábitos de ocio queremos desarrollar en relación con las distin-tas materias del curriculo? La visión de conjunto nos dará otra pauta parala Educación del Ocio desde este modelo.

El segundo caso, el ocio como asignatura parcial, es quizá el aspectomás conocido del modelo ya que se refiere a materias como Música, Depor-te o Plástica, directamente relacionadas con la educación del ocio, aunque,evidentemente, traten el tema desde el punto de vista parcial desde el quefocalizan sus conocimientos, actitudes, destrezas y habilidades. Una dife-rencia respecto al supuesto anterior es que muchos profesores y padres eti-quetan estas materias de «escasa utilidad», aunque se reconozca su valorformativo. Eso favorece que, en no pocas ocasiones, el modelo de referen-cia de su enseñanza no sea la educación del ocio, con la consiguiente bús-queda de desarrollo y satisfacción personal, sino las llamadas asignaturas«serias», como Matemáticas, Física u otras. Los profesores asumen el rol detransmisores de conocimientos objetivos que los alumnos deben superar deforma estandarizada, olvidando considerar sus apreciaciones personales o elgrado de satisfacción. Junto a este peligro existe otro especialmente impor-tante, el olvido de que estas materias forman parte de la educación generaldel ocio y debiera haber una coordinación y una base común en todas ellas.

La Educación del Ocio como asignatura que pretende conseguir el de-sarrollo de resultados educativos parciales tiene una larga tradición. Des-de que se generaliza la educación obligatoria siempre han existido asigna-turas relacionadas con la estética, la educación física o las manualidades,que es tanto como decir con el ocio. Pero, como indicaba antes, las asig-naturas propias de la educación del ocio han sido tradicionalmente menosvaloradas que las llamadas materias «importantes» o «útiles». De formamás o menos consciente, tanto la sociedad, como la familia o la mismaescuela han transmitido esa valoración, que todavía perdura. Los conte-

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nidos que se relacionan con la educación del ocio son considerados, ha-bitualmente, como un adorno, algo complementario y no necesario.

Desde un punto de vista educativo es evidente que son afirmacionesque no se sostienen, tanto desde planteamientos que defienden la educa-ción integral como desde la propia realidad, que afirma la importancia yel significado del ocio en la sociedad actual. Pero la solución no es fácil,puesto que una formación poco adecuada a las circunstancias actúa encontra de las propuestas anteriores. En muchas ocasiones son los mismosprofesores los que dicen que la escuela no se puede encargar de todo y,por tanto, debe preparar para lo útil, dejando lo demás para la familia o,en todo caso, la comunidad. El resultado final es que un ámbito educati-vo de vital importancia, como es la educación del ocio, queda desatendi-do y que, en el fondo, se favorece una realidad con desigualdad de opor-tunidades, pues las familias que se dan cuenta de la trascendencia deestos aprendizajes, y tienen medios para ello, aprovechan el horario ex-traescolar para dar a sus hijos una educación del ocio que se convierte enmotivo de distinción y, consiguientemente, en dominio de unos pocos.

El caso tercero, el ocio como asignatura global, es la opción con me-nor experiencia y la más reciente. Plantea la posibilidad de dedicar untiempo semanal de clase específicamente dedicado a promover objetivosrelacionados con la educación del ocio. Esto es lo que ocurre en algunasasignaturas optativas de Secundaria, en la experiencia que se recoge aquísomeramente sobre el caso de Florida o en la propuesta que se hará des-pués al referirnos al ocio como área transversal.

El caso de Florida, lo cuentan J. Mundy y L. Odum7, es un ejemploconcreto en el que un Estado ha optado por introducir y estudiar temasrelacionados con el conocimiento o la vivencia del ocio en el currículoescolar. Esto se lleva a cabo a través de unos módulos llamados Educa-ción del Ocio, en los que se proponen unos contenidos encaminados aconseguir objetivos propios. Concretamente se plantean unos objetivosque pueden servir de referencia a lo largo de toda la vida y que actúan amodo de principios pedagógicos válidos para cualquier edad.

—Mejorar la calidad del tiempo de ocio y del ocio en sí mismo.—Comprender las oportunidades, potenciales y retos del ocio.—Entender la incidencia del ocio en la calidad de vida personal y so-

cial.—Aumentar conocimientos y habilidades para incrementar las posi-

bilidades de ocio.

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7 MUNDY, J. y ODUM, L, Leisure Education: Theory and Practice, John Wiley and Sons,New York, 1979.


Estos objetivos, capaces de orientar la educación del ocio a lo largode toda la vida, se llevan a la práctica a través de seis categorías que per-miten elaborar los planes de formación:

—Conocimiento de uno mismo.—Conocimiento del ocio. Contenidos relacionados con el ocio.—Disposición hacia el ocio. Posibilidades que tenemos, reales no

utópicas.—Toma de decisiones.—Interacción social.—Destrezas para el ocio.

También hay una serie de niveles, por edades, que determinan elmodo en el que se llevarán a cabo los contenidos, las metodologías y losprogramas de aplicación. Concretamente la propuesta plantea cinco nive-les diferenciados:

—3 años.—4 a 6 años.—7 a 9 años.—10 a 12 años, adolescencia y juventud.—Persona adulta, madura, jubilada.

La propuesta del Estado de Florida nos sitúa en planteamientos edu-cativos modernos que analizaremos después al hablar de los programasespecíficos norteamericanos. Quiero destacar aquí, sin embargo, que lapreocupación de determinados gobiernos por la Educación del Ocio per-mite desarrollar nuevos ámbitos del modelo curricular que están aúninexplorados. Aunque con ventajas e inconvenientes cercanos a los de unmodelo educativo reglado y tradicional, lo cierto es que responden a unamentalidad nueva que pudiera evitar parte de los aspectos negativos delmodelo curricular y potenciar otros nuevos que ni siquiera podemos ima-ginar.

Algunas características del modelo curricular

• Carácter curricular

El carácter curricular significa que, de una u otra manera, son apren-dizajes incluidos en el programa escolar y todos los alumnos están obli-gados a superarlos. Esto plantea una opción llena de posibilidades, quetambién tiene sus interrogantes. He aquí algunos:

—Una asignatura obligatoria tiene una difícil convivencia con unaconcepción de ocio autotélico y libremente elegido.

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—La asignatura que se imparte a un grupo se planifica con unos con-tenidos estándar, que difícilmente consideran la experiencia perso-nalizada. Frente a una enseñanza y un aprendizaje uniformizado elocio es algo particularmente personal.

—La educación del ocio debiera fomentar el interés por los temas deocio; pero es improbable que todos los componentes de un grupoestén motivados en una misma materia. No hay motivación total ypara todos.

—El carácter curricular implica una necesaria limitación de la oferta,que debe adecuarse a las posibilidades existentes (profesores, di-nero, espacios, ...).

• Profesorado

Una condición necesaria en este modelo es la formación adecuada delos docentes, aspecto polémico en sí mismo en cuanto que, tradicional-mente, la educación del ocio no ha formado parte de la formación de losprofesionales de la educación. Pero junto a la pregunta sobre si el profe-sorado está o no preparado para llevar a cabo una adecuada educación delocio, habría que responder a otras tales como ¿Han clarificado los profe-sores del centro sus opciones de ocio y están dispuestos a transmitirlas?¿Organizarán la asignatura con una metodología en poco o nada diferentea un aprendizaje tradicional, incapaz de desarrollar aficiones en los alum-nos? En la educación del ocio se hace necesaria, más que en ningún otrotipo de educación, la afirmación de F. Savater: «Sólo se transmite aquelloque quien ha de transmitirlo considera digno de ser conservado»8. Se tratade «encender la chispa», de despertar el gusto y la afición hacia algo. Paraello se necesita tener previamente lo que se desea transmitir y saber cómohacerlo.

• Rol discente y evaluación

No podemos olvidar que evaluar y poner notas forma parte de lasfunciones de todo docente respecto al trabajo que desarrolla en su clase.En aprendizajes de ocio esta necesidad plantea serias dudas sobre los co-nocimientos de los alumnos, así como sobre el entusiasmo y disfrute quehayan conseguido en su aprendizaje. Desde el punto de vista del discen-te, la dificultad de superar la influencia ejercida por la evaluación es aúnmayor que en el docente, pues al alumno que tiene necesidad de aprobar

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8 SAVATER, F., El valor de educar, Ariel, Barcelona,1997, p. 148.


la asignatura le resulta difícil diferenciar si le motiva la materia o la bue-na nota, ¿dónde queda el interés que le proporciona la experiencia deaprendizaje? ¿Cuál es o puede ser el significado de unos aprendizajesmediados por el éxito o el fracaso escolar? Esto significa que las dificul-tades que plantea este modelo son comunes para docentes y discentes,aunque desde un posición opuesta. Esta evidencia no impide, sin embar-go, que se puedan introducir iniciativas en los programas oficiales, don-de es posible contar con una cierta flexibilidad a la hora de trabajar conlos alumnos en unos contenidos mínimos. Además, la educación siemprese realiza en un tiempo y en un espacio concreto y, esos limites espacio-temporales, son un condicionante presente en todo aprendizaje, sea libreu obligado, esté relacionado por el ocio o no.

Ventajas e inconvenientes

A pesar de todo lo que se ha señalado hasta aquí, el modelo de la Educa-ción del Ocio como Contenido Curricular tiene sus ventajas e inconvenien-tes que conviene tener en cuenta antes de tomar una opción determinada:

• Ventajas

—Ser educado.El modelo favorece una formación básica común, que es preferiblea la ausencia de cualquier intervención educativa. Fijar un tiempo yunos objetivos tiene la ventaja de que avanzar en los aprendizajes deocio de forma más segura, es más que deseos y buenas intenciones.

—Igualdad de oportunidades.El hecho de que todos los alumnos estén obligados a seguir estasasignaturas favorece la igualdad de oportunidades.

—Formación diversa y global.El modelo curricular permite llevar a cabo la educación del ociodesde asignaturas diversas. La diversidad de materias y activida-des permite que se desarrollen habilidades complementarias y fa-vorece una interrelación de contenidos.

—Desarrollo de actitudes de ocio.El modelo no impide la creación y el fomento de actitudes positi-vas hacia el ocio. Una persona educada es mucho más libre a lahora de elegir y puede desarrollar mejor sus capacidades.

—Uso de recursos y tiempos.Los centros escolares tienen espacios, infraestructuras y recursosidóneos para los aprendizajes de ocio que difícilmente están dispo-nibles en el entorno familiar y comunitario.

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• Inconvenientes

Como desventajas pudieran destacarse las que siguen:

—ObligatoriedadEl carácter obligatorio tiene posibilidades y contradicciones: ¿Es po-sible vivir un ocio «obligado», puesto que los temas se seleccionan deacuerdo con la ley y con las posibilidades del centro, pero no a partirde los gustos de los alumnos? Es posible, pero difícil, mantener el in-terés por la asignatura, al tiempo que se desarrollan actitudes de ocio.

—CalificacionesYa se ha comentado antes la dificultad que plantean los aprendizajede ocio como consecuencia de una evaluación que, necesariamente,termina en una calificación final. El problema se debe resolver poten-ciando una evaluación que no esté sustentada sólo en los resultados.

—Metodologías no adecuadasUna enseñanza tradicional o unas metodológicas no adecuadas di-ficultan la vivencia de determinadas dimensiones del ocio, comola lúdica o la festiva, en unas tareas insertas en la enseñanza for-mal. También resulta difícil tratar académicamente muchos temasrelacionados con el ocio.

—Gustos de los alumnosUn programa oficial, que sigue indicaciones de una ley, tendrá di-ficultad para encontrar unos objetivos claros e interesantes paratodos. Conviene considerar el gusto de los alumnos al diseñar elaprendizaje.

—Lo grupal frente a lo personalEn el modelo predomina la acción grupal, siendo así que la educa-ción del ocio es ante todo personalizada. Hay que considerar, sinembargo, que toda formación personalizada tiene un componentecomunitario y social que sería un aspecto positivo a tener en cuenta.

—Profesionalismo y lenguaje formalEs habitual que el lenguaje utilizado en las clases sea formal, serio,lógico, racional... mientras que la experiencia de ocio es más emo-tiva y vivencial. El profesionalismo conduce al predominio de unlenguaje lógico sobre el coloquial.

—Contexto y recursosLa educación del ocio se potencia con recursos y contextos ade-cuados, que no se dan a menudo en ámbitos escolares.

—Implicación familiarLa necesidad de incorporar a la familia dentro de los planteamien-tos formativos, tan conveniente en educación del ocio, es un temadifícil para el centro educativo.

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¿Cómo debería ser?

Preguntando a distintos grupos de estudiantes universitarios de Peda-gogía y Educación Social sobre cómo consideraban que debería ser estemodelo, en el supuesto de ponerlo en práctica en la actualidad, recogimoslas sugerencias que se indican a continuación:

—Debería ser práctico, es decir, no considerar los temas sólo desdeun nivel teórico. Es fundamental que los contenidos tengan relacióncon la vida de los alumnos.

—Debería considerar la formación del profesorado como un requisi-to previo y esencial.

—El modelo debería complementarse con asignaturas, actividades,prácticas que fomenten un conocimiento de uno mismo y del ocio:posibilidades para llevarlo a cabo, toma de decisiones, destrezas ycontenidos de ocio.

—Debería ser un modelo que respetara la individualidad de cada per-sona, su libertad y creatividad, que fomente un progreso personal.Es más importante el aprendizaje y desarrollo de habilidades y ac-titudes, que la búsqueda de un resultado final basado en una nota.

—Debería tener una metodología con gancho, atractiva para los alum-nos, que los conocimientos teóricos no se diesen de forma monóto-na. Considerar la posibilidad de que el niño elija lo que más le gus-ta de una asignatura y desarrollarlo.

—La forma de evaluar debería estar relacionada con los gustos delalumnado, en contraposición con la uniformización que supone unexamen igual para todos.

Modelo vivencial

Entiendo por Modelo Vivencial de Educación del Ocio una interven-ción educativa, a largo plazo, que se realiza a partir de la potenciación desituaciones, vivencias y experiencias formativas vitales relacionadas conel ocio. El objetivo es aprender a partir de procesos de realización con-cretos relacionados con el ocio: organizar una fiesta, hacer un viaje, par-ticipar en una tertulia, promover un campeonato etc. Es un modelo basa-do en el aprendizaje que se desarrolla en el ámbito familiar. FernandoSavater afirma que «la educación familiar funciona por vía del ejemplo, nopor sesiones discursivas de trabajo, y está apoyada por gestos, humorescompartidos, hábitos del corazón, chantajes afectivos junto a la recompen-sa de caricias y castigos distintos para cada cual, cortados a nuestra me-dida (o que configuran la medida que nos va a ser ya siempre propia). En

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una palabra, este aprendizaje resulta de la identificación total con susmodelos o del rechazo visceral, patológicamente herido de los mismos(no olvidemos, ¡ay! que abundan más los niños infelices que los felices),nunca de su valoración crítica y desapasionada»9.

Lo importante en este modelo no es tanto el producto final, que tam-poco debe ser despreciado, sino, sobre todo, el hecho de que la experien-cia procesual sea satisfactoria y formativa para quienes se implican enella. Este modelo de educación, habitual en la familia, también es válidopara cualquier contexto educativo. Cuando se lleva a cabo en el ámbitoescolar, es usual que las vivencias se conecten con la vida de los centrosy, fundamentalmente, con los aprendizajes no formales.

Estamos hablando de un modelo educativo intencional, en el que losaprendizajes forman parte de la vida cotidiana. Es un modelo centrado enla participación del alumno, al que se le pide que se incorpore a los obje-tivos del centro y el grupo, con el fin de hacer realidad los valores que sequieren transmitir. Es imprescindible la existencia de un proyecto, aun-que sus planteamientos puedan ser de carácter de cognoscitivo, social, me-dio ambiental, lúdico, festivo o de cualquier otro tipo. También pueden serdiversos los objetivos, el alcance o la duración, de acuerdo con la edad, lascondiciones, los medios, el tiempo disponible, etc.

El modelo vivencial pretende conseguir un efecto sostenido y perdu-rable a partir de compromisos y experiencias memorables que, en cuantotales, tienen un valor educativo añadido, reforzado por la acción forma-dora de la memoria. Estas vivencias tienen tanto una incidencia de tipopersonal como relacional. A través de ellas se activan y desarrollan aspec-tos y dimensiones de la personalidad tales como capacidad de tomar deci-siones, autoafirmación, coherencia, compromiso, respeto, convivencia,etc. El modelo es, además, un modelo educativo comprometido, pues exi-ge el compromiso de los educandos y, muy especialmente, de los educa-dores y animadores, junto al de la propia institución educativa.


Históricamente tenemos bastantes ejemplos de lo que puede ser elmodelo. Desde un punto de vista más académico y escolar no podemosolvidar la aportación que se realiza a partir de la renovación pedagógicade la Escuela Nueva y su defensa de una educación total, a la que nos he-mos referido al comienzo de este capítulo y veremos después al estudiarel caso de la Institución Libre de Enseñanza. Desde un punto de vista más

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9 SAVATER, F., El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1997, p. 58.


comunitario, grupal y metodológicamente alejado de la institución esco-lar, conviene recordar también la experiencia de los Scout.

• Aportaciones del escultismo

Ferrière calificó a Baden-Powel como el más ilustre representante dela Escuela Activa que se practicaba fuera de las aulas de clase. Baden-Powel puso en marcha una experiencia pedagógica de enorme interés ytrascendencia para la educación del ocio, aunque no fuese pedagogo nitampoco un intelectual. Su obra, de carácter práctico, se caracteriza porla translación de distintos aspectos de carácter militar y robinsoniano a laformación de niños y jóvenes; aunque los historiadores valoran del es-cultismo la apertura que representa para la educación física, que adquiereuna nueva importancia formativa para el desarrollo personal.

Muchos son los aspectos que pudieran destacarse en la pedagogía delescultismo, señalaré a continuación algunos de los que más influenciarony contribuyeron al desarrollo de posteriores pedagogías del tiempo libre10:

• Acercamiento a la naturaleza

Resulta difícil entender el movimiento escultista sin el desarrollo delos campamentos. En el primer campamento, 1908, Baden-Powel experi-menta las ideas que aparecerán un año después en Scouting for Boys, pu-blicación considerada el inicio del escultismo y donde se desarrolla unesquema de formación de adolescentes basado en la naturaleza y el airelibre. La práctica del amor a la naturaleza y la bondad para con los anima-les pretenden desarrollar cualidades tan importantes como la capacidadpara gozar y la nobleza de sentimientos e ideas.

• Valor del juego y talante deportivo

El método de Baden-Powel es, según señalaba su creador, «un juegode muchachos dirigido por ellos mismos»; se caracteriza por adecuarse alas peculiaridades, necesidades e intereses de niños y jóvenes. El juego esen el escultismo algo fundamental, por un lado están los grupos de mu-chachos: manadas, tropas, clanes; por otro las ceremonias, los símbolos ylos juegos en contacto con la naturaleza: jugar a leñadores, exploradores,cazadores, marinos, colonizadores. Las acampadas, deportes, caminatas ymontañismo pretenden desarrollar el vigor físico.

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10 En los puntos que señalo a continuación sigo la información que proporciona el estudiode QUINTANA CABANAS, J.M., Iniciativas sociales en la educación informal, Rialp. S.A., Ma-drid, 1991.


• Exigencia ética

Tres valores: deber, servicio y amor, condensan la esencia de la peda-gogía escultista, en la que es muy importante la alegría con la que debenvivirse cada uno de ellos. El deber se relacionará con Dios, con los de-más y consigo mismo. Estimula el desarrollo de la religiosidad, el honor,el trabajo bien hecho y la fortaleza moral, mental y física. El servicioplanteará el tema del patriotismo, la lealtad, la cortesía o la obediencia.El amor tendrá su vertiente para con Dios y el prójimo, pero también ha-cia la naturaleza y el servicio a los demás.

La meta de Baden-Powel es la felicidad. Para ser feliz es necesarioque los niños crezcan sanos, fuertes y puedan gozar de la vida siendo úti-les a la sociedad. La formación del carácter es una de las ideas más im-portantes que subyace en los planteamientos escultistas. No es de extrañarque, en la guía educativa del jefe scout, Baden-Powel plantee un esquemade contenidos dividido en cuatro partes:

1. Educación del carácter.2. Educación para la salud. 3. Mejora de la habilidad y destreza.4. Servicio al prójimo.

• Responsabilidad e iniciativa

La confianza es la base de la educación moral, en el pensamiento es-cultista la responsabilidad es la clave del éxito. Responsabilidad consigomismo, pero especialmente con el grupo. Las patrullas, con sus signos deidentificación propios, son unidades de acción y formación esenciales enel escultismo. La clave de todo ello está en los educadores, figuras confunciones muy diferentes a las del maestro: con un espíritu de muchacho,conscientes de las necesidades y puntos de vista de los niños, animadoresdel espíritu de cooperación dentro de un trato individualizado. La mayorparte de las actividades y tradiciones relacionadas con la pedagogía scout,como la Ley y la Promesa, el trabajo de patrulla, el estudio de tradiciones,etc., tratan de desarrollar cualidades cívicas y morales tales como respon-sabilidad, disciplina, valor, confianza en sí mismo o habilidad de dirigir,entre otras.

Que la experiencia de Baden-Powel es una valiosa aportación al mo-delo vivencia de educación del ocio lo demuestra su éxito, capacidad deadaptación y desarrollo global; pero, en cualquier caso, también puedenservir de referencia otras muchas iniciativas pedagógicas personalistas. Amodo de ejemplo recordamos la labor realizada en las escuelas Decroly,el Colegio Somosaguas o la experiencia educativa de R. Tagore.

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Algunas características del modelo vivencial

De lo que se ha dicho hasta aquí, considerando la reflexión sobre laexperiencia práctica de los ejemplos señalados, sintetizamos ahora lascaracterísticas pedagógicas dominantes del modelo vivencial:

• El ejemplo

Se enseña y aprende con el ejemplo, más con lo que se hace que conlo que se dice. El núcleo del modelo es la realización de proyectos com-partidos y no tanto la adquisición de conocimientos, como ocurría en elmodelo curricular. La formación se realiza con la vivencia de experien-cias de ocio practicas y diversas en situaciones de autonomía. Como afir-maba Joaquim Franch, tan importante como la capacidad de ver el pro-yecto en términos relativos lo es la capacidad de afirmarlo. Sólo hay unavía para que los chicos se apropien de una propuesta y le den forma per-sonal, hace falta que la propuesta llegue a través de la comunicación conuna persona que sea significativa para el chico.

Como se verá más adelante, Giner de los Ríos aconsejaba salir alcampo los domingos y pasear diariamente. Bartolomé Cosso defendía elaprendizaje placentero, el juego libre, creador y espontáneo. José Casti-llejo era un deportista convencido. Ellos impulsaron un modelo educa-ción del ocio en el que el alumno descubría las enseñanzas actuando.Esto exige compromiso y coherencia de valores personales en los forma-dores. El aprendizaje placentero defendido por Manuel Bartolomé Cossíopermitió el desarrollo de un planteamiento metodológico, basado en el«enseñar a ver» y la potenciación de la creatividad y la creación, quenace de su experiencia y es un fiel reflejo de su escala de valores. A Casti-llejo le gustaba vivir al aire libre, esquiar, jugar al fútbol. Su estilo de vidasana, lúdica y deportiva tuvo una incidencia decisiva en el estilo educati-vo y la praxis institucional.

• Postura ética

El modelo está fundamentado en una postura ética, relacionada conunos valores de vida personales e institucionales en los que el ocio ocupaun lugar relevante. Esta coherencia entre teoría y práctica, entre acción y dereflexión, es una dificultad añadida a la hora de implantarlo. Importa espe-cialmente el concepto de ocio que asuman los formadores y su capacidadde empatía para transmitirlo en situaciones informales y períodos de tiem-po no rígidos. Pedagógicamente encaja con el principio de «la educaciónpor y para la vida», la vida como aprendizaje. El proyecto educativo, entanto que vivencia elaborada, es una propuesta de valores que hace de cada

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intervención un reto que pretende provocar la respuesta de los educandos,y, por tanto, su desarrollo personal. El compromiso ético requiere una cier-ta continuidad, implicación y compromiso de todos los componentes delgrupo, pues la motivación o el desinterés de uno incide en los demás.

• Participación

Participación individual, grupal y colectiva; participación más alládel mero usuario, consumidor o jugador; participación con implicaciónen la gestación, planificación, gestión, valoración o análisis de las expe-riencias vividas. La participación ha de permitir definir los aspectos querealmente interesan, implicarse en las tareas necesarias para llevar a caboel contenido concreto de los proyectos que determinarán la existencia y eldesarrollo del grupo.

Kilpatrick, el fundador del método de proyectos, indicaba que estosson actividades intencionales, conjunto de tareas emprendidas espontánea-mente y que se convierten en centros de interés y actividad, tendiendo ala adaptación individual y social de las personas que se implican en ellas.El diferenciaba cuatro etapas en su método: Intención, caracterizada porla curiosidad; Preparación, que comprende el período de búsqueda; Eje-cución, el período de realización y aplicación propiamente dicho, y final-mente Apreciación, momento de reflexión sobre lo realizado y evalua-ción. De ello se deduce que la secuencia metodológica del desarrollo deun proyecto podría ser: Planteamiento de intereses personales en el gru-po, definición de intenciones o propósitos, planeamiento de la acción arealizar, distribución de funciones y responsabilidades, preparación de laacción, realización, regulación de ésta en relación al proyecto elaborado ya los objetivos de partida y evaluación de resultados.

El proyecto no puede llevarse a la práctica del modo que haya sidoformulado por el educador, porque hacer realidad la propuesta le toca aotros, que son quienes la asumen o no, la distorsionan o la hacen suyaparcialmente. Este es un rasgo esencial de la propuesta educativa: el ac-tor no es el que propone sino el destinatario de la propuesta y sólo puedellevarla a la practica enfrentándose con quien la ha propuesto y con la si-tuación que viven juntos. De ahí que el modelo vivencial desarrolle el sen-tido de pertenencia, uno debe «sentirse» miembro del grupo, sea la fami-lia sea el centro en el que se realiza la experiencia.

• Diálogo

Diálogo entre el educador, el proyecto de actividad y el grupo. Joa-quim Franch, uno de los pedagogos que más se ha preocupado de la pe-

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dagogía del proyecto en contextos de tiempo libre, consideraba que esnecesario disponer de un proyecto educativo preciso para orientar la ac-ción educativa del educador y hacerla explícita a los destinatarios. Esesencial que el educador tenga un conocimiento claro tanto de los objeti-vos que se pretenden como de los valores, actitudes, habilidades y apren-dizajes que se quieren conseguir. Y no es suficiente con ello, sino quehay que saber comunicarlo a los educandos para que conozcan el sentidode la acción educativa, puedan apoyarla y sean capaces de identificar loslogros que se consiguen.

Ventajas e inconvenientes

Tanto las características del modelo vivencial como las anterioresconsideraciones han mostrado ya las dificultades y aspectos positivos deesta intervención educativa. Sintetizamos ahora sus ventajas e inconve-nientes.

• Ventajas

—Interés/motivaciónResulta más fácil llevar a cabo una educación amena, unida a losintereses de la vida diaria. Responde a los intereses de los alumnosy presupone gran motivación del profesorado.

—PersonalizaciónAl dar importancia a lo personal, permite atender mejor problemasy situaciones individuales, al tiempo que se fomenta la coopera-ción social. Predispone a la práctica de un ocio positivo, que no sevive normalmente como educación.

—Aprendizaje duraderoLa consecuencia de un proceso vivencial es la interiorización y,consiguientemente, el aprendizaje duradero. En cuanto que de-sarrolla la capacidad de observación y posibilita la autoevaluación,su resultado más habitual es la formación consciente y madura. Enesta formación continua y duradera importa la experiencia positivay prima «la obra bien hecha» frente al tipo de experiencia. Cual-quier proyecto puede ser educativo.

—Unión teoría-prácticaModelo global, acorde con la vida, combina teoría y práctica, altiempo que permite desarrollar actividades y aprender habilidadesespecíficas de ocio. Facilita un mayor contacto con la naturaleza yel medio que menos rodea.

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• Inconvenientes

—Aprendizaje lentoEl aprendizaje vivencial es lento, los objetivos a conseguir estánlimitados al tiempo real que se necesita para llevarlos a la práctica.Se profundiza en calidad; pero se disminuye la cantidad de logros.La flexibilidad que se requiere no se corresponde, en muchas oca-siones, con la realidad del entorno.

—Compromiso docenteSe requiere una preparación adecuada de los educadores y, sobretodo, implicación personal, es difícil transmitir lo que no se vivepersonalmente. Ese necesario compromiso personal tiene el riesgode la manipulación que docentes o monitores pueden ejercer sobrelos educandos, éste es un aspecto a considerar. Desde un punto devista laboral resulta difícil organizar un horario profesional con losplanteamientos del modelo.

—Planificación difícilEn la intervención educativa vivencial a largo plazo resulta difícilmantener una coherencia continuada. La planificación educativadebe considerar la libertad del educando en función de su edad;pero esto exige un difícil equilibrio entre sistematización y des-control que incide tanto en la acción diaria como en su evaluaciónposterior. Existe una evidente dificultad de coordinación entre loseducadores y la familia, lo que puede producir una dispersión deresponsabilidad.

—Mayor incidencia de lo negativoEn este modelo también existe la posibilidad de transmitir valoresnegativos, tanto por el educador como por el medio inadecuado,en ese caso la incidencia de lo negativo, debido al tiempo y la de-dicación, sería también profunda y duradera.

El aprendizaje a través de la vida normal requiere la utilización deperíodos de tiempo no rígido y, hasta en las mismas clases, se huye de laestandarización. La transformación educativa se favorece a través deambientes gratos en los que fructifica la comunicación y la experienciade ocio. La coherencia entre teoría y práctica es una necesidad ineludi-ble que debe buscar la personalización del ocio; por lo que ante unaapuesta educativa de alta intensidad que no permite la existencia deleducador escéptico ante su proyecto. Aún así, como se ha afirmado ante-riormente, la mayor dificultad del modelo está en ser consciente de queel proyecto adquiere su sentido al ser asumido y manipulado por el des-tinatario.

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II. DOS PROPUESTAS DE EDUCACION DEL OCIO A LARGO PLAZO

Hasta aquí nos hemos detenido ante dos modos diferentes de educa-ción del ocio a largo plazo tomados de la reflexión sobre la experiencia.En ellos se ha tratado de esquematizar unos planteamientos educativosmodélicos que no se corresponden directamente con la realidad educati-va, sino que pretenden separar comportamientos y consecuencias de losmismos. En este epígrafe se presentan dos propuestas concretas, que sontambién diferentes maneras de integrar los modelos presentados. La pri-mera plantea posibilidades para llevar a cabo la educación del ocio en laescuela obligatoria con criterios de actualidad. Las segunda se refiere auna experiencia histórica que sigue teniendo vigencia entre nosotros, tales el caso de la Institución Libre de Enseñanza y su trayectoria educati-va. Ambas propuestas muestran la complementariedad de los modelos es-tudiados antes y que, como se señalaba al inicio, no son, en ningún caso,excluyentes.

La educación del ocio como área transversal

Se dice que algo es transversal cuando atraviesa de un lado a otro,cuando se desvia de la dirección principal o recta. En la LOGSE se afir-maba que las líneas transversales son «contenidos educativos valiosos»,«aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad» o «lí-neas educativas y de contenido, hasta ahora poco presentes en la ense-ñanza, que son esenciales a toda educación». La ley propone, a modo deejemplo, una serie de temas y deja abierta la posibilidad de tratar otros quereúnan las características antes señaladas. Mi propuesta es que la Educa-ción del Ocio debiera ser uno de esos temas transversales.

Como señalan las normativas educativas, las líneas transversales «de-ben asumir aspectos de especial relevancia para el desarrollo social enlos tiempos actuales», deben poseer «un gran componente funcional» yabordar problemas que la sociedad actual tiene planteados11. La manerade abordar esto es precisamente a través de una línea de acción educativaque atraviesa lo que ya se viene haciendo, la acción formativa que se lle-va a cabo dentro y fuera de las aulas. De ahí que requiera una interven-ción educativa global e interdisciplinar, con incidencia en las distintas

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11 Diseño Curricular Base. Educación Secundaria Obligatoria. Introducción a la Etapa yLíneas Transversales, Departamento de Educación, Universidades e Investigación, GobiernoVasco, Vitoria-Gasteiz, 1994, p. 44.


áreas; pero sobre todo en los planteamientos formativos del centro, la fa-milia y la comunidad. La esencia de la transversalidad que propone la re-forma es la aproximación compleja y conjunta al mundo de los valores yde la Educación, con mayúscula, a través de unos temas globales y actua-les, como es el ocio.

Lo transversal se opone a la impartición de saberes fragmentados ydesprovistos de valores12. De modo que la incorporación de lo transver-sal a los proyectos educativos implica un tratamiento conjunto de los te-mas, aunque también un tratamiento específico de cada tema en tres ni-veles distintos: teórico, personal y social.Todo esto permitirá que loscontenidos que se traten de este modo incidan en la vida de las personasy las comunidades, haciendo que esta influencia se produzca en distintosplanos: intelectual, emocional, ético y político.

El alcance de estos objetivos aconseja que los temas transversalesdeban ser asumidos por los equipos docentes, con el fin de que cada cual,desde su área, haga las aportaciones posibles a la visión de conjunto;pero, aún más, en el caso de la Educación del Ocio llevaría a buscar lacoordinación de la acción educativa del centro con la familia, sin perderde vista las ofertas y posibilidades que, en cada caso, ofrezca la accióncomunitaria. La Educación del Ocio como área transversal deberá teneren cuenta todas estas consideraciones, debiendo formar parte tanto delmundo de los objetivos como de las intervenciones educativas académicas.La propuesta transversal indica las pautas de un posible modo de hacerrealidad todo esto.

La aproximación pluridisciplinar a los temas de actualidad, que es lacaracterística esencial de los tratamientos transversales, nos induce apensar que la propuesta que a continuación se ofrece tiene una mayor in-terrelación de lo que se puede pensar a primera vista. Es una propuestaeducativa que implica al centro educativo en su totalidad. La transversa-lidad de la Educación del Ocio en la escuela interesa al Proyecto Curri-cular y al Proyecto Educativo: al Proyecto Curricular en cuanto que losobjetivos, contenidos y metodologías pueden tener una lectura clara des-de la Educación del Ocio; al Proyecto Educativo del centro porque elmundo de las actividades extraescolares y complementarias siempre haformado parte de la acción educativa, llevando a cabo una labor de laque no siempre se ha sido consciente y que, en raras ocasiones, guardabauna coherencia con las metas educativas globales. Con el fin de ir preci-sando con mayor detalle los aspectos que acabo de señalar diferenciaré a

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12 Véase al respecto: LUCINI, F.G., Temas transversales y educación en valores, Anaya,Madrid, 1994. BUSQUETS, M.D. y otros, Los temas transversales. Claves de la formación inte-gral, Madrid, 1995.


continuación dos ámbitos: el que se refiere a lo curricular y el de la ac-ción educativa extracurricular que se realiza a través de las actividadescomplementarias y extraescolares.

Ambito curricular

En esta propuesta se identifica curricular con objetivos, contenidos es-pecíficos y metodologías. La Educación del Ocio, entendida como áreatransversal, debe compartir y apoyar la consecución de los grandes objeti-vos de la educación en sus diversos momentos y circunstancias; pero muyespecialmente en lo que se refiere a la formación de la infancia y la juven-tud. Esto significa que, aunque tenga unos objetivos específicos propios, laEducación del Ocio ha de colaborar en la consecución de los objetivos ge-nerales de la educación, ya sean de Educación Primaria, Secundaria o decualquier otro tipo. La educación del ocio es un aspecto necesario para unaformación plena de la persona, siendo así que el ocio colabora y formaparte de la propia identidad. De ahí que se pueda hablar de una coinciden-cia con fines tales como el desarrollo de la capacidad crítica y estética, o elfomento de valores esenciales como libertad, tolerancia o solidaridad.

La educación del ocio ha de servir para integrar lo individual y lo co-munitario, actuando contra la discriminación y la desigualdad que tradi-cionalmente se hace patente en los ámbitos de ocio. El ocio en cuantoderecho democrático directamente relacionado con el derecho a la cultu-ra, al turismo, al deporte, la fiesta y la recreación, necesita de un procesoeducativo que potencie una accesibilidad real, que va más allá de lo eco-nómico, y lo haga posible para todos. Una propuesta interdisciplinar par-tirá de destacar la relación entre los objetivos educativos que se propon-gan y la educación del ocio. Es decir, se arranca de la toma de concienciade que determinados objetivos educativos que se pretenden conseguirpueden están pensados para desarrollar aspectos formativos relacionadoscon el ejercicio de experiencias de ocio. He aquí algunos ejemplos toma-dos de la realidad:

—Utilizar los diferentes medios de representación y expresión artís-tica.

—Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarro-llo personal.

—Conocer, valorar y respetar los bienes artísticos y culturales. —Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud,

el consumo y el medio ambiente.

Como se puede comprobar, he seleccionado objetivos que aparecenen la LOGSE a los que no haría falta introducir ni la adjetivación «de ocio»

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para que puedan ser identificados como tales. Llama la atención que, ex-ceptuando los objetivos que se refieren directamente a las destrezas espe-cíficas, la práctica totalidad de objetivos de Primaria y Secundaria pue-den ser asumidos y leídos desde el ocio.

• Contenidos

Del mismo modo que en los objetivos de cualquier planteamientoeducativo integral está presente el tema del ocio, también lo está en elmundo de los contenidos, donde aparece de una forma más o menos di-recta. Así por ejemplo, es sabido que en Educación Primaria existen dosáreas unidas tradicionalmente a los aprendizajes de ocio que son Educa-ción Artística y Educación Física. Sin embargo, los conocimientos deocio están presentes también en otras áreas, como ocurre en el Conoci-miento del Medio. El ocio aparece aquí en distintos ámbitos tales como:Organización del espacio y el tiempo; costumbres y tradiciones del en-torno; importancia del descanso y el disfrute; y «problemas de la vidacotidiana», donde habría que analizar el tema de la televisión y demásmedios de comunicación, que, como se sabe, constituyen uno de los cam-pos de mayor incidencia en cuanto a ocupación del tiempo libre.

Otro ejemplo lo tenemos en el área de Lengua y Literatura, dondeencontramos diversas maneras de tratar el ocio, tanto en lo que se refiereal vocabulario y uso del lenguaje en temas de ocio —gustos y preferen-cias, deportes, tiempo libre, vacaciones etc.— como a la hora de conside-rar la lectura y la Literatura en cuanto fuente de ocio en sí misma. Asípodríamos seguir encontrando contenidos en las áreas de Educación Mu-sical, Ciencias de la Naturaleza, donde se incluyen conocimientos talescomo: actividad y descanso, las drogas y sus efectos, factores de riesgo,o en Geografía, Historia o Ciencias Sociales, por no seguir citando todaslas posibilidades.

Con relación a las áreas más cercanas a la Educación del Ocio que sehan señalado antes, destacaré, en cada una de ellas, algún aspecto carac-terístico. En el área de Educación Física quisiera resaltar la vertiente lú-dico-creativa de los juegos y deportes, así como su ligazón con las señasde identidad de la tradición autóctona. En el área de Expresión Visual yPlástica tiene un interés especial para la formación en ocio lo referido ala apreciación del valor artístico; pero también resultan imprescindibleslos aprendizajes relacionados con una expresión creativa y los que sepreocupan de la lectura de imágenes. En el área de Música todos sus con-tenidos pueden estudiarse desde un punto de vista de ocio: Expresión vocaly canto; Expresión instrumental; Movimiento y danza; Lenguaje musical;La música en el tiempo y Música y medios de comunicación. Finalmente,

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en el área de Lengua y Literatura, ya se ha indicado que la lengua oral yescrita deber ser entendida también como fuente de diversión y gozo,para lo que será necesario tanto preparar para la recepción de la literatu-ra, como para la producción; sin olvidar los actuales medios de difusióncomo prensa, radio y televisión.

• La metodología, un factor clave

Hasta aquí se han visto múltiples razones que nos permiten hablar dela Educación del Ocio como área transversal desde el punto de vista deobjetivos y contenidos. Una manera de unificar esta acción dispersa pu-diera venir a partir de una propuesta metodología adecuada que les diesecoherencia y unidad.

Se recordará que, al hablar de ocio, hemos señalado algo que es yatópico común de múltiples estudios sobre el tema13, que sólo se puedehablar de ocio si hay una cierta satisfacción en la experiencia. Esto indi-ca que a la hora de plantear una metodología educativa relacionada conel mismo no se deba olvidar que tratamos de fomentar una vivencia que,en el mejor de los casos, ha de ser satisfactoria, libre y desinteresada. Elobjetivo de aumentar el conocimiento sin más no tendría justificación,sobre todo si los conocimientos adquiridos no nos ayudasen a replantearactitudes y estimular vivencias de mayor calidad. Este planteamiento sehace notar de especial manera en las áreas que hemos considerado másespecíficas de ocio, tales como Plástica, Música, Literatura o EducaciónFísica ¿Cómo podemos pensar que los alumnos tengan vivencias lúdicasy gratificantes, si al aprenderlas no las planteamos de una manera ade-cuada?

Metodológicamente la Educación del Ocio debe traer al ámbito for-mal gran parte de la experiencia que posee en otros ámbitos educativosrelacionados, como es el caso de la Educación en el Tiempo Libre. Losprincipios que se han formulado en este campo al tratar el modelo viven-cial son, a este respecto, de enorme utilidad. Hemos visto que distintosautores confluyen al señalar la importancia de no aburrir, compatibilizarla diversión con la creación y el aprendizaje, profundizar en el goce de locotidiano y lo extraordinario, así como en la necesidad de hacer compati-ble un ocio individual con un ocio compartido.

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13 Véase ISO AHOLA, S., The social psychology of leisure and recreation. IO, BrownCompany, Dubuque, 1980; NEULINGER, J., The psychology of leisure. Charles C. Thomas,Illinois, 1974; CSIKZENTMIHALYI, M. & DOUGLAS, A.K., «Leisure and self-actualization», enDRIVER, B.L. & BROWN, P.J. & PETERSON, G.L. (eds.), Benefits of leisure. Venture Publishing,Inc., State College,1991.


La beligerancia contra los ocios nocivos, que es un rasgo esencial enlos movimientos pedagógicos juveniles de tiempo libre, no se consiguecon la negación o la ignorancia, sino a partir del conocimiento, el desarro-llo de la capacidad crítica y la propuesta de múltiples modos atractivosde llenar el tiempo en el que tenemos libre disponibilidad. Llevando es-tas reflexiones a la transversalidad del ocio, tendríamos que saber res-ponder afirmativamente a unas cuestiones como éstas: ¿Se vive el ocioen los procesos de formación integral? ¿Para qué sirve la música, la plás-tica, la literatura o el deporte si no son motivo de goce? ¿Qué es más im-portante en la formación, que sepa muchos conocimientos o que tengaactitudes positivas hacia ellos?

La metodología de una educación del ocio como área transversal tienetambién excelentes modelos en los métodos activos y vivenciales, en el mé-todo de proyectos, en el aprendizaje entendido como investigación y en elmundo de los juegos. En cualquier caso hablo de metodologías que ponenespecial énfasis en los procesos y no tanto en la comparación final de pro-ductos. Eso no quiere decir que se abandone la tarea a la improvisación.Reconozco que el camino que propongo no es el más fácil. Se trata de pro-mover, entusiasmar y crear situaciones positivas; pero, al mismo tiempo, ac-tuar de acuerdo a unos objetivos educativos y, consiguientemente, tambiénevaluarlos. Pero entiendo que la evaluación que se debiera llevar a cabo hade ser más personalizada que grupal, más de actitudes que de conocimien-tos, más a partir de los referentes de ocio de cada uno que de los demás.

Parece evidente que en unos aprendizajes en los que se potencie lopersonal, lo espontáneo, la creatividad o la satisfacción en los procesos,habrá que saber llegar a un equilibrio en el que, sin olvidar el valor aca-démico de estas materias, se ponga especial énfasis en las capacidades yel logro de una dimensión expresiva y comprensiva relacionada con laspotencialidades de cada cual. Pienso que esto es un aspecto donde quedamucho por avanzar, pero en el que la consecución de unos objetivos per-sonales satisfactorios tendrían un profundo significado para la Educacióndel Ocio y las futuras prácticas de los educados. La búsqueda de objetivospersonalizados también permitirían encontrar nuevos cauces de integra-ción a alumnos con minusvalías, puesto que el reto de cada cual estaría ensus propias metas, unidas a vivencias positivas, y no tanto a baremos co-lectivos de éxito y fracaso.

Más allá del currículo académico

La transversalidad del ocio, en cuanto área de vivencia y educación,va más allá de lo puramente académico, se inserta en la vida del centroeducativo y de la comunidad. El procedimiento para realizarla tiene que

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ver también con tres parcelas diferenciadas de la actividad educativa deuna comunidad escolar: Tratamiento de los tiempos libres, ActividadesComplementarias y Actividades Extraescolares. La transversalidad pasapor encontrar la coherencia de estas acciones con las anteriormente men-cionadas en la acción curricular.

• Tiempo libre en el centro escolar

Todos sabemos que durante la jornada escolar se produce, habitual-mente, una alternancia entre tiempo académico y tiempo libre. No séhasta qué punto podríamos hablar aquí de tiempo libre en su sentido másestricto. En realidad se tratan de espacios temporales reducidos que tie-nen el objetivo de distensionar, relajar la mente, descansar y satisfacerciertas necesidades fisiológicas. La proporción de tiempo libre, en rela-ción a la jornada escolar, pudiera considerarse reducido si tenemos encuenta sólo el conjunto de recreos y descansos, cuya duración total oscilaen torno a una hora14. Sin embargo, si añadimos el intermedio de medio-día, en el que gran parte de los alumnos permanecen en los centros y,además, el tiempo dedicado a actividades extraescolares, nos encontra-mos con un espacio temporal de múltiples posibilidades educativas. De-jaremos para más adelante hablar del tiempo extraescolar y me referiréahora a los otros dos momentos.

• Los recreos

Prescindiendo de las pausas o descansos rápidos que se puedan pro-ducir entre clase y clase y que realmente no pueden dar más posibilida-des que la distensión o el cambio de materiales escolares, nos fijamosahora en los recreos en cuanto tiempo de descanso mayor en el que, habi-tualmente, los alumnos salen a jugar a patios y otros espacios abiertos,permaneciendo allí alrededor de media hora. Los recreos desempeñanuna función higiénica, socializadora y de libre expansión que, en ningúncaso, voy a negar. La Educación del Ocio no puede defender la interven-ción innecesaria y, mucho menos, privar a los niños y jóvenes del libreuso de un tiempo y un espacio al que tienen derecho. Sin embargo, quisie-ra detenerme por un momento a pensar en aquellos para los que el tiem-po de descanso no es un momento de disfrute e integración, sino todo locontrario. Sin ánimo de generalizar, se podría decir que, al llevarse a

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14 Estos datos se refieren a un estudio sobre «Educación del Ocio en el Area Metropolita-na de Bilbao» del que se publicó parte en CUENCA, M. (coord.), El ocio en el Area Metropoli-tana de Bilbao, Area de Cultura y Turismo del Ayuntamiento de Bilbao, 1992, pp. 111-134.


cabo la integración escolar, muchos niños/as con discapacidad han tenidoexperiencias desagradables en estos momentos. Esto ocurrió en las pri-meras experiencias de integración en Norteamérica y también se ha nota-do en nuestra propia realidad15.

Respecto al tiempo de juego a la hora del mediodía la situación pue-de ser parecida, aunque, en bastantes ocasiones, aún resulta más grave enfunción de que el tiempo del que se dispone es mayor y las personas res-ponsables de estos espacios temporales son menos. Hace años que muchoscentros se preocupan de unos y otros tiempos, afrontando la situación conpersonas especialmente preparadas, monitores, turnos de profesores, pa-dres o alumnos mayores. Vistos desde la Educación del Ocio, tengo quedecir que estos momentos debieran ser considerados tan importantes yeducativos como el resto de la jornada. Al decir importantes y educativosno quiero señalar con ello que hubiese que intervenir directamente: pro-gramar, dirigir y aprovechar para educar de forma directa. No se trata deesto, sino de crear las condiciones y el ambiente que haga posible un de-sarrollo libre y personal.

Ocurre que, precisamente estos tiempos libres, se caracterizan por laacumulación de prohibiciones: «no puedes salir de aquí», «no puedes usareste o aquel material», «no se puede entrar en el edificio», etc. Tomarconciencia del valor del tiempo libre infantil y potenciar un uso de cali-dad implica, en primer lugar, asumir las necesidades y expectativas de losniños en esos momentos, ofertarles ideas nuevas, estudiar los recursos ne-cesarios y darle la importancia vital que para ellos tienen. La verdaderaintegración escolar no se produce sólo en las cuatro paredes del aula, sinoque, en gran medida, se produce durante los recreos y tiempos libres. Esun momento en el que los niños se expresan libremente, se conocen, con-viven y disfrutan; pero también en el que se aburren, se hacen daño y su-fren su aislamiento. No es indiferente jugar al aire libre o dentro de unaula, en la tierra y en medio de la naturaleza o en un espacio asfaltado, noes lo mismo fomentar juegos agresivos que solidarios.

La Educación del Ocio se preocupa de que lo que ocurre en los tiem-pos libres escolares sea coherente y complementario, educativamente ha-blando, con lo que pase en el resto del tiempo. Por eso trata de no minus-valorar estos momentos restándoles protagonismo, considerándolos sinimportancia. Las posibilidades de acción son infinitas pero, en cualquierade los casos, los niños y niñas del centro tendrán mucho que decir al res-

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15 Véase BROWN, L., Criterios de Funcionalidad, Ediciones Milán/Fundació CatalanaSíndrome de Down, Barcelona, 1989. Esta realidad también se ha constatado en diversas in-vestigaciones llevadas a cabo por la Cátedra de Ocio y Discapacidad de la Universidad deDeusto.


pecto. Ellos son los auténticos protagonistas, los que pueden y deben ele-gir, los que disfrutan o sufren. Los educadores y padres son responsablesdel ámbito en el que ocurren todas estas experiencias. Y este ámbito pue-de ser idóneo para el desarrollo de un ocio positivo o todo lo contrario.

• Tiempo flexible

Más allá de los tiempos de descanso analizados, la escuela tiene laopción de planificar el tiempo de una forma rígida o flexible. El primercaso es el que usamos más frecuentemente y está determinado por la di-visión de las horas reales o académicas en función de las asignaturas otareas. Este modo de organización es el que encaja más directamente conlas pausas y descansos, a los que me he referido antes. La planificaciónflexible, propia de las escuelas multigrado en las que se lleva a cabo unproceso de enseñanza a través de equipos docentes, también se ha experi-mentado en algunas metodologías de educación personalizada. En uno uotro caso se diferencia entre los horarios de trabajo personal y grupal. Enel primer grupo cada alumno puede seguir su programa individualizadoy, consiguientemente, puede disponer de un bloque de tiempo diario ysemanal que debe ser administrado personalmente. Este modo de hacerpermite que los alumnos accedan a un uso del tiempo más en consonan-cia con la realidad que se vive en la vida cotidiana, de modo que puedanaprender a intervenir en él y, al mismo tiempo, a utilizarlo de forma dife-renciada. Como se afirmaba al reflexionar sobre ocio y tiempo, cada cualvivimos el tiempo que hemos aprendido, dado que nuestras costumbrestemporales están motivadas por la educación.

Hace unos años tuve la ocasión de llevar a cabo una experiencia dehorario flexible y trabajo personalizado16. En la evaluación se constatóque, la mayor parte de los niños con los que se llevó a cabo la implanta-ción del nuevo método, no sólo terminaban organizando sus trabajos máseficazmente, sino que también conseguían un tiempo libre semanal en elque fue posible desarrollar unos talleres y clubes con unos resultadosque, desde el punto de vista de la Educación del Ocio, no hubiéramos so-ñado en un horario tradicional. Después de esta experiencia nos atreve-mos a afirmar con J. de Chalendar que la organización temporal incidetanto en la educación en sí misma como en la «imagen del trabajo» y «delocio» que el niño adquiere en su período escolar.

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16 Sobre esta experiencia puede verse: CUENCA CABEZA, M., «Adaptación del programa“Individually Guided Education” a los ciclos Inicial y Medio de E.G.B.», en Bordón, n.º 251,1984, pp. 75-93. También en CUENCA CABEZA, M., Educación para el ocio, Cincel, Madrid,1984.


• Actividades complementarias

El término Actividades Complementarias no es un concepto utilizadotradicionalmente, el mismo Diccionario de Ciencias de la Educación17 nolo recoge, mientras se detiene a analizar otros como «actividades al airelibre», «actividades extraescolares», etc. Se puede decir que, en ciertamedida, las Actividades Complementarias están relacionadas con la lla-mada educación extraescolar, es decir, la que se desarrolla en función deestímulos educativos que provienen del medio ambiente y de la propiacomunidad escolar; pero que no responden directamente a los objetivoscurriculares. Es un tipo de educación que tiende más al desarrollo de losdistintos aspectos relacionados con la personalidad de los educados que ala adquisición de conocimientos.

Sus metas se proyectan hacia la integración en el mundo circundante,buscando un equilibrio entre la participación, el interés y la formacióndel alumno. La idea de «complementarias» se refiere a que complemen-tan la formación curricular oficial, más centrada en los conocimientos.E. Solana decía a comienzos de siglo, en uno de los primeros manualespara la formación de maestros, que «la obra de la escuela no debe re-ducirse a enseñar, durante las horas de clase, las materias de un progra-ma fijo e invariable; su objeto es más amplio, más hermoso, el maestroha de ser el educador de la juventud y el principal factor de cultura po-pular»18.

Aquí hacemos una diferenciación entre Actividades Complementa-rias y Actividades Extraescolares. Las primeras, más unidas al currícu-lum general del centro, las consideramos como acciones institucionaliza-das de carácter lúdico, cultural, deportivo o festivo, muy relacionadascon la vivencia cultural y la Educación del Ocio, tanto por tu contenidocomo por su metodología. Desde un punto de vista temporal se diferen-cian de las extraescolares por su incidencia en el horario escolar del queforman parte, ya en su proceso de organización, ya en su misma realiza-ción. Consideramos Actividades Complementarias a las visitas y excur-siones; las fiestas, celebraciones y conmemoraciones; los viajes, exposi-ciones, semanas especiales o, incluso, la labor autónoma que se puedallevar a cabo desde la biblioteca. No es éste el momento para desarrollarlos aspectos característicos de estas actuaciones educativas concretas;pero es muy posible que coincidamos en darle una mayor importancia de

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17 SÁNCHEZ CEREZO, S. (dirección), Diccionario de Ciencias de la Educación, 2 vols.,Edit. Santillana, Madrid, 1983.

18 ASCARZA, V.F. y SOLANA, E., Cuestiones pedagógicas, El Magisterio Español, Madrid,1912, p. 178.


la que tienen en la actualidad y, desde luego, de la que se le ha venido con-siderando en el pasado19.

Todas ellas hacen referencia a distintas acciones educativas organiza-das y relacionadas con la educación formal, no formal e informal; aunqueno reglamentadas en las áreas curriculares oficiales. Se pueden consideraracciones formativas que concretan y tratan de hacer realidad la propuestade Pestalozzi, Spranger o la Escuela Nueva: «La vida educa». Sus funcio-nes pueden ser diferentes:

1. Llenar huecos vacíos de formación integral. Esto nos proporcionaría nuevos caminos para perfeccionar el mo-delo de educación centrado en la escuela que, hasta el momento,se ha caracterizado por la separación entre el aprendizaje, la acu-mulación del saber y la utilización del mismo.

2. Integración comunitaria.Blasco Cano20 considera que en la década de los ochenta se con-cedió excesiva importancia al desarrollo de la creatividad, olvi-dando algunos aspectos interesantes, como el hecho de que la ori-ginalidad o la autenticidad no son suficientes para una educaciónadaptada a las circunstancias actuales. El autor destaca la impor-tancia de la integración en ambientes y contextos comunitarios;las actividades Complementarias y Extraescolares facilitan al de-sarrollo y consecución de este objetivo.

3. Adaptación curricular.La dificultad de poder tratar convenientemente todos los temasactuales hacen necesaria la instauración de una franja de activida-des libres, aunque relacionadas con la actividad escolar total. Eneste sentido, todas las actividades complementarias permiten adap-taciones y ajustes que humanizan los programas y socializan loscontenidos. Ello hace que este tipo de aprendizajes sean conside-rados por los escolares con especial agrado y, por supuesto, conmayor interés que cualquier lección.

4. Complementar la teoría. Se puede decir que los buenos formadores siempre han estado yestarán dispuestos a la realización de este tipo de actividades. Enla medida de sus posibilidades de tiempo y recursos, el buen edu-

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19 En el D.C.B. de Educación Secundaria del Gobierno Vasco (op. cit.) se les demonina«Actividades significativas», considerando que deben planificarse integradas en el ProyetoCurricular de Centro como medios significativos y válidos en el desarrollo de Objetivos Ge-nerales de la etapa.

20 BLASCO CANO, P., «Las actividades extraescolares, como escuela paralela y comple-mentaria», en la revista Educadores, n.º 145, 1988, pp. 31-47.


cador ha propiciado contactos con la realidad, la acción espontá-nea o cualquier experiencia positiva abierta a la participación delos alumnos. La sociedad actual es una sucesión de demandas di-versas, con el riesgo de la superficialidad y el activismo incontro-lado. El mundo escolar está inmerso en este mismo ámbito agresi-vo y de consumo, de ahí que deba proporcionar algunos de losmúltiples servicios que se demandan actualmente, ofreciendo, almismo tiempo, alternativas más autónomas y responsables pro-pias de la sociedad educativa.

5. Facilitar la participación.Nunca ha existido una mayor participación en el ámbito escolarpor parte de los padres, de la comunidad y, más concretamente, delos representantes de los organismos públicos. Todos estos prota-gonistas pueden organizar una nueva y diversa oferta educativa.Lo académico y lo educativo pueden complementarse sin necesi-dad de que existan interferencias. Distintos autores se han plantea-do la importancia de la labor que se puede llevar a cabo con el de-sarrollo de las Actividades Complementarias. A. de Mattos, porejemplo, señala que permiten estimular la libre iniciativa de losalumnos y su capacidad creadora. Además, piensa que favorecenla actividad y el estudio autónomos, enriqueciendo y ensanchandola experiencia vital de los alumnos, al tiempo que les permite am-pliar su visión de la realidad y ejercitar su responsabilidad21. Blas-co Cano también se plantea distintas cuestiones relacionadas coneste tema. Considera son actividades que no deben seguir un pro-grama inflexible. Ellas son, para este autor, las que definen el ros-tro pedagógico de un centro escolar y, en cierta medida, del entor-no en el que se incardina. De manera que resultan imprescindiblestanto para el desarrollo de la vida de la comunidad escolar comopara aumentar su calidad educativa22.

Analizadas desde el punto de vista de la Educación del Ocio, no sepuede decir que la puesta en marcha de un plan de Actividades Comple-mentarias deba hacerse exclusivamente desde la vivencia de ocio; perotampoco parece justificable que se evite esta cuestión, manifiesta a todasluces. Más allá de la relación con los contenidos curriculares y de la vi-vencia de valores propuestos por el centro escolar, las Actividades Com-plementarias presentan ocasiones extraordinarias en las que se pueden te-ner experiencias gratificantes de tipo cultural, deportivo, festivo, lúdico,

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21 MATTOS, L.A., Compendio de didáctica general, Kapelusz, Buenos Aires, 1976, p. 257.22 Cfr. BLASCO CANO, P., op. cit., pp. 32-35.


turístico o de otras características. Con ello se supone que estamos ense-ñando a viajar, a divertirse, a festejar, a gozar de la lectura, las artes o lanaturaleza. ¿Cómo podemos olvidar que éstos son objetivos de la Educa-ción del Ocio? Las Actividades Complementarias deberían formar partede la transversalidad del ocio en el centro escolar, buscando, como decíaantes, la coherencia y la coordinación del plan educativo general y la lí-nea transversal específica de Educación del Ocio.

• Actividades extraescolares

Prescindiendo de lo equívoco que puede resultar el término extraes-colar, que muchos autores modernos sustituyen por paraescolar o ex-tracurricular, existe total acuerdo al afirmar que dichas actividades sonparte esencial del proyecto formativo de un centro y de la educación in-tegral de sus alumnos. Nérici, que las llama actividades extraclase, afirmaque son «aquellas que se desenvuelven a manera de complemento de lasque son propias de la clase, vinculadas o no a las materias del plan de es-tudios y dirigidas, preferentemente, por alumnos bajo la supervisión de losprofesores»23. Esta definición que serviría en gran parte para las Activi-dades Complementarias que hemos comentado, habría que precisarla unpoco más diciendo que, uno de sus rasgos más característicos es que tie-nen lugar después de la jornada escolar, con personas responsables dife-rentes y, en bastantes casos, en lugares distintos al propio centro escolar.Además, las Actividades Extraescolares tienen habitualmente un plan oprograma organizado y durante todo el curso, mientras que el resto res-ponden, en su mayor parte, a proyectos o acciones puntuales.

Con uno u otro nombre, las Actividades Extraescolares tienen una lar-ga historia, desde la antigüedad clásica hasta los tiempos modernos, pa-sando por la Edad Media y el Renacimiento. Su función asistencial y re-creativa siempre tuvo un matiz educativo y socializador. La didácticamoderna las ha revalorizado considerándolas parte integrante del planeducativo y de la vida de cualquier centro escolar. A. de Mattos señalaque un colegio que no ofrezca este tipo de programas «está privando asus alumnos de una de las más fecundas modalidades de autoeducaciónpor iniciativa, por experiencia, por la autoexpresión, por la responsabili-dad personal y por la socialización»24. Y es que, en efecto, muchos peda-gogos están de acuerdo en que las Actividades Extraescolares enriquecenla experiencia vital de los alumnos y les abren nuevos horizontes, a la

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23 NERICI, I.G., Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires, 1973,p. 410.

24 MATTOS, L.A., op. cit., pp. 227-228.


vez que desarrollan la capacidad de organización, la creatividad, la capa-cidad de expresión y el espíritu de colaboración.

Las Actividades Extraescolares tratan de llenar huecos vacíos dentrode la formación integral de la persona, pero, especialmente, se centran enla Educación para el Ocio. Las características esenciales que tradicional-mente se les han considerado propias las son tres:

a) Iniciativa, libre y espontánea de los alumnos, que son los que secomprometen a participar en reuniones o trabajos.

b) Acción grupal, socializadora, lo que hace necesaria cierta organi-zación interna.

c) Programas prácticos de actividad, relacionados con la vida real.

Para Blasco Cano las Actividades Extraescolares que se realizan enlos centros corren el riesgo de perder su verdadero valor educativo enfunción de la nueva valoración social que están consiguiendo. De ahí laimportancia que tiene una formulación clara de los objetivos que se pre-tenden y que, según este autor, plantean distintos sentidos de una activi-dad extraescolar. He aquí algunos de esos objetivos25:

I. Ordenar la ampliación del panorama cultural más allá del estudioy los cauces que plantea un programa.

II. Proporcionar un marco de experimentación vital donde se primenlos conocimientos universales y las visiones generales. Ello favo-recerá el desarrollo de la persona y su encarnación en los am-bientes humanos en los que tiene que vivir.

III. Favorecer la personalización, posibilitando la creatividad y la com-pensación de gasto energético.

IV. Mejorar la comunicación interpersonal, dentro y fuera del ambien-te escolar.

Los objetivos son una necesidad cuando se pretende que las Activi-dades Extraescolares sean cauce eficiente para lograr un desarrollo per-sonalizado. En este sentido, la participación en una actividad extraesco-lar debiera servir para aumentar la autodisciplina del niño/a, siendo unmotivo de satisfacción y no una obligación más. De ahí la importancia dela libre elección, así como de las tareas de evaluación y del tratamiento dela competitividad. Junto a los problemas pedagógicos y didácticos, lasActividades Extraescolares plantean problemas de organización interna(responsables, atribuciones, mantenimiento...) y otros de tipo económico y

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25 Sintetizo aquí lo que se expone en BLASCO CANO, P., op. cit., pp. 36-40.


social. Además, si se quiere conseguir una adecuación a la realidad, re-quieren una reflexión periódica sobre su funcionamiento.

Distintos estudios sobre las Actividades Extraescolares demuestranque su importancia crece y la preocupación familiar y comunitaria aumen-ta26. Estas mismas investigaciones indican que el tema es complejo y afec-ta tanto a la comunidad escolar como a la familia o a la misma organiza-ción social circundante. La proliferación de ofertas deportivas, culturaleso de formación complementaria por parte de ayuntamientos, asociacionesy academias ha aumentado notablemente. Los aprendizajes más extendi-dos en el horario extraescolar están relacionados con los deportes, los idio-mas o la música27. En función de ellos y de sus objetivos nuevamente lla-mamos la atención sobre la Educación del Ocio.

Las Actividades Extraescolares son, en muchos casos, maneras de en-tender y reconocer la existencia de la Educación del Ocio. Una lectura de larealidad nos señala que es una educación desvinculada de los centros o, loque es peor, de los proyectos educativos de los centros. En muchos casos seplantea como una educación de segunda categoría, es decir, con pocos fon-dos y pocas personas preparadas para ello. Curiosamente un grupo selectivode padres ve en estas actividades un signo de distinción, una manera de ad-quirir conocimientos que dan acceso a una formación más diferenciada.

Continuidad de lo educativo

Lo escolar y lo extraescolar, lo curricular y lo extracurricular, no sonámbitos educativos esencialmente distintos, ni tienen por qué ser incom-patibles entre sí. De ahí que la postura no sea contraponer unas activida-des educativas a otras. Más bien conviene llevar a cabo una recíproca in-tegración, lo que resultaría, en todo caso, beneficioso para la educación engeneral y la educación integral de cada cual. La actividad complementa-ria viene a traer a la escuela distensión y autenticidad, facilitando la inte-gración de niños y niñas con dificultades especiales. En muchos casos esuna manera de conectar con la realidad, al tiempo que se puede encontrarun campo de motivación recíproca. Esto quiere decir que la comunicaciónentre lo escolar y lo complementario debe ser fundamental con el fin deevitar interferencias y sumar energías de ambas partes.

Parece que tradicionalmente lo «escolar» se sitúa en el campo de lareflexión y la objetividad pero, cuando nos referimos al campo de las ac-tividades extraescolares y complementarias no tenemos por qué prescin-

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26 Véase el reportaje «Extraescolares: todos de acuerdo, son muy convenientes», publica-do en la revista Eroski, n.º 210, octubre, 1996.

27 Idem, p. 5.


dir de estos valores aunque, ciertamente, nos encontremos ante un ámbi-to donde puedan desarrollar otras muchas habilidades. La educación y elcrecimiento personal sólo puede conseguirse gracias a la cooperación delas diversas acciones formativas. Mi propuesta es que la Educación delOcio se asuma en cada parcela educativa, valorándola desde el propioalumno y sus posibilidades de realización y disfrute de ocio, cosa que re-sulta imposible considerando sólo la jornada escolar. La transversalidaddel ocio potenciaría la autosatisfacción de niños/as, a los que se les ofrecela opción de llevar a cabo acciones motivadoras y relacionadas con losvalores y posibilidades de cada uno. Se necesita un diálogo y un consen-so para aunar fuerzas entre profesores, padres y comunidad con el fin deafrontar este problema complejo en sí mismo, pero no por ello menos reale importante. Un tratamiento del ocio y de la Educación del Ocio comoárea transversal implicaría este compromiso, así como un plan de accióncoherente que, de alguna forma, estuviese consensuado por padres y pro-fesores; pero también, y especialmente, por los propios alumnos. Las ins-tituciones locales y municipales que se preocupan de fomentar una ju-ventud sana y creativa deberían formar parte de este proyecto.

Se puede decir que las actividades complementarias y extraescolares,en general, constituyen el mejor instrumento para que las asociaciones depadres de alumnos cooperen en la realización de este área transversal.Cuando todas estas actividades especiales se ajustan a las característicasacordadas en el Proyecto Educativo, aumenta el interés por parte de las fa-milias, la participación y el contacto con la realidad. Los alumnos, padresy comunidad deben comprender el sentido de estos programas, así comolos beneficios formativos para el alumno y su integración social.

Actualidad de la Institución Libre de Enseñanza

La transversalidad del ocio es una propuesta que responde a unas cir-cunstancias actuales, mientras que la Institución Libre de Enseñanza esuna referencia histórica con un pasado cercano, al que aluden constante-mente los estudios sobre la realidad educativa española del siglo XX. Elloes así porque la Institución fue la primera «escuela nueva» de Europa, an-terior a Abbotsholme, Landerziehungsheime o la «Escuela de las Rocas»;pero, especialmente, porque se le puede atribuir una influencia continua,que comienza con su fundación, en 1876, hasta nuestros días, a pesar desu clausura en 193628. El interés del mensaje institucionista va más allá

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28 La Institución Libre de Enseñanza fue fundada en Madrid por Francisco Giner de losRíos. Sus locales estuvieron instalados en la calle Espartero, 9, luego en Infantes, 42 y, final-


de lo histórico. Sus ideas tienen actualidad porque presentan un modeloeducativo legitimado por la coherencia de los hechos. Trascendiendo lopuramente pedagógico, la Institución luchó para conseguir un «hombrenuevo», que intentara ver el mundo con mirada moderna y fuese, al mis-mo tiempo, una persona culta y solidaria.

Para conseguir esto se trató de realizar una acción educativa comple-ta, que integrara las diferentes vertientes de la personalidad y se guiarapor imperativos éticos. Se trataba de formar hombres y mujeres capacesde saber vivir humanamente, es decir, conscientes de sus pensamientos,sentimientos y acciones. El punto de arranque de este enfoque estaba ensuperar la enseñanza meramente instructiva, favoreciendo un ambientede auténtica ocupación. Ello explica que una de las primeras preocupa-ciones de los institucionistas fuese la creación de un ambiente familiar.La familia siempre fue para la Institución el principal foco educativo. Deahí que, desde el comienzo, se propiciara una íntima relación con ella, di-rectamente: con el trato personal, atrayéndola al centro a través de char-las, conferencias y veladas; o indirectamente: introduciéndose en los ho-gares a través del famoso Boletín de la Institución29.

La Institución Libre de Enseñanza se aproximó al hecho educativocomo acto vital y totalizador, en el que sobraba cualquier dicotomía oparcelación. Así se hace notar con toda claridad en el Prospecto para elcurso 1880/81, publicado en el Boletín.

«La Institución no se propone tan sólo enseñar e instruir, sino a lavez, y muy principalmente, educar; su objetivo no se reduce a preparar asus alumnos para ser en su día abogados, médicos, ingenieros, etc., sinopara ser ante todo hombres capaces de dirigirse en la vida y de ocupar

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mente, en el Paseo del Obelisco, 8 (hoy General Martínez Campos, 14). La clausura se produ-jo como consecuencia del estallido de la Guerra Civil. Para una aproximación bibliográficasobre este movimiento educativo, conviene consultar los trabajos de PRELLEZO, J.M. que secitan: «Aportación a la bibliografía gineriana»; I. «Escritos sobre Francisco Giner de los Ríos(1839)»; II. «Escritos sobre Francisco Giner de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza»(en Orientamendi Pedagogici, 1972, pp. 120-153 y 399-426); Francisco Giner de los Ríos yla Institución Libre de Enseñanza. Bibliografía 1876/1976 (LAS/CCS, Roma/Madrid, 1976) y«Giner de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza». Nota Bibliográfica —1976/1988—(en Orientamendi Pedagogici, 1988, pp. 929-947). Además, el trabajo de CUESTA ESCUDERO, P.,«Apuntes bibliográficos sobre la Institución Libre de Enseñanza», en Cuadernos de Pedago-gía, 2, 1976, pp. 21-22.

29 El Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (a partir de ahora lo llamaré Boletín),fue un medio de expresión y propaganda de las ideas renovadoras institucionistas. El primernúmero apareció el 7 de marzo de 1877, publicándose ininterrumpidamente, aunque con dis-tintos criterios, hasta finales de 1936. El Boletín fue el órgano oficial de la Institución y su re-vista pedagógica. Según sus propios Estatutos, se proponía reflejar el movimiento contempo-ráneo de la educación, la ciencia y el arte.


digna y útilmente el puesto que les esté reservado. Para ello, tiene queatender, tanto por lo menos como a la inteligencia de sus alumnos, a sussentimientos y a sus acciones; tiene que cuidarse de los más mínimos por-menores de su conducta para enseñarles a vivir, no meramente a pensar yestudiar. Y como el éxito de una educación tan compleja pende en abso-luto del rigor y la constancia con que se emplean los medios a propósitopara conseguirlo; como inevitablemente se frustra desde el instante enque el niño descubre la más leve inconsecuencia, la más ligera contradic-ción en las palabras o los hechos de quienes lo dirigen, la Institución secree autorizada para esperar de los padres que le confían la educación desus hijos, un eficaz concurso respecto de las condiciones que estime in-dispensables para el éxito de sus esfuerzos»30.

El planteamiento de la educación del ocio en la Institución sólo pue-de entenderse en el marco de unos objetivos como los que se formulanen este texto:

—Preparar a los alumnos para ser hombres y mujeres capaces de di-rigirse en la vida y de ocupar digna y útilmente su rol social.

—Atender, equitativamente, el desarrollo de la inteligencia, el senti-miento y la conducta.

—Enseñarles a vivir, que no consiste sólo en pensar y estudiar.

Todo ello dentro de un ambiente en el que se evitaban las clases nu-merosas y se propiciaba el contacto humano y la relación directa de pro-fesores y alumnos. Un ambiente que trataba de conseguir una perfectaunión entre trabajo y ocio.

La búsqueda de los objetivos educativos comentados propició el de-sarrollo de un clima escolar cordial y festivo, que recuerdan constantemen-te los antiguos alumnos de la Institución31. Giner tuvo una preocupaciónconstante por llevar a cabo una educación integral y por iniciar a sus alum-nos en el conocimiento de un mundo cultural amplio y abierto. En la Insti-tución Libre de Enseñanza se trató de atender, por igual, el desarrollo de laacción, de los sentimientos y de la inteligencia. A menudo se repetía: «Hayque procurar que el discente sepa vivir, pensar y estudiar»32. Los institu-cionistas se aproximaron al hecho educativo como acto integral. Para elloscarecía de sentido la parcelación y la falta de continuidad, al tiempo que sehacía necesaria la comunicabilidad de la escuela y la institución familiar.

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30 Boletín, n.º 81, 4 de julio de 1880, p. 91a.31 Véanse los testimonios recogidos en la publicación En el centenario de la Institución Li-

bre de Enseñanza, Tecnos, Madrid, 1985, p. 25. También Boletín, 30 de junio de 1881, p. 89.32 Cfr. GARCÍA SUÁREZ, J.A., La Institución Libre de Enseñanza, perspectiva histórica y

comentario, Círculo Editor Universo, Esplugues de Llobregat, 1978, p. 25.


La Educación del Ocio en la Institución Libre de Enseñanza

La educación integral que propugnaba la Institución se fue consi-guiendo, como se dice en otro momento del mismo Prospecto de 1880, através de los trabajos con el maestro, con los ejercicios corporales, lassalidas al campo, las sesiones extraescolares de las tardes y las excursio-nes instructivas.

Centrándonos en nuestro tema, me limitaré a destacar aquellos aspec-tos que configuran los pilares de la educación del ocio en el ambiente es-colar institucionista. A modo de hilo conductor, agruparé los diferentesaspectos en cada uno de los tres ámbitos en los que se puede hablar deuna diferenciación educativa esencial. Me estoy refiriendo al rol docentey al planteamiento formal y no formal de la labor educativa. De unos yotros aspectos nos ocuparemos separadamente a fin de dilucidar de quémanera se llevó a cabo el desarrollo del ideal educativo de la Institución.Dicho de otro modo, para saber qué se hizo para corregir un ambientedonde el niño encontraba «mucho de lo que ha de llenar su vida siendohombre, a saber la ocupación diaria, el ejercicio físico, el recreo honestoen la casa, la ciudad y el campo, y el goce y la instrucción que propor-cionan los viajes»33.

Es curioso, sin embargo, que lo que veían con toda claridad los institu-cionistas, no era algo compartido en el mismo ambiente en el que se mo-vían. Prueba de ello es la estrategia que utilizaron para sacar adelante suidea educativa. Los alumnos sólo pagaban, oficialmente, lo relacionado conlas asignaturas, pero esta cuota les daba derecho a asistir a todas las clasesque se necesitaran para «ampliar y completar su educación». En este grupode clases estaban la gimnasia, el dibujo y las excursiones instructivas.

• El rol del maestro

Es sabido que la Institución Libre de Enseñanza se nutrió de docentesaltamente cualificados, que no compartían los planteamientos oficiales dela educación34. A tres de ellos se les puede llamar oficialmente «maes-tros», dado que fueron ellos los que llevaron sabiamente las riendas de laInstitución: Francisco Giner de los Ríos, unánimemente consideradocomo el alma que la alentó hasta 1915; Manuel Bartolomé Cossío, el es-teta que nos enseñó la importancia del «saber ver», y José Castillejo, a

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33 Boletín, n.º 81, 4 de julio de 1880, p. 90b.34 La Institución se formó por un grupo de profesores universitarios que fueron separados

de sus cátedras al negarse a cumplir la orden del Ministro Orobio, que les obligaba a jurar lafe monárquica y católica, frente al derecho de libertad de cátedra.


quien correspondió la gestión final del centro. No se puede comprenderla labor institucionista sin conocer, en su justa medida, la tarea de estostres hombres. Su pensamiento y su acción diaria fueron diseñando en eltiempo el modelo de «maestro» que propugnaba la Institución. Al reseñarbrevemente su actitud vital cotidiana y su pensamiento, vislumbraremosla estrecha relación que percibieron entre ocio, vida y educación.

Francisco Giner de los Ríos nació en Ronda (Málaga) y fue Catedrá-tico de Filosofía del Derecho y Derecho Internacional de la Universidadde Madrid. Separado de su Cátedra por su convicción krausista y encar-celado en el castillo de S. Catalina (Cádiz), fue allí donde madurará elproyecto de creación de una universidad libre, cuyo resultado concretoserá la Institución Libre de Enseñanza. Giner fue fundador, maestro yalma de la Institución. Más allá de su acción en el aula, su labor no se in-terrumpía nunca, favoreciendo la creación de un ambiente intimista, quese extendía desde el desayuno hasta las entrañables jornadas vespertinas,en las que los amigos y visitantes participaban de las tertulias, lecturas,recitales y veladas. Giner pensaba que se necesitaban hombres de carác-ter, formados tanto física como intelectualmente. Hombres y mujeres conuna clara conciencia del deber, con espíritu de iniciativa, seguros de símismos y con un organismo sano y bien alimentado35.

Para Giner, la educación es «una acción universal, difusa y continuade la sociedad (y aún del medio todo), dentro de la cual, la acción deleducador intencional, que podía decirse, desempeña la función reflexiva,definida, discreta, propia del arte en los demás órdenes de la vida, de ex-citar la reacción personal de cada individuo y aún de cada grupo socialpara su propia formación y cultivo; todo ello, mediante el educando mismoy lo que él de suyo pone para esta obra, ya lo ponga espontánea o comoinstintivamente, ya en forma de colaboración también intencional»36. Deacuerdo con su pensamiento, su concepto de educación es un conceptoamplio, en el que se implica personalmente cada persona, inmersa en unmedio educativo y sometida a la influencia de la sociedad y su medio físi-co. Frente a la instrucción, Giner afirma la necesidad de una educaciónplanteada desde una visión de totalidad37. Un tipo de educación en la queno tiene ningún sentido la separación de trabajo y ocio.

Hay que reconocer que la coherencia del pensamiento de Giner consu vida y obra fue total. Entre las múltiples anécdotas que se han recogi-

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35 GINER, F., Obras Completas, XII, 1900, p. 243. La segunda edición en Espasa-Calpe,Madrid, 1933.

36 Ibidem, Obras Completas, Espasa-Calpe, Madrid, 1924, pp. 11-12.37 A este respecto es interesante la lectura de sus reflexiones que con el título «¿Institu-

ción o Educación?» publicó en el Boletín, números 61, 62 y 63, septiembre de 1879.


do de su vida, que refrendan lo anterior, he seleccionado un fragmento deuna carta de José Castillejo a su padre, en la que se cuenta parte de unaentrevista que había tenido con don Francisco:

«(...) Me ha estado dando consejos higiénicos, diciéndome que si nodedico los domingos a salir al campo y todos los días una hora u hora ymedia de paseo, dejamos de ser amigos.

Dice que el otro día se le hizo simpático un chico porque le anuncióque no iría a clase por tener preparado un día de campo. A lo cual le con-testó Giner que un día de campo vale mucho más que un día de clase»38.

A la muerte de Giner la Institución pasó a ser dirigida por Manuel Bar-tolomé Cossío. Los dos maestros venían trabajando juntos hacía tiempo yse consideraban mutuamente profesores y alumnos, maestros y discípulos.Cossío fue natural de Haro (Logroño). Se había licenciado en Letras por laUniversidad Central de Madrid y, durante la realización de estos estudios,conoció e inició su amistad con Giner. Después de diversas estancias en di-ferentes países europeos, consigue la Cátedra de Teoría e Historia del Arteen la Escuela de Bellas Artes de Barcelona y, un año más tarde, el puestode Director del Museo Pedagógico Nacional. Su entrega a la labor educati-va fue total, a través de estudios, escritos y los distintos cargos que fueocupando a lo largo de la vida. Sus reflexiones reformadoras y ponderadasrepresentaron durante mucho tiempo el sentir de la Institución.

Cossío fue defensor del aprendizaje placentero, en contacto directocon la realidad. El diseñó la praxis de la enseñanza artística institucionis-ta y, en su afán de «enseñar a ver» a sus discípulos, nos dejó marcado uncamino de aproximación visual a la realidad que puede considerarse unaexcelente aportación a la pedagogía del ocio39. Lo mismo que Giner, Cossíoveía la educación con un sentido integrador, de modo que ninguna respuestaaislada podía considerarse válida alternativa:

«El mundo entero debe ser, desde el primer instante, objeto de aten-ción y materia de aprendizaje para el niño, como lo sigue siendo, más tar-de, para el hombre. Enseñarle a pensar en todo lo que le rodea y hacer ac-tivas sus facultades racionales es mostrarle el camino por donde se va alverdadero conocimiento, que sirve después para la vida. Educar antes que

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38 Carta de José Castillejo a su padre, del 22-1-1901. Texto tomado del libro de PALACIOS, L.,José Castillejo. Ultima etapa de la Institución Libre de Enseñanza, Narcea, Madrid, 1979, p. 29.

39 La importancia de «saber ver» está patente en toda la obra de B. COSSÍO. Desde un pun-to de vista metodológico, se recogen algunos textos de interés en Una antología pedagógica,MEC, Madrid, pp. 123-186. JIMÉNEZ LANDI, A., comenta «El arte de saber ver» de Cossío ensu obra La Institución Libre de Enseñanza. II. Período Parauniversitario, Taurus, Madrid,1987, pp. 464-468.


instruir, hacer del niño, en vez de un almacén, un campo cultivable, y decada cosa una semilla y un instrumento para su cultivo; evitar que elhombre pueda dolerse del tiempo que ha perdido, teniendo las cosas de-lante sin verlas, y que tantos desaparezcan de este mundo sin haber sos-pechado siquiera que pueden ser dueños de una fuerza inextinguible paraconocer cosas que nunca se olvidan, es el ideal que aspira a cumplir, me-diante ese arte de saber ver, la pedagogía moderna.»

«Todo trabajo sano pide una alternativa de recreo, y las fuerzas delniño no se vuelven a crear, no se recrean más que jugando. El campo senecesita, pues, no sólo para jugar, sino para poder trabajar sanamente.Sea o no exacto el hondo pensamiento de Kant y de Schiller, de que eljuego es el origen del arte, lo cierto es que toda verdadera educación hade impulsar las fuerzas creadoras, y el niño no crea, es decir, no es artistasino cuando juega. El juego es la única esfera de sus creaciones. De don-de el penetrante sentido de Froebel, al basar en el juego toda la educaciónde la primera infancia. Pero en el juego libre, creador, espontáneo; no enesa apariencia de juegos impuestos, tontos, mecánicos, rutinarios, rebo-santes de aburrimiento para maestros y para niños, en que por todas par-tes suele degenerar malamente el froebelianismo»40.

Estos dos textos son la síntesis de los planteamientos educativos deCossío y su particular concreción de la respuesta unitaria que él encontrabanecesaria al hablar de educación. La presencia del mundo entero como ob-jeto de aprendizaje sitúa al niño en el verdadero conocimiento de la vida y,con la ayuda del maestro, consigue ir «sabiendo ver» las cosas y, paralela-mente, ir encontrando su sentido. Trabajo y recreo, juego y creación, den-tro de un ambiente de auténtica libertad y de actividad con sentido, ¿puededecirse mucho más del ocio considerado como meta educativa?

La labor de José Castillejo va más allá del escaso tiempo que dirigióla Institución, ya que sus contactos con Giner eran importantes en 1902y, a partir de esa fecha, aparece cada vez más unido a la tarea institucio-nista. Su concepto de educación tiene la misma visión integradora de suspredecesores, pero, si cabe, con un modelo curricular más aperturista enel que defiende la integración escolar de los extranjeros, los trabajos ma-nuales y las actividades deportivas. Este modo de pensar era el reflejo de supropia vida. A Castillejo le gustaba vivir al aire libre, esquiar, jugar al tenisy jugar al fútbol. Se dice que fue uno de los primeros en practicar este de-porte en España e incluso uno de sus introductores, a partir de los campeo-natos que organizaba con alumnos de la Universidad de Sevilla y, poste-riormente, de la Institución Libre de Enseñanza41.

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40 Estos textos pertenecen a la obra de COSSÍO, citada en la nota anterior, pp. 48 y 92-93.41 Cfr. PALACIOS, L., op. cit., pp. 41 y 47-48.


La vida sana, lúdica y deportiva era para Castillejo una necesidad sinla cual no es posible hablar de la educación total que proclamaba. El de-cía que la práctica de deportes como el fútbol o el esquí, son la más gran-de escuela de educación social. Además, añadía, facilitan la integracióndel individuo en la colectividad, desarrollan la iniciativa y son un mode-lo de disciplina objetiva42. Para Castillejo, esta mezcla de aprendizaje lú-dico y querido representa una de las claves de la nueva forma de enseñar:

«Llevar los mismos principios del jardín de infancia a las escuelas se-cundarias y de ellas a la Universidad y a toda la obra didáctica. No haymás variante sino que cada edad tiene sus juguetes. Pero el principio essiempre el mismo: hay que aprovechar y estimular la curiosidad natural yel deseo de enterarse»43.

Castillejo fue pionero en la defensa de la educación permanente por-que, para él, la educación no tiene otra finalidad que desarrollar al serhumano y, desde ese punto de vista, las clases de adultos son «una espe-cie de guardia permanente» que ofrecen al hombre y a la mujer una ofer-ta interesante «para aprovechar sus ratos libres todo el que quiera perfec-cionar su formación»44.

• La educación formal

Si la educación de y para el ocio ha de ir unida a toda tarea educativaque pretenda definirse como integral, necesariamente ha de tener una pre-sencia, más o menos explícita, en el plano instructivo formal del centro45.En este sentido se puede decir que la Institución Libre de Enseñanza re-flejó esta preocupación en múltiples aspectos. Los más significativos,desde mi punto de vista, fueron: el tratamiento curricular, la planificaciónmetodológica y su propia organización de la enseñanza. El currículo insti-tucionista puede conocerse actualmente, tanto a través del Boletín, comode diferentes comentarios y aproximaciones bibliográficas46. Por un lado

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42 Cfr. CASTILLEJO, J., Los ideales de la cultura española, Imp. José Rojas Nuñez, Bilbao,1911, pp. 25 y 47. Es el texto de la conferencia que pronunció en «El Sitio» el 1-4-1911.

43 Idem, p. 35.44 Idem, p. 38.45 La educación formal se identifica con el sistema educativo oficial, con lo institucio-

nalizado y legislado. Véase su diferencia con otras terminologías utilizadas en el libro de TRI-LLA, J., La educación informal, PPV, Barcelona, 1986.

46 Véase, como ejemplo, Boletín, n.º 37, suplemento, 10 de septiembre de 1878, p. 3.También el «Prospecto del curso 1881-1882», Boletín, n.º 105, 30 de junio de 1881. Este últi-mo lo comenta GARCÍA SUÁREZ, J.A., La Institución Libre de Enseñanza, perspectiva históri-ca y comentario, pp. 25-26.


estaban las enseñanzas oficiales, exigidas por la legislación educativa delmomento, y por otro lado existían otras disciplinas complementarias (comoDerecho o Historia de las Artes) y aprendizajes afines a lo que hoy llama-mos hobbies y ocupaciones de ocio: dibujo, modelado, carpintería, traba-jos manuales, jardinería, gimnasia, teatro, música y canto.

Giner decía, con razón, que la Institución fue el primer centro educa-tivo español que introdujo este tipo de materias en la enseñanza primariay uno de los primeros de Europa en extender su ámbito a la enseñanzasecundaria47. Los alumnos institucionistas fueron pioneros también en laeducación «fuera del aula». Estudiaron arte en iglesias y museos y entra-ron en contacto directo con el paisaje, el folklore y la artesanía popular através de visitas y excursiones a los rincones más apartados48. A mi modode ver, lo más significativo de esta innovación fue su planteamiento me-todológico, la adecuación entre fines, objetivos y actividad diaria. Ginerdefendió la continuidad de la enseñanza primaria y secundaria, enlazadascomo partes de un mismo proceso de aprendizaje y organización49. Losprincipales procedimientos metodológicos, que se emplean ya en el se-gundo año de funcionamiento de la Institución, según se publicó en el Bo-letín50, son los siguientes:

—Enseñanza intuitiva y experiencial.—Importancia del juego.—Eliminación de los deberes y del libro de texto y del memorismo.—Aprendizaje activo, variado y oral.—Uso de todos los materiales didácticos posibles.—Aprovechamiento de las excursiones y visitas como procedimiento

de estudio.

Se trata, en definitiva, de lograr que el alumno disfrute aprendiendoy encuentre sentido y utilidad en aquello que aprende. Decía Cossío quela clase no sirve para dar y tomar lecciones, sino para enseñar y aprendera trabajar, fomentando el esfuerzo personal y cultivándolo reflexivamentecon el fin de mejorar su resultado51. De ahí que, para él, «la regla más útilde todo educador, no es ganar tiempo, es perderlo. Que el niño corra, quetropiece, que caiga cien veces al día: tanto mejor; aprenderá más pronto alevantarse. El bienestar que proporciona la libertad cura muchas heridas.

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47 Cfr. GINER, F., Obras Completas, XII, 1933, p. 169.48 Cfr. Boletín, n.º 207, t. IX, 30 de septiembre de 1885, p. 285.49 Cfr. GINER, F., Obras Completas, X, 1924, b. p. 16.50 Véase Boletín, n.º 43, 30 de noviembre de 1878, p. 170a. Para una mayor profundiza-

ción interesa consultar el libro de JIMÉNEZ LANDI, A., op. cit., pp. 401-416.51 Cfr. COSSÍO, M.B., op. cit., pp. 109 y 110.


El solo hábito que no se debe dejar tomar al niño es el de no contraerninguno»52. Podría ser interminable, porque los textos y ejemplos que sepudieran traer aquí, a propósito de la metodología utilizada por la Institu-ción, son abundantes. Sin embargo, creo que lo que interesaba destacarestá dicho. La pedagogía del ocio defiende la libertad, la huida de la rutinay la satisfacción personal que supone aprender algo que quieres, a pesardel esfuerzo. Y eso, precisamente, fue lo que se defendió desde el comien-zo en la Institución.

El talante metodológico e innovador de la Institución tuvo su más co-nocida expresión, y posiblemente uno de sus mejores logros, en los via-jes y excursiones. Cossío pensaba53 que las excursiones escolares eran unelemento esencial del proceso intuitivo que pretendía la Institución desdesu origen. A través de ellas el alumno podía educarse en todas las esferasde su vida: progreso intelectual y social, cultura, aumento del saber y aper-tura del amplio horizonte espiritual que nace de la contemplación de hom-bres y pueblos. Todo esto se trataba de conseguir propiciando el intercam-bio de impresiones y la libre y solidaria convivencia entre maestros ydiscípulos. Las excursiones escolares que se llevaban a cabo en la Insti-tución eran de distintos tipos: geográficas, geológicas, agrícolas, botáni-cas, industriales y artísticas. Algunos de sus cursos sobre Pintura, Escul-tura y Artes Decorativas se daban exclusivamente en museos, iglesias ypalacios. El Boletín de la Institución publicaba asiduamente las excursio-nes instructivas realizadas durante el mes, indicando sus objetivos, lasobras estudiadas, el profesor que dirigió la visita y, en ocasiones, el núme-ro de alumnos que le acompañaron54.

Al principio, se visitaban museos y otros lugares de Madrid. Se reali-zaban aprovechando el espacio del medio día, normalmente de doce ados. Según se desprende del Boletín, eran diarias. Cada excursión ins-tructiva seguía un plan preparado con antelación, que se volvía a utilizarcada vez que se repetía la visita en cursos sucesivos. En las excursiones

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52 Son palabras textuales citadas por su hija Natalia en «Mi mundo desde dentro», p. 16.Texto recogido En el centenario de la Institución Libre de Enseñanza, ya citado.

53 COSSÍO, M.B., op. cit., p. 110.54 Esta afirmación puede comprobarse en prácticamente todos los Boletines de la primera

época. Se puede ampliar la información en el libro de JIMÉNEZ LANDI, A., op. cit., pp. 385-86y 557-58. A modo de ejemplo señalo a continuación las excursiones instructivas que se reali-zaron en febrero de 1880 (Boletín, IV, pp. 47-48). Según orden de frecuencia: ocho al Museodel Prado, tres a las riberas del Manzanares, dos al Museo Naval y al Parque del Retiro, unaal Palacio del Pardo, Palacio de Madrid, Monumento del 2 de mayo de 1808, ArquitecturaGótica de Madrid, Arquitectura del siglo XVI de Madrid, Salón del Prado, Conservatorio deArtes y Museo Arqueológico. Se realizaron, además, dos excursiones fuera de Madrid, una aToledo y otra a Avila.


y viajes que se realizaban fuera de Madrid, los alumnos debían elaborarun informe que, en algún caso, aparecía publicado en el Boletín55. Ginery Cossío tuvieron la buena idea de ampliar la oferta de los viajes culturalesa todas aquellas personas que tuviesen interés. Con ello se convirtieron eniniciadores de lo que hoy conocemos con el nombre de Turismo Cultural.Esta propuesta, fechada el 31 de enero de 1888, apareció publicada de laforma siguiente:

«La Institución Libre de Enseñanza se propone ampliar las excursio-nes de todas clases que desde hace tiempo viene verificando, como unode sus medios más eficaces de cultura, realizándolas, no sólo con susalumnos, según hasta ahora ha hecho, sino con todas aquellas personasque tengan interés en tomar parte en ellas.

El deseo de propagar a esferas más amplias aquel procedimiento y es-timular en general la afición a los viajes, que son una de las fuentes másricas de instrucción y uno de los más poderosos auxiliares para la forma-ción del carácter; la carencia casi completa de medios que para desarro-llar, tanto el conocimiento del arte como el sentimiento estético ofrecenlos planes de enseñanza a nuestra juventud; el afán de despertar en éstatendencias y gustos cada vez más nobles y sanos, indicándole caminos fá-ciles para satisfacerlos; y la convicción de que la mayoría de las personasno hacen excursiones por falta principalmente de una guía que les allanelas primeras dificultades y los acompañe hasta llegar a aficionarlos: todasestas consideraciones han hecho que la Institución, estimando que tal vezcon la experiencia ganada en la práctica, pudiera ayudar algo a la realiza-ción de aquellas ideas, abre desde hoy una matrícula de excursiones, porahora especialmente artísticas, destinadas al público. No servirán, portanto, para el verdadero arqueólogo, sino pura y simplemente para laspersonas que deseen adquirir a la vista de los monumentos ciertas nocio-nes de historia del arte, conocer las bellezas que encierran algunas denuestras antiguas ciudades y recrearse con su contemplación, a la vez quecon el aspecto pintoresco de cosas, personas y lugares. La primera se diri-girá a Toledo, saliendo de Madrid un sábado y regresando el domingo, yestará dirigida por los profesores D. Francisco Giner y D. Manuel B. Cossío.El número de excursionistas se compondrá de los diez primeros matricu-lados; y la cuota, incluidos todos los gastos, será de 20 pesetas. La fechase anunciará oportunamente en los diarios.

Debe advertirse que el viaje se verificará en tercera clase. Si el núme-ro de inscripciones excediera de diez, se hará una segunda excursión.

Después de la de Toledo, la Institución, anunciará excursiones a Alca-lá, Guadalajara, Sigüenza, Avila, Segovia, El Escorial, etc. Todas iránprecedidas de una o más conferencias preparatorias, dadas por los profe-sores que hayan de dirigirlas sobre fotografías de los monumentos.

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55 Véase, como ejemplo, los publicados en el Boletín, IV, 1880, pp. 23-24, 31-32, 39-40 y 47.


Queda abierta la matrícula para la primera excursión a Toledo, en ellocal de la Institución, Paseo de Obelisco, 8, de nueve de la mañana a cin-co de la tarde, y en la librería de Fe, Carretera de San Jerónimo.

Madrid, 31 de enero de 1888.-EI Director de Excursiones, M.B. Cossío.-V.º B.º El Rector, Labra»56.

Las excursiones y viajes fueron, en la Institución, el puente que co-nectaba ambiente escolar y comunitario. Esta amplitud de horizonte difi-culta su clasificación pedagógica, hace que se pueda hablar de ellas comoprocedimiento educativo formal y no formal, al mismo tiempo. Trascen-diendo su carácter didáctico y curricular, las excursiones y visitas preten-dieron crear actitudes y propiciar experiencias abiertas de desarrollo per-sonal.

No quiero terminar este punto sin referirme, aunque sea brevemente,a otro aspecto puramente organizativo de la enseñanza. Concretamente,al horario escolar. Las clases se organizaban con criterios flexibles y des-cansos suficientes para que los alumnos se pudieran recuperar57. Llamala atención el margen de tiempo que se daba al medio día, normalmentedos horas y media, y su utilización. Ya se ha dicho que, durante muchotiempo, éste era el momento en el que se realizaban las excursiones porla ciudad. Los alumnos que comían en el centro y no participaban en lavisita, salían al campo con sus profesores y allí practicaban deportes yjuegos que exigían un espacio mayor del que se disponía. También resul-ta significativo el tiempo que se destinaba, por las tardes, a la realizaciónde actividades específicas de ocio, independientemente del programa deacción extraescolar. De ello me ocuparé en el epígrafe que sigue.

• Educación no formal

Utilizo aquí el término de Educación no formal en el mismo sentidoque lo hace Coombs58, es decir, aquella actividad organizada, sistemáticay educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitardeterminadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares. El procedi-miento educativo no formal está patente en múltiples detalles de la vidacotidiana de la Institución. Sin embargo, considero que puede precisarse

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56 Boletín, t. XII, 1888, pp. 31-32.57 MOLERO PINTADO, A., La Institución Libre de Enseñanza: Un proyecto español de re-

novación pedagógica, Anaya, Madrid, 1985, p. 88.58 COOMBS, Ph.H., hace una clarificación terminológica de la educación no formal en

Faut-il développer l’éducation préscolaire? Perspectives, UNESCO, V. III, pp. 315-338.También es interesante el libro La lucha contra la pobreza rural. Aporte de la educación noformal, Edit. Tecnos, Madrid, 1975 (traducción española de L. RODRÍGUEZ).


más concretamente refiriéndonos a las sesiones recreativas, las celebra-ciones escolares y la actividad que se llevaba a cabo en horario extraes-colar. Como dice el Prospecto para el curso 1880/81, algunos días de lasemana se dedicaba, la última hora de la tarde del horario lectivo, a la rea-lización de sesiones recreativas. Se trataba de que los alumnos, reunidosen libre sociedad con los maestros, pudieran entregarse a ciertos gocesque fuesen la fuente de sentimientos sanos y animadores de la vida. Serealizaban «lecturas amenas, audición de trozos de música escogidos yapropiados, cuentos, narraciones de viajes, noticia de los acontecimientosdiarios de mayor importancia, conferencias de ciencias naturales, de be-llas artes, etc.»59. Antes de preguntarnos por el sentido de las celebracio-nes y fiestas escolares institucionistas, es necesario destacar dos aspectosque en la Institución se consideraron de especial interés:

—La supresión deliberada de premios y castigos;—la búsqueda de la espontaneidad, que incitaba a rechazar todo lo ar-

tificioso.

Estas afirmaciones, llevadas a su última consecuencia, explica que nonos encontremos con los montajes festivos, que eran propios de las impor-tantes instituciones escolares del momento: reparto de diplomas y dignida-des, ceremonias solemnes, espectáculos complicados, etc.60. Los momen-tos festivos de la Institución surgen de su amor a la cultura y del desarrollode una visión estética refinada, que trataba de encontrarse con el arte a tra-vés de la vivencia y la práctica. Ello hizo posible que los alumnos llegasena amar, al mismo tiempo, la pintura de Goya, las canciones populares delos pueblos de España y la artesanía popular.

Entre las múltiples noticias curiosas que se recogen en el Boletín dela Institución, el estudioso del ocio se encuentra reiteradamente con la bre-ve reseña de las veladas. Las veladas de la Institución debieron ser unosmomentos gratos y familiares que los alumnos recuerdan después reitera-damente con especial cariño. Cuenta don José Giner Pantoja que las pri-meras reuniones de carácter artístico en la Institución fueron musicales.Conciertos de piano y violín con gente que venían del Conservatorio. Seinterpretaron obras de música clásica, entre las que predominan los reci-tales de cuartetos, tríos, violín o pianos. Normalmente la música se alter-

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59 Boletín, n.º 81, 4 de julio de 1888, p. 90b.60 Es interesante contrastar las celebraciones festivas institucionistas con las de la escuela

tradicional u otras renovaciones pedagógicas de la época. Véanse, en este sentido, CUENCA

CABEZA, M., «Mensaje de las fiestas escolares en el umbral de la pedagogía tradicional», enLetras de Deusto, n.º 38, mayo-agosto de 1987, pp. 63-90, y La alegría festiva en las escuelasde Andrés Manjón, Ave María, Granada, 1988.


naba con recitado de poesía, lectura de textos literarios y, en ocasiones,proyecciones de la linterna mágica61.

Estos conciertos se seguían celebrando tiempo después, cuando loslocales se trasladaron al Paseo del Obelisco. Allí dieron recitales de pia-no la Duquesa de Palomares de Duero y doña María de Albacete. A donFrancisco Giner, que era defensor de cualquier manifestación artística ocultural de la Institución, le inquietaba, sin embargo, cuando se organiza-ba algún acto en el que no participaran directamente sus alumnos62.

Uno de los recuerdos que repiten los antiguos alumnos institucionistases, precisamente, las veladas que, a partir de 1900, se celebraban alrede-dor de un viejo armónium. Se cantaban canciones populares extranjeras yde grandes maestros, poniéndole letra española, inventada por ellos mis-mos. A partir de esta misma fecha empezó a desarrollarse el gusto por elfolklore y se incorporaron a los repertorios musicales las canciones delos pueblos de España. Primero fueron las canciones asturianas, luego lasleonesas, las castellanas y así hasta abrirse a todas las manifestaciones delos pueblos63.

Además de la música y el canto, las veladas de la Institución poten-ciaron los recitados de poemas, especialmente de poetas románticos comoel caso de Ruiz Aguilera, que colaboraba con Cossío para conseguir el ob-jetivo de que todos los alumnos de la Institución supieran recitar. Estapráctica se realizó siempre, lo mismo que las dramatizaciones y la lecturade obras literarias. Las lecturas corrían a cargo de escritores del momen-to, quienes seleccionaban un capítulo de otro autor y, en muchos casos,terminaban leyendo alguno de sus inéditos personales.

Las veladas y lecturas se organizaban, habitualmente, las tardes delos viernes, alternándose con conferencias. Los ponentes de las conferen-cias públicas eran personas relevantes de la sociedad de la época. Trata-ban temas de interés y actualidad, que luego se publicaban y se vendíanseparadamente. Adolfo Posada decía64 que, aunque las conferencias nosean buenos instrumentos de enseñanza, son, sin embargo, excelentes

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61 Para mayor información sobre Las Veladas, véase el estudio de CACHO VIU, V., La Ins-titución Libre de Enseñanza. I. Orígenes. Etapa Universitaria (1860-1881), Rialp, S.A., Ma-drid, 1962, pp. 506-517.

62 GINER PANTOJA, M., «La educación estética en la Institución», dentro de En el centena-rio de la Institución Libre de Enseñanza, Edit. Tecnos, Madrid, 1977, p. 52.

63 Estos y otros muchos recuerdos se cuentan en el libro En el centenario de la InstituciónLibre de Enseñanza, antes citado. Véase, especialmente el relato de doña Jimena MenéndezPidal, además del ya referido de don José Giner Pantoja.

64 POSADA, A., «Acción social en la escuela». Conferencia dada en Bilbao con motivo dela última Exposición Pedagógica en agosto de 1905, Boletín de la Institución Libre de Ense-ñanza, tomo XXX, 1906, pp. 321 a 330. Cita tomada de SEAGE, J., op. cit., p. 303.


medios educativos de influjo indirecto. El las consideraba especialmenteimportantes para educar en el ejercicio de ciertos derechos, como el dereunión y el de manifestación. Además, decía, son un excelente medio deadiestramiento en oír y escuchar. Estas pueden ser algunas de las razonespor las que la Institución valoró desde el principio la importancia de lasconferencias. Lo cierto es que el artículo 16 de sus Estatutos hace referen-cia a ellas, comprometiéndose a promoverlas y establecer las circunstan-cias que hagan posible su existencia.

Entre los múltiples actos culturales que organizó la Institución hayque mencionar también, con carácter de primicia, las sesiones pedagógi-co-educativas, destinadas a la formación de los padres de alumnos y elacto de apertura de curso. La apertura oficial de cada curso tenía lugar amediados de octubre, normalmente en domingo. Era un acto marcado porun carácter estrictamente académico. Esquemáticamente se componía dedos partes, una primera en la que se hacía un balance de lo realizado porla Institución y una segunda parte en la que se leía el discurso inaugural.A este acto se invitaba a los representantes de las distintas corporacionescientíficas de Madrid65.

Las organizaciones festivas de la Institución Libre de Enseñanza tu-vieron sus mejores momentos en la Residencia de Estudiantes. El desarro-llo de la llamada «generación del 27» no puede entenderse hoy sin la co-municación que se establecía en los conciertos, conferencias, tertulias,teatro, excursiones y deportes que organizaban los institucionistas. Tam-poco podría explicarse, sin esta experiencia, el significado de las Misio-nes Pedagógicas que promovió la República a partir de 1933. Las MisionesPedagógicas extendieron por los más remotos pueblos de España una nue-va imagen de celebraciones culturales que, aunque no está estudiado y re-sulta difícil precisar, dejó, sin duda, una huella importante para la historiade las Fiestas Escolares. Esta hipótesis tiene un importante punto de apo-yo en el hecho de que, en muchas ocasiones, fueron los locales escolareslos que se utilizaron para las representaciones dramáticas, coros, proyec-ciones cinematográficas y audiovisuales, audiciones de discos, etc.

Sobre la realización de actividades de ocio en horario extraescolar, mereferiré a continuación a juegos grupales, colonias y talleres. En la Insti-tución se fomentaba la realización de actividades recreativas continua-mente. Las tardes de los miércoles o jueves y los domingos por la mañanase dedicaban a juegos y paseos largos. Los escolares jugaban y se diver-tían en los alrededores de Madrid practicando, preferentemente, juegos ydeportes colectivos: el fútbol, la liebre o el marro. Estas prácticas se in-

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65 Véase las distintas reseñas en el Boletín, o el libro de CACHO VIU, V., op. cit., pp. 420 y ss.


corporaron al proyecto pedagógico de la Institución, en función de suselementos básicos formativos: oposición al sedentarismo, acción higiéni-ca y fortalecimiento físico y moral.

Durante las vacaciones, especialmente de verano, aunque no se im-partían clases normales, la Institución seguía abierta. Era el momentoque se aprovechaba para realizar las excursiones más largas, fuera deMadrid. Los alumnos de la Institución visitaron casi todas las regionesde España, incluso Francia y Portugal. En algunos viajes predominaba lafinalidad instructiva: arte, geología, industria, etc. Otras, en cambio, bus-caban el ejercicio físico y el goce de la vida rural, del aire libre, el mar ola montaña. EI gusto por la cultura tradicional se acrecentó con las Colo-nias de verano. Allí se estudiaban las costumbres y culturas de los pue-blos cercanos y se aprovechaba para recopilar y aprender canciones tra-dicionales de los lugareños.

Reflexiones de conjunto

La actualidad de la experiencia que se acaba de exponer nace, funda-mentalmente, de los ideales permanentes que La Institución intentó hacerrealidad. Esta afirmación es válida, tanto desde una visión educativa global,como desde otra más reducida, como es la educación del ocio. Como prue-ba de ello, baste comprobar que los cinco puntos que formuló Mike Steap66,como referencias obligadas de toda aproximación educativa al ocio, ya sedieron en la práctica institucionista. Los puntos aludidos son los siguientes:

1. Concienciación de las oportunidades de ocio.2. Aprendizaje de conocimientos y habilidades transferibles.3. Apreciación (valoración) de las experiencias de ocio.4. Identificación de las posibilidades e intereses personales.5. Desarrollo de la independencia con relación al ocio.

Sobre el primer punto surge un inmediato interrogante: ¿Cómo es posi-ble tomar conciencia de las oportunidades de ocio sin un conocimiento dela realidad, sin una integración con la vida y sin un aprendizaje preparato-rio para la realización de cualquier opción de ocio? Estos aspectos son,precisamente, los que se ponen en práctica en la Institución Libre de En-señanza cuando a los conocimientos oficiales se añadían otros necesarios;pero, en especial, cuando unos y otros se insertaban en su ambiente viven-cial y no a través de los libros.

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66 STEAP, M., «Education for leisure: a suggested approach for schools», en Leisure Stu-dies, n.º 6, 1987, p. 174.


En segundo lugar Steap aconseja el aprendizaje de conocimientos yhabilidades transferibles. En esta misma línea ya se ha comentado lo quedecía Cossío, que ganar tiempo es perderlo, es decir, que lo que hay quehacer no es ir directamente al aprendizaje, sino a que el niño aprenda porsí mismo. Enseñar a pensar, a trabajar, a decidir y a vivir en un ambientede libertad. El tercer consejo de Steap es valorar las experiencias de ocio.Todo lo que se ha dicho hasta aquí no es otra cosa. La Institución promo-vió el gusto por la cultura en sus diversas manifestaciones: pintura, músi-ca, historia, artesanía, literatura, talleres y artes. Además, desarrolló los de-portes y el gusto por la vida sana, el amor a la tierra, a lo peculiar de losdistintos sitios y a los paisajes.

Sólo es posible identificar las posibilidades e intereses personales deocio en una educación personalista. Una educación, en la que, como ocurrióen la Institución, la camaradería, el diálogo y la multiplicidad de situacio-nes permitan una auténtica comunicación entre profesores y discípulos.

Finalmente hay que decir que no se puede hablar de desarrollo de laindependencia refiriéndose sólo al ocio. Ya se ha argumentado que el ociono es un receptáculo separado. Es necesario fomentar la libertad perso-nal, es decir, posibilitar el desarrollo de un ambiente libre, basado en elrespeto al otro. La libertad fue una meta que formó parte del mismonombre de la Institución Libre de Enseñanza. Salvando la distancia tem-poral y buscando la adecuación a cada circunstancia y momento, la expe-riencia de la Institución demuestra que para conseguir una integraciónidónea del ocio en la educación se requieren unos objetivos y unos valo-res de fondo claros, junto a medios adecuados y estrategias congruentes.

Es probable que uno de los problemas capitales de muchas escuelasque se han dedicado infructuosamente a la educación del ocio haya sido,precisamente, la falta de formulación de objetivos educativos adecuadoso, lo que es aún peor, la formulación de los mismos sólo desde la inme-diata y superficial necesidad de hacer algo. La educación del ocio se re-siente más de lo que pudiera hacerlo una instrucción centrada en la capa-citación profesional, de la falta de valores de fondo; porque en realidad, eldesarrollo de destrezas o el activismo que se lleva a cabo sin un sentidopersonal, libremente decidido, no tiene que ver con la educación del ocio.

Steap aconseja a los profesores de cualquier centro educativo que qui-sieran dar una respuesta cualificada al problema del ocio, que discutan yacuerden unánimemente los ideales y metas de este tema. Ello hará posiblela formulación de objetivos integrados en un proyecto formativo global, fa-cilitando la articulación de saberes y el desarrollo conjunto de actitudes67.

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67 Idem, p. 172.


El mundo de los valores y los objetivos de un centro educativo sólo co-bra su verdadera dimensión cuando son valores consentidos, aprehendi-dos y vividos, como hemos visto en el caso concreto de la Institución. Elprimer medio para la transmisión de valores son los propios educadores.Sólo después se puede hablar de la incidencia de las materias, de los con-tenidos de la enseñanza y de los métodos.

La propuesta de un currículo específico de ocio nos conduce a unproblema distinto que también implica a los profesores. Me estoy refi-riendo al problema de los especialistas. Parece evidente que, las condi-ciones que se deben pedir a un especialista en aprendizajes de ocio, seanun tanto diferentes a las de los otros especialistas. Considero que esmuy difícil de entender un profesional de ocio que deba animar y conta-giar al alumno, en un ambiente de libertad, no estando convencido y en-tusiasmado con la actividad que enseñe. El peligro capital que, desde mipunto de vista, corre un sistema escolar en el que se institucionaliza laeducación para el ocio es la rutina, la realización de aprendizajes sinsentido y la falta de flexibilidad y frescura. Ello puede ocurrir cuando,por temor a perder un puesto de trabajo, los profesionales del ocio en-torpezcan la realización de proyectos abiertos y en continua renovación.La solución no es fácil porque, como dice Kennets Roberts, existe latentación de caer en una postura extrema, ya sea paternalista, ya sea li-beral68. Parece, sin embargo, que la educación del ocio en la escuela ha-bría que conectarla con los propios intereses recreativos de los profeso-res. En este caso sólo sería necesaria una ayuda material y metodológicaen esta área.

Aunque lo dicho hasta ahora fuera así, los profesores no podrían ha-cer nada si no dispusiesen de medios. La verdad es que, a menudo, seexagera este aspecto. La falta de medios es, muchas veces, la excusa deno haber hecho nada. Existen múltiples actividades que no requieren ex-cesivos gastos; pero es evidente que las actividades culturales y deporti-vas funcionan mejor si se dispone de unos medios adecuados. En estesentido quisiera añadir que no sólo hay que pensar en los medios estric-tamente escolares. En la actualidad existen multitud de ofertas e iniciati-vas, tanto públicas como privadas, que ponen a disposición de la escuelala posibilidad de realizar múltiples actividades. Queda, por tanto, como

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68 ROBERTS, K., afirma (Leisure, Work and Education, Milton Keynes, The Open Univer-sity Press, 1981, pp. 20-24.) que el paternalismo propone un tipo de cultura de élite que guíela educación, fomentando actividades de ocio que se consideran beneficiosas (deporte, biblio-teca, ...) y frenando conducta dañinas a través de leyes. Por el contrario, los liberales, son losdefensores de la sociedad plural. De ahí que defiendan toda clase de actividades, con el fin deque cada cual elija y ningún grupo social se imponga a los otros.


responsabilidad del centro y, más especialmente de su profesorado, el es-coger y seleccionar aquellas que resulten posibles y respondan a los ob-jetivos educativos que se hayan marcado.

Una vez recorrido este camino, el papel decisivo dependerá de las es-trategias. Las estrategias responden, en la mayoría de los casos, a los plan-teamientos metodológicos, a la búsqueda de momentos idóneos y al siste-ma de comunicación empleado para transmitir y propiciar el desarrollo devalores personales. Sólo un ambiente de libertad personal permite que laeducación del ocio sea:

—Un proceso que permita al individuo identificar y clasificar suspropios objetivos y valores de ocio.

—Una aproximación que facilite aumentar la calidad de vida perso-nal durante el ocio.

—Una libre decisión del lugar que debe ocupar el ocio en la vida.—Un continuo proceso a lo largo de la vida.

La experiencia de la Institución Libre de Enseñanza en educación delocio nos enseña que la convivencia de los modelos presentados en la pri-mera parte de este capítulo es posible. Más aún, que la complementariedady la armonía entre ellos es necesaria a la hora de hacer realidad una peda-gogía del ocio a largo plazo, proyectada hacia el futuro y orientada desdelos principios de la educación integral.


Se puede decir que, de una u otra forma, todos hemos tenido una edu-cación del ocio relacionada con los modelos a largo plazo que se han pre-sentado en este capítulo ¿Cual ha sido tu experiencia? ¿Con qué aspectosde los analizados estás de acuerdo y con cuáles en desacuerdo?

¿Qué tiene que ver nuestra etapa escolar con la educación del ocio alargo plazo? ¿Qué es lo que nos permite hablar de importancia y conse-cuencias de esos modelos?

¿Puede hablarse de una educación del ocio que no se corresponda exac-tamente con lo que ocurre en los centros educativos? ¿podrías aportar al-gunas experiencias personales?

¿Cómo podemos diferenciar entre actuaciones educativas y actuacio-nes pedagógicas en el tema del ocio?

Todas estas cuestiones deben responderse partiendo de una reflexiónpersonal, posteriormente pueden ponerse en común en pequeño grupo ycontrastar las opiniones con otros grupos.

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Ahora se trata de reflexionar desde un punto de vista profesional

¿Qué opinas de las propuestas educativas que se presentan en la se-gunda parte de este capítulo? y ¿Qué relación encuentras entre ellas?

¿Qué dificultades encuentras en el supuesto que tuvieras que llevar-las a cabo actualmente en tu entorno?


Práctica personal

¿Qué asignaturas o materias de tu currículo formativo han influidomás en tus actuales prácticas de ocio?

¿Qué personas (Profesores, padres, amigos...) han influido más en tusactuales prácticas de ocio?

Contrasta las respuestas a estas preguntas con las de tus compañerosy trata de obtener consecuencias que se relacionen con los modelos y pro-puestas pedagógicas que se presentan en el capítulo.

Cuestiones para comentar y debatir

El punto de vista de distintos profesores desde su experiencia prác-tica.

La experiencia de alumnos en grupos scout.Objetivos y contenidos educativos oficiales en alguna de sus etapas.Imágenes o videos de alumnos realizando actividades relacionadas con

los planteamientos educativos de la Escuela Nueva.

Práctica en grupo

Organizar un proyecto vivencial de Educación del Ocio a partir de unaspautas pedagógicas previas.

Reflexión final

Aspectos prácticos que plantea el tema a nivel personal y a nivel pro-fesional.

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Capítulo 4

La pedagogía del ocio a corto plazo

En oposición a la pedagogía del ocio a largo plazo, enraizada en laeducación integral y proyectada hacia el futuro, la educación del ocio acorto se preocupa de conseguir unos objetivos limitados, que permitenser abordados en unos tiempos menores y buscan unos resultados inme-diatos. Nos referimos, en este caso, a programas centrados en aprendi-zajes concretos (aprender a practicar un deporte, adquirir unas habilida-des musicales etc.); pero también a programas pensados para producirun cambio de actitudes generales hacia el ocio. A lo largo del capítuloreflexionaremos sobre estos planteamientos educativos que, justamentepor ser limitados, exigen un cuidado especial a la hora de seleccionarlos componentes de sus programas. Para ello estudiaremos, en primerlugar:

—El significado de los modelos que Educación del Ocio a Corto Pla-zo en general.

—El modelo basado en la Actividad y sus aspectos más importantes. —El modelo de los Programas Específicos Norteamericanos, prin-

cipales autores y aportaciones de los mismos a la Educación delOcio.

—Las ventajas y desventajas de los modelos anteriores y de la edu-cación del ocio a corto plazo en general.

En la segunda parte reflexionaremos sobre distintas consideracionesrelacionadas con la importancia de seleccionar adecuadamente; lo quepermitirá detenernos en aspectos tales como los efectos de la experienciade ocio o la relación entre ocio y Orientación.

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I. MODELOS DE EDUCACION DEL OCIO A CORTO PLAZO

En el capítulo anterior veíamos que la educación del ocio a largo pla-zo tiene una estrecha relación con los conceptos de educación total, edu-cación integral y educación en y para la vida. De modo que las propues-tas que se hacen allí, aunque puedan ser válidas para cualquier situacióneducativa, de hecho tienen una significación especial para la formación dela infancia y la juventud, años en los que transcurre la escolarización obli-gatoria.

La educación del ocio a corto plazo, de la que trata este capítulo, tie-ne un planteamiento bien distinto. Más allá de la referencia temporal queaparece en el mismo título, la intervención educativa que se realiza desdeeste punto de vista es menos pretenciosa también en compromiso docen-te-discente y extensión, caracterizándose justamente por la limitación deobjetivos y contenidos. Se puede decir que frente a la idea de desarrollopersonal integral, que sustentan los modelos a largo plazo, la educación delocio a corto plazo es una educación basada en la renuncia de múltiplesposibilidades, para tratar de conseguir unas metas observables y parcia-les en las que el educando tiene el deseo de avanzar.

En la educación del ocio a corto plazo estamos pues ante una peda-gogía del ocio que lo afirma en su renuncia parcial. Las posibilidadesque ofrece la vida moderna son tantas, que una persona decidida a vivir-las en profundidad puede verse amenazada por la angustia de la continuaelección o por la insatisfacción de tener que limitarse a un tipo de activi-dad, abandonando las demás. Este aspecto, grave ya en lo que se refierea la apertura del yo al mundo exterior, se vuelve todavía más llamativo ensu sentido contrario, es decir, en las relaciones del mundo exterior con elindividuo. ¿Cómo limitar el asalto de la sociedad de consumo que nos in-vita persistentemente a llevar a cabo experiencias de ocio prefabricadas?La educación del ocio a corto plazo invita a detenerse, seleccionar y pro-fundizar en aprendizajes de ocio elegidos, abriendo así la posibilidad devivir experiencias sustanciales, en el sentido que se explicaba en el capí-tulo primero.

Frente al ideal de persona hacia el que tienden los modelos a largoplazo, los modelos a corto plazo pretenden hacer realidad la posibilidadreal y cercana. Esto hace que se relacionen con propuestas pedagógicasmás flexibles y dinámicas, adecuándose a cualquier tiempo, situación oedad. Sus limitadas pretensiones no niegan, en ningún caso, las enormesposibilidades como educación complementaria, compensatoria o, en elcaso de procesos continuados, incluso su capacidad transformadora. Losobjetivos limitados, también tienen una incidencia capital en las perso-nas, no sólo por los aprendizajes conseguidos, sino en cuanto ejercicio de

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libertad. En una sociedad donde se provocan continuos deseos, muchosde ellos nuevos, y donde las posibilidades de tener experiencias gratasson casi infinitas, postular una pedagogía para la renuncia y la afirmaciónparcial es un reto educativo lleno de sentido. Se puede decir que se tratade un entrenamiento atlético necesario, que no es tanto físico como moral.Un entrenamiento que nos permite conservar los suficientes mecanismospara elegir aquello que tiene un interés personal y profundizar en él.

Entendemos por modelos a corto plazo aquellas propuestas educativascuya duración oscila entre una o varias semanas y un máximo de un año.Como se ha señalado, también son intervenciones que exigen menor com-promiso personal e institucional, por lo que su incidencia educativa esmás escasa. Una de sus características más relevantes es su capacidad deadecuación a las motivaciones e intereses del momento, así como su po-sibilidad de responder a demandas inmediatas y reales. Como modelos acorto plazo estudiaremos los planteamientos educativos centrados en laActividad y los que se desarrollan a partir de los Programas Específicosde Educación del Ocio. Finalmente se realizarán una serie de reflexionessobre la importancia que tiene, para los modelos a corto plazo, seleccio-nar adecuadamente los objetivos, contenidos y actividades, un aspecto enel que puede ser de gran ayuda la orientación de ocio.

Modelo basado en la Actividad

El ocio como aprendizaje y práctica de una actividad permite hablarde un modelo de educación del ocio con características propias, aunqueutilizado de forma continuada y coordinadamente con otros planteamien-tos educativos más ambiciosos, podría entenderse una parte del modelovivencial. Como modelo a corto plazo se presupone un proceso educativoen el que se pretenden unos objetivos parciales y unas metas accesibles.Esto es lo que habitualmente ocurre en la enseñanza o el aprendizaje deactividades tales como nadar, jugar al tenis, pintar al óleo o cualquier otrapráctica de ocio. Pedagógicamente es un modelo de menor intensidad quelos anteriores.


El modelo de Educación del Ocio como Actividad se lleva a cabo tan-to en el ámbito comunitario, como en el escolar o incluso el comercial.En el ámbito escolar se realiza, habitualmente, en aquellas propuestas ex-traescolares que funcionan de modo independiente y fuera del horario es-colar; en el propio centro, pero desvinculadas del proyecto educativo ins-

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titucional. Es habitual que estas actividades sean consideradas de segun-da categoría, por lo que son responsabilidad de los propios alumnos uotras personas sin formación pedagógica específica. En el ámbito comu-nitario es un modelo que se ha ido imponiendo en centros deportivos yculturales a partir de los años 80. Durante bastante tiempo ha sido el mo-delo propiciado por las políticas de ocio de ayuntamientos e institucio-nes. Analizado globalmente, responde a ofertas de enseñanza con unosformatos metodológicos y espaciotemporales bastante académicos, aun-que con una mayor flexibilidad y adecuación a los usuarios. En muchasocasiones es una oferta destinada a segmentos de población específicos:mujeres, hombres en paro, jóvenes, tercera edad, etc.

En el ámbito comercial se manifiesta en servicios concretos de ocioofertados por academias, escuelas de arte o de música, gimnasios u otrosnegocios que intentan responder a la creciente demanda de formación re-lacionada con las prácticas del ocio. En ninguno de los tres ámbitos es unmodelo que se caracterice, al menos por el momento, por su preocupacióneducativa ni por la adecuada formación pedagógica de las personas queasumen la responsabilidad de enseñar. De las múltiples facetas que se pu-dieran estudiar, al reflexionar sobre el aprendizaje de las actividades deocio como modelo educativo lleno de posibilidades, nos vamos a deteneraquí en dos aspectos que, a mi modo de ver, son determinantes. En primerlugar realizaremos una serie de consideraciones pedagógicas relacionadascon la educación del ocio y las actividades, en segundo lugar nos deten-dremos en la relación del modelo con el grado de compromiso.

Aspectos pedagógicos

Antes de centrarnos directamente en las consideraciones pedagógicasdel modelo que estudiamos, conviene tener en cuenta que, habitualmente,el modelo de Educación del Ocio centrado en la Actividad responde a en-señanzas que se demandan; cuanto mayor es la demanda, la oferta aumen-ta en esa dirección. Este razonamiento, que pudiera ser válido para otrosproductos del mercado, plantea ciertos reparos educativos y pedagógicos;porque ¿se puede decir que vale, educativamente, cualquier actividad?Está claro que las actividades en sí mismas no tienen un sentido educati-vo, depende del uso que se haga de ellas. Lo que puede ser muy intere-sante para alguien, puede no serlo para otros. Además, a una persona quelleva a cabo un programa educativo tampoco le sirve una actividad cual-quiera. Esto significa que, tanto pedagógica como éticamente, no da lomismo ofertar una actividad u otra. Desde un punto de vista ético hay acti-vidades que son mejores que otras en sí mismas o en función de las circuns-tancias. A estos aspectos volveremos al final de este capítulo.

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Pedagógicamente podemos decir que unas actividades serán mejoresque otras según para quién, si responden a las necesidades de mejora dela persona o el grupo hacia el que se dirigen. En el caso de la educacióndel ocio, también hay que relacionarlas con el desarrollo de las funcionesespecíficas de la vivencia de ocio, como pueden ser la necesidad de des-canso, expresión, desarrollo personal etc. Las actividades serán más ade-cuadas, educativamente hablando, en función de las personas que las rea-lizan o las necesidades de ocio que se pretendan cubrir. También habráque tener en cuenta el potencial educativo de las actividades en sí mis-mas, la relación que debe existir con el proyecto educativo de cada insti-tución y, en el caso de los servicios comunitarios, el hecho de que dichosservicios deben ser accesibles a la mayor parte de las personas de la co-munidad. De modo que la pregunta sobre si una actividad de ocio es másadecuada que otra se puede responder en la medida que se conoce su ido-neidad con cada uno de estos aspectos en los que nos detenemos a conti-nuación.

• Relación entre persona y actividad

Importa considerar que cualquier actividad que se oferte con un plan-teamiento educativo debe cumplir unos requisitos previos, sin los que di-fícilmente pudiera llevarse a cabo. Cada uno de estos requisitos o condi-ciones tiene unas potencialidades que deben ser utilizadas en función dela persona y los aspectos que queremos desarrollar. Siguiendo a Petersony Gunn1 podemos decir que cualquier actividad de ocio está relacionadacon una serie de elementos físicos, cognitivos, sociales, afectivos, emocio-nales, relacionados con la edad etc. que inciden directamente en el apren-dizaje y en las prácticas de ocio.

Físicos: Cualquier actividad se lleva acabo a través de unos determi-nados movimientos, una posición, la intervención de una parte del cuer-po, aguante, dureza... El correcto uso y adiestramiento del cuerpo y suspartes resulta fundamental para unos resultados satisfactorios de ocio.Cada actividad de ocio requiere una serie de habilidades físicas que eleducador debe conocer y utilizar educativamente como elementos de de-sarrollo. La participación en actividades para las que se requiere una de-terminada forma o habilidad física requiere una preparación, que evita lafrustración. Conocer las necesidades físicas puede ser complejo y aburri-do, pero es algo necesario en un programa.

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1 PETTERSON, C.A. y GUNN, S.L., Therapeutic recreation pogram design: Principls andprocedures, Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey, 1984, pp. 182-209.


Cognitivos: Las actividades de ocio tienen una relación con el cono-cimiento, ya sea por el aprendizaje de reglas, concentración, verbaliza-ción, memorización... Las actividades de ocio permiten ejercitar tambiénla capacidad de aplicación, análisis, síntesis, evaluación, transferencia delconocimiento o el desarrollo de otras habilidades mentales relacionadascon la creatividad y el desarrollo personal. También se pueden considerarotros elementos como suerte, habilidades académicas (leer, escribir...),uso del diccionario o utilización de signos. El desconocimiento de las ha-bilidades cognitivas necesarias hace que la participación sea difícil o lafrustración posible.

Sociales: El ejercicio del ocio tiene una dimensión social y comuni-taria que también se relaciona con el sexo, la edad, el número de perso-nas etc. Las actividades de ocio son un excelente ámbito para el desarro-llo de habilidades sociales. Distintos autores destacan la importancia deejercitarse en situaciones que planteen distintos niveles de relación: dual,pequeño grupo y gran grupo. Desde el punto de vista de la actitud, cadauno de estos tipos de relación permiten desarrollar habilidades de carác-ter cooperativo o competitivo. Tradicionalmente las actividades se consi-deraban masculinas o femeninas y, aunque de hecho no sea así. Uno delos rasgos a considerar es si proporcionan la oportunidad de interactuarcon el sexo opuesto o no. Otros aspectos a tener en cuenta en la interac-ción social son la proximidad o lejanía, el contacto físico espontáneo o re-glado, la necesidad de comunicación verbal con un grupo pequeño o gran-de de personas, etc.

Afectivos y emocionales: El ocio es una experiencia emocional y sa-bemos que el mundo de las emociones también es educable. Una activi-dad de ocio es algo que se supone que nos gusta, aunque su proceso nospueda hacer vivir emociones tan diversas como miedo, rabia, culpa, sa-tisfacción... El elemento afectivo está presente en toda experiencia deocio. Las reacciones ante una misma actividad pueden ser opuestas, de-penderán de cada persona. Sin embargo, cada cual se enfrenta a una ac-tividad con alguna emoción, sobre la que se puede reflexionar y actuareducativamente.

Otros: Las actividades de ocio están relacionadas con la edad, losmedios disponibles, equipamientos, recursos, quienes promueven las ac-tividades y un largo etc. En un proceso de selección de actividades enca-minadas a un programa determinado, unas son más apropiadas que otrassegún el momento diferente de la vida. También hay que considerar queel éxito de muchas actividades tiene relación con el número de partici-pantes, a veces mínimo y otras máximo. Puede ser esencial la direcciónde la actividad por un especialista que conozca a fondo lo que puede serapropiado o inapropiado, así como las instalaciones, medios y gastos ma-

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teriales necesarios para que la experiencia resulte positiva. Las activida-des deben tener la mayor cantidad de valores posibles con el fin de queproporcionen beneficios múltiples y sean recurso, a largo plazo, de dis-tintos tipos de satisfacciones. Ello nos permite hacer del ocio un elemen-to de educación y desarrollo humano.

• La actividad en sí misma

Otro aspecto de interés, en el modelo pedagógico que estudiamos, esla consideración de las actividades en sí mismas; es decir, independientesde su relación con el educando o el programa educativo. Este aspecto esinteresante a modo de elenco de recursos que deberá tener en cuenta uneducador al diseñar su intervención educativa. Aunque los objetivos seanel elemento nuclear para seleccionar las actividades convenientes, un re-pertorio de actividades marcadas por elementos educativos, de especialtrascendencia en las prácticas de ocio, puede ser una ayuda excepcionalpara la puesta en marcha de programas adecuados. En los párrafos siguien-tes reflexionamos sobre una doble tipología de actividades convenientespara cualquier programa de intervención: Abiertas-cerradas y Creativas-deconsumo.

• Abiertas-cerradas

John Passmore2 establece una interesante distinción entre capacidadesabiertas y cerradas, que se puede aplicar directamente al llevar a cabo unaselección de actividades. Para este autor la enseñanza nos adiestra en cier-tas capacidades que podemos denominar «cerradas», algunas de ellas es-trictamente funcionales —como andar, vestirse o lavarse— y otras mássofisticadas, como leer, escribir, realizar cálculos matemáticos o manejarun ordenador. Lo característico de estas habilidades, sumamente útiles yen muchos casos imprescindibles para la vida diaria, es que pueden llegara dominarse por completo de modo perfecto. Las capacidades «abiertas»,en cambio, son de dominio gradual y, en cierto modo, infinito. Algunasson elementales y universales, como hablar o razonar, otras optativas y decarácter más personal, como escribir poesía, pintar o componer música...Una vez dominadas, las capacidades cerradas pierden interés en sí mis-mas aunque siguen conservando toda su validez instrumental; por el con-trario, las capacidades abiertas se van haciendo sugestivas a medida quese progresa en su estudio. El éxito en el aprendizaje de actividades que de-

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2 PASSMORE, J., Filosofía de la enseñanza, Fondo de Cultura Económica, México, 1983.Citado por SAVATER, F., El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1997, pp. 48-49.


sarrollen capacidades cerradas es ejercerlas olvidando que las sabemos;en las actividades que potencian capacidades abiertas implica ser cadavez más conscientes de lo que aún nos queda por saber. El diseño de unprograma de educación del ocio centrado en la actividad no puede dejarde incluir en él actividades que generen capacidades abiertas, las másidóneas para promover desarrollo personal y proporcionar experienciasóptimas.

• Creativas-de consumo

Al referirme a la relación entre ocio y creatividad he destacado que elocio, en cuanto desconexión temporal de la realidad, favorece el desarrollode las ideas creativas; pero que, además, es un ámbito de creatividad en símismo y, desde este punto de vista, hablamos de un ocio creativo. Entrelas notas que se han señalado para la vivencia de ese ocio creativo destacaque se trata de una experiencia de la que somos conscientes y que nos re-sulta satisfactoria, haciéndonos disfrutar por el mero hecho de llevarla acabo. Junto a la consciencia, el ocio creativo requiere acción (interna o in-terna/externa), implicación personal y complejidad psicológica, resultadode la armonía entre la individualidad personal y el medio social y cultural.Estos rasgos propios de las actividades de ocio creativas no pueden ser ol-vidados al diseñar un programa de intervención educativa.

En opinión de Csikszentmihalyi, el desarrollo de la complejidad psi-cológica transforma en valioso tanto al ocio como a la creatividad. El ociocreativo está relacionado con experiencias que nos permiten acceder a al-tos niveles de complejidad. Antes se han señalado como ejemplo la prácti-ca del deporte, la cultura, las artes etc. La complejidad psicológica nodebe dificultar la vivencia de las experiencias de ocio desde una actitudlúdica, un rasgo esencial que nos amplía la visión de la realidad introdu-ciendo, gracias a la no seriedad, elementos de humor, distanciamiento,imaginación o fantasía que transforman las acciones en experiencias ale-gres y divertidas.

• Actividad y Proyecto educativo

Desde una consideración pedagógica, las actividades no se promue-ven espontáneamente, sino que responden a un contexto institucional ocomunitario caracterizado por una escala de valores. Cualquier institu-ción que promueva una actividad de ocio no puede olvidar sus objetivos,sino que a partir ellos debiera configurar su proyecto educativo. En mu-chos centros educativos este proyecto se hace explícito y con formula-ciones pedagógicas; pero en instituciones no educativas, donde los plan-

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teamientos formativos no están tan claros, siempre es posible tomarcomo referencia la intencionalidad y la escala de valores que se defienda.Las actividades de ocio promovidas por instituciones, educativas o no, de-ben ser coherentes con su proyecto, entendido en cualquiera de los senti-dos antes señalados.

El modelo de educación del ocio a través de la actividad permite al-canzar objetivos que son difíciles de conseguir por los medios habituales,dado que en la educación no formal es posible tocar campos muy diver-sos, que facilitan la promoción de actividades de ocio de carácter com-plementario y en diferentes áreas. Aún así, dado que cualquier oferta ins-titucional necesariamente ha de ser limitada, además de la coherenciaentre actividades y proyecto educativo, importa tener otros criterios deselección, que sean beneficiosos y justos desde un punto de vista comu-nitario. Educativamente puede resultar conveniente dar preferencia a lasactividades que tengan mayor incidencia a lo largo de la vida o, recordan-do lo que decíamos en el capítulo primero sobre la importancia de pro-mover el ocio serio, también resulta de interés promover la profundiza-ción y especialización en aficiones determinadas. Al aprender más y mássobre algo se desarrollan apreciaciones y estéticas que se convierten enun valor en sí mismas. Bryan encontró cuatro estadios de especializaciónen una actividad de ocio, que nos pueden servir de referencia al diseñaruna propuesta educativa:

«Primero. Los principiantes se interesan por conseguir algunos resul-tados, basta con algunos. El que empieza fotografía quiere que le salganlas fotos.

Segundo. Las actividades establecen un comportamiento, se empiezaa ganar competencia y se marcan otros retos más difíciles.

Tercero. Viene la especialización. El pescador se especializa, por ejem-plo, en pesca con mosca y empieza a relacionarse con otros que se hanespecializado en lo mismo.

Cuarto. Los participantes terminan enfatizando la actividad, el hacerlapor el mero hecho de hacerla, y sus aspectos cualitativos son el elementocentral. Son experiencias en las que centran sus vidas y con las que seidentifican.»

• Actividad y servicios comunitarios

Un caso diferente es el que se origina en los Servicios Comunitarios,entendidos como aquellos que deben servir para toda la población. Aquíconviene considerar que cualquier acción de ocio es un derecho que de-biera traducirse en una igualdad de oportunidades práctica. En virtud deeste derecho, las instituciones que promueven servicios de ocio no deben

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olvidar que sus destinatarios son todos los ciudadanos. Esto supone unaactitud de servicio para satisfacer las necesidades de ocio, enmarcadas enunas pautas de desarrollo humano. La igualdad no se refiere sólo al acce-so físico, sino también al mental y social. Las actividades de ocio debie-ran estar pensadas para las distintas tipologías de ciudadanos y desdedistintos niveles formativos de acceso.

Un criterio que los servicios comunitarios de ocio deben consideraral fomentar determinadas actividades es la participación. En éste sentido,Peterson3 señala que son actividades que desarrollan la posibilidad de par-ticipación aquellas que:

1. Requieren una organización y una estructura administrativa, debi-do al número de participantes, como por ejemplo ligas y torneos.

2. Se disfrutan en grupo y se hacen posibles a partir de una estructu-ra administrativa, tales como teatro, artes, artesanía, música.

3. Requieren una instalación o tipo de equipamiento que no es habi-tual poseer individualmente. Programas de «estar en forma» físi-camente, cerámica, pistas de baile, etc.

4. Necesitan facilidades, espacios o equipamientos que sean usadospor cada uno según su criterio, autoiniciación y autodirección: Unparque, una zona de juegos infantiles o una piscina son ejemplosque ilustran este punto.

Distintos grados de compromiso

Otro campo de reflexión en la pedagogía del ocio centrada en la acti-vidad es el compromiso. La palabra compromiso se utiliza aquí en su sen-tido de responsabilidad mayor o menor, tanto por parte del educadorcomo del educando, sin perder de vista las consecuencias que esa respon-sabilidad tiene en el ámbito formativo. Como veremos a continuación, elcompromiso en los aprendizajes que estudiamos oscila entre un grado mí-nimo, específico del consumidor, y un grado máximo, caracterizado por lacontinuidad, con una implicación cercana a la que se produce en los pro-gramas educativos a largo plazo. Jaime Trilla, en Tres pedagogías deltiempo libre4, muestra dos ejemplos, referidos a la pedagogía de la activi-dad y del producto, que pueden ser considerados aquí como referenciasmínimas y máximas de compromiso en torno al modelo que analizamos.En el primer caso estaría la ludoteca, en el segundo el ejemplo de la coral.

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3 PETTERSON, C.A. y GUNN, S.L., Therapeutic recreation pogram design, p.45.4 TRILLA, J., «Tres pedagogías del tiempo libre», en la revista Monitor Educador, n.º 72,

marzo-abril, 1999, pp. 8-27.


• Compromiso mínimo

La experiencia de las ludotecas permite explicar el caso de otros mu-chos servicios de ocio, relacionados con este modelo, en los que el usua-rio dispone de un horario flexible y unas actividades adecuadas a suspreferencias de cada día. Trilla señala que, en la experiencia de la ludote-ca, pudieran generalizarse los siguientes rasgos:

1. Importancia de la actividad concreta y/o del centro de tiempo li-bre y medios materiales ofertados. La propuesta educativa no tiene como núcleo la configuraciónde grupos estables, sino que radica en la actividad concreta quese desarrolla. En la ludoteca se busca un lugar, unos instrumen-tos y un ambiente idóneo para jugar, aunque también se puedaencontrar a otros jugadores. La presencia y la interacción conotros jugadores hace de la ludoteca un espacio de juego y tam-bién un espacio de encuentro. En el modelo que estudiamos aho-ra uno va para practicar una actividad y, a menudo, al llevarla acabo, establece relaciones con otros. En el modelo vivencial erajusto al revés, el elemento primario surge del propio grupo, y esen el grupo donde se genera un proyecto de actividad. Esta dife-rencia, que sólo parece de orden, es pedagógicamente significa-tiva.

2. Libertad de «escoger entre». En la pedagogía vivencial, la actividad que se desarrolla está abier-ta a un amplio abanico de posibilidades que, en cada caso, se de-termina, se acuerda y se concreta. En el modelo de la actividad esel equipamiento o la propia oferta la que determina el tipo de activi-dad que se desarrolla: «la ludoteca es para jugar y el taller de danzao el cursillo que sea para hacer aquello que define la propia oferta.Esto no quiere decir, ni mucho menos, que el usuario se quede sinautonomía; éste puede escoger entre jugar a esto o a aquello y, porsupuesto, entre este taller y el otro o entre participar en un taller oninguno»5. Se trata, sin embargo, de un tipo de libertad diferente dela que se presenta en el modelo anterior: la pedagogía de la activi-dad pide libertad de elección («escoger entre») y se trata de una li-bertad ejercida de forma mucho más individual, mientras que elmodelo vivencial pide autonomía y participación en la elabora-ción y gestión de la experiencia; la libertad de cada uno se poneen juego grupal y colectivamente.

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5 Idem, p. 12.


3. El sujeto como «usuario». En el ejemplo centrado en la actividad que analizamos el sujeto esbásicamente un usuario De ahí que el grado de compromiso quese le exija sea inferior al que se exige en los modelos anteriores.Partiendo del equipamiento y de la oferta como elementos esencia-les, ni la continuidad ni la implicación de cada usuario son condi-ciones muy necesarias. A diferencia del modelo vivencial, en la lu-doteca no hay por qué sentirse miembro de ella ni, mucho menos,identificarse a partir de ella.

Trilla, refiriéndose a este ejemplo caracterizado por un escaso nivel decompromiso, señala dos peligros fundamentales: «el diletantismo que afec-ta al usuario (ahora esto, ahora aquello; ir probando sin implicarse en nada);y el tallerismo que afecta al oferente (propuesta miscelánea sin idea de fon-do). Y aún se debería de hablar de un tercer peligro: el puro recreacionismocomercialista. Porque, de hecho, ofertas lúdico-recreativas como salones dejuegos electrónicos, happy parcs o ports-aventura tampoco estarían, nece-sariamente, tan lejos de este modelo de la pedagogía de la actividad»6.

• Compromiso máximo

El ejemplo de compromiso máximo del modelo de la educación delocio centrado en la actividad lo encontramos en la coral. La actividad quese desarrolla en una coral permite generalizar la labor que se lleva a caboen entidades, asociaciones o grupos creados para cultivar, de forma desin-teresada, alguna especialidad artística, cultural, deportiva o lúdica duranteel tiempo libre. En todos estos casos se pone especial énfasis en el resul-tado, es decir, en el producto final. A partir del ejemplo, Jaime Trilla seña-la los siguientes rasgos.

1. Importancia de la realización.En este caso se trata de cultivar una especialidad con la autoexi-gencia de realizarla de la forma más esmerada posible. La obrabien hecha es aquí un valor educativo con una función importante.«El producto, la especialidad o el contenido concreto de la activi-dad es la que determina la configuración del grupo y la decisión deformar parte. El niño que se apunta a una coral es para cantar, parallegar a cantar bien con los otros y también, sin duda, porque ensa-yando y actuando lo pasa bien»7. A diferencia de la ludoteca, la co-ral pide implicación, continuidad y compromiso. El sujeto no es,

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6 Idem, p. 13.7 Idem, p. 15.


como decíamos antes, básicamente usuario, pues el compromisoadquirido le permite ser actor como en el modelo vivencial.

2. Aprendizaje activo y contextualizado. Afirma Jaime Trilla que «como se trata de llegar a una correctarealización de la especialidad que sea (canto coral, teatro, jugar alajedrez, fútbol, juegos de rol o maquetas de tren), uno sabe que de-berá ir aprendiendo a hacerlo y a hacerlo bien. Pero es un apren-dizaje que constantemente se va expresando en los frutos que selogran; el aprendizaje se aplica directamente y simultáneamente:no es como el aprendizaje escolar, el cual casi siempre es paramás adelante. Aquello del “learning by doing” del activismo pe-dagógico tiene aquí su mejor manifestación». Si nos detenernos apensar en las palabras que se relacionan con los ejemplos que co-mentamos (ensayar o entrenarse) nos daremos cuenta que son for-mas de aprender propias de los métodos activos.

3. Esfuerzo automotivado y disfrute. El reto de la obra bien hecha, la voluntad y exigencia de realiza-ción, obliga tanto al aprendizaje como a la constancia, el esfuerzo yla rigurosidad. «Un esfuerzo automotivado, porque a nadie le obli-gan a apuntarse a un grupo de teatro de aficionados o a la seccióninfantil de un club de ajedrez (y si es que algún niño o niña es obli-gado por sus padres, está mal: las imposiciones anulan directamen-te el ocio). Esfuerzo voluntario, pero esfuerzo, porque difícilmente,sin él, se conseguirían realizaciones valiosas: este también es unaprendizaje que se da en la práctica»8. El esfuerzo no está reñidocon el disfrute y la satisfacción de pasarlo bien. Estamos hablandode ocio en el ocio, para serlo, se ha de cumplir también esta condi-ción. Al estudiar el ocio sustancial hemos señalado que el esfuerzoy la disciplina son condiciones necesarias para experimentarlo.Gracias a ellas se vive la superación, la novedad y el reto.

En ejemplos como el de la coral, la actividad no necesita ser siempre«divertida», en el sentido más prosaico de la palabra, el disfrute tieneque ver con el proceso (disfrutar ensayando), pero también con el resul-tado: la satisfacción intrínseca que proporciona hacer bien aquello quequerías hacer. Trilla señala que este tipo de experiencias tiene de positivoque surgen directamente del tejido social y expresan el dinamismo y lafuerza emprendedora de la sociedad civil. Frente a una actividad en for-ma de servicios, equipamientos o negocios, estas vivencias se basan en elasociacionismo ciudadano, en personas que se asocian para cultivar de

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8 Idem, pp. 16-17.


forma compartida sus aficiones. La propuesta del coro tiene de positivotambién el contacto intergeneracional a partir de unos roles mucho mássimétricos de los que se dan en otras instituciones (familia, escuela). Apesar de las posibilidades formativas, el autor también apunta dos peli-gros a evitar, uno por defecto y la otro por exceso.

El primero surge por la escasez de resultados, cuando el producto esdemasiado de «aficionados» su exigencia formativa disminuye. Entoncesel valor educativo del trabajo bien hecho deja de ser realidad. El proble-ma por exceso es cuando se crean excesivas expectativas en el resulta-dos, hasta el punto de acabar pervirtiendo el proceso, las relaciones per-sonales y todo lo demás. Basta recordar algunas actividades deportivasescolares en la que la competitividad desvirtúa la práctica y, lo que es peor,los valores educativos que se tratan de inculcar. Ganar a costa de todo, ol-vidando que lo importante es jugar, se transforma en un peligro que sehace realidad frecuente y cercana cada vez más. Una de las funciones dela educación del ocio es evitar que esto ocurra.

Visión de conjunto

El modelo basado en la actividad, aunque de menor intensidad peda-gógica que los anteriores y menos comprometido, admite un amplio es-pectro de posibilidades educativas. Es un modelo complementario conmultiplicidad de opciones sin aparente relación entre si, por lo que hayque buscar una coherencia entre objetivos que se pretenden, posibilidadeseducativas y planteamientos de las instituciones que lo promueven. Lossupuestos educativos de una pedagogía del ocio centrada en la actividadfacilitan el análisis de las actividades que se realizan habitualmente y per-miten llevar a cabo propuestas realistas de actividades relacionadas conlas disponibilidades e intereses de los destinatarios.

El análisis de actividades en función de sus potencialidades para laedad, sexo valoraciones personales, facilidad, economía etc. es un proce-dimiento que ayuda a buscar las acciones adecuadas para un programacon unos objetivos determinados. Peterson9 seña la que esta tarea permite

1. Una mejor comprensión de los resultados esperados y de la parti-cipación.

2. El conocimiento de la complejidad de los componentes de la acti-vidad, de manera que se pueda lograr el nivel de funcionamientoindividual y grupal apropiado para cada actividad.

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9 PETTERSON, C.A. y GUNN, S.L., Therapeutic recreation pogram design: Principls andprocedures, Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey, 1984, p. 182.


3. Información sobre lo que una actividad contribuirá a una conduc-ta deseada, cuando se han comprobado resultados en otras metasy objetivos.

4. La manera de modificar o adoptar una actividad a una persona conlimitaciones.

5. Información útil para seleccionar una intervención, ya sea educa-tiva o técnica.

6. Una explicación racional de los beneficios del ocio en función delas actividades en las que cada cual se implica.

Toda propuesta realizada a partir de actividades posibles debiera con-siderar que un planteamiento educativo relacionado con este modelo hade tener sentido, adecuación y base educativa.

Sentido para el alumno, puesto que parte de sus intereses, pero tam-bién debe tener un sentido educativo que se relacione con los objetivos yel proyecto institucional. Lo que una persona encuentra interesante ofre-ce enormes posibilidades de aprendizaje a largo plazo. Se pueden seguirdescubriendo nuevos aspectos de una actividad o nuevos retos duranteaños, como puede llevar mucho tiempo aprender a apreciar o hacer algo.Muchas actividades tienen enormes posibilidades de un aprendizaje con-tinuado, tal pudiera ser el ejemplo de escribir poesía o tocar el violín. Porel contrario, otras actividades, como ver la televisión, tienen unas posibi-lidades más reducidas. En cualquier caso, el ocio implica una atraccióninterna que proporciona a la actividad un interés especial con grandes po-sibilidades educativas.

Adecuación, porque las actividades deben ejercitar a la persona tan-to en su dimensión física como psíquica y ser adecuadas a las edadesde los destinatarios. Desde un punto de vista profesional, este es un as-pecto esencial que deben considerar no sólo a los monitores de los apren-dizajes, sino también las personas que actúan como asesores y orienta-dores. Kaplan10, examinando si unas actividades de ocio son mejor queotras, señala que todas las personas tenemos la necesidad de sentirnosenraizados, de ser queridos, de pertenecer. Esta afirmación es importantetanto para la observación científica como para la sabiduría popular. Allídonde esta necesidad aparece en un caso dado, las actividades de ocio secargan de afectividad. Contrariamente, también la persona tiene necesi-dad de distinguirse de los otros, de tener intereses y habilidades que lodiferencian. Para este propósito, algunas actividades de ocio son másefectivas que otras. Del mismo modo algunas actividades, más que otras,ayudan a la persona a descansar, relajarse o socializarse. Existe también la

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10 KAPLAN, M., Leisure in America a social inquiry, Ed. Wiley, New York, 1960.


posibilidad de desarrollar un ocio creativo, que ofrezca la posibilidad deexpresar sentimientos, afinidades estéticas o proyección de la personali-dad. Todas estas cuestiones, aunque planteen dificultades prácticas, de-bieran ser consideradas al desarrollar una intervención educativa en temasde ocio.

Finalmente, la actividad ha de tener una base educativa caracteriza-da, en este caso, por haber sido libremente elegida y dentro de un contex-to. La libre elección de las actividades de ocio está relacionada con uncriterio de valores y existe el peligro de que queramos imponer un valorexterno en vez de permitir a la persona ser activa y coherente con el de-sarrollo de su propio sistema de valores. Encontrar qué es importantepara cada uno durante el ocio se relaciona con lo que piensa cada cualque es importante. De manera que la cuestión sobre si algunas activida-des son mejor que otras debiera ser contestada también por cada cual,respondiendo cuales considera que son mejores para sí mismo. Junto aello, conviene no olvidar que las actividades bien hechas, cuidadas en suproceso y sus resultados, permiten incidir mejor tanto en las consecuen-cias como en el impacto personal y social.

Ventajas e inconvenientes del modelo

• Ventajas

Las ventajas del modelo que estudiamos se pueden agrupar en cincoapartados: Interés y motivación inicial; Validez para muchos contextos;Especificidad y graduación; Flexibilidad y dinamismo y Posibilidades edu-cativas.

—Interés y motivación inicial El hecho de aprender desde la práctica y con objetivos inmediatosresulta motivador y ameno. Es un modelo que permite introducirseen un nuevo ámbito de ocio o profundizar en aquello que gusta.Una ventaja inicial es contar con el interés y la motivación intrín-seca del alumno, lo que facilita el desarrollo de un contexto educa-tivo estimulante y refuerza su aprendizaje.

—Válido para muchos contextos El campo de actuación va más allá de lo institucional, las activida-des pueden ser escolares o no. El modelo permite realizar los objeti-vos del proyecto educativo con otras estrategias, integrando a perso-nas de diferentes ámbitos (educadores, monitores, padres, alumnosde distintas edades, responsables...), esto supone un enriquecimientohumano a nivel individual y social. Crece la posibilidad de relacio-narse con otras personas que tengan las mismas aficiones.

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—Específico y graduado La apertura a diversas posibilidades de aprendizaje y compromisopermiten adecuarse a las posibilidades de cada cual. La elección delgrado de intensidad ayuda a evitar el fracaso y el estrés.

—Flexible y dinámico Que sea una práctica reducida no significa que sea excluyente, es po-sible realizar distintas actividades en distintos tiempos. El modelopermite experimentar distintas actividades y decidir según la expe-riencia. Es un modelo dinámico en la medida que se avanza evaluan-do lo que se hace y adecuando la acción a los objetivos. Esto refuer-za la motivación y la puesta en práctica de una evaluación continua.

—Con posibilidades educativas Aunque parcialmente, el modelo también contribuye al desarrollointegral de la persona, en cuanto que resulta educativa la libertad deelección que lleva a cabo el educando y los aprendizajes que se ad-quieren. Si se consideran los distintos elementos que intervienen enuna actividad desde un punto de vista educativo, el modelo puedetener unos resultados superiores al objetivo buscado por el alumno.La práctica de actividades libremente elegidas, junto al interés per-sonal, facilitan el desarrollo personal y actúan como prevención deotros ocios nocivos. También hay que considerar finalmente que,aunque su incidencia educativa sea menor, también es menor elcompromiso personal e institucional.

• Inconvenientes

Las dificultades y consecuencias menos positivas que pueden apare-cer con la aplicación práctica del modelo son: Mantener el interés; Acti-vismo-diletantismo; Escasa influencia educativa; Conciencia de usuario yEscasez de profesionales.

—Mantener el interés Resulta difícil mantener un planteamiento educativo claro sin quedisminuya el interés y la motivación. Además, la necesidad de ele-gir requiere un entrenamiento especial, por lo que hay que contarcon la indecisión propia de muchas personas. A menudo se olvidala importancia del proceso y se pasa a una imposición relacionadacon los resultados que es contraria a la motivación. Los requisitos que requieren las actividades, cuando se prima el de-sarrollo de habilidades personales, dificultan la atención personal alos grupos. El distinto ritmo de aprendizaje de las personas de ungrupo plantea dificultades a los monitores, que deben evitar el de-sánimo de los más avanzados o entre los que progresan menos.

209


—Activismo-diletantismo Es un modelo que puede llevar al activismo, es decir, a la activi-dad por sí misma olvidando el objetivo educativo. Una de las difi-cultades mayores es el diletantismo, pasar de una actividad a otrasin profundizar en ninguna.

—Escasa influencia educativa El modelo tiene una incidencia educativa parcial No resuelve elhecho de despertar interés hacia nuevas actividades en alumnosque, inicialmente, no habían prestado atención a determinadasprácticas. La falta de compromiso, o el compromiso escaso, dificul-ta que se pueda profundizar en los aprendizajes.

—Conciencia de usuario La conciencia de usuario, propia de la sociedad de consumo, puedeser un aspecto negativo desde un punto de vista educativo. Cuandose ofertan diversas actividades, las que obtienen mayor éxito tie-nen el peligro de verse masificadas. La tendencia a que todos losmomentos del proceso sean divertidos puede conducir a un per-cepción errónea del esfuerzo y la satisfacción que reporta.

—Escasez de profesionales Existe el peligro que ofertar diversas posibilidades sin la calidadrequerida o los profesionales adecuados. Resulta difícil encontrarprofesionales idóneos para las distintas ofertas de actividades.

Modelo de los Programas Específicos

Nos detenemos ahora en una línea de reflexión claramente diferen-ciada de lo analizado hasta aquí y que denominaré Educación del Ociodesde los Programas Específicos. Su aparición y desarrollo se debe a ungrupo de investigadores y docentes norteamericanos que, tras constatar laimportancia del ocio para la mejora de la calidad de vida, entienden quela manera de hacer posible dicha afirmación es la educación del ocio. Pu-diera decirse que la originalidad del modelo radica en partir de un puntode vista muy diverso al que se consideraba en los modelos anteriores.Desde el nuevo punto de partida, la Educación del Ocio no es uno másde los aprendizajes formales o informales, ni la mera práctica de activi-dades, sino que se relaciona con un modo de entender el ocio dinámico yadaptado a cada cual. Sobre esta base elaborarán distintos programas, queaceptan como lugares comunes:

1. La educación del ocio se considera un proceso de desarrollo queafecta a todas las edades y se refiere a todos aquellos que tienenla posibilidad de vivir el ocio.

210


2. La educación del ocio inicia su labor con las personas a partir delmomento en el que cada una se encuentre, es decir, considerandosu mentalidad, sus destrezas y sus habilidades.

3. Al ser un ámbito de carácter práctico, se necesita una definiciónque transfiera el concepto de educación del ocio hacia propuestasprogramáticas y a través de programas concretos.

Partiendo de estas consideraciones, la Educación del Ocio ha tenidogran desarrollo en la bibliografía y la investigación norteamericana delos últimos años. J. Dattilo y W.D. Murphy11 han precisado la evoluciónde esta bibliografía y cómo a partir de demandas específicas de Ocio Te-rapéutico se ha pasado a una visión global de la Educación del Ocio.Otras publicaciones, como la de N.J. Stumbo12, completan o inciden enestos mismos aspectos, clarificando una línea pedagógica que pudiéra-mos llamar operativa, con la preocupación común de atender necesidadesconcretas y programas específicos de Educación del Ocio.

Entre la múltiple bibliografía existente destaca, por su incidencia enotras líneas de trabajo o por la continuidad de sus investigaciones, laobra de tres autores a los que me voy a referir en las páginas que siguen:J. Mundy, J. Dattilo y C.A. Peterson. Los tres comparten la concepcióneducativa del ocio que se ha señalado antes. También están preocupadospor los resultados prácticos y, consiguientemente, por planteamientos edu-cativos procesuales a corto plazo destinados a personas adultas. Su líneade trabajo está marcada por la aparición del libro Leisure Education:Theory and Practice13 de J. Mundy y L. Odum, a partir del cual cada autorrealiza una propuesta de programa educativo diferente.

Propuesta de J. Mundy

Jean Mundy y Linda Odum centran directamente su tema de interés,la Educación del Ocio, sin llevar a cabo otro tipo de razonamientos sobrelas distintas maneras de entender el ocio en sí mismo. Desde una posturaoperativa, identifican el término ocio con una estructura temporal que ac-

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11 DATTILO, J. y MURPHY, W.D., Leisure Education Program Planning. A SystematicApproch, Venture Publishing, Inc., State College, PS., 1991.

12 STUMBO, N.J. y THOMPSON, S.R., Leisure Education: A manual of Activities and Re-sources, Central Illinois Center for Independent Living and Easter Seal Leisure ResourceCenter, Peoria, Ellinois, 1986; Leisure Education II: More Activities and Resources, VenturePublishing, Inc., State College, Pennsylvania, 1992.

13 MUNDY, J. y ODUM, L., Leisure Education Theory and practice, John Wiley and Sons,New York 1979. De este libro se realiza un segunda edición en 1998, en este caso la editoriales Sagamore, Champaign, Illinois.


túa como referencia de unas acciones calificadas subjetivamente como tal.Desde ahí, parten del consenso generalizado según el cual la Educacióndel Ocio tiene como fin mejorar la calidad de vida en el ocio. Esta afirma-ción les lleva a señalar que la clave de su pedagogía no puede estar en loscontenidos que se imparten, sino en el proceso a través del cual cada per-sona desarrolla un conocimiento de sí mismo, en relación a su ocio, y desu ocio en relación a su estilo de vida, entorno y perspectivas de futuro.

Desde este punto de vista los autores consideran que, aunque la Educa-ción del Ocio se base en dos premisas previas que son la libertad y viven-cia personalizada, nos encontramos, al mismo tiempo, ante una concepciónnecesariamente operativa, que se concreta en cada persona, en cada mo-mento y en cada grupo. Vista así la Educación del Ocio es:

11. Un movimiento total que capacita a los individuos a mejorar lacalidad de sus vidas en el ocio.

12. Un proceso que capacita a los individuos a identificar y clarificarsus valores, actitudes y objetivos de ocio.

13. Un acercamiento que capacite a los individuos a ser autónomos,autosuficientes y activos en relación a sus vidas durante el ocio.

14. Decidir por uno mismo qué lugar ocupa el ocio en la vida de cadauno.

15. Conocerse en relación al ocio.16. Relacionar las necesidades propias, valores y capacidades, con el

ocio y experiencias de ocio.17. Aumentar las opciones del individuo para satisfacer experiencias

de calidad en el ocio.18. Un proceso por el que los individuos determinan su propia con-

ducta de ocio y evalúan los resultados de su conducta en relacióna sus propósitos y fines.

19. Desarrollar el potencial de los individuos para aumentar la cali-dad de sus propias vidas en ocio.

10. Un proceso continuo que dura toda la vida, que nos acompañadesde el jardín de infancia a la jubilación.

11. Un movimiento en el que desempeñan un papel y tienen respon-sabilidad múltiples disciplinas y sistemas de servicio14.

Parafraseando esta múltiple definición se podría decir que la Educa-ción del Ocio es un proceso que debe ocurrir paralelamente a la propiavida, permitiéndonos enfrentarnos a ella de una manera más adecuada yresuelta. A pesar de ello, conviene aclarar que, aunque la educación del

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14 Idem, pp. 2 y 3.


ocio no tenga un momento específico concreto, hay momentos en los quesu carencia se transforma en problema y su existencia parece decisiva.Los autores destacan al respecto el ocio de la niñez, la juventud y la pos-jubilación, sin por ello olvidar que el ocio de los adultos, en período la-boral, tiene una relación directa con lo que ocurre en una y otra parte.

J. Mundy y L. Odum elaboran un modelo de Educación del Ocio ba-sado en la concienciación personal como punto de partida. Su estructurase compone de cuatro grupos de objetivos, que se propone seguir de for-ma ordenada y sistemática, con el fin de llevar a cabo un proceso perso-nal transformador que arranca en la identificación de las experiencias deocio y termina al conseguir una realidad de ocio más satisfactoria. Cadagrupo de objetivos recoge una serie de resultados de conducta que debenadecuarse a cada caso. Los componentes del programa son cuatro: Con-ciencia de la importancia del ocio, Conciencia de sí mismo, Ejercicios deocio y Recursos de ocio. Los resultados de conducta siguen el plantea-miento que se recoge a continuación:

1. Grupo de objetivos iniciales.

1.1. Identificar las actividades que cada uno realiza en su vida. 1.2. Clasificar las actividades diarias en categorías que cada uno

reconozca. 1.3. Identificar actividades que realiza otra gente. 1.4. Reconocer qué es el ocio. 1.5. Reconocer que dentro del ocio hay posibles alternativas so-

bre las hay que elegir. 1.6. Ser consciente de que de las decisiones relacionadas con ocio,

igual que en cualquier otro tipo de decisión, dependerán losresultados.

2. Segundo grupo de objetivosEl segundo nivel de objetivos se compone de cuatro grupos de ob-jetivos, que los autores precisan se deben conseguir una vez reali-zados positivamente los objetivos iniciales. A pesar de estar estruc-turados y numerados, los grupos de este nivel segundo no siguenun orden determinado, sino que serán los educadores los que deci-dan su proceso temporal. No obstante se recomienda no pasar deun grupo de objetivos a otro hasta no haberlo finalizado y no pasarde un nivel de objetivos al siguiente, en este caso el tercer nivel,sin haber conseguido los objetivos del anterior. Los objetivos delnivel segundo son los cuatro grupos que siguen:

2.1. Grupos de objetivos enfocados hacia el ocio.

2.1.1. Identificar las propias orientaciones de ocio.

213


2.1.2. Identificar factores generales que pueden influir en elocio.

2.1.3. Identificar factores específicos que influyan en las de-cisiones personales de ocio.

2.2. Grupo de objetivos que tienden a evaluar las experiencias deocio.

2.2.1. Ser consciente de la variedad de formas de experi-mentar el ocio.

2.2.2. Identificar las condiciones, conocimientos, habilidades,ofertas y lugares que influyen en las experiencias per-sonales de ocio.

2.2.3. Identificar las experiencias de ocio que son de interéspara uno mismo.

2.2.4. Explorar la variedad de experiencias de ocio que exis-ten.

2.2.5. Conocer los recursos y oportunidades de ocio que hayen una comunidad.

2.3. Grupo de objetivos que analiza los factores y las variables enla toma decisiones en materia de ocio.

2.3.1. Ser consciente de las decisiones propias de ocio. 2.3.2. Ser consciente del tipo de decisiones y elecciones dis-

ponibles en ocio.2.3.3. Ser consciente de los factores que influyen en una toma

de decisión y de qué modo afectan a las decisiones pro-pias.

2.3.4. Identificar el estilo propio en la toma de decisión deocio.

2.3.5. Utilizar el proceso de toma de decisión en relación alas metas personales que uno se haya propuesto.

2.4. Grupo de objetivos que analice los resultados.

2.4.1. Conocer el tipo de resultados posibles en ocio. 2.4.2. Identificar las posibles consecuencias derivadas de la

toma de decisiones personales de ocio, así como deelecciones tomadas por otros o institucionales.

2.4.3. Identificar los factores que influyen en el resultado ylas consecuencias de la elecciones de ocio.

2.4.4. Identificar los resultados y objetivos deseados de unaexperiencia de ocio.

2.4.5. Planificar adecuadamente una experiencia de ocio.

214


3. Grupo de objetivos que analice el nivel de satisfacción en expe-riencias de ocio.

3.1. Identificar las experiencias de ocio asociadas a diferentes ni-veles de diversión, satisfacción y enriquecimiento personal.

4. Grupo de objetivos de análisis y control de las experiencias de ocio.

4.1. Identificar tanto factores y condiciones que rodean activida-des como experiencias propias que podrían afectar la calidadde las experiencias de ocio.

4.2. Análisis en profundidad del ocio, la experiencia de ocio y elapoyo para experimentar determinadas situaciones y conduc-tas de ocio.

4.3. Determinar cuáles son las preferencias de cada uno en cuantoa los elementos y condiciones que rodean las experiencias deocio.

4.4. Identificar aquellos factores y circunstancias que rodean laexperiencia de ocio y puedan ser modificados.

4.5. Prácticas para mejorar la calidad de ocio de la persona. 4.6. Identificar y resolver los problemas que dificulten la obten-

ción de las metas de cada uno y, al mismo tiempo, afecten a lacalidad de ocio.

Propuesta de C.A. Peterson

La propuesta de C.A. Peterson y S.L. Gunn15 es una de las primerasen relacionar la educación del ocio con la intervención y los servicios es-pecíficos del área de Ocio Terapéutico. Los autores entienden que el ocioincide directamente en el estilo de vida y el desarrollo personal, por loque la Educación del Ocio debe responder a una amplia categoría de ser-vicios relacionados con el desarrollo de habilidades, actitudes y conoci-mientos de ocio. El modelo de programa que proponen se constituye decuatro áreas diferenciadas: Concienciación de ocio, Recursos de ocio,Habilidades de interacción social y Habilidades en actividades de ocio. Losobjetivos que Peterson y Gunn relacionan con cada una de estas cuatroáreas son los que siguen:

1. Tomar conciencia del ocio.

1.1. Conocimiento del ocio.

215

15 PETTERSON, C.A. y GUNN, S.L., Therapeutic recreation pogram design: Principls andprocedures, Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey, 1984, pp. 22-45.


1.2. Tomar conciencia. 1.3. Actitudes de ocio y juego. 1.4. Destrezas sobre participación y toma de decisiones.

2. Habilidades de interacción social.

2.1. Parejas/dual. 2.2. De pequeño grupo. 2.3. Gran grupo.

En cada una de estas categorías se plantea una doble posibilidad,diferenciando entre actividades cooperativas y competitivas.

3. Destrezas para actividades de ocio.

3.1. Tradicionales.3.2. No tradicionales.

4. Recursos de ocio.

4.1. Actividades posibles. 4.2. Recursos personales. 4.3. Recursos familiares y de casa.4.4. Recursos comunitarios. 4.5. Recursos estatales.

En la primera área, Concienciación de ocio, los participantes profun-dizan en el conocimiento de la experiencia de ocio y en los beneficiospersonales que reporta. También se trabaja la relación existente entre elsignificado personal del ocio y la toma de decisiones relacionadas con undesarrollo de ocio responsable. La segunda área, Habilidades de interac-ción social, se centra en el desarrollo de destrezas sociales, considerandoque el matiz competitivo o cooperativo se puede desarrollar en función delas necesidades de los asistentes al programa. En el área tercera, Habilida-des sobre actividades de ocio, se desarrollan conocimientos y habilidadesde actividades concretas de ocio relacionadas con dos grupos diferencia-dos: Actividades de carácter tradicional, tales como hobbies, deportes,teatro, etc., y actividades no tradicionales, como relajación, cuidado de símismo, meditación etc. Finalmente, el área de Recursos de ocio incide enla importancia de la adquisición y utilización de recursos como factor de-cisivo de participación de ocio. El modelo propone finalizar el programahaciendo una reflexión sobre la posibilidad de utilización de recursos per-sonales, familiares, comunitarios y de carácter estatal.

La propuesta de Peterson fue adoptado por la Sociedad Nacional deOcio Terapéutico (USA), en 1981, como punto de referencia de sus ser-vicios de Educación del Ocio. A partir de esa fecha ha sido aceptado como

216


modelo base de otros investigadores16 y, tal vez por su sencillez, se con-sidera un modelo útil para el desarrollo y mantenimiento de un estilo devida de ocio satisfactorio. El modelo plantea un itinerario de acción ba-sado en cuatro módulos relacionados entre sí, pero, al mismo tiempo,ofrece la posibilidad de trabajar con ellos independientemente, según ne-cesidades o según tiempos. Ello permite ir trabajando los módulos poco apoco y adecuarlos a las circunstancias del momento. Así, si un grupo co-noce y domina determinadas habilidades es posible anular los módulosrelativos a ellas.

Otra parte importante de esta propuesta se relaciona con la supera-ción de las Barreras de Ocio, que son las dificultades que encontramospara llevar a cabo determinadas prácticas de ocio y que, en la mayoría delos casos, no sólo son motivo de insatisfacción, sino que también impi-den desarrollar todas esas funciones positivas, personales y sociales delocio que conocemos. Los autores se centran en las barreras intrínsecas,relacionadas con el desajuste entre necesidades y deseos e intereses yrealidad. Se consideran dificultades intrínsecas el desconocimiento de lasoportunidades de ocio que ofrece el medio o las instituciones del entor-no, la falta de habilidades necesarias para una determinada experiencia oel desajuste que se puede producir entre las acciones que se acometen ylas posibilidades de cada cual. A estos aspectos los denominaron requisi-tos indispensables de cualquier actividad de ocio.

Peterson y Gunn consideran que hay que tomar conciencia de los re-quisitos físicos, cognitivos y afectivos, necesarios para un experiencia deocio satisfactoria y evitar así múltiples fracasos y sinsabores. Insisten enla importancia de llevar a cabo una labor orientadora en y para el ocio, afin de que, combinando dicha acción con un programa educativo adecua-do, permita que las personas encuentren en el ocio un ámbito de satisfac-ción y desarrollo personal.

Propuesta de J. Dattilo

Su programa se basa en la idea de desarrollar un estilo de vida que fa-vorezca de la formación integral de todas las personas. Recoge la experien-cia de los dos autores anteriores tratando de completar las ideas que ambosaportan. La propuesta de programa da gran importancia al desarrollo de laautonomía personal en ocio, así como a la ejercitación en toma de decisio-nes, utilización de recursos de ocio y desarrollo de nuevas experiencias sig-

217

16 Stumbo, N.J. y Thombo, S.R. utilizan como base de sus actividades la propuesta de Pe-terson y Gunn.


nificativas que aumenten la capacidad de ocio de cada cual. Esta idea esinteresante porque el autor y su equipo entienden que cualquier actividadde ocio de calidad debe tener un sentido para las personas que la realizan.

Partiendo de la aportación de J. Mundy, J. Dattilo y W.D. Murphyconsideran parte esencial de su Educación del Ocio la finalidad de pro-porcionar a los individuos conocimientos, destrezas y habilidades enaquellas áreas relacionadas con el desarrollo del ocio17. Los autores asu-men las partes del programa señaladas por Mundy, organizándolas ycomplementándolas en un proceso de siete áreas diferenciadas que condu-cen a una ampliación del ámbito experiencial de la realidad personal deocio. Las áreas que agrupan los contenidos y las experiencias de aprendi-zaje propuestas por Dattilo son: Apreciar el ocio, Conciencia de sí mismoen ocio, Autodeterminación en ocio, Toma de decisiones de ocio, Conoci-miento y utilización de los recursos de ocio, Habilidades de Interacciónsocial y Destrezas para actividades de ocio.

John Dattilo y Richard Williams, en «Programas y actividades para laEducación del ocio»18, explican sucintamente lo que entienden por cadauna de estas áreas.

• Reconocimiento y apreciación del ocio

Partiendo de la imposibilidad de un acuerdo universal en lo que res-pecta a la naturaleza y concepto de ocio, se entiende que la participaciónen ocio está asociada con una serie de emociones positivas tales comodiversión, felicidad y satisfacción, que proporcionan a las personas bene-ficios físicos (biológicos), sociales, y beneficios psicológicos y emocio-nales, a los que nos referiremos más adelante. Los autores piensan quelos educadores de ocio deben contribuir a que las personas adquieran unconocimiento más profundo de los beneficios que van asociados a la par-ticipación en las prácticas de ocio.

• Conciencia de sí mismo durante el ocio

Asumiendo las conclusiones del estudio de Sands y Doll19 consideranque la conciencia de sí mismo resulta esencial a la hora de lograr la auto-

218

17 Cfr. DATTILO, J. y MURPHY, W.D., op. cit., pp. 24 y 25.18 DATTILO, J. y WILLIAMS, R., «Programas y actividades para la Educación del ocio»,

ADOZ, Boletín del Centro de Documentación en Ocio, Universidad de Deusto, Bilbao, n.º 23,2002, pp. 21-24.

19 SANDS, D.J., DOLL, B. «Fostering self-determination is a developmental task», Journalof Special Education, 30 (1), 1996, pp. 58-76.


nomía personal, siendo un aspecto importante cuando se desea tener ex-periencias de ocio significativas. La razón es que el ocio se vive comouna experiencia subjetiva, lo que interesa y atrae a una persona podríaser pesado y aburrido para otra. De modo que, con el fin de promover lasexperiencias de ocio significativas, los educadores deben ayudar a las per-sonas a adquirir conciencia de su concepto de ocio a través de sus pre-ferencias, participación anterior, fines, habilidades, actitudes y satisfac-ciones de ocio. El tener conciencia de sí mismo puede contribuir a quelas personas puedan acceder a nuevas experiencias de ocio que les seansatisfactorias.

• Decisiones sobre el ocio

En el ejercicio del ocio, decidir adecuadamente es una habilidad fun-damental. Si no se tiene, se corre el riesgo de depender de los demás ysentirse insatisfecho de las experiencias que se vivan. Los autores señalanque, afortunadamente, las habilidades para tomar decisiones se puedenenseñar20 y los educadores de ocio pueden contribuir a que las personasaprendan a evaluar situaciones, tener objetivos realistas, buscar informa-ción y resolver problemas.

• Autodeterminación en el ocio

Autodeterminación se entiende aquí como autonomía, personasque, según Wehmeyer, controlan los acontecimientos que les afectan21.La autonomía y autodeterminación, necesidades humanas básicas, sontambién aspectos importantes a la hora de poder experimentar el ocio22.Los educadores de ocio que conozcan las preferencias de sus educan-dos pueden ayudarles a tener más autodeterminación en el ocio, ense-ñándoles maneras de tener más seguridad en sí mismos y en sus pre-ferencias.

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20 BULLOCK, C.C. y MAHON, M.J., Introduction to recreation services for people with di-sabilities: A person-centered approach, Sagamore Publishing, Champaign, IL, 1997.

21 WEHMEYER, M.L., «Self-determination as an educational outcomo: Why is it importantto children, youth and adults with disabilities?», en SANDS, D.J. y WEHMEYER, M.L. (eds.),Self-determination across the life span: Independence and choice for people with disabilities,MD: Paul H. Brookes, Baltimore, 1996, pp. 15-34.

22 DATTILO, J., KLEIBER, D. y WILLIAMS, R. «Self-determination and enjoyment enhance-ment: A psychologically-based service delivery model for therapeutic recreation», Therapeu-tic Recreation Journal, 32, 1998, pp. 258-271.


• Habilidades y destrezas para las actividades de ocio

Tanto la toma de decisiones, como tener determinación dependen dela existencia de una serie de opciones disponibles. Cada actividad de ociorequiere, además, unas habilidades necesarias para poderla llevar a cabo.Sin ellas se reducen las posibilidades y de poco sirve saber tomar decisio-nes y tener autodeterminación. Los educadores de ocio deben contribuir aque las personas aprendan habilidades relacionadas con el ocio, ofrecién-doles posibilidades de elección y autodeterminación.

• Habilidades de ocio comunitario

Aún así, suponiendo que se tenga todo lo que se ha dicho hastaaquí, Bullock y Mahon23 recuerdan que existen obstáculos comunitariosque pueden inhibir una participación significativa en ocio. Los educa-dores de ocio pueden ayudar a las personas para que encuentren mane-ras de superar las limitaciones para participar en actividades de ocio quesean consecuencia de falta de recursos económicos, transporte o conoci-mientos.

• Interacción social durante el ocio

Dado que el ocio es un ámbito propicio para establecer relaciones so-ciales24, la Educación del Ocio no debe descuidar el fomento de las habi-lidades sociales. Los autores proponen que los educadores de ocio ense-ñen una serie de habilidades sociales tales como: capacidad de compartiry cooperar, comunicación verbal y no verbal, o normas correspondientesa cada situación social. Para ello consideran de interés la utilización dejuegos cooperativos, el trabajo en equipo y todas aquellas actividades re-lacionadas con la comunicación.

• Recursos de ocio

Junto a todo lo anterior, las prácticas de ocio requieren conocimien-tos sobre los recursos disponibles. Esta es también una información útilque afecta a las oportunidades de esparcimiento. Junto a los lugares ycentros comunitarios debe considerarse el material impreso, como guíastelefónicas, periódicos y cualquier otra información al alcance del ciu-

220

23 BULLOCK, C.C. y MAHON, op. cit.24 COLEMAN, D. y ISO-AHOLA, S.E., «Leisure and health: The role of social support and

self-determination», Journal of Leisure Research, 25 (2), 1993, pp. 111-128.


dadano. Los educadores de ocio deben contribuir a que sus alumnos seanmás independientes y aumenten la calidad de sus vivencias de ocio al co-nocer y saber utilizar los recursos de ocio personales y comunitarios queestán a su alcance.

Estos aspectos, organizados en siete niveles y siguiendo el orden queseñalábamos al principio, recogen los contenidos fundamentales en losprogramas de Educación del ocio que propone Dattilo. Cada una de lasáreas contempla un elevado número de contenidos que, en cada caso, ha-bría que adaptar a la realidad personal, grupal y comunitaria de los parti-cipantes en los programas. Posteriormente, el autor ha publicado diezprogramas específicos en torno a la Educación del Ocio (Dattilo, 2000),donde se ofrecen fines, objetivos, contenidos específicos y actividadesde aprendizaje para llevar a cabo el proceso. Considerando que la educa-ción del ocio puede emplearse para estimular el desarrollo y manteni-miento de actitudes, habilidades y conocimientos en general y referidosa la participación en el ocio en particular, el autor tiene la esperanza deque sea una disciplina cada vez más valorada, que ayude a que las per-sonas aprendan a experimentar un ocio significativo. La propuesta deDattilo resulta de especial interés por recoger las experiencias anterioresy superar deficiencias constatadas; sin embargo, algunos autores consi-deran que es un programa complejo y prefirien optar por la propuesta dePeterson.

Ventajas e inconvenientes de estas propuestas

• Ventajas

Los programas analizados plantean la relación entre ideales, valoresy realidad, aportando una serie de sugerencias nuevas que debieran serconsideradas en cualquier modelo de Educación del Ocio, tanto a cortocomo a largo plazo. A continuación destacamos algunas de sus aporta-ciones:

—Importancia de concienciar sobre las posibilidades del ocio a partirde conocimientos, habilidades y vivencias que nos descubran estarealidad.

—Aprender habilidades y conocimientos de ocio de carácter general(pensar, decidir, buscar...), aplicables a distintas situaciones vita-les.

—Valoración de las experiencias de ocio desde puntos de vista dife-rentes a los habituales criterios de utilidad, considerando sensacio-nes, reflexiones y vivencias personales.

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—El hecho de que la identificación de posibilidades e intereses rela-cionados con el ocio de cada uno, marquen la pauta de desarrollode los programas y requieran acciones complementarias de orien-tación y asesoramiento.

—Desarrollo de la independencia y la autonomía, ponderando las de-cisiones personales, el ambiente de libertad y la flexibilidad mental.

—Son programas con el planteamiento educativo de mejorar a la per-sona.

—El hecho de que, habitualmente, se lleven a cabo en grupos pequeñosfacilita la interrelación de los participantes y el aprendizaje mutuo.

—Son programas personalizados: Se centran en el desarrollo de lacapacidad de reflexión de cada uno y promueven la toma de deci-siones personales.

—Ayudan a descubrir nuevas posibilidades sobre sí mismo y el en-torno.

—Trabajan una idea global de ocio, aunque, desde un punto de vistapráctico se centren en el aprendizaje de una determinada habilidadde ocio.

—Importa la experiencia de los propios participantes.—Son propuestas educativas abiertas, dirigidas a grupos de cualquier

edad y aprovechables para grupos sociales muy diversos.—Su idea de avanzar en el aprendizaje a partir de un proceso y una

evaluación continuados resulta muy positiva.

• Inconvenientes

—Son programas experimentados en una realidad social y culturalmuy diferente a la europea. Requieren una adaptación tanto a la rea-lidad de los educadores como de los educandos.

—Pudieran terminar en un tiempo de ocio institucionalizado y exce-sivamente programado.

—El corto plazo siempre tiene el inconveniente del tiempo, porque noserá posible realizar todo lo que planeamos.

—Metodológicamente resulta difícil encontrar los objetivos válidospara cada persona y para el grupo, así como encontrar el equilibrioentre la participación y la sensación de pérdida de tiempo.

—La intercomunicación que promueven puede retraer a algunos par-ticipantes, puesto que se trata de compartir vivencias, satisfaccio-nes y deseos.

Considero que las aportaciones de los Programas Específicos tam-bién ayudan a planteamientos pedagógicos tradicionales que pretendan

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actualizarse con las concepciones modernas del ocio. En cuanto progra-mas a corto plazo, no estamos ante una pedagogía de alta intensidad,comprometida y comprometedora, que tiene como referente grandes va-lores o grandes principios, pero si ante intervenciones educativas quetienden a facilitar la autodeterminación, la responsabilidad y la transfor-mación personal.

La propuesta de los programas específicos responde a una pedagogíaadaptada a los tiempos actuales, de ahí su cercanía con la pedagogía dela actividad. Como en aquel caso, encierra el peligro de considerar aleducando como simple usuario, cliente o consumidor, olvidando la capa-cidad de transformación de las personas y del medio. En cualquier casonos encontramos ante una propuesta educativa válida, eficiente y compa-tible con cualquiera de los modelos anteriores. En tanto que el ocio sigasiendo esencialmente diversidad y capacidad de opción, la pedagogía delocio, con su diversidad de modelos, tiene la función de facilitar que laelección sea posible y, sobre todo, que al considerar las posibilidades,necesidades y deseos personales o comunitarios se pueda acceder a lamejor opción.

II. SOBRE LA IMPORTANCIA DE SELECCIONAR ADECUADAMENTE

Los modelos pedagógicos de educación del ocio a corto plazo nos hansituado en múltiples ámbitos de intervención que se relacionan con cual-quier práctica de ocio. No olvidemos que es imposible hablar de un ociomaduro sin un proceso de aprendizaje. Independientemente de las posibi-lidades de cada uno de los modelos pedagógicos presentados y sus varia-bles, la educación del ocio a corto plazo tiene siempre el difícil dilema dela elección. La necesidad de priorizar, limitar o renunciar a objetivos, con-tenidos o actividades no es un tema baladí.

En el Modelo de la Actividad se han dado una serie de referentes pe-dagógicos que son válidos para cualquier otro modelo de educación delocio, aunque tenga una incidencia especial en la elección de la «habili-dad» que se quiere aprender durante un tiempo. A las reflexiones recogidasallí conviene añadir otras que van más allá de lo pedagógico del modelo,planteando cuestiones éticas y de otro tipo que se debieran resolver alinicio de cualquier programa educativo de ocio a corto plazo. Dado queestos programas se realizan habitualmente en grupo, la personalizaciónformativa tiene un complemento necesario en la Orientación, a ella le de-dicaremos también algunas páginas.

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Los efectos de la experiencia de ocio

Antes de cuestionarnos directamente qué es lo mejor a la hora de selec-cionar actividades, considero interesante reflexionar sobre los resultados delas experiencias de ocio tanto en las personas como en la comunidad o, di-cho de otro modo, sobre la función del ocio en el momento actual. Ha-blar de las funciones del ocio es tanto como plantearse para qué sirve elocio, cuáles son las consecuencias de vivir dicha experiencia humana.Sobre ello se ha escrito mucho desde el inicio de los Estudios de Ocio.Joffre Dumazedier, con su conocido libro Hacia una civilización delocio25, hizo famosas en la segunda mitad del siglo XX tres funciones delocio, conocidas luego como las tres D de Dumazedier: Descanso, Diver-sión y Desarrollo personal. Unos años más tarde, 1980, Roger Sue volveríaal tema planteándolo de una manera diversa26. Sue consideraba que, in-dependientemente de las diversas concepciones que pudieran tenerse delocio, existen una serie de funciones que se manifiestan como consecuen-cia de su experiencia. A todas ellas las organiza en tres grandes grupos:psicológicas, sociales y económicas27. Por psicológicas entiende las com-pensaciones personales que proporciona el ocio y que son esenciales parael equilibrio psicológico del individuo.

De las funciones sociales del ocio Roger Sue destaca tres consecuen-cias significativas: sociabilidad, simbolismo y terapia. En la sociabilidadseñala las nuevas oportunidades de comunicación interpersonal que ofre-cen las experiencias de ocio; en la función simbólica indica que el ocioes símbolo de afirmación personal respecto a los demás, porque permiteexpresar los propios deseos y gustos y, finalmente, con relación a la fun-ción terapéutica considera que el ocio contribuye a mantener un buen es-tado de salud física y mental.

La función económica del ocio es tal vez la que menos interesa desdeun punto de vista educativo, ya que trata de la incidencia creciente delocio en la economía y viceversa, así como del gasto personal y familiarque crece cada año en esta área. Sin embargo, Roger Sue se hace unapregunta que considero que hay que reseñar aquí. La cuestión es ésta:¿Qué es el ocio: consumo o enajenación? Las diversiones modernas deocio son inseparables del consumo de objetos y mercancías, de maneraque puede ocurrir, y de hecho ocurre así, que el sentido de la acción y el

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25 DUMAZEDIER, J., Hacia una civilización del ocio, Editorial Estela, Barcelona,1964,pp. 28-31.

26 SUE, R., Le Loisir, Presses Universitaires de France, París, 1980. Existe una traducciónen español publicada en el Fondo de Cultura Económica, México, 1992.

27 Véanse pp. 55-81.


desarrollo personal que implique una experiencia de ocio se transformaen algo secundario, pasando a un primer plano el consumo en sí mismo ytransformando la experiencia de ocio en enajenación. De ahí que la fun-ción económica del ocio resulte ambivalente, porque los gastos permitenactivar el sistema productivo y tienen por ello apoyo institucional, mien-tras que las prácticas de ocio que no impliquen gasto pueden resultar deinterés educativo pero nunca obtendrán el apoyo del sistema.

Independientemente de estas aproximaciones globales representati-vas del pensamiento europeo, la bibliografía inglesa y, en especial, la in-vestigación norteamericana, dispone de abundantes aportaciones sobre lafunción relevante del ocio en nuestras vidas. En ámbitos psicológicos esteárea se conoce con la denominación genérica de «beneficios del ocio». Se-ñalaré a continuación algunas referencias que permiten aproximarnos alas consecuencias de un adecuado ejercicio del ocio.

En 1956, Dubin destacaba que la satisfacción que proporciona el ociohabía llegado a ser un aspecto central en las vidas de los nuevos ciudada-nos. En 1970, Glasser señaló que el ocio es una ocasión para desarrollarserespecto a una identidad deseable y, otras investigaciones28, que potenciala capacidad de expresión y el control autónomo, ofreciendo oportunida-des de autoaprendizaje, desarrollo, autosatisfacción etc. Años más tarde,C. Forest McDowell29 añade un listado de nuevas ideas y posibilidades re-lacionadas con las funciones del ocio tales como:

—Permite explorar otras categorías de tolerancia, novedad, compleji-dad, competencia, estrés, etc.

—Proporciona un sentido de intimidad o de socialización diferentes. —Es un reto que mezcla aspectos contradictorios: descansar/relajar-

se, jugar/entretenerse, socialización/soledad, construcción/distrac-ción.

—Se relaciona con aspectos positivos en cada uno de nosotros.—Sirve para desdibujar o perder las fronteras del yo. —Es una oportunidad para aumentar el conocimiento y la satisfacción

hacia los demás, uno mismo y el entorno. —Complementa y compensa otras experiencias de vida especialmen-

te importantes (trabajo, familia, baja autoestima...).

En las últimas décadas se destaca la relación entre ocio y bienestar,en el sentido de vivir una vida de calidad. Cuando nacemos tenemos una

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28 CSIKSZENTMIHALYI, M., Beyond boredom and anxiety. Jossey-Bass, San Francisco,1975.

29 MCDOWELL, «Leisure: Consciousness, Well-Being and Counseling», en The CounselingPsychologist, 9.3., 1981, pp. 3-21.


capacidad para desarrollar experiencias de placer, satisfacción, etc., pero,desgraciadamente, no estamos dotados de unos intereses, actitudes o ha-bilidades de ocio suficientes para disfrutar del nivel de bienestar óptimopara cada cual. De hecho mucha gente vive su «tiempo libre» con los mis-mos parámetros que lo hace en su tiempo de trabajo («tener que», prisa,estrés,...). El bienestar en ocio se relaciona con nuestra preparación paraasumir y mantener responsablemente experiencias estéticas, agradables,satisfactorias y dinámicas. También es un barómetro para entender nues-tras relaciones con el entorno, de manera que la diferencia entre «lo queestoy haciendo» y «lo que me gustaría hacer» en ocio, puede ser un exce-lente reto para el desarrollo.

¿Son unas funciones mejor que otras?

No cabe duda que, aunque cada práctica de ocio tenga habitualmen-te un número variado de funciones, se puede considerar que en cadacaso existe una función dominante que se identifica con la primera ra-zón que mueve al sujeto para llevar a cabo una experiencia determina-da. De cualquier modo, la existencia real de las funciones nos cuestionasi todas las funciones son igualmente válidas o si, por el contrario, al-gunas funciones son más importantes y mejores que otras. Veamos acontinuación algunas respuestas posibles que pudieran concretar algu-nas de las funciones enunciadas anteriormente. Los interrogantes que serealizan en cada caso pretenden ayudar al lector a formarse sus propiasopiniones.

• Algo de provecho

Se piensa que el ocio puede o debe contribuir al aprovechamiento yla mejora, pero podíamos pensar ¿aprovechamiento de quién, de la per-sona, de la comunidad? En la mayoría de los casos el provecho asociadoal ocio ha sido históricamente identificado con autoprovechamiento (físico,intelectual o moral). Glasser llamada a estas personas «víctimas del ocio»:¿Cuál crees que es la razón?

• Solidaridad

El ocio puede utilizarse para contribuir al desarrollo de los otros. Así,los que a través del voluntariado ayudan a otros, parecerían manteneruna forma de ocio superior. En una sociedad en la que el ocio se conside-ra algo individual y placentero: ¿Deberíamos promover usos de ocio me-nos egoístas?

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• Entorno natural

Una actividad de ocio puede mejorar o dañar el entorno natural (no-sotros formamos parte del entorno). En algunos casos, el impacto sobreel entorno natural impone algunas consideraciones que deberían influir-nos a la hora de optar por determinadas experiencias de ocio: ¿Recuerdasalgunos ejemplos que se relacionen, positiva o negativamente, el entornocon la práctica de ocio?

• La satisfacción

¿Sólo podemos decir de una actividad de ocio que es buena si nos sa-tisface? Conviene recordar que la satisfacción esta relacionada con la ex-periencia y su grado de conocimiento y especialización. Recordemos queBryan encontró cuatro estadios de especialización en una actividad deocio:

1. Los principiantes (se interesan por conseguir algunos resultados). 2. Los que empiezan a ganar competencia y se marcan otros retos

más difíciles. 3. La especialización propiamente dicha. 4. La identificación.

¿Consideras que el grado de satisfacción en cada estadio es el mismo?

• Socialización

Estar y relacionarse con otras personas es algo muy importante enmuchas actividades de ocio. El tiempo libre es ámbito para ver y encon-trarse con amigos. La socialización proporciona una amplia categoría deactividades de ocio: ¿Debe ser esto un aspecto a considerar? ¿Estar conquién?

• Identificación

Determinadas actividades de ocio se consideran una manera de identi-ficación, de un modo de pensar o manifestarse propias de un determinadogrupo social. ¿A quién debería priorizar un programa educativo: educan-do, padres, entorno social? Si las actividades que elegimos nos autoidenti-fican: ¿Crees que unas nos identifican más que otras, que unas producenuna mayor identidad?

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• Creatividad

Se afirma que una de las funciones del ocio es desarrollar la creativi-dad. Probablemente es más difícil ver televisión creativamente que pintarun cuadro, pero múltiples actividades tienen la posibilidad de ser creati-vas. Sin embargo, lo novedoso no es siempre lo apropiado y lo apropiadono siempre es novedoso: ¿Lo creativo es, a la vez, novedoso y apropiado?También ocurre que prácticas creativas, como la música o la escritura, sepueden hacer creativamente o sólo por matar el tiempo, por evitar el aburri-miento. Nash afirmaba que las actividades creativas son mejores que lasotras: ¿Cuál sería tu postura?

• Reconversión o catarsis

Muchas actividades de ocio se seleccionan porque compensan al indi-viduo del desgaste ocasionado por el trabajo o las frustraciones de otras ac-tividades obligatorias. Las vacaciones, vistas desde la rutina, se ven comonecesidad de descanso. Pero la recuperación, tanto física como mental, esmuy diferente de unos a otros; para unos puede ser una obra de teatro, quees para otros motivo de depresión. Incluso las reacciones ante los ejerciciosfísicos son diferentes, para unos son motivo de euforia y para otros no. Lafunción catártica de las actividades de ocio puede ser necesaria porque elestrés que se acumula con el trabajo hace necesaria de diversión. Pero, eneste caso, se asume que el trabajo ocupa un primer lugar e importancia y elocio y la recreación un segundo: ¿No es una contradicción?

• Consumo

En cierto sentido se puede decir que todas las actividades ocio supo-nen una experiencia de consumo; pero algunas de ellas tienen, sin embar-go, un marcado signo consumista, tal como comer o ir de compras. Elconsumismo puede ser también una forma de participación. Comprarpresupone la oportunidad de socialización y, por tanto, puede ser un finen sí mismo o un medio para un fin. ¿Puede ser también, como muchas ex-periencias de nuestra sociedad, una combinación de ambos?

• ¿Contemplación o espiritualidad?

Orar, meditar o contemplar no son tanto actividades como estados delser. Pero este estado de bienestar espiritual también parece estar presente,en cierto grado, en un amplio número de actividades en las que uno se im-plica por la participación. Campistas, corredores, turistas y otros descri-

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ben sus experiencias del mismo modo que si sintiesen una espiritualidadmuy alta: ¿Es igual una cosa que otra?

¿Son algunas actividades mejor que otras?

Dado que las actividades de ocio pueden servir para diversas funciones,para determinar si unas actividades son mejor que otras, en un momentodado, deberíamos demostrar que las actividades responden directamente aciertas funciones específicas y que dichas funciones son mejor que otras.

Es evidente que puede haber una jerarquía de necesidades humanas,desde fisiológicas como el hambre, hasta psicológicas como el amor o laautoestima. Examinando esas jerarquías y dependiendo de las circunstan-cias, se puede decir que una necesidad es más importante que otra y, porconsiguiente, que una función toma prioridad sobre las otras. Las perso-nas tienen muchas necesidades que cambian en situaciones diferentes. Lacreatividad o la autoactualización pueden ocupar la parte alta de la escalade necesidades humanas, pero para el minero puede ser superior la necesi-dad de catarsis, después de diez horas en la profundidad de la mina. Elama de casa puede, a menudo, necesitar socialización y autoestima. Demodo que ¿son unas actividades mejor que otras?

Para reflexionar sobre este tema voy a partir de las ideas que, sobre laelección de las actividades, realizan Thomas Goodale y Geoffrey Godbey, enThe evolution of Leisure. Historical and Philosophical Perspectives30. Consi-dero que la reflexión también tiene interés para la elección de objetivos y con-tenidos y, en general, para cualquier proceso de elección en ámbitos de ocio.

Muchas de las experiencias de ocio se realizan porque son agradables;pero decir que algo es agradable, sin embargo, es decir poco. Por una par-te está la satisfacción de realizar la actividad, por otra la que se recibe comoconsecuencia de haber realizado la actividad, o las dos. La cuestión es quela satisfacción o el placer van unidos a ciertas experiencias de modo dife-rente. Ya se ha comentado que los estudios de Cskzentmihalyi han demos-trado que la experiencia es más placentera cuando no es tan difícil que cau-se estrés, ni tan fácil que sea motivo de aburrimiento. Cuando el reto de laactividad y el nivel de destreza de los participantes están en equilibrio, elindividuo puede dar más de sí mismo en la actividad.

La cuestión clave es siempre la pregunta: ¿qué hacer? o ¿qué se debehacer? Ocurre, sin embargo, que la respuesta debe orientarse hacia unascircunstancias concretas, unas personas concretas y atendiendo a unos va-lores dominantes. Además ambas preguntas deben responderse en dos ni-

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30 GOODALE, Th. y GODBEY, G., The evolution of Leisure. Historical and PhilosophicalPerspectives, Venture Publishing, Inc., State College, PA, 1988, pp. 225-241.


veles, un nivel individual y otro social. Ambos son diferentes, pero estánrelacionados e inciden uno en el otro con fronteras difíciles de diferenciar.La ética tiene la función de inspirar, legitimar o criticar las actuaciones delas personas y de las instituciones desde un determinado orden de valores.

¿Que es lo que vale la pena hacer en ocio? En principio podemos res-ponder que aquello que hacemos con satisfacción o lo que admiramos deotros y quisiéramos hacer algún día. También podemos responder diciendoque «depende». La mayor parte de nosotros, sin embargo, gastamos dema-siado tiempo haciendo cosas diferentes a las que nos gustaría hacer, a pe-sar de que podamos elegir una cosa u otra. De manera que deberíamosreflexionar sobre estas cuestiones de interés para nosotros mismos y paralos demás, especialmente si debemos actuar como educadores.

¿Qué es lo mejor en los objetivos, los contenidos y las actividades deocio? Esta pregunta no es sólo un problema, sino también un dilema fun-damental propio de todo ocio, de cualquier programa educativo y de lamayor parte de la actividad humana. En el caso del ocio hablar de activi-dades mejores o más deseables implica no olvidar que la posibilidad deelegir sigue siendo fundamental. De ahí que mucha gente a la que se lepregunta si vale la pena el ocio, o tal o cual práctica de ocio, responda que«depende». Esta respuesta vale para salir del paso, pero ¿qué podríamosafirmar, desde un punto de vista educativo?

Si la pregunta debe ser contestada a nivel individual, la intensidad conla que una persona se siente inclinado internamente a querer algo, puedeser una medida para juzgar una actividad. Pero una actividad de ocio nopuede ser mejor que otra solamente en la medida que un individuo llegaa quererla más (desearla), también tiene sentido excluir algunas activida-des en función de su incoherencia con la propia escala de valores o deldaño que puedan causar a los que la realizan, a otros o al entorno. Pero esdifícil precisar el alcance de estos juicios personales y la madurez nece-saria a la hora de tomar las decisiones. Esta situación plantea la necesidadde una orientación personal adecuada en temas de ocio que tendría, edu-cativamente, el mismo sentido que puede tener la orientación para el tra-bajo u otros tipos de orientaciones necesarias.

Ocio y Orientación

El binomio ocio y orientación nos sitúa en cuestiones muy diversas alas que no siempre encontramos respuesta y, todavía menos, tradición.Educativamente siempre ha preocupado lo que se hacía o dejaba de haceren los días festivos, así como las maneras más o menos convenientes dedivertirse o descansar; sin embargo, el derecho de los alumnos a la Orien-

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tación educativa no se enuncia hasta la Ley General de Educación de 1970.A un nivel especial, pensando en personas con minusvalías, aun tenemosque esperar a una fecha posterior, considerando que la ley de integraciónde minusválidos de 1982 puede ser ya un punto importante de referencia.

En un primer momento, aunque la distinción entre la función tutorialy la función orientadora no estaba muy clara (en el capítulo XV del Li-bro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo se habla, indistinta-mente, de una y otra), podemos decir que la preocupación por los temasde ocio ha estado presente en ambas funciones, a pesar de que no se hayatenido una conciencia clara de su importancia. Es habitual que en las tu-torías se tratasen los temas de ocio de una manera directa o indirecta. Unejemplo puede ser la reflexión con los alumnos sobre los fines de semana,el sentido de las grandes fiestas como Navidad o Carnaval o, sobre todo,siempre que se ha tratado de organizar un plan de vacaciones. La pautabibliográfica de este tipo de actuaciones se puede ver en las Guías del tu-tor, del Departamento de Orientación del I.C.C.E.31.

Los planteamientos que relacionan la Orientación con la experienciade ocio nacen de la preocupación continuada por llevar a cabo una edu-cación integral y personalizada. Y es aquí, al hablar de educación inte-gral, orientada hacia la realidad y hacia la vida misma, donde de una ma-nera natural emergen las preocupaciones por comportamientos de ocio demodo esencial y necesario. Así, por citar un caso concreto, cuando Sera-fín Sánchez señala que la orientación hace necesario el conocimiento delalumno con el fin de proporcionarle el conocimiento de sí mismo (posibi-lidades, limitaciones e intereses...)32, ¿pensamos que es factible ignorar lasposibilidades, limitaciones o intereses de ocio? J. Fernández García con-sidera que el orientador tiene la función de «ayudar a vivir por medio dela información al sujeto que carece de ella, por encontrarse en un procesode maduración aún no terminado»33.

En 1961 A.J. Jones34 planteaba que eran propios de la orientación losaspectos que siguen:

—Los entretenimientos y deportes. —La relación salud/deficiencias o minusvalías y deporte.

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31 FERNÁNDEZ TARRERO, M.T. y otros, La tutoría en la educación secundaria, tres volú-menes, Publicaciones I.C.C.E., Madrid, 1996.

32 SÁNCHEZ, S., La tutoría en los centros docentes, tercera edición, Editorial Escuela Es-pañola, Madrid, 1981, p. 23.

33 FERNÁNDEZ GARCÍA, J., Sistemática de los contenidos de la orientación personal, TesisDoctoral, Universidad Complutense, Madrid, 1981, p. 494.

34 JONES, A.J., Principios de orientación y asistencia personal al alumno, Editorial Uni-versitaria de Buenos Aires, 1961, p. 38.


—Recursos para la recreación. —Intereses por la lectura. —Trabajo manual.

Manuel Artigot Ramos, referiéndose a los contenidos de la orientación,argumenta que el «tiempo libre es una de las situaciones que reclamanayuda personal en la orientación»35. Partiendo de importantes reflexionesrealizadas en aquel momento por autores como Weber, Marín Ibáñez, Du-mazedier o L. González Seara; el autor considera la importancia del ocioen nuestra vida actual y constata la incidencia del tema en los estudiantesque, no sólo dedican gran parte de su tiempo a las actividades de ocio,sino que ocupan su mente más aún pensando en fines de semana o vaca-ciones con una anticipación imaginativa que roba mucho tiempo a otrascuestiones escolares. Desde su punto de vista, la orientación debería cola-borar a que el ocio sea realmente «un elemento reparador», «posibilidadde vida contemplativa» o «dimensión enriquecedora». Siguiendo el pensa-miento de Tomás Alvira, Artigot piensa que, tanto padres como profeso-res, tienen demasiada preocupación por educar para el trabajo planteándosepocas veces la preparación para el ocio36.

Desarrollo de identidades

Si consideramos que los objetivos educativos de la orientación37 es-tán relacionados, entre otros aspectos, con la formación de un autocon-cepto real y positivo, el desarrollo e integración del mundo emocionalpropio y la potenciación de la capacidad relacional, valorativa y ambien-tal de los orientados, parece evidente que cuando pensamos en el bino-mio ocio y orientación tenemos que ir un poco más allá. Autoconcepto yocio son dos términos que se encuentran porque se piensa que el ociocontribuye al proceso evolutivo de los seres humanos, a mantener la auto-conciencia. Kelly38 afirma que «hay algo en la actividad de ocio que pro-porciona el contexto idóneo para el desarrollo de identidades». Esto nossitúa en un acercamiento que supera al mero sentirse bien, introducién-donos en el mundo de las creencias personales. En este sentido Samdahl

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35 ARTIGOT RAMOS, M., La Tutoría, I.C.E. de la Universidad Complutense/Instituto de Pe-dagogía del C.S.I.C., Madrid, 1973, p. 232.

36 Idem, p. 233.37 Encuentro que los objetivos de la orientación están muy bien sintetizados en el libro de

VALDIVIA SÁNCHEZ, C., La orientación y la tutoría en los centros educativos: cuestionario deevaluación y análisis tutorial, Ediciones Mensajero, 1998, pp. 17-19.

38 KELLY, J.R., Leisure identities and interactions, George Allen and Unwin, London,1983, p. 93.


(1988) ha estudiado las connotaciones de la experiencia de libertad enocio. Samdahl y Kleiber (1989) encontraron que la autoconciencia públi-ca en situaciones de ocio estaba acompañada por un afecto positivo,mientras que ocurría justo lo contrario en situaciones de no ocio. Esto lesllevó a afirmar que la discrepancia entre el yo percibido y el yo ideal, ensituaciones de ocio, pudiera no ser tan grande como era habitual en otrassituaciones de la vida cotidiana.

Partiendo de las investigaciones de Haggard y Williams39 puede afir-marse que las imágenes de identidad se representan frecuentemente en lamemoria como afirmaciones sobre uno mismo, por ejemplo «soy unapersona creativa», «tengo sentido del humor» etc. Estas imágenes consti-tuyen un proceso progresivo de autodefinición contínua, de validación ymantenimiento. Afirmamos la naturaleza de nuestro yo y nos aseguramosque las otras personas tengan una interpretación correcta de quiénes so-mos. El ocio puede ser especialmente eficaz en este proceso de autoafir-mación, porque los comportamientos libremente elegidos influyen en laautopercepción mucho más que los obligados.

Los estudios de Linder, Cooper y Jones, así como las teorías de Bem(1972), descubrieron que es más probable que se produzca un cambio deactitud en un sujeto cuando éste percibe que la conducta que ha elegidolibremente es representativa de sí mismo. Esto cuestiona si nuestras con-ductas de ocio nos permiten elegir en qué aspectos generales de nuestroyo deseamos fijarnos en algún momento. Se puede decir que si las situa-ciones de ocio son una oportunidad para afirmar rasgos del yo ideal, lasactividades previamente seleccionadas tienen un mayor interés y, al mis-mo tiempo, un mayor potencial de identidad.

Víctor García Hoz40 defendía que el ocio es una de las necesidadesde la existencia humana y, como consecuencia, debe ser uno de los as-pectos tratados en las entrevistas de orientación educativa. Posteriormen-te, en Introducción general a una pedagogía de la persona41, irá todavíamás allá al señalar que el sentido de la vida no se encuentra únicamenteen el éxito profesional o en el éxito social, sino que puede estar en otrosaspectos y en otros ámbitos entre los que están la familia, la amistad olas vivencias de ocio. Desde este punto de vista, la alegría de vivir está co-nectada con todas estas situaciones. Incluso hay «ocasiones en las que

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39 HAGGARD, L.M. y WILLIAMS, D.R., «Identity affirmation through leisure activities: lei-sure symbols of the self», en Journal of Leisure Research, vol. 24, n.º 1, 1992, pp. 1-18.

40 GARCÍA HOZ, V., Principios de Pedagogía Sistemática, Rialp, Madrid, 1968, p. 329 yp. 205.

41 GARCÍA HOZ, V., Introducción general a una pedagogía de la persona, Rialp, Madrid,1993.


estamos alegres sin saber por qué. En estas situaciones no hay una razónparticular, o al menos no la advertimos y, sin embargo, tenemos la expe-riencia de que el vivir, simplemente el vivir, es una realidad gozosa. Haentrado en nosotros el espíritu de fiesta, en el que quizá se condensa la ale-gría de vivir y, al mismo tiempo, se extiende (...) a la realidad misma»42.

Superación de barreras personales

Las dificultades que encontramos para llevar a cabo determinadasprácticas de ocio, en la mayoría de los casos, no sólo son motivo de insa-tisfacción, sino que también impiden desarrollar todas las funciones po-sitivas, personales y sociales, que se han reseñado. Hace unos años, Jau-me Trilla publicó unas reflexiones sobre las limitaciones y presiones quedesdibujan la libertad del ocio que conviene sean recordadas aquí43. Tri-lla hablaba de distintos aspectos agrupados en cinco diferentes camposde reducción de libertad: limitaciones del contexto, estereotipos o tradi-ciones selectivas y discriminatorias, factores educogenéticos, expectati-vas externas y presiones subterráneas. Los cinco campos están relaciona-dos con determinantes exteriores que inciden en los comportamientos deocio de forma patente (posibilidades familiares o ambientales, modas,medios de comunicación, etc.) o de manera indirecta y subterránea (cos-tumbres, estereotipos, educación, herencia, publicidad...). Parece lógicoque estos campos de limitación de libertad sean pauta de referencia tantoen la educación del ocio como en la relación entre ocio y orientación.

En la bibliografía de habla inglesa se entiende por barreras del ocio«todos aquellos factores que inhiben la capacidad de participar en activi-dades de ocio, de pasar tiempo haciéndolas, de aprovecharse de ciertosservicios o de alcanzar los niveles de satisfacción deseados»44. Con el finde no alejarnos del tema que tratamos nos aproximarnos, sucintamente alas barreras de carácter personal e intrínseco, que son las que más se re-lacionan con el tema de la orientación personal del ocio.

Las barreras intrínsecas45 están centradas en el de ajuste entre nece-sidades, deseos e intereses y la realidad. Se consideran dificultades in-

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42 Idem, p. 212.43 TRILLA, J., «Instituciones de educación en el tiempo libre», en Pedagogía social y edu-

cación no escolar, San Sebastián, Universidad del País Vasco, 1989, pp. 273-286.44 JACKSON, G., «Leisure despite constraint: the impact of leisure constraints on leisure

participation», Journal of Research, vol. 23, n.º 4, pp. 301-13.45 Véase WERTHEIMER, A., «Consideraciones sobre el ocio», Siglo Cero, n.º 134, 1991, p. 52.

También KENNEDY, D.W. y otros, Special Recreation. Opportunities for persons with disabi-litties, Brown Publishers, Wm. C., 1991, pp. 67-87.


trínsecas el desconocimiento de las oportunidades de ocio que ofrece elmedio o las instituciones del entorno, la falta de habilidades necesariaspara una determinada experiencia o el desajuste que se puede producirentre las acciones que se acometen y las posibilidades de cada cual. Lamayor parte de estos aspectos se corresponden con lo que C.A. Pettersony S.L. Gunn denominaron requisitos indispensables de cualquier activi-dad de ocio. Como se precisaba al estudiar su propuesta educativa, estosautores piensan que si tomásemos conciencia de los requisitos físicos,cognitivos y afectivos necesarios para cualquier actividad de ocio, evita-ríamos múltiples fracasos y sinsabores, al tiempo que tendríamos la posi-bilidad de desarrollar una vida con mayor calidad en nuestras prácticasde ocio. Petterson y Gunn insisten en la importancia de llevar a cabo unalabor orientadora en y para el ocio, de modo que, combinando dicha accióncon un programa educativo adecuado, permita que las personas encuen-tren en el ocio con ámbito de satisfacción y desarrollo personal.

Las barreras de ocio no son exclusivas de las personas con problemaso de los niños en período de formación, todos tenemos algún tipo de barre-ra que explica parte de nuestros comportamientos y de las que no siempresomos conscientes. Una orientación adecuada puede ayudarnos a superar-las y, especialmente, a aproximarnos a una realidad que nos proporcioneayuda para avanzar en una vida de calidad.

Quede como reflexión final la necesidad de una acción coordinada en-tre Orientación y Educación del Ocio, como no podía ser de otra manera.A diferencia de lo que ocurre en el trabajo o en la escuela, el ocio no serige por contenidos mínimos ni indicadores de eficacia externa, lo que di-ficulta las clasificaciones y categorías, al tiempo que propicia un desarro-llo humano deliberado de múltiples tensiones. Pensando en el colectivo depersonas con necesidades especiales, la orientación pondrá especial cuida-do en ahuyentar temores e inseguridades, encauzando las acciones e intere-ses de ocio hacia experiencias en las que haya garantía de éxito. Porque, seadmita o no, el ocio es un ámbito de desarrollo vital de gran importanciapara cualquier persona y cualquier comunidad.


Considerando que los núcleos conceptuales de este tema son la educa-ción del ocio a corto plazo, el aprendizaje de habilidades específicas deocio, la aportación de los programas norteamericanos y la selección/orien-tación adecuada de las experiencias de ocio: ¿Podrías citar instituciones,empresas o centros concretos relacionados con la pedagogía del ocio acorto plazo?

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¿Encuentras alguna diferencia entre la educación del ocio que llevana cabo las instituciones públicas y la que tiene lugar en un contexto em-presarial? ¿Cuáles son los aspectos comunes en ambos casos?

¿A quién van dirigidos los programas de educación del ocio a corto pla-zo que conoces? ¿Cuánto duran? ¿Podrías contar algún ejemplo concreto?

¿Existe alguna relación entre educación escolar y educación del ocioa corto plazo? Razona tu respuesta.

¿Qué coherencia puede existir entre un Proyecto Educativo de uncentro y la práctica de una actividad de ocio?

¿Cuál es la función de la orientación del ocio en los modelos a cortoplazo?

Si los modelos a corto plazo tienen relación con la edad, posibilida-des, expectativas, interés, tiempo y otros requisitos difíciles de recogeraquí: ¿Podrías indicar posibles aplicaciones idóneas y concretas para cadamodelo presentado en el capítulo?


A continuación te propongo una serie de actividades que ayudarán aprofundizar en los conceptos estudiados.

1. Presenta a tus compañeros, desde un punto de vista pedagógico,un programa de Educación del Ocio que se oferte actualmente.

2. Consigue y presenta la opinión de las personas implicadas en al-gún programa relacionado con los modelos de pedagogía del ocioa corto plazo.

3. ¿Sabrías elaborar una propuesta pedagógica concreta pensado en unniño-a, una persona adulta o de tercera edad? Selecciona una edady haz una propuesta.

Cuestiones para comentar y debatir

Problemas que se plantean a la hora de orientar en ocio.Ventajas e inconvenientes de cada una de las propuestas de los auto-

res norteamericanos estudiados.¿Educación del ocio a corto plazo o a largo plazo?

Reflexión final

Aspectos prácticos, desde un punto de vista personal y profesional,que se plantean en este capítulo.

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238


Capítulo 5

Modelo de Intervención Educativa UD

En los capítulos tres y cuatro se han mostrado unos modelos de edu-cación del ocio que son consecuencia de una reflexión sobre la práctica.Las páginas que siguen abordan el mismo tema desde una posición con-traria, a partir de la teoría. En este caso llamamos teoría a una manera deentender el ocio y la educación del ocio, con sus consecuencias. El mo-delo de intervención UD busca la coherencia entre los grandes principioseducativos y la realización de los valores del ocio en la vida cotidiana.Esto significa que, además presentar los conceptos que se utilizan, el ob-jetivo del capítulo sea capacitar a los interesados en las pautas que permi-ten llevarlo a la práctica. Ello permite desarrollar una habilidad intelectualde sumo interés: La capacidad de relacionar correctamente lo abstracto ylo concreto, así como ejercitar el paso de unos niveles de abstracción ma-yores a otros menores. Para ello estudiaremos:

—La base conceptual del modelo UD.—Los principios que se deducen de la base conceptual. —Las pautas de actuación que permiten poner en práctica los princi-

pios enunciados.

En este último punto se distinguirá entre: Aspectos educativos gene-rales, a considerar en cualquier propuesta educativa de ocio, y aspectospedagógicos a tener en cuenta en cualquier programa.

¿Qué es el modelo de Intervención UD?

Distintas personas que me han acompañado en el quehacer educati-vo durante los últimos años, me hicieron ver la necesidad de trabajar en

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un modelo referencial que permita una aplicación, coherente y diferen-ciada, de nuestro modo de entender el ocio a la educación. Esto es loque trato de hacer en este capítulo, gracias al apoyo de Aurora Madaria-ga y Cristina de la Cruz, junto a las sugerencias de Roberto San Salva-dor del Valle y otros compañeros del Instituto de Estudios de Ocio de laUniversidad de Deusto. La colaboración de todos ellos ha sido muy valio-sa para definir y precisar los principios educativos que se recogen poste-riormente.

Las páginas que siguen presentan un modelo de educación del ocio,que denominamos «Modelo de intervención UD». Pienso que es justollamarlo así porque ha ido incorporando aportaciones, sugerencias y crí-ticas de un amplio equipo de personas dedicadas a la educación del ocioen la Universidad de Deusto. Aunque la primera intención es que todasellas puedan usarlo, aplicarlo y adaptarlo en sus trabajos e investigaciones,incorporarlo a este manual me ofrece la oportunidad de darlo a conocer aotras personas y equipos que sintonicen con los planteamientos del mo-delo y sus modos de hacer.

La exposición del modelo y sus componentes esenciales, conceptosbase, principios y modo de hacerlo realidad, se realiza del modo más di-recto posible, evitando digresiones y reduciendo al mínimo las citas yfundamentaciones académicas. Ello no quiere decir que deje de recono-cer las aportaciones de autores y obras del pasado o del presente; muy alcontrario, siento una profunda gratitud hacia unos y otras. Sólo quisieraprecisar, del modo más sencillo posible, que el modelo propuesto no sur-ge de ninguna bibliografía concreta, sino de la experiencia de estos añosmatizada por la reflexión del equipo antes señalado.

El modelo de intervención en educación del ocio que sigue se basaen nuestro modo de entender el ocio autotélico y su educación. A partirde este núcleo esencial, y pensando en una rápida comprensión del mis-mo, lo hemos estructurado en tres niveles fundamentales: base concep-tual, principios y pautas de actuación. El objetivo del modelo es ofrecerreferencias teóricas y prácticas que permitan la realización de diferen-tes programas y proyectos educativos concretos. Para ello se ofrecenunas propuestas de actuación que se refieren tanto a los planteamientoseducativos generales de cualquier intervención, como a los aspectosprácticos que se deben considerar en los programas. El esquema si-guiente sintetiza los componentes del modelo que se desarrollan a con-tinuación.

240


I. Base conceptual

Conceptos de ocio y educación del ocio

iII. Principios (a partir de la base conceptual)

Principios relacionados con el ociovivencia, libertad, satisfacción y autotelismo

Principios relacionados con la educaciónpersonalización, continuidad, desarrollo, inclusión y solidaridad

iIII. Pautas de actuación

1. Propuesta educativa general 2. Aspectos a considerar en cualquier programaValores Objetivos

1.A. Propuesta educativa personal ContenidosConocimientos MotivaciónActitudes MetodologíaHabilidades Actividades

1.B. Propuesta educativa comunitaria Evaluación

I. BASE CONCEPTUAL

Aunque los conceptos de los que hablamos aquí se han tratado exten-samente en los dos primeros capítulos, resulta necesario recordar sucin-tamente lo que se dijo allí sobre el modo de entender el ocio y la educa-ción del ocio, puesto que, en este caso, son conceptos esenciales sobrelos que se basa el modelo que se propone.

Un concepto de ocio

Como se recordará, entendemos el ocio como una experiencia inte-gral de la persona y un derecho humano fundamental.

—Una experiencia humana integral, es decir, total, compleja (direc-cional y multidimensional), centrada en actuaciones queridas (li-bres, satisfactorias), autotélicas (con un fin en sí mismas) y perso-nales (con implicaciones individuales y sociales).

—Un derecho humano básico que favorece el desarrollo humano, comola educación, el trabajo o la salud y del que nadie debería ser priva-

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do por razones de género, orientación sexual, edad, raza, religión,creencia, nivel de salud, discapacidad o condición económica. Underecho reconocido jurídicamente por distintas legislaciones.

Un concepto de educación del ocio

Respecto a la educación del ocio se puntualizó que es un área especí-fica de la educación general cuyo objetivo es contribuir al desarrollo,mejora y satisfacción vital de personas y comunidades, a través de cono-cimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados con el ocio. Des-de nuestro punto de vista la educación del ocio es una necesidad que sur-ge de entender el ocio como ámbito de desarrollo humano. De modo que,aunque el ocio sea un fenómeno con un amplio espectro, tanto positivocomo negativo, el ocio autotélico, un ocio vivido positivamente como finen sí mismo, es el marco de referencia al que consideramos deberían ten-der las distintas realidades de ocio. El Modelo de Intervención en Educa-ción del Ocio UD aporta sugerencias para encaminar las distintas accionesde ocio hacia valores y planteamientos educativos fundamentales desdeeste posicionamiento. Consideramos que la educación del ocio autotélicoes el horizonte de referencia tanto para la educación terapéutica y preven-tiva, como para la educación de un ocio exotélico, es decir, el ocio en cuan-to medio para otros fines.

Desde nuestro posicionamiento humanista, el ideal que se persigue esque la persona tenga un ocio libremente elegido, satisfactorio, autotélico,adecuado a su edad y circustancias, capaz de proporcionarle experienciasde desarrollo personal. También entendemos que ha de ser rico y variado,de ahí su multidimensionalidad: lúdica, creativa, festiva, ambiental-ecoló-gica y solidaria. El concepto de multidimensionalidad implica la lecturaeducativa de las dimensiones del ocio autotélico, desarrolladas en nuestroconcepto de ocio humanista1. Precisaremos ahora algunas consideracionesque relacionan las ya comentadas dimensiones del ocio con la educación

Educar las dimensiones del ocio autotélico

Las vivencias maduras de ocio facilitan la realización de valores rela-cionados con el desarrollo y el crecimiento personal. Hablar de ejerciciode libertad, voluntariedad o compromiso, conduce a reconocer la singula-

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1 CUENCA CABEZA, M., Ocio humanista, Documentos de Estudios de Ocio, n.º 16, Bilbao,Universidad de Deusto, 2000.


ridad y unicidad de la experiencia personal de ocio. Dicha experiencia sefavorece, educativamente hablando, con la apertura a los lenguajes lúdi-cos, ambientales, ecológicos, creativos, festivos y solidarios. La expe-riencia auténtica de ocio es campo de cultivo de valores relacionados conel desarrollo afectivo, estético, social y personal. No se quiere decir conello que el ocio sea la única vivencia agradable posible. Se señala, sin em-bargo, que es una experiencia personal necesaria a la que tenemos el de-recho y la necesidad, humanamente hablando, de acceder.

Si la realización del ocio se concreta, según se ha visto, a través deacciones directamente relacionadas con sus dimensiones, la Educacióndel Ocio ha de saber coordinar una aproximación global y compleja almismo a través de realizaciones educativas que consideren las dimensionesque lo determinan. Conviene recordar, sin embargo, que aunque es posi-ble hablar de las dimensiones del ocio, no es fácil señalar experienciaseducativas puras que se correspondan exactamente con los conceptos in-dicados. Cada experiencia de ocio, en cuanto experiencia vital, tiene algode global que le permite participar, al mismo tiempo, en mayor o menorgrado, de los distintos aspectos reseñados. Lo mismo ocurre con la inter-vención educativa, que aunque esté centrada en una determinada dimen-sión del ocio su incidencia afecta a las otras, a la educación del ocio engeneral y a la formación de la persona.

Aun así hay que señalar que toda intervención educativa en ocio pue-de calificarse en función de la dimensión vivencial dominante: lúdica,ambiental-ecológica, creativa, festiva o solidaria. Esta calificación no esexcluyente a otros acercamientos, ni delimita barreras infranqueables. Suutilidad se hace patente porque ilumina un núcleo de referencia y contri-buye a dar luz a su tratamiento educativo. Se afirmaba en el capítulo pri-mero que las dimensiones del ocio analizadas no son excluyentes, sinocomplementarias. Cualquier realización plena de ocio implica la vivenciade aspectos diversos relacionados con cada dimensión. Las dimensionesdel ocio autotélico tienen en común el hecho de ser acciones desinteresa-das y libres en las que la persona se realiza. Todas requieren un determi-nado estado de ánimo y una inmersión circunstancial.

Puesto que el ocio autotélico es el núcleo esencial que ilumina el que-hacer o la ausencia de los otros ocios y, por tanto, el campo de acción dela Pedagogía del Ocio, las cinco dimensiones que se señalan nos sitúanen cinco campos diferenciados de acción educativa:

Dimensión lúdica

Desde un punto de vista educativo existe un reconocimiento unánimede los efectos del juego y, consiguientemente, de la dimensión lúdica del

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ocio en el rendimiento corporal y espiritual. Desde un enfoque instructi-vo, especialmente centrado en la metodología del teatro en el ámbito es-colar, Burkart2 consideraba que existen tres grupos diferentes de edadeslúdicas. La primera edad, de los cuatro a los ocho años, se caracterizapor la dedicación total del niño al juego. El juego está en todo y en cual-quier parte porque, en cierto modo, está centrado en las representacionesdel ámbito vital. La segunda edad tiene de específico la reflexión críticasobre la actitud mágica y de encantamiento inicial. Se requieren objetos,vestidos y detalles. El profesor podrá dirigir el juego pero no podrá serprotagonista. La tercera edad lúdica, que es la propia de la madurez, secaracteriza por las inhibiciones. Es el momento en el que el jugador pre-fiere «ocultarse» detrás de una máscara o de un determinado papel en elque hace patente una actitud humana.

El juego, en cuanto dimensión de ocio, sólo puede ser un juego vo-luntario y libre. Desde el punto de vista del niño es una actividad natural.De ahí que el juego didáctico o el juego como metodología no pueda serconsiderado ocio sino como instrumento de trabajo, aunque sea, eso sí, uninstrumento grato: «Los juegos para aprender no son medios para estarocupado que lleven horas alegres a la vida de trabajo de la escuela. Losjuegos para aprender son medios de trabajo, ordenados dentro del trabajodocente y que encierran una tarea determinada»3.

Sobre el juego organizado y el deporte afirma Luzuriaga que son ex-celentes medios de educación moral en virtud de seis razones principal-mente: «1.º porque despiertan el espíritu de colaboración entre los quejuegan; 2.º porque suscitan el espíritu de disciplina y de responsabilidad;3.º porque desarrollan el sentido de iniciativa dentro de la disciplina; 4.º por-que suponen un esfuerzo grande de voluntad; 5.º porque desarrollan elautodominio; 6.º y principal, porque cultivan el sentido de la justicia, de laequidad del juego limpio»4. Junto a estos aspectos el autor señala otros re-lacionados con la educación física y estética, o ventajas tales como el entre-namiento, el endurecimiento y la resistencia al dolor. En realidad, dice Lu-zuriaga, «no hay gran diferencia entre el juego y el trabajo respecto a laeducación moderna»5. Luzuriaga piensa que el carácter educativo de losjuegos organizados, tipo fútbol, radica en el sentido deportivo (fair play)que originariamente tenían.

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2 BURKART, G., Primeros pasos en el juego de instrucción, Munich, 1962 (1.ª ed. 1947).3 ADELMAN, J., «Medios de enseñanza de aprendizaje y de trabajo», en Pädagogische

Welt, 3, 1957, p. 141. Citado por KOPP, F., Fundamentos de Didáctica, Madrid, Dirección Ge-neral de Enseñanza Media, 1967, p. 268.

4 LUZURIAGA, L., Pedagogía, Buenos Aires, Losada, 1973, pp. 177-8.5 Idem, p. 178.


Dimensión ambiental-ecológica

El encuentro gratificante con el entorno, los ambientes y la naturale-za constituyen parte importante de una educación actual. Educativamentehablando es una práctica que tiene antecedentes en vivencias recreativasescolares en las que existía una evidente conexión entre educación y con-texto. Más allá de la utopía de Rousseau, la Escuela Nueva, en cualquie-ra de sus experiencias, dejó constancia del papel de la naturaleza comoelemento de salud, higiene y restablecimiento de equilibrio. No es de ex-trañar, por tanto, la importancia que se le concede a esta dimensión delocio en la práctica de la Institución Libre de Enseñanza o en la reflexiónteórica de Luzuriaga6. Llama la atención el significado que tiene en elLibro de F. Ascarza y Ezequiel Solana, Cuestiones pedagógicas, publica-do en 1912 y dirigido a la formación de maestros de las escuelas públicas.Los autores destacan la importancia de los paseos escolares, indicando uncúmulo de beneficios educativos diversos: Libertad de movimiento, de-sarrollo corporal e higiene, motivación natural y motivo de desarrollo deactitudes positivas hacia la naturaleza, medio en el que deben tener lugardichos paseos. Paseos y colonias escolares son excelente complementopara la educación y la recuperación física del niño. Sus beneficios se de-ben al contacto con la naturaleza7.

Es difícil dejar de asociar educación del ocio y amor a la naturalezacon Baden Powell y el movimiento scout, al que nos hemos referido enel capítulo tercero. Ambos resultan necesarios para entender la Pedago-gía del Ocio de nuestro siglo y su trascendencia en la educación extraes-colar de las jóvenes generaciones. El toque romántico y robinsoniano delmovimiento scout se ha demostrado eficaz a la hora de pensar en una po-sible planificación educativa de la dimensión ecológica del ocio8. Partien-do de unas necesidades diferentes, pero con no pocos puntos en común,estamos asistiendo actualmente al desarrollo de la Educación Ambiental.Esta modalidad trata de llevar a cabo un modelo educativo que nos ense-ñe a vivir en armonía con el medio y nos comprometa a asumir nuestrasresponsabilidades con el9. El patrimonio y el entorno necesita ser preser-

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6 Cfr. LUZURIAGA, L., op. cit., pp. 131-33.7 Cfr. ASCARZA, U.F. y SOLANA, E., Cuestiones pedagógicas (primera serie), «El Magiste-

rio Español», Madrid, 1912, caps. XI y XVII.8 Piero BERLOLINI, refiriéndose a la filosofía del escultismo y comentando las ideas de Ba-

den Powell y H. Bowchet, dice que «la naturaleza ocupa una posición importantísima en elescultismo y debe considerársela como una de sus condiciones indispensables». (Educación yEscultismo, Sucesores de Juan Gili, Barcelona, 1960, p. 79).

9 Véanse como referencia: SUREDA, J., Guía de la Educación Ambiental. Fuentes docu-mentales y conceptos básicos, Anthropos, Barcelona, 1990; Varios, Educación ambiental: Si-


vado, conocido y valorado, antes que nadie por las propias comunidadesen las que se inserta. La educación del ocio no puede olvidar que cuandoun contexto se convierte en foco de interés cultural, turístico o científicoaumenta sus posibilidades de tener vivencias gratificantes generadoras dedesarrollo humano. La educación de la dimensión ambiental tiene el deberde inculcar el verdadero sentido de la sostenibilidad, que nos obliga a co-nocer y proteger los signos de identificación y patrimonio comunitario.

El desarrollo de una nueva cultura ecológica está teniendo un impac-to especial tanto en la manera de entender el mundo como en nuestras vi-vencias de ocio. La proliferación de granjas-escuela, clubes y asociacio-nes de todo tipo, que pasan sus fines de semana y vacaciones recorriendoespacios ecológicos, aumenta de día en día. La moderna consideraciónde los parques naturales y nacionales, con sus aulas de la naturaleza y susitinerarios educativos, junto al turismo rural y ecológico, indican que estadimensión de ocio tiene un elemento claramente específico que, educati-vamente, no conviene olvidar.

Dimensión creativa

La dimensión creativa del ocio ha sido una preocupación educativa tradi-cional y constante. De ella han dejado constancia múltiples experiencias rela-cionadas con la Educación Estética, Educación Artística, Educación Poéticau otras denominaciones en una línea similar. Weber consideraba que fueronlos movimientos pedagógicos reformistas los primeros que concibieron unaidea global de educación artística que, bajo la denominación de educaciónpoética, impulsó la educación del canto y de la música en conexión con lagimnasia, la danza, el teatro y las artes plásticas10. Luzuriaga señaló que loscontenidos de la Educación Estética son: las artes musicales-literarias (canto,música, literatura), las artes plásticas (modelado, dibujo, pintura) y las artesaplicadas (trabajos en papel, cartón, madera, alambre, cuero, jardinería, etc.).El autor pensaba que los tres grupos de actividades son muy importantes parael desarrollo vital del niño, por lo que consideraba que se debieran cultivarlos tres, aunque no fuese de un modo simultáneo. «Hay que insistir en queaquellas (las actividades artísticas) son tan necesarias o más para el desarro-llo vital del niño como puedan serlo las materias tradicionales, la Aritméticao la Geografía, por ejemplo, y con las que deben relacionarse»11.

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tuación española y estrategia internacional, Ministerio de Obras Públicas y Urbanismo, Ma-drid, 1989.

10 Cfr. WEBER, E., El problema del tiempo libre, Madrid: Editora Nacional, 1969, p. 356.11 LUZURIAGA, L., op. cit., p. 142. La visión de Luzuriaga se complementa con la propues-

ta del Prof. J.M. Quintana Cabanas, quien, además de la educación artística, defiende una


Este determinado modo de ver la educación pone en evidencia la nece-sidad de entender la cultura y el arte como algo práctico, vivo, interrelacio-nado con la vida misma en la que cobra sentido a través del ocio. Tambiénla recepción cultural y artística, entendida desde este punto de vista, re-quiere una actitud activa que es la que permite el diálogo creador con larealidad o, como diría Alfonso López Quintás12, la creación de «ámbitosde encuentro» que hagan posible el diálogo, la apertura y el enriqueci-miento creativo. F. Kopp habla del proceso personal necesario para quecultura y arte no sean una mera posesión muerta, la necesidad de anclarnuestro conocimiento en las «dimensiones objetivas de la cultura, en losacentos y las formas lingüísticas, en la armonía de colores y cuerpos, enuna ordenada profusión de signos y manifestaciones». También consideraesencial entender «la potencia personal que ha entrado en los bienes cultu-rales a lo largo del proceso de creación y que después, en la generaciónnueva, debe ser aceptada como fuerza vida y re-creada. Solamente en estaactiva re-creación, en la auto-actividad, en el «aprehender», en la «expe-riencia» y el «encuentro», en el posthacer y re-hacer, la cultura llega a ma-nifestarse como posesión viva, así del individuo como de la comunidad»13.

Si tradicionalmente correspondían a esta dimensión del ocio el cono-cimiento y la formación en las llamadas artes músicas (poesía, música,canto y danza), actualmente puede hablarse, además, de la profundiza-ción globalizada en conocimientos, artísticos o no, a través de las cien-cias humanas: historia, geografía, artes, ideologías, estilos de vida, líneasde pensamiento, etc. La sociedad de consumo está haciendo posible larealización de esta dimensión del ocio de manera masiva. Libros de bol-sillo, discos, vídeos, programas de televisión o los materiales multimediason sólo algunos ejemplos de las nuevas opciones que se nos ofrecenpara hacer posible un ocio creativo y reflexivo. Pero, como contraparti-da, hay que decir que tener no es suficiente para hacer realidad este ocio.Se requiere una iniciación y una disposición cultural mínima para que lasabiduría sea deseada y vivida como algo propio. Sólo a partir de ahí esposible el encuentro gozoso y trascender la apariencia de la realidad.

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Educación Estética general destinada al desarrollo de sentimientos estéticos, buen gusto y ac-titudes, comportamientos y hábitos estéticos. Cfr. QUINTANA CABANAS, J.M., Pedagogía esté-tica, Madrid, Dykinsons, 1993, pp. 262-263.

12 El profesor LÓPEZ QUINTÁS ha profundizado, acertadamente, en el conocimiento delproceso creativo y su sentido a partir de la creación de «ámbitos» o «relaciones dinámicas»que hacen posible la realidad cultural. Su filosofía es un complemento importante que enri-quece las ideas que se expresan en la dimensión creativa del ocio. Entre sus múltiples obrasdestacamos Estética de la creatividad (Cátedra, Madrid, 1977); Vértigo y éxtasis (PPC, Ma-drid, 1991).

13 KOPP, F., op. cit., p. 94.


En una sociedad como la actual, en la que el disfrute del arte y delconocimiento, en sus más diversas manifestaciones, ha dejado de ser pa-trimonio de unos pocos para estar al alcance de todos, el disfrute del ociocreativo no depende tanto de lo económico como de la preparación quese requiere para llegar a él. Aranguren acierta plenamente cuando diceque todo el mundo está capacitado para holgar y divertirse, pero no todoel mundo está preparado para elegir el ocio y la afición. La educación dela dimensión creativa del ocio es una pieza esencial de cualquier progra-ma de intervención educativa en ocio.

Dimensión Festiva

F. Ascarza y E. Solana, refiriéndose a las fiestas escolares desde unpunto de vista educativo, hacen ver que se sedimentan en el principioesencial de la alegría. «La alegría, el contento, el placer, son tan necesa-rios al niño, como la alimentación y el movimiento (...). El movimiento esalegría, la alegría es vida y actividad y contento»14. La escuela y, espe-cialmente la comunidad docente, deben tener la preocupación de crear unambiente agradable a fin de que los niños que la frecuentan la puedan versiempre con simpatía. «Esto se conseguirá, en gran parte, creando el maes-tro instituciones anejas que interesen a los niños y a los padres, en obrasescolares y postescolares, tales como las conferencias, veladas dramáticas,distribuciones de premios..., y fiestas diversas»15.

El desarrollo de las fiestas escolares va unido a la evolución de lamisma institución escolar, sus beneficios han sido señalados por la mayorparte de los pedagogos, aunque si hubiese que destacar una figura para en-tender el papel de la vivencia festiva en la vida de la escuela, necesaria-mente habría que citar a P. Petersen16, quien hizo de las fiestas eje centralde su pedagogía. Lo festivo es esencial para promover la cohesión grupaly comunitaria, para llevar a cabo procesos de socialización y actitudesafectivas positivas. Las fiestas dan sentido a gran parte de los aprendiza-jes musicales y artísticos.

Resulta sorprendente, no obstante, que siendo unánime la valorizaciónpedagógica de las fiestas no se haya relacionado hasta ahora con la edu-cación del ocio. Las fiestas, escolares o no, se transforman en vivencia deocio a través de la participación activa. Desde ese punto de vista es comohan de entenderse las palabras de Kopp, cuando dice que «la verdaderafiesta sólo conoce con-celebrantes, no espectadores; lo que cada uno apor-

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14 ASCARZA, V.F. y SOLANA, E., op. cit., p. 171.15 Idem, p. 172.16 PETERSEN, P., Führungslehre des Unterrichts, Brunswick, 1953, pp. 105 y ss.


ta a la fiesta no debe servir nunca de mera presentación, sino que consti-tuye una auto-presentación dentro del marco de una comunidad que leenvuelve»17. Kopp señala que la formación personal no es posible sin lainteriorización, de ahí que las celebraciones festivas y solemnes sean unade las ayudas más importantes para que dicha interiorización se produz-ca. En ellas «vienen a coincidir los propósitos centrales de los medioseducativos personales que se dirigen a la acción y a la interiorización: vi-vencia, «ocio», encuentro»18.

Dimensión Solidaria

El ejercicio del ocio permite educarse y ser educado en roles y valo-res sociales, tan necesarios como la vida misma. La dimensión solidariadel ocio puede entenderse, desde un punto de vista educativo, como eldesarrollo de la dimensión social que se esconde en toda experiencia deocio, pero no hay que olvidar que la visión educativo-solidaria del ocioha de fomentar la ayuda al otro, tomar conciencia de las dificultades que leimpiden tener, tanto a personas como a comunidades, vivencias mínimasde ocio. Esta concienciación implica comprometerse, en la medida que cadacual pueda, para hacer realidad el derecho y la igualdad de oportunidadespara acceder al ocio.

Diversas investigaciones afirman que la solidaridad es algo educable,aunque para ello hay que tener ganas, sentirlo y enseñar/aprender con lapráctica de las cosas que van sucediendo a tu alrededor, experimentandoy viviendo experiencias concretas. I. Carreras y M. Osés afirman que, aun-que la solidaridad pueda ser más o menos connatural al carácter de unapersona, «es un aspecto del ser humano, quien, a medida que lo ejercita,descubre la satisfacción que le produce y, por tanto, lo esencial que le re-sulta. Por eso es tan importante cultivarla desde niños. La sensibilidad denuestros jóvenes depende principalmente de su entorno y posteriormentese da una opción personal, alimentada por el ejemplo de otras personasmás o menos cercanas. Una persona que desde su niñez toma concienciade las necesidades de su alrededor, cuando llega su juventud, su madurezo su vejez ya sabe que puede ser útil y busca donde»19.

El ocio que demanda el siglo XXI es un ocio solidario, un ocio que nosea extraño a la ayuda o al sufrimiento de los otros; un ocio que hagacompatible la satisfacción individual con la ayuda y la entrega a los inte-reses comunitarios. Pero el ejercicio de un ocio solidario exige un proce-

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17 KOPP, F., op. cit., p. 300.18 Idem, p. 299.19 CARRERAS, I. y OSÉS, M., Vivir solidariamente, Planeta, 2002, p. 28.


so de formación y dedicación. El otium cum dignitate ha sido una pro-puesta educativa vigente desde la época clásica y un ideal hacia el quetender, una propuesta educativa con un objetivo claro de mejora personaly comunitaria, un ideal de autosuperación al que nos aproximamos sinllegarlo a conseguir.

Las vivencias maduras de ocio facilitan la realización de valores relacio-nados con el desarrollo y el crecimiento personal que se concretan en accio-nes directamente relacionadas con las dimensiones. Una aproximaciónglobal a la educación del ocio no excluye aproximaciones específicas. Edu-cativamente esto conlleva una capacidad de apertura a distintos ámbitos loslenguajes lúdicos, ambientales, ecológicos, creativos, festivos y solidarios.Cualquiera de las dimensiones, conviven en un sentido unitario, en una mis-ma vida. El descanso sin diversión conduce a la monotonía, al aburrimientoy al tedio. Pero la diversión vacía, ausente de pensamiento, sólo lleva a laevasión y al alejamiento de sí mismo y la realidad. La tendencia a unificarlas dimensiones del ocio en la diversión conduce al empobrecimiento.

La experiencia humana de ocio requiere un conocimiento y una aproxi-mación más profunda, una comprensión que avance más allá de las eti-quetas del hobby, la calidad de vida, las vacaciones, el consumo y el sim-ple goce de la vida. El ocio se convierte en desarrollo humano cuando setiene clara la idea del sentido y lo valioso, eso es lo que justificaría la apari-ción de lo festivo (históricamente unido al culto), lo creativo (relacionadocon un modelo de perfección) y lo solidario (que trata de hacer realidaduna sociedad más justa). Afirmaba Pieper que el ocio maduro es el dongratuito que se le concede al que se ha preocupado de «cultivar» su perso-na. Es, si se quiere, una vivencia pática que no tiene relación directa conuna causa precedente, pero que se concede a quienes están presentes, esdecir, abiertos a la vivencia.

II. PRINCIPIOS DE LA EDUCACION DEL OCIO AUTOTELICO

Los principios de la Pedagogía del Ocio que proponemos se derivandel concepto de ocio del que partimos y, más directamente, de la manerade entender la educación del ocio. En esta concepción aparecen nuevenotas esenciales, que se concretan en principios orientadores de cualquierintervención educativa. Entendemos por principios las categorías en lasque se sustentan los demás componentes del modelo: tanto las propuestaseducativas globales como las pautas de acción a considerar en cualquierprograma. Estos principios determinan y orientan la acción a partir del mar-co de referencia conceptual y son los fundamentos en los que se apoyaránlos planteamientos concretos de aplicación.

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Los enunciados que siguen no han surgido espontáneamente. Resultaobligado indicar aquí que muchos de ellos recogen ideas generales queaparecen separadamente en otras publicaciones del Instituto de Estudiosde Ocio y que comparto con otras personas. Aun así, quisiera señalar quesiento un reconocimiento especial hacia la obra de múltiples autores quehan reflexionado sobre el tema, tal es el caso de Weber, Puig, Trilla, Gar-cía Hoz, Kriekemans, Dimock, Mundy, Odum, Kleiber, de Sebastián, etc.Buena parte de sus aportaciones están consideradas globalmente, aunquehemos tenido presentes de un modo especial los textos que aparecen enla bibliografía final.

Los principios cobran sentido al estar orientados hacia el objetivo bá-sico de la educación del ocio que, como se ha señalado anteriormente, escontribuir al desarrollo, mejora y satisfacción vital de la persona a travésdel ocio. Sin embargo, junto a ese objetivo común, un grupo de princi-pios está más relacionado con el concepto de ocio del que partimos y elotro con un determinado posicionamiento pedagógico. En el primer gru-po podríamos hablar de cuatro: vivencia, libertad, satisfacción y autote-lismo. El otro tiene una mayor referencia educativa: personalización,continuidad, desarrollo, inclusión y solidaridad. Todos ellos constituyenun conjunto que consideramos esencial para la intervención pedagógica,pues de ellos se derivan las pautas de acción que inciden en los elemen-tos de cualquier programa educativo: en sus objetivos, contenidos, moti-vación, metodología, actividades y evaluación.

Principios relacionados con el ocio

Vivencia

La vivencia de ocio es una necesidad para nuestra autorrealización yforma parte del proceso de personalización de cada cual. Esta es una afir-mación que se basa en la experiencia, dado que el ocio nos permite acce-der al mundo de la imaginación y de la creatividad, además de introduciren nuestra cotidianidad alegría, disfrute y diversión. Como principio edu-cativo, la vivencia es una llamada de atención para que la educación delocio favorezca el desarrollo de un ocio activo, que no desprecia la observa-ción pausada de la vida ni la contemplación. Una vida verdaderamente hu-mana es, conjuntamente, activa y contemplativa. La acción humana plena,reflexiva e intencional, requiere de la contemplación sosegada. De igualmanera, la contemplación no puede desvincularse de una conducta deli-berada, pensada y deseada, ligada a nuestra vida y proyectada hacia otrosseres humanos. Más que antagónicas, contemplación y acción son las doscaras de una vida conscientemente vivida.

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Una vivencia de ocio global, no encerrada en un solo ámbito o di-mensión, permite vivir un ocio más maduro, abierto y humano, asentadoen la diversidad de motivaciones. Por ello la intervención en educacióndel ocio deberá posibilitar experiencias que impliquen variedad, que fa-ciliten generar diferentes intereses y vivir experiencias de ocio distintas.La vivencia humanista de la educación del ocio debiera ser una vivenciaintegral y relacionada con el sentido de la vida y los valores de cada uno,coherente con todos ellos. En este contexto, resulta importante potenciarel valor y la grandeza que se oculta en lo cotidiano, donde se ubican viven-cias de ocio relacionadas con las dimensiones lúdica, creativa, ambiental-ecológica y solidaria. También es importante evitar la polarización entrelos tiempos (tiempo libre/ tiempo de trabajo), y promover la posibilidadde lo extraordinario, propio de la dimensión festiva. Pedagógicamenteeste principio se orienta a promover experiencias diversas (no sólo rea-les, sino también ficticias: cine, teatro, novela, nuevas tecnologías, etc.),globales (todo se relaciona con todo) e integradas (en mundos de valoresy con significados vitales).

Libertad

La máxima expresión de autonomía de la persona es la capacidad deauto-organización y autodeterminación, la posesión y el uso efectivo dela libertad. Hablamos de libertad en un doble sentido, como libertad de ylibertad para. En el primer caso, indica ausencia de coacción, indepen-dencia respecto a los posibles obstáculos de una acción. Pero la libertadtambién tiene un sentido positivo de capacidad, de autodeterminar nues-tras acciones, es decir, de elegir en cada momento la obra o el modo deobrar que se considere mejor entre las distintas posibilidades que la si-tuación ofrece; esta libertad tiene un sentido positivo, que puede consi-derarse como principio de actividad y se expresa como libertad para. Elocio es el ámbito de la libertad, frente al trabajo que es el ámbito de la ne-cesidad. También el ocio es el ámbito de la satisfacción personal, el ámbitode la felicidad. En cualquier caso, la vivencia de ocio está unida a la faltade obligatoriedad, a la voluntad de querer hacer algo y a la satisfacciónque experimentamos al realizarlo. La libertad, entendida desde el puntode vista del ocio autotélico, no sólo es una libertad condicionada sinoque es, además, una libertad percibida. La experiencia de ocio guarda porello una relación estrecha con la liberación de la persona. La realización delocio personal, no manipulado, es la ejercitación de nuestra libertad, la afir-mación de una vida liberada de obligaciones e, incluso, de la opresión deltiempo. En un ambiente así, las personas podemos entregarnos a las cosas oa los demás de una forma desinteresada.

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La educación de la libertad tiene su expresión más clara en el desarro-llo de la capacidad de elección. Enseñar a elegir o educar para elegir bienes un objetivo de la educación personalizada. La pedagogía del ocio tam-bién debe considerar este objetivo e intentar superar los factores de re-ducción de la libertad originados por distintas circunstancias. Siguiendola propuesta de Jaume Trilla20, entendemos que la acción educativa deocio debe contribuir a superar las limitaciones de la libertad que siguen:

1. Limitaciones del contexto. El contexto (urbano, social, cultural,etc.) ofrece a la persona un conjunto determinado de posibilidadespara dotar de contenido a su ocio. Estas posibilidades se refierentanto a la disponibilidad de espacios, espectáculos, medios de co-municación, instituciones recreativas, paisajes, productos cultura-les, equipamientos deportivos, etc., como de la disponibilidad depersonas con las que poder interrelacionarse. El campo de libertadreal de ocio depende de la amplitud, diversidad y riqueza de esteconjunto de posibilidades que ofrece el contexto. Consecuentemen-te, la intervención educativa tiene que partir de ese contexto y sercapaz de ofrecer alternativas practicables que suplan las deficien-cias del mismo.

2. Estereotipos y tradiciones selectivas o discriminatorias. La inter-vención educativa debe evitar la imposición de códigos sociales,costumbres, tradiciones, modas y estereotipos selectivos o discrimi-natorios. Positivamente potenciará actitudes y valores de ocio acor-des al principio básico de equidad.

3. Factores educogénicos. La educación del ocio desarrollará aptitu-des, capacidades, habilidades y predisposiciones necesarias parahacer viables las actividades del ocio autotélico. Asimismo procu-rará que estas actividades y vivencias formen parte del campo po-sible de elección de las personas.

La intervención educativa debe evitar el dirigismo y el paternalismo,adecuándose a las expectativas internas, intereses y necesidades de las per-sonas. También evitará cualquier tipo de manipulación, procurando que losmensajes latentes en las actividades, contenidos, actitudes y valores pro-puestos no determinen ni condicionen la libre elección del ocio. Teniendoen cuenta todo ello, la educación del ocio debe proporcionar una autono-mía cada vez mayor a la persona, que debe desarrollarse en una atmósferade libertad. No debe determinar, sino estimular y abrir caminos. Tampoco

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20 TRILLA, J., «Instituciones de educación en el tiempo libre», en Pedagogía social y edu-cación no escolar, Universidad del País Vasco, San Sebastián, 1989, pp. 273-286.


imponer ni dirigir, sino favorecer y apoyar. Es decir, la pedagogía del ociotiene que ofrecer ayuda para que las personas sean capaces de aprovecharlas oportunidades que les vienen dadas con el ocio, sin sucumbir en sus pe-ligros y superando las limitaciones que recortan su libertad.

Satisfacción

La educación del ocio ha de ser satisfactoria para quien la recibe. Lasatisfacción no está reñida con el esfuerzo, ni debe confundirse con lo me-ramente placentero. La satisfacción se define, desde el punto de vistapsicológico y centrada en el plano emocional, como el ajuste entre las ex-pectativas de la persona y su vivencia de ocio real. La motivación que nosimpulsa a una acción puede ser analizada desde múltiples puntos de vista,pero entendemos que dos objetivos explícitos de la educación del ocio de-bieran ser no aburrir y permitir hacer compatible diversión, creación yaprendizaje. Dado que uno de los rasgos esenciales de las experiencias deocio es el disfrute que produce su realización, la práctica de la educacióndel ocio deberá permitir que la persona aprenda a divertirse mejor aumen-tando su potencialidad experiencial positiva. El principio de satisfacciónimplica una postura beligerante contra los ocios nocivos que, lejos de satis-facer necesidades personales y sociales, conducen a generar dependencia eimposibilitan el logro de niveles de satisfacción y desarrollo positivos.

La acción educativa propia de la Pedagogía del Ocio debiera tender ahacer gratificante el proceso y los resultados. Se trata de no perder de vistaun cierto espíritu de reto y superación que está implícito en la experien-cia positiva de ocio. De ahí que entendamos que la satisfacción en los re-sultados se refiera, sobre todo, a la autosuperación individual y, en unaescala menor, a una superación del grupo. El principio de satisfacción secorresponde, a la hora de la práctica, con un aprendizaje grato y con elajuste entre expectativas y realidad.

Autotelismo

El ocio, entendido en su sentido más pleno, no es un medio para con-seguir algo, sino un fin en sí mismo; busca la realización de algo inde-pendientemente de la utilidad de la acción. La práctica de un ocio enten-dido como fin en sí mismo implica experiencias satisfactorias, junto aldeseo de superación y reto, propio de la acción libremente elegida y de laobra bien hecha. Partiendo de esta consideración cabe decir que la edu-cación del ocio debe evitar caer en el utilitarismo. Señala Dahrendorf21

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21 En WEBER, op. cit., p. 273.


que «el grado de libertad existente en una sociedad se evalúa tambiénpor la medida en que está dispuesta a cultivar cosas que no poseen un va-lor mercantil». Precisamente en una época como la actual, en la que elpatrón de medida es el valor útil de todo lo que se hace, la pedagogía delocio debe procurar cultivar aquello que tiene un fin en sí mismo, el ocioautotélico, que proporciona una plenitud que puede dar más libertad y fe-licidad que la conseguida por los efectos de algunas acciones meramenteutilitarias. La actuación educativa debe ir orientada a que la persona seacapaz de apreciar y cultivar el ocio por su valor autónomo, en cuanto bie-nestar desinteresado.

De acuerdo con esto, la pedagogía del ocio es la que menos debeevaluar sus resultados usando criterios meramente utilitaristas. La eva-luación ha de centrarse tanto en el proceso mismo de la actividad, comoen el grado de satisfacción que es capaz de producir. Como pauta de ac-ción educativa no debiera olvidarse que cada experiencia es valiosa en símisma y también es un reto de autosuperación respecto a la anterior.

Principios relacionados con la educación

Personalización

La acción educativa ha de partir del conocimiento de cada persona ala que se dirige y de un tratamiento personalizado que incluye objetivosde carácter individual, en cuanto ser único y diferenciado, y objetivos decarácter social y comunitario, vinculados a su relación con los demás yorientados a favorecer la integración en su comunidad. La educación delocio ha de ser un proceso encaminado a fortalecer interiormente a la per-sona y, consecuentemente, un proceso que le permita aprender e interiori-zar conocimientos, valores, actitudes y destrezas básicas de ocio para lo-grar un comportamiento justo y equilibrado. La educación del ocio debetener en cuenta la necesidad y el derecho de la persona a ser autónoma,tanto en las decisiones como en el proceso de ejecución de las activida-des de ocio que libremente elija. De ahí que se deba potenciar la autono-mía evitando un exceso de dirigismo que anule la independencia, la espon-taneidad, la originalidad y la autodeterminación en el qué y en el cómo dela actividad de ocio. El objetivo es alentar la capacidad de las personaspara encontrar o crear por sí mismas los medios para aprovechar sus po-sibilidades de ocio.

El principio de personalización propone hacer compatibles el ocio in-dividual y el ocio social y compartido. La educación del ocio, con todoslos agentes en ella implicados, es una parte importante en el proceso de

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socialización de las personas, y por ello debe propiciar la apertura, la co-municación, la responsabilidad y el compromiso. Asimismo debe condu-cir a la revisión de actitudes y al replanteamiento del papel que desempe-ña o puede desempeñar el ocio en nuestras vidas; también a un cambio deactitudes hacia el ocio de los otros, hacia la incidencia de las prácticas deocio en la sociedad y en el momento actual. Ello facilitará el desarrollode un ocio solidario y la apertura de nuevos caminos de respeto e integra-ción. La personalización así entendida debiera favorecer, entre otras, lassiguientes pautas de acción educativa: partir de los sujetos, objetivos indi-viduales y grupales, y favorecer la personalización y la autonomía.

Continuidad

La educación del ocio es un proceso continuo de aprendizaje a lo lar-go de la vida que incorpora el desarrollo de actitudes, valores, conoci-mientos, habilidades y recursos de ocio. Es un proceso insertado en la so-ciedad y que supone una acción educativa no casual, sino proyectada enel tiempo, con unos objetivos y estrategias adaptados a las necesidadesdel momento vital y a las posibilidades de actuación. El principio de con-tinuidad quiere destacar la necesidad de coherencia y la proyección que laeducación del ocio debe tener respecto al continuo vital. Esto aconsejapartir de la consideración de las experiencias anteriores y la propuesta deacciones posibles que encaminen a las personas y comunidades hacia si-tuaciones o escenarios deseados. La educación del ocio constituye un pro-ceso de mejora que implica, a nivel personal, que cada persona interioricela formación que le permita abordar con éxito nuevas experiencias; a ni-vel social, implica la adaptación de la persona a su contexto.

El ocio forma parte de nuestra vida en un continuo que nos acompa-ña desde el principio hasta el fin; de ahí que los intereses y posibilidadesque se relacionen con la intervención educativa deban formar parte deesta continuidad del ocio en relación con la existencia total. De ello se de-duce que la necesidad de educación del ocio tenga lugar a lo largo de todala vida, iniciándose en la infancia y desarrollándose hasta la vejez. El prin-cipio de continuidad proporciona pautas de complementariedad entre laeducación formal y no formal, así como entre la educación institucionali-zada y no institucionalizada. También ilumina la toma de decisiones rela-cionadas con la selección de contenidos y limitación temática, dando másvalor a los aprendizajes que tienen mayor incidencia en la autonomía delas personas o más duración temporal a lo largo de sus vidas. Pedagógi-camente induce a dar continuidad a la formación inicial para que con-duzca a un futuro deseado, y evitar objetivos y procedimientos educati-vos opuestos entre sí.

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Desarrollo

La educación del ocio ha de favorecer el desarrollo integral de la per-sona a partir de conocimientos, actitudes, habilidades y valores de ocio.Su consecuencia será capacitar a la persona para aumentar la calidad devida mediante el ocio y la auto-organización. Esta actuación educativacontribuye a potenciar al máximo las posibilidades creadoras, físicas, ar-tísticas e intelectuales no sólo como beneficio personal, sino tambiénpara el enriquecimiento de la comunidad. Uno de los objetivos de la edu-cación del ocio es que las personas lleguen a ser conscientes de su capaci-dad para tomar iniciativas y dar forma a su propio futuro. Entendemos queeste es un objetivo que se consigue a largo plazo, a partir de la experienciay después de reflexionar adecuadamente sobre las vivencias personales deocio. Por ello, centramos nuestra propuesta metodológica educativa en lavivencia intencional del proceso experiencial del ocio. Defendemos la in-tervención pedagógica a través de unidades didácticas en las que se agru-pen las acciones que se llevan a cabo a lo largo del desarrollo procesualde una experiencia de ocio. Es decir, consideramos que tienen un interésformativo tanto la planificación como el desarrollo y la evaluación de lasexperiencias de ocio, porque son partes complementarias de una mismavivencia y ofrecen distintas posibilidades para la mejora personal y co-munitaria.

Teniendo esto en cuenta, convenimos con Weber que toda experien-cia de ocio que sea utilizada con una función pedagógica debe incitar yestimular, debe suscitar intereses, justificar motivos, despertar entusias-mos e iniciativas, proporcionar ayuda y ánimo y sugerir competenciasrespecto a la vivencia plena y con sentido del ocio. También debe iniciar eintroducir, familiarizar con las posibilidades del ocio, educar en las corres-pondientes formas de comportamiento de éste y proporcionar conoci-mientos y habilidades necesarios para ello. La acción pedagógica de ociodebe ofrecer y disponer, debe crear y hacer accesibles las condicionesque son necesarias o que facilitan un empleo del ocio con sentido. Tam-bién debe aconsejar y ayudar, proporcionar consejos, informaciones, indi-caciones, aclaraciones, etc., siempre que sea necesario, ofreciendo infor-mación sobre reglas de juego, modelos de trabajos prácticos, ayudando asuperar cualquier impedimento y, en definitiva, asistiendo en dificultadesde cualquier género.

Finalmente una intervención educativa experiencial de ocio debe pro-teger y preservar, advertir contra los peligros y amenazas del ocio nocivo.Esta beligerancia contra los ocios nocivos debe llevarse a cabo a través dedos acciones complementarias: por un lado, mediante la aclaración de lospeligros de estas prácticas y sus consecuencias; y por otro, mediante el

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fomento de valores que incidan en las óptimas y legítimas posibilidadesque proporciona el ocio autotélico. Desde este punto de vista el educadorde ocio estimula, introduce, posibilita, aconseja y protege el desarrollo delos educandos.

Inclusión

La inclusión es una actitud relacionada con un sistema de valores ycreencias y no un conjunto de acciones. Asume que la convivencia y elaprendizaje en los grupos con diferencias es la mejor forma de beneficiara todos y a cada uno. Los valores que conlleva la inclusión son: acepta-ción, pertenencia, relaciones personales, interdependencia y considera-ción de todos los agentes implicados en la comunidad educativa (fami-lias, profesionales, etc.). Una educación del ocio inclusiva es aquella enla que: 1. todos utilizan los mismos servicios, equipamientos y progra-mas ubicados en su barrio y comunidad; 2. se centra en construir un mo-delo que esté estructurado para hacer frente a las necesidades de cadauno de los participantes; 3. enfatiza el sentido de comunidad para que to-das las personas desarrollen su sentido de pertenencia; 4. fomenta lasrelaciones personalizadas creando oportunidades de comunicación y re-lación; 5. pretende el desarrollo comunitario que beneficia a todas las per-sonas; 6. utiliza los recursos disponibles para todos; 7. asesora, adapta,cambia, apoya y proporciona cooperación y ayuda para que las personascrezcan; 8. en los diferentes ámbitos de intervención, se apoya en los re-cursos que genera la comunidad; y 9. proporciona apoyo social a todas laspersonas y no sólo a los diferentes.

La inclusión, en el ámbito de la educación, está ligada a dos tipos deprocesos que deben desarrollarse simultáneamente: incremento de la par-ticipación de todas las personas en la vida de su comunidad y equipara-ción de oportunidades. La participación supone que todas las personashan de estar en disposición de tomar parte en las decisiones que afectan ala propia vida, así como a bienes y servicios. Para reducir y eliminar to-das las formas en las que se gestan los procesos de exclusión adoptamoscomo referente el principio de equiparación de oportunidades. Partiendode la definición de las Normas Uniformes22, entendemos por equiparación«el proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad —tal comoel medio físico y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios socia-les y sanitarios, las oportunidades de educación y trabajo, la vida cultural

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22 Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapa-cidad. Naciones Unidas, Departamento de Coordinación de Políticas y de Desarrollo Sosteni-ble, Nueva York, 1994.


y social, incluidas las instalaciones deportivas y de recreo— se hace ac-cesible para todos».

La aplicación de este principio implica diferentes niveles de inter-vención en materia de inclusión: aspectos físicos (elementos facilitadoresde los espacios que permiten llegar, entrar y salir o moverse por el inte-rior), aspectos relacionados con la comunicación (elementos, tanto en re-lación a los soportes como con los aspectos cualitativos de la información,que permitan un mayor grado de acceso a la información que proporcio-na el entorno) y aspectos sociales (interacciones y relaciones interperso-nales, actitudes sociales hacia los colectivos, medidas de acción positiva,programación incluyente que responda a las necesidades de todos losusuarios potenciales, así como a la formación del personal que atiendelos diferentes servicios y programas en materia de colectivos con necesi-dades especiales). Educativamente se trata de potenciar una comunidadincluyente, que reconoce diferencias, favorece la inclusión y genera prác-ticas inclusivas. Para ello también será necesario desarrollar mecanismosde participación.

Solidaridad

Por solidaridad entendemos el reconocimiento práctico de la obliga-ción natural que tienen las personas y los grupos humanos de contribuiral bienestar de los que tienen que ver con ellos, especialmente de los quetienen mayor necesidad23. Atendiendo a esta definición, asentamos esteprincipio de acuerdo a las ideas centrales de responsabilidad, respeto y sos-tenibilidad. La responsabilidad es una de las tareas más importantes dela pedagogía del ocio puesto que está unida a varios principios, entre ellosel de libertad y el de personalización. Es importante que las personassean conscientes de que no es indiferente lo que hacen en su tiempo deocio, pues la manera de emplearlo es algo que repercute en uno mismo yconsecuentemente también en la comunidad. La educación del ocio ha detender a que la persona adopte una actitud de responsabilidad, propician-do el desarrollo de conductas y estilos de vida responsables de acuerdo alos valores implícitos en el ocio autotélico. Como estrategias para la in-tervención se han favorecer dinámicas apropiadas de asunción de com-promiso y toma de responsabilidad a nivel personal y grupal.

Unidos al comportamiento responsable están el respeto y la sostenibili-dad. Por desarrollo sostenible entendemos el desarrollo «que satisface lasnecesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las

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23 SEBASTIÁN, L. DE, La solidaridad: Guardián de mi hermano, Ariel, Barcelona, 1996, p. 16.


generaciones futuras de satisfacer las suyas propias» (Informe Brundtland).El objetivo es que el respeto y la consideración que debemos tener con nues-tros semejantes y con los otros seres vivos y el planeta se materialicen enuna ética que sea el principio rector para vivir de una manera sostenible. Eldesarrollo no debe lograrse a expensas de otros grupos, de las generacionesfuturas o de amenazar la supervivencia de otras especies. Los costes y bene-ficios derivados del uso de los recursos y de las actividades de conservaciónambiental deben compartirse equitativamente entre las diferentes comunida-des, entre los ricos y pobres y entre nuestra generación y las venideras.

La educación del ocio debe adaptarse a las necesidades y demandas lo-cales de países y regiones, teniendo en consideración los distintos sistemassociales, culturales y económicos. A su vez, ha de contribuir a aumentar laconciencia de preservación. Esta idea incluye valores nuevos en la edu-cación del ocio e induce a la interiorización (a nivel individual) de la im-portancia de la comunidad de seres vivos. Por ello, la intervención educa-tiva en ocio debe promover la revisión y el análisis crítico de los valores,la ética en los ámbitos de aplicación de su programa educativo y un usosostenible de espacios y recursos.

III. PAUTAS DE ACTUACION QUE SE DERIVAN DE LOS PRINCIPIOS

Los nueve principios enunciados permiten enlazar los conceptos ini-ciales de ocio y educación del ocio con un tercer nivel, más concreto, enel que se presentan una serie de pautas de intervención educativa. En estenivel tenemos en cuenta tanto los aspectos que teóricamente han fijadolos principios, como las orientaciones pedagógicas que se han hecho no-tar en cada caso. La incidencia educativa de los principios nos lleva aformular una determinada propuesta educativa, característica del modelo,junto a una serie de pautas de acción a considerar en cualquier programay que, aunque sean también propias del modelo, pudieran ser aplicables aplanteamientos educativos diferentes.

La propuesta educativa se hace explícita en un conjunto global de va-lores, conocimientos, actitudes y habilidades que, a nuestro juicio, son labase de la Educación del ocio. Entendemos que deben servir de referenciaa la hora de llevar a cabo toda planificación educativa concreta, pero alser elementos esenciales de cualquier intervención educativa, se presen-tan de un modo global y con unos enunciados generales. Se pretende quesirvan de guía para cualquier diseño formativo.

Las pautas de acción que, a nuestro juicio, debieran considerarse encualquier programa se han simplificado al máximo, presentándolas como

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sugerencias para llevar a cabo cada una de las partes que aparecen en unaplanificación educativa, es decir, objetivos, contenidos, motivación, me-todología, actividades y evaluación. Hay que considerar que las pautastienen una orientación eminentemente metodológica, por lo que, aunquese abordan otros aspectos concretos de la práctica, la mayor parte res-ponden a cómo entendemos que se debe hacer algo, en función de nues-tro particular modo de plantear la Educación del ocio.

Propuesta educativa general

En correspondencia con los distintos tipos de educación del ocio seña-lados al comienzo de este escrito, dividiremos la propuesta global en dosapartados diferenciados. El primero, sin duda el más importante, se refierea las propuestas para la educación personal. El segundo, más novedosopero mucho menos experimentado, se centra en la educación comunitaria.En el primer caso tenemos toda la experiencia pedagógica histórica, tantode la educación formal como de la educación no formal o la misma educa-ción permanente. En el segundo caso partimos de las aportaciones que serecogen en la Carta Internacional de la Educación del ocio, sabiendo quetal vez encontremos otras complementarias en la literatura existente sobrepedagogía comunitaria o animación sociocultural. Pero esa es una tareapendiente que intentaremos desarrollar en próximas ocasiones.

Antes de entrar en los apartados que acabo de señalar presento una re-flexión esquemática referida al tema de los valores. Lo hago así por enten-der que los valores educativos que se desprenden de nuestros principiospedagógicos inciden y son aplicables tanto a las propuestas para la educa-ción personal, como a las que se refieren a la educación comunitaria.

Valores

La clarificación de los principios enunciados en el apartado anteriornos ha obligado a precisar el modo de entenderlos, destacando unos con-ceptos que permiten iluminar un grupo de valores relacionados con cadauno de ellos. En este contexto, los valores que se presentan a continua-ción se expresan como resultados ideales a conseguir, aspectos a consi-derar en las experiencias de ocio y como fundamento de la propuesta me-todológica.

Lejos de la polémica filosófica en torno a la objetividad o el subjeti-vismo de los valores, la experiencia demuestra que el descubrimiento yla jerarquización de valores desempeñan un papel decisivo en la vida delas personas. Los valores tienen una estrecha relación con la dignidad

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humana en la medida en que somos capaces de orientar el sentido denuestras acciones hasta extremos excepcionales. Un valor llena de signi-ficado y sentido nuestra existencia mostrándonos un bien hacia el que ten-demos, para hacerlo nuestro y vivirlo. El valor central en la vivencia deun ocio humanista es la dignidad de la persona, y de él se desprenden losdemás valores relacionados con los principios básicos en los que se sus-tenta el modelo. Consideramos que el ocio es un valor en sí mismo, perotambién un valor subordinado a otros más amplios como la felicidad o laautorrealización de la persona. Del mismo modo, los valores que aparecenen el cuadro que sigue, aunque de enorme importancia en sí mismos, es-tán subordinados al objetivo central de la educación de ocio, que no es otroque el empeño por conseguir una persona mejor y más feliz.

Estos valores que están agrupados según los principios con los quemás se relacionan y se presentan de un modo bipolar, en cuanto valores ycontravalores. El objetivo es que puedan orientar el sentido de cada situa-ción educativa desde un contexto flexible que responda a la realidad, rara

Cuadro 1Valores de la educación del ocio

Valores que tienen su raíz el ocio Valores que tienen su raíz en la educación personalizada

Vivencia PersonalizaciónActividad-Pasividad Unicidad-UniformidadGlobalidad-Parcialidad Comunicación-ImposiciónDiversidad-Estandarización Compromiso-Indiferencia

Autonomía-Manipulación

Libertad ContinuidadLibertad-Alienación Continuidad-RupturaIndependencia-Dependencia Perseverancia-Diletantismo

Satisfacción DesarrolloEntusiasmo-Apatía Creatividad-ConsumismoDiversión-Aburrimiento Superación-Pasotismo

Autotelismo InclusiónGratuidad-Utilitarismo Equiparación-InjusticiaSinceridad-Hipocresía Participación-Indiferencia

SolidaridadResponsabilidad-CaprichoRespeto-AbusoSostenibilidad-Irresponsabilidad

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vez reflejada en la visión simplista de uno de los dos extremos. La bipola-ridad patentiza la realidad social contradictoria en la que se presenta el fe-nómeno del ocio, así como la opuesta concepción con la que todavía sepercibe su vivencia. También es un modo de presentar un repertorio queconsideramos de especial trascendencia para la formación personal.

Finalmente, aclararé que la extensión de este trabajo me impide dete-nerme en cada uno de los valores que se presentan y que, como ya se haseñalado, quedan justificados en el contexto y en el modo de entender losprincipios.

Propuesta educativa personal

Además de los valores, se considera que cualquier intervención educa-tiva se realiza adecuadamente si se tiene una clara percepción de los cono-cimientos, actitudes y habilidades que se deben desarrollar. Los apartadosque siguen señalan los aspectos fundamentales que debieran considerarse ala hora de diseñar cualquier programa de Educación del ocio específico.

• Conocimientos

Por conocimientos entendemos el conjunto de saberes que debieraaprender una persona adecuadamente formada en Educación del ocio. Pro-ponemos dos grandes grupos de conocimientos y distintos apartados capa-ces de orientar objetivos y contenidos de cualquier programa. El primergrupo se centra en la persona que aprende, el segundo en la sociedad en laque se inserta y desarrolla. No se consideran aquí los distintos niveles decomplejidad posibles, pero llamamos la atención sobre la conciencia que sedebe tener de ellos y su diferenciado grado de dificultad a la hora de plani-ficar un programa. Es evidente que, aunque los contenidos que se señalanen cada grupo son meramente orientativos, proponemos que todo programaconsidere conocimientos referidos a cada uno de los dos grupos que siguen:

• Significado del ocio en la vida personal

1. Beneficios de unas prácticas de ocio adecuadas y positivas2. Conocimiento de uno mismo en relación al ocio. Formarse una ima-

gen equilibrada y ajustada de sí mismo, de sus características, po-sibilidades y limitaciones.

3. Criterios para elegir, descubrir o evaluar actividades y posibilida-des de ocio.

4. Saber priorizar en consonancia con los intereses, habilidades y ne-cesidades de cada cual.

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5. Informaciones, reglas, modelos de actividades, técnicas o ayudasde cualquier género relacionadas con experiencias de ocio satis-factorias.

6. Relación entre práctica de ocio y mejora de la calidad de vida.7. Conocer lo que debería evitarse y lo que ocurre como consecuen-

cia del sobreuso o maluso del ocio. Actividades de ocio perjudi-ciales para la persona y la comunidad (alcoholismo y otras formasde drogadicción, comportamientos del fin de semana, etc.).

8. Limitaciones de la libertad relacionadas con la concepción del ociopersonal y social.

• Significado del ocio en la sociedad

1. Herencia cultural e histórica sobre el ocio y sus dimensiones.2. Modelos de comportamientos de ocio y su relación con las cultu-

ras, creencias, estilos de vida, sectores de población, etc.3. Mecanismos que rigen la sociedad, sus derechos y deberes como

ciudadanos.4. Funcionamiento del medio físico, social y cultural valorando las re-

percusiones de las actividades de ocio.5. Relación existente entre la práctica del ocio y la mejora de la cali-

dad de vida de comunidades y colectivos.6. Los recursos de ocio de la sociedad: cuáles son, dónde están y cómo

se usan.

• Actitudes

Las actitudes, en cuanto predisposiciones y preconceptos que inciden,positiva o negativamente, en nuestros comportamientos y acciones, tienenrelación directa con los valores. Su intervención educativa es compleja.Como señala Krathwohl en su Taxonomía de objetivos, ámbito afectivo24

existe notable diferencia entre recepción (atención), respuesta, valoración,organización y caracterización. En un proceso didáctico en el que, comoocurre en este caso, se funden valores y actitudes, el grado de profundiza-ción creciente nos lleva a asumir con sumo cuidado los niveles que si-guen:

1. Ser consciente del valor.2. Reaccionar ante él.

264

24 KRATHWOHL, D.R., BLOOM, B.S. y MASIA, B.B., Taxonomía de los objetivos de la edu-cación, ámbito afectivo, Marfil, Alcoy, 1973.


3. Tomar una actitud.4. Comprometerse.5. Identificarse.

Esto significa que cualquiera de los valores antes señalados debieranconvertirse en actitudes y hábitos partiendo, en cada caso, de la situaciónreal de los educandos y planificando con realismo el proceso que permiti-rá alcanzar el nivel que se desea conseguir. Conviene recordar que la edu-cación de actitudes no es ajena a la vivencia de los valores implicadospor parte de los educadores, de modo que no se trata tanto de una educa-ción racional de conocimientos cuanto de una educación vivencial que setransmite con el ejemplo.

• Habilidades

Entendemos por habilidades el saber hacer, la capacidad de las perso-nas para llevar a cabo acciones de ocio capaces de transformarse en expe-riencias gratificantes. En este sentido conviene distinguir entre accionesfísicas, mentales y relacionales, sabiendo que unas y otras están íntima-mente unidas y forman parte de una misma manifestación personal.

—Habilidades psicomotrices. De un modo genérico entendemos porellas las que se refieren al uso adecuado del cuerpo o de alguna desus partes, en relación a una determinada práctica de ocio. A estenivel general podríamos hablar de psicomotricidad gruesa y psico-motricidad fina; pero al pensar en la aplicación práctica habría quedescender a las características propias de la actividad deseada y alcorrecto uso de las técnicas conocidas. La Educación del ocio debecolaborar en el desarrollo corporal valorando los beneficios quesuponen los hábitos de ejercicio físico y desarrollando habilidadesrelacionadas con prácticas de las diferentes dimensiones del ocioautotélico.

—Habilidades cognitivas. Desde el punto de vista del conocimientoconsideramos la utilidad que se deriva del uso de instrumentos ade-cuados, como la Taxonomía de Bloom y colaboradores25, quienesseñalan seis niveles de superación relacionados con las habilida-des del conocimiento: a) Saber/conocer, b) Comprender/relacionar,c) Aplicar/llevar a la práctica, d) Analizar, e) Sintetizar, y f) Eva-luar (emitir un juicio). La educación de ocio propiciará el uso autó-

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25 BLOOM, B.S. y otros, Taxonomía de los objetivos de la educación, ámbito del conoci-miento, Marfil, Alcoy, 1979.


nomo y crítico de las principales fuentes de información o distrac-ción existentes en su entorno y relacionadas con el ocio (prensa,radio, TV, etc.). Paralelamente desarrollará la capacidad de saberelegir adecuadamente entre distintas experiencias de ocio, a partirde la diferenciación entre realidad/deseo, fines/medios, valor/valio-so/caro, lo cotidiano y lo extraordinario.

—Habilidades afectivas. Desde el punto de vista de la afectividad lashabilidades se manifiestan como capacidad para expresar adecua-damente nuestros sentimientos y emociones. La alegría o la triste-za, el gozo o la frustración, el entusiasmo o el desánimo, tan uni-dos a nuestras experiencias de ocio, son habilidades emocionaleseducables. La educación del ocio debe contribuir a que cada per-sona sea capaz de reconocer y clarificar sus emociones relaciona-das con el ocio, desarrollando estrategias personales de expresióny comunicación.

—Habilidades relacionales. Finalmente, nos referimos a las habilida-des relacionales entendiendo por ellas la capacitación personal ne-cesaria para comunicarnos adecuadamente con los demás, ya seacomo relación interpersonal dual, ya sea como relación grupal ensus diversas formas y grados. La experiencia de ocio que nos sirvede referencia en todo el modelo no parte de una concepción solip-sista y ególatra, sino de un concepto de ocio compartido y solidarioque tampoco se desarrolla espontáneamente, sino que requiere de laeducación. Las habilidades relacionales están unidas a la capacidadde comunicación de las personas, así como al desarrollo de valoresy actitudes de flexibilidad, cooperación y participación.

Propuesta educativa comunitaria

Junto a los planteamientos que se derivan de los valores antes enuncia-dos, la Carta Internacional de la Educación de Ocio de la Asociación Mun-dial de Ocio considera que la Educación Comunitaria de Ocio debiera con-templar en su propuesta educativa los aspectos que se citan a continuación:

11. Conocimiento del ocio y su relación con la calidad de vida.12. Capacidad del individuo y del grupo para aumentar la calidad de

vida durante el ocio, así como para aumentar la autoorganización.13. Barreras de ocio.14. Acceso a los servicios de ocio.15. Aprendizajes de ocio respecto a los ciclos de la vida humana.16. Posibilidades de relación humana a partir del ocio y las redes so-

ciales asociadas con el ocio.

266


17. Impedimentos para satisfacer las necesidades personales, fami-liares y comunitarias de ocio. Estrategias para superarlos.

18. Comunidad incluyente: aspectos multiculturales, socioculturales,de género, edad, habilidad y otros grupos desfavorecidos de la so-ciedad.

19. Limitaciones sociales y culturales relacionadas con el ocio.10. Sentido de ciudadanía comunitaria nacional e internacional a par-

tir de una conducta de ocio responsable y seria.11. Conciencia de preservación y conservación de los recursos natu-

rales y culturales.

Aspectos a considerar en cualquier programa

Este cuarto apartado recoge las sugerencias prácticas fundamentalesque, derivadas de los principios pedagógicos, se orientan específicamenteal cómo hacerlo. Por un lado se indican aspectos prácticos y orientacionesque no pueden faltar al planificar objetivos, contenidos, actividades y eva-luación. Pero la referencia clave de este apartado es la metodología y lamotivación, elementos esenciales a la hora de estructurar la acción pedagó-gica. En ambos casos se llama la atención sobre la experiencia de ociocomo estructura metodológica de formación. Se destaca el carácter esen-cial del proceso y el uso pedagógico de los diferentes tiempos que acom-pañan a un proceso experiencial, unidos al desarrollo de distintas capacida-des mentales, físicas y emocionales. La experiencia de ocio pasa a ser coneste planteamiento el núcleo de un proceso formativo basado en la partici-pación. Considerando todo ello, las incidencias prácticas más significati-vas de los principios educativos que propone el modelo son las que siguen:

Objetivos

1. Los objetivos de la pedagogía del ocio deben referirse tanto a cadaindividuo como al grupo implicado en los programas.

2. Personalización y autonomía son objetivos fundamentales de la Pe-dagogía del Ocio.

3. La Pedagogía del Ocio se preocupa de objetivos actitudinales, cog-nitivos y procedimentales, todos ellos deben aparecer en los pro-gramas de intervención.

Motivación

1. Motivar con vivencias que supongan una implicación personal. 2. Las expectativas deben ser ajustadas a la realidad.

267


3. Cada experiencia es valiosa en sí misma. 4. Cada experiencia es un reto de superación respecto a la anterior. 5. Motivar hacia lo positivo.

Metodología

1. Aprender a través de vivencias personales, globales, diversas e in-tegradas.

2. El alumno debe sentirse libre y comprometerse con su libertad. 3. El aprendizaje ha de ser satisfactorio en el proceso y en los resul-

tados. 4. Toda experiencia de ocio es un proceso que se inicia cuando se

proyecta o planifica, continúa con su realización o desarrollo yculmina en un final identificable a partir del cual es pasado y re-cuerdo. La primera fase favorece el desarrollo de la creatividad, imagina-ción, ilusión y planificación adecuada. Metodológicamente es elmomento de estimular, introducir, aconsejar, proteger y establecercriterios de sostenibilidad, inclusión y solidaridad. La segunda fase es propicia para el desarrollo de habilidades, asícomo para profundizar en el conocimiento de la práctica y su rea-lidad. Conviene posibilitar y potenciar la acción. Pedagógicamen-te una experiencia de ocio debiera estar conectada con las anterio-res y con el ideal que se desea. La última fase, que se inicia al final del desarrollo, es valiosa paraejercitar la reflexión, la capacidad de evaluación y la visión globalde la experiencia. Es el momento más favorable para la interioriza-ción de un aprendizaje personalizado y maduro. La reflexión sobrelas experiencias de ocio debe trascender lo personal y social, des-cubriendo sus implicaciones de sostenibilidad, inclusión y solida-ridad.

5. En cada parte del proceso experiencial debe potenciarse la partici-pación y el compromiso.

Contenidos

1. Los contenidos de un programa de educación del ocio estarán di-rectamente relacionados con los objetivos que se pretendan.

2. Al priorizar y limitar de contenidos de un programa de educacióndel ocio se tendrá en cuenta el punto de vista de los destinatarios delprograma.

268


Actividades

1. Pedagógicamente, una actividad de ocio no tiene valor en sí mis-ma, sino en función de la experiencia profesional de la que formaparte y de los objetivos que pretende.

2. Las actividades de ocio no tienen sentido en función de su utili-dad sino en relación a las dimensiones del ocio autotélico.

Evaluación

1. Evaluar la satisfacción en el proceso y en los resultados. 2. Evaluar el ajuste/desajuste entre expectativas y realidad. 3. Evaluar la superación que se ha producido respecto a la experien-

cia anterior.

Síntesis final

La propuesta que se ha hecho hasta aquí responde a un modo de en-tender el ocio y la educación propios del Instituto de Estudios de Ocio dela Universidad de Deusto. A partir de un concepto de ocio humanista yde un concepto de educación centrada en la persona, se ha llegado a laformulación de unos principios que, acotados en unas características espe-cíficas, han permitido destacar unos valores de referencia y unas pautasde actuación. Al llevar estas pautas al ámbito de intervención educativahemos llegado a diferenciar entre la propuesta educativa propia de nues-tra manera de entender la Educación del ocio y los planteamientos prácti-cos a considerar en toda planificación. De la unión de todo este procesosurge el Modelo de Intervención UD que acabamos de presentar. Otrosaspectos surgirán al aplicarlo a situaciones educativas concretas. Esto eslo que invitamos a realizar de aquí en adelante.


A lo largo de este capítulo se pueden distinguir dos grandes gruposde ideas interrelacionadas que, siguiendo el orden en que se presentan, serefieren:

1. Al modo de entender el ocio y la educación del ocio, con sus prin-cipios específicos.

2. A las pautas de intervención educativa propiamente dicha.

269


Después de haber leído todo ello se puede pasar a reflexionar sobrelas cuestiones que se indican a continuación:

¿Dónde está la originalidad de los conceptos ocio y educación delocio en el modelo?

¿Qué relación tienen las dimensiones del ocio con la educación?¿Existe correspondencia entre los principios pedagógicos del modelo

y los conceptos base? ¿Sobra o falta algún principio?¿Qué aspectos debemos considerar en cualquier propuesta educativa

que se inspire en este modelo? ¿Que conviene tener en cuenta al elaborar un programa de interven-

ción educativa?


Proponer ejemplos de actividades y de experiencias de ocio que seancoherentes con la base conceptual. Ver la diferencia entre ambas.

Contrastar las experiencias anteriores en pequeño grupo y en grangrupo.

Clasificar las experiencias y actividades de ocio según las dimensio-nes del ocio, encontrando, posteriormente, su referencia educativa.

Proponer aplicaciones prácticas relacionadas con cada uno de princi-pios de la educación del ocio del modelo UD.

Trabajo en equipo

Seleccionar una realidad concreta, personal o comunitaria, y diseñaruna propuesta de intervención siguiendo las sugerencias del modelo.

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272


Capítulo 6

Educación del ocio en la comunidad

Es habitual que, al pensar en Educación del Ocio, nos imaginemosuna intervención educativa dirigida a personas individualmente; aunque,en los últimos años, son cada vez más habituales los programas comuni-tarios. La relación entre hábitos de ocio y costumbres comunitarias for-ma parte de una herencia tradicional que, de un modo u otro, implica unatrascendencia educativa mutua. Aún así, la revolución que se experimentaen la cultura del ocio a finales del siglo XX, nos sitúa en un panorama di-ferente que no siempre resulta fácil identificar. La comunidad, en cuantodestinataria de la educación del ocio, plantea interesantes y novedososretos de especial interés para los profesionales de la educación. En esteúltimo capítulo analizaremos algunos de ellos que, desde un punto de vis-ta operativo, se nos presentan como servicios, derechos, orientaciones opolíticas institucionales. Concretamente nos acercaremos a:

—El papel de la educación del ocio en la equiparación de oportunidades. —La intervención educativa comunitaria con grupos de edad, dete-

niéndonos en el ocio de los jóvenes y los jubilados.—La relación entre la educación del ocio y la acción cultural.

El objetivo no es estudiar exhaustivamente estos temas, sino aproxi-marnos a la educación comunitaria del ocio a través de ellos y descubrir,con una nueva mirada, su importancia y posibilidades futuras.

Introducción

Al afirmar la necesidad de la educación del ocio se argumentaba quees determinante porque el disfrute y el ejercicio del ocio, tanto personalcomo comunitario, no dependen sólo de la disponibilidad de tiempo y

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de recursos; también, y de modo especial, de la percepción, actitud yaptitud que se tiene sobre el mismo. Hasta aquí nos hemos aproximadoa la educación pensando, fundamentalmente, en su vertiente personal;toca ahora a hablar de ella desde el punto de vista de la educación comu-nitaria.

La educación comunitaria, entendida como educación de la comunidadpara la comunidad, tiene una experiencia larga y variada. Su primer objeti-vo fue ayudar a las personas a resolver problemas reales planteados por lavida moderna, tales como ganarse la vida, mantener la casa, cuidar la sa-lud, desarrollar buenas relaciones humanas, etc. Dentro de este cometido,el ocio, entendido educativamente como uso correcto del tiempo libre, siem-pre formó parte de sus preocupaciones. Esto explica que la educación delocio haya tenido un desarrollo paralelo a la evolución de la educación co-munitaria, en las décadas de los sesenta y setenta, que se ha mantenidohasta el momento y se reaviva de día en día. En el capítulo segundo se de-cía que la educación comunitaria del ocio se refiere a acciones educativasen las que el objetivo no es cada persona sino una comunidad, cualquieraque sea: escolar, local, regional, etc. Es un tipo de educación que, sin olvi-dar la importancia del desarrollo personal, busca el cambio de actitudes yhábitos comunitarios en beneficio de una paulatina implantación del dere-cho al ocio y el aumento de la calidad de vida de la comunidad.

La educación comunitaria del ocio se desarrolla a partir de unos ob-jetivos colectivos debidamente seleccionados, a los que se subordinanunas estrategias de conocimiento, concienciación y acción adecuadas alos cambios buscados. Afecta tanto a programas y servicios municipalescomo a centros culturales, deportivos, turísticos o recreativos. La Aso-ciación Mundial de Ocio (WLRA) recomienda que las estrategias de edu-cación del ocio se lleven a cabo también en los clubes de jóvenes o adultos,en los centros de educación de adultos y en aquellos otros que desarrollenprogramas de formación medioambiental o consumo, así como en los pro-pios medios de comunicación locales.

Mundy y Odum defienden que la educación del ocio, a nivel comuni-tario, debe partir de la identificación de necesidades y problemas y no deuna propuesta autoritaria impuesta. La elaboración de estas propuestaseducativas debiera implicar tanto a las autoridades locales, como las ins-tituciones culturales y demás servicios de ocio local, independientementede que tengan o no ánimo de lucro. De este modo se conseguiría poten-ciar un auténtico desarrollo comunitario, en el que la práctica del ocio nosea un privilegio de unos pocos, sino un beneficio común al que puedanacceder todos los ciudadanos.

La educación del ocio en la comunidad es un ámbito muy amplio, enel que se tiene bastante experiencia, pero, al mismo tiempo, poco conoci-

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do desde un punto de vista sistemático. Partiendo de los planteamientosque se realizan en los primeros capítulos sobre ocio y educación de ocio,en las páginas que siguen reflexionaremos sobre el papel de la que edu-cación del ocio en la equiparación de oportunidades, la intervención edu-cativa con grupos de edad, prestando una atención especial a jóvenes yadultos, y, finalmente, sobre la relación entre educación del ocio y accióncultural.

I. EDUCACION DEL OCIO Y EQUIPARACION DE OPORTUNIDADES

El disfrute democrático del ocio es una de las grandes conquistas so-ciales del siglo XX y un logro para todos, incluidas las personas con ne-cesidades especiales. El derecho al ocio1 es algo fácil de entender, perocomplicado de llevar a la práctica. Las propuestas sobre la Equiparaciónde Oportunidades que se han ido realizando en los últimos años, llevadas acabo por organismos como la ONU, UNESCO, Consejo de Europa, OMTy otras instituciones internacionales, estimulan a los Estados para que pon-gan en marcha medidas de integración de las personas con necesidades es-peciales, que posibiliten su participación en todos los ámbitos de la vida,entre los que se contempla expresamente el ocio en sus manifestacionesculturales, deportivas, recreativas, turísticas o de cualquier otro tipo.

La educación es un elemento esencial para que la igualdad de dere-chos sea algo realmente posible; pero esta es una visión reciente que for-ma parte de una mentalidad moderna y, desgraciadamente, todavía resultafrecuente identificar educación con una etapa de la vida o con la prepara-ción para el mundo laboral. Las Normas Uniformes nos recuerdan que laeducación es uno de los aspectos que impiden o determinan que las per-sonas con discapacidad participen en las actividades que se organizan enla sociedad2. La educación del ocio es un tema que preocupa en contex-tos escolares o familiares, aunque también esté muy relacionado con losdistintos servicios de ocio que se ofertan en la comunidad. Cualquierpersona con discapacidad tiene derecho a participar en la amplia gama deactividades de ocio que se ofertan desde comunidades e instituciones lo-cales y estatales, pero el ejercicio de este derecho aumenta la necesidad

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1 Véase al respecto GORBEÑA, S., GONZÁLEZ, V.J. y LÁZARO, Y., El Derecho al ocio delas personas con discapacidad, Universidad de Deusto, Bilbao, 1997.

2 Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapa-cidad, Naciones Unidas, Departamento de Coordinación de Políticas y de Desarrollo Sosteni-ble, Nueva York, 1994, artículo 18, p. 10.


de preparar a estas personas para que estén en disposición de asumir efi-cazmente las distintas funciones que se han de llevar a cabo en las dife-rentes prácticas de ocio.

La recreación en entornos de apoyo puede constituir un canal para laintegración social y un modo de llevar acabo la equiparación de oportuni-dades. La educación del ocio colabora en el descubrimiento de uno mismoy el desarrollo de actitudes y valores positivos, así como en la adquisiciónde destrezas, eliminación de miedos y apertura de la conciencia a la exis-tencia del otro. Atara Sivan3 propone como ejemplo de experiencia comu-nitaria una que se realiza en el entorno de la ciudad de Hong Kong. Allílos programas integrados se desarrollan coordinados por una organizaciónno gubernamental llamada TREATS, fundada en 1979 y parcialmenteapoyada por la Tesorería Pública de Hong Kong. La organización, que «secompromete a promocionar la integración y el desarrollo de destrezas per-sonales y sociales de los niños y adolescentes, a través del juego y la re-creación», promueve y coordina una amplia gama de actividades dirigidasa jóvenes y personas con y sin necesidades especiales. La idea que subyacea estas iniciativas es que «la recreación y el juego son una parte esencialdel desarrollo de los jóvenes, un aspecto crucial del proceso de aprendizajey un medio poderoso para desalentar la segregación y discriminación, y fo-mentar la amistad»4. Además de los campamentos para niños y adolescen-tes de 8-15 años, TREATS organiza también programas de desarrollo parajóvenes de 15-18 años. En estos programas se integran a adolescentes, cony sin necesidades especiales, con el fin de formarles en la organización deactividades recreativas integradas para sus compañeros.

Afortunadamente el ejemplo de Hong Kong no resulta extraño en nues-tro entorno y no sería difícil encontrar experiencias con objetivos parecidos.La mayor parte de los profesionales implicados son conscientes de la im-portancia de estas intervenciones educativas para la accesibilidad y la igual-dad de oportunidades de ocio. La formación en temas de ocio no es una in-versión similar a otra cualquiera, dado que se trata de subir el nivel culturalde la comunidad y aumentar su potencialidad de mejora, con todos los be-neficios secundarios que ello reporta. En el caso de las personas con necesi-dades especiales los beneficios pueden ser aún mayores, porque el ocio ge-nera nuevos ámbitos de encuentro que facilitan para la integración.

H. Ruskin propone que las personas con necesidades especiales ten-gan el apoyo de políticas públicas económicas, éticas, morales y legales

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AYUSO, C. DE LA (ed.), Educación del ocio: Propuestas internacionales, Instituto de Estudiosde Ocio, Universidad de Deusto, Bilbao, 2002, pp. 57-68, p. 62.

4 TREATS, Information sheet, TREATS, Hong Kong, 1998.


para llevar un auténtico plan de vida activo e independiente en los diver-sos marcos culturales. «La Educación del ocio, para la mayoría, deberíacentrarse en facilitar estos planes de vida mediante la consecución de ex-periencias de ocio óptimas y significativas»5. Las personas con discapaci-dad tienen derecho a beneficiarse de su participación en actividades deocio. La necesidad de ocio y su uso positivo demanda oportunidades quelo hagan accesible para todos; porque, la posibilidad de tener experienciasde ocio, estimula a las personas para vivir de forma más satisfactoria quecuando estas oportunidades no estaban a su alcance.

La Equiparación de Oportunidades reclama a la comunidad que fo-mente la educación del ocio en contextos idóneos para la formación, larehabilitación y la integración de las personas con necesidades especia-les, sin olvidar que también es una ocasión para orientar y concienciar alos miembros de la comunidad en la supresión de las barreras que permi-tan a las personas vivir un ocio de calidad.

Formación

Es frecuente que los programas de normalización e integración olvi-den el papel del ocio en la vida de cualquier ser humano. Se puede decirque, en muchos casos, la preocupación y los objetivos se orientan haciael aprendizaje en un sentido utilitario tradicional, aprender aquello quesirve para encontrar un trabajo, ignorando que también se puede aprendera jugar, divertirse, festejar, mirar la vida en positivo o entender lo que unaexperiencia de ocio tiene que ver con la vida de los otros. En estos casos,el ocio se reduce a un nivel de pasatiempo, diversión que no sea nociva,en vez de pensar, como muchas veces pensamos para nosotros mismos,que puede ser un tiempo de autorrealización y una ocasión de expansióny desarrollo personal.

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5 Ruskin precisa que el término «personas con necesidades especiales» incluye personasde todas las edades, con discapacidades de desarrollo, barreras para conductas adaptativas devarios niveles, discapacidades físicas, incluidas condiciones relativas a la salud crónica, mal-formaciones congénitas, desórdenes del sistema nervioso, obstáculos, impedimentos visualesy sonoros, discapacidades emocionales, trastornos en la alimentación, discapacidades sociales(incluyen delincuencia y conducta social inaceptable). El autor considera que debería incluir-se una perspectiva comunitaria para todos los individuos, expresando un claro valor de com-promiso para aumentar el acceso a las oportunidades de ocio de las personas con necesidadesespeciales. Esto implica la necesidad de reconocer que los programas de educación de ocio di-rigidos a personas con necesidades especiales juegan un papel primordial en la mejora de lacalidad de la vida comunitaria. RUSKIN, H., «Desarrollo Humano y Educación del Ocio», enCRUZ AYUSO, C. DE LA (ed.), Educación del ocio: Propuestas internacionales, Instituto de Es-tudios de Ocio, Universidad de Deusto, Bilbao, 2002, pp. 19-24, p. 23.


Cuenta L. Brown en Criterios de funcionalidad 6 que, en EstadosUnidos, la ley de apoyo a la integración social de las personas con mi-nusvalías, hizo posible que padres, maestros y demás personal educativotuvieran, por primera vez, encuentros constructivos para intercambiar in-formación sobre las necesidades individuales de los escolares con discapa-cidades importantes. Como uno de los temas que emergió en los encuen-tros fue la preocupación por el desarrollo de estas personas en ámbitosextraescolares7, se comprobó que el interés de los padres por estos ámbitosno era menor que por las áreas escolares tradicionales. De esta preocupa-ción surgió el desarrollo de un objetivo claro, la necesidad de programaseducativos capaces de estimular habilidades, actitudes y conocimientosque facilitasen la integración en actividades no académicas en horario ex-traescolar, fines de semana o vacaciones.

En la «Guía Europea de buena práctica»8 se precisa que «la necesidadde integración de una persona con necesidades educativas especiales seaplica a todas las facetas de la vida. La educación para la integración esun proceso continuo que afecta a todos los estudios y aspectos de la vidadel ser humano». De ahí que el proceso de integración que se pretende,pensando en cualquier persona con necesidades educativas especiales, bus-que el desarrollo progresivo de la autonomía, la determinación de la propiavida y la participación en los diferentes aspectos de la vida en la comuni-dad9. La educación del ocio forma parte de la necesidad de una educa-ción continua capaz de proporcionar una integración en todos los ámbi-tos de la vida, por lo que debiera estar planteada como proceso de mejoratotal y no sólo desde el punto de vista de los saberes académicos.

Integración

Se ha afirmado anteriormente que la experiencia de ocio es algo a loque tiene derecho cualquier persona, tenga o no tenga discapacidad; perose podría decir incluso que, en las personas con necesidades especiales,el derecho y la necesidad es aún mayor. El efecto equilibrador, compen-sador y beneficioso del ocio es positivo y estimulante para el desarrollopersonal y para la integración y normalización de estas personas. Almu-

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6 BROWN, L., Criterios de Funcionalidad, Ediciones Milán/Fundació Catalana Síndromede Down, Barcelona, 1989. Traducido por la Fundación Catalana Síndrome de Down.

7 Idem, pp. 108-109.8 Guía europea de buena práctica. Hacia la igualdad de oportunidades de las personas

discapacitadas, Programa Helios II, Comisión Europea, 1993.9 Idem, p. 51.


dena Espinosa10 señala que las actividades de ocio son nuevas oportuni-dades de desarrollo que se suman a la labor que se puede llevar a cabo enla escuela y la familia. Afirma que esto es así por una serie de razones,entre las que destaco las que siguen:

—La mayor flexibilidad del aprendizaje no reglado, junto a las meno-res expectativas familiares y sociales.

—La posibilidad de alcanzar hábitos y responsabilidades diversas ge-neralizables.

—El desarrollo de la sociabilidad a través de la participación.—El desarrollo de actitudes positivas y lúdicas.—La posibilidad de potenciar diferentes formas de expresión y comu-

nicación entre distintas personas y en distintas ocasiones.

Estas y otras razones, como las que se encuentran en el libro de LouBrown y colaboradores11, llaman la atención a los educadores sobre la im-portancia de las prácticas de ocio en los procesos de integración educati-va. Para este autor el «ocio es tan importante como cualquier otro apartadodel curriculum» y «no se puede seguir invirtiendo más tiempo y energíapara la formación profesional, el aprendizaje de la lengua, de las mate-máticas, de la lectura o el desarrollo motor, a costa de ignorar el desarro-llo de las habilidades recreativas o de ocio».

Investigaciones realizadas por la Cátedra de Ocio y Discapacidad, dela Universidad de Deusto, indican que la integración en los centros esco-lares plantea serios interrogantes a la hora de los recreos y de las restan-tes actividades de ocio. Algo semejante ocurre en cuanto a la integraciónde adultos. La situación que tenemos en España puede decirse que es bas-tante parecida a la experiencia norteamericana de hace años, pues aunquese ha iniciado un decidido proceso para mentalizar positivamente toda lapoblación sobre la importancia de este tema, todavía queda mucho porhacer. La integración en temáticas de ocio es fundamental, porque es unárea donde la competitividad no tiene sentido y los estándares de exce-lencia están basados en unos criterios personales.

Rehabilitación

Hace tiempo que la educación del ocio forma parte de procesos derehabilitación. El reconocimiento de la importancia de estos programasen el área de Ocio Terapéutico es cada vez mayor. Una referencia obliga-

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10 ESPINOSA, A. y otros, Iguales pero diferentes. Un modelo para la integración en el tiempolibre, Edit. Popular/Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid, 1995, p. 45.

11 BROWN, L., Criterios de funcionalidad, p. 110.


da, hablando de los modelos de intervención, es el estudio de C.A. Peter-son y S.L. Gunn sobre, Ocio Terapéutico12. Dichos autores consideranque la Educación del Ocio debiera formar parte de los servicios terapéuti-cos, por lo que demandan unos profesionales adecuadamente preparados,capaces de generar procesos internos de mejora en los participantes. Juntoal conocimiento del ocio, la autoconciencia y el desarrollo de actitudes deocio y juego, los autores destacan la importancia de preparar para la parti-cipación, el desarrollo de la interacción social y la profundización en losrecursos y oportunidades de ocio, entendidos estos en su más amplio es-pectro, es decir, desde las posibilidades más personales y familiares, hastala disponibilidad de recursos a nivel comunitario, regional o estatal.

La propuesta de Peterson y Gunn me parece muy importante para en-tender el papel que puede jugar la educación del ocio en la equiparaciónde oportunidades, porque desciende a lo concreto y aplica la acción edu-cativa allí donde aparece la dificultad. En la Introducción a las «NormasUniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con dis-capacidad» se señala que, además de las condiciones generales de vida yde las políticas sociales y económicas seguidas en las diferentes épocas,hay circunstancias que han influido de modo especial en las condicionesde vida de este grupo de personas. Entre ellas se destaca «la ignorancia,el abandono, la superstición y el miedo». Más adelante continúa diciendo:«gracias a la educación y a la rehabilitación, esas personas se han vueltocada vez más activas y se han convertido en una fuerza motriz en la pro-moción constante de la política en materia de discapacidad»13.

Si, de acuerdo con las Normas Uniformes (artículo 3), la rehabilitacióndebiera ser un campo para atender las necesidades reales de las personascon el fin de hacer posible el «fomento de la autonomía» y los «principiosde participación e igualdad», la incorporación de determinados progra-mas de educación del ocio a estos servicios permitiría ampliar su eficaciaabriendo nuevos horizontes de desarrollo e implicación.

Orientación educativa

En el capítulo anterior se afirmaba que, en general, la relación entreocio y Orientación es un campo poco explorado, aunque en el caso de laspersonas con necesidades especiales exista un interés especial que permi-

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12 PETERSON, C.A. y GUNN, S.L., Therapeutic recreation program desing: Principles andprocedures, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1984.

13 Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapa-cidad, Naciones Unidas, Departamento de Coordinación de Políticas y de Desarrollo Sosteni-ble, Nueva York, 1994. Antecedentes y necesidades, p. 5.


te pensar en unos resultados más esperanzadores en los próximos años.Me refiero a la mayor sensibilidad desarrollada en los entornos institucio-nales cercanos a estas personas. También a los avances de tipo legislativo,normativo y actitudinal experimentados, así como a la creciente investiga-ción que se lleva a cabo en los países desarrollados, especialmente en Es-tados Unidos.

Brown propone diecinueve factores, a tener en cuenta al elaborar unaintervención educativa creativa para personas con discapacidad intelec-tual, que también aportan ideas de interés para la orientación educativa enocio con otras personas con necesidades especiales. Sólo me voy a referiraquí a aquellos que, a mi modo de entender, pueden tener una mayor utili-dad general. Dedicaré unos comentarios a la adecuación cronológica, laparticipación máxima-mínima, los ámbitos, las preferencias, decisionesde los padres y las preferencias de los estudiantes14.

El factor de adecuación a la edad cronológica se fija en el hecho deque, aunque las habilidades de las personas con discapacidades intelec-tuales u otras necesidades no sean las propias de su edad, es injusto quelos situemos continuamente con personas más jóvenes que ellas. Al pen-sar y organizar las actividades de ocio convendría tener en cuenta la edadcronológica tanto en las interacciones con los compañeros, como en losobjetivos y en los mismos materiales utilizados. No se trata de forzar unaigualdad irreal, sino, al menos, ofrecer la oportunidad, aunque sea parcial-mente, en alguna de las muchas posibilidades que se presentan en funciónde la edad cronológica.

Refiriéndose a la participación máxima-mínima Brown destaca que«hay una participación adecuada para cada individuo»15 que no está ne-cesariamente relacionada con unos máximos o mínimos estandarizados.Existe la posibilidad de que las personas con necesidades especiales pue-dan ser enseñadas sobre eficacia y formas sociales adecuadas en distintassituaciones relacionadas con las prácticas de ocio. También puede existirun entrenamiento y un aumento de motivación para que este tipo de per-sonas se involucren más en sus prácticas de ocio y, consiguientemente,consigan unos mejores resultados de los que conseguirían si se les dejaselibremente. «Un plan recreativo o de ocio global, a largo plazo e individua-lizado, debe contener programas sistemáticos designados para garantizarque se enseñe a todos y cada uno de los estudiantes con discapacidadesintelectuales importantes a participar con diferente intensidad en distin-tos ámbitos y actividades recreativas o de ocio, intentando, por ejemplo,

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14 BROWN, L., Criterios de funcionalidad, pp. 112-133.15 BROWN, L., Criterios de funcionalidad, p. 116.


que siempre se esfuerce al máximo»16. El objetivo a conseguir siempredeberá tener en cuenta las peculiaridades personales de cada cual.

Sobre el número de ámbitos se señala que todo el mundo lleva a cabosus experiencias de ocio en un contexto amplio y variado, ¿por qué noocurre igual con las personas discapacitadas? Una propuesta educativade ocio debe preocuparse de que las personas con necesidades especialessepan desenvolverse en una extensa gama de ámbitos y en un amplio aba-nico de posibles actividades.

Respecto a las preferencias de padres y alumnos, Brown propone al-gunas consideraciones como las que siguen:

—A los padres les cuesta mucho renunciar a su papel protector y su-pervisor a medida que sus hijos crecen y esto se acrecienta con loshijos discapacitados. Reconociendo que en estos casos sea más jus-tificable, hay que evitar que estas posturas limiten innecesariamen-te los espacios de ocio de sus hijos. Se ha de intentar, con cuidadoy escalonadamente, que el acceso a nuevos ámbitos de ocio sea mo-tivo de satisfacción y se corresponda con sus preferencias.

—Hay que dar por válida una regla general de ocio según la cual laelección personal de una determinada actividad proporciona ma-yor satisfacción y disfrute. También las personas con necesidadesespeciales tienen derecho a elegir. Esto implica que la comunidadeducativa haga posible esta elección proporcionando ámbitos di-versos de actividades.

—Dado que algunas personas, no sólo las que tienen discapacidadesmentales, tienen dificultad para iniciar actividades recreativas nue-vas o para cambiar de actividad, conviene enseñarles este tipo deactuaciones, en diferentes circunstancias y momentos. En cualquiercaso y como norma general, todos deben participar en la medida delo posible en la selección de personas, lugares, actividades, etc.,que figurarán en su programa recreativo o de ocio»17.

Supresión de barreras

En la reflexión sobre la Orientación del Ocio, que hacíamos en el ca-pítulo anterior, se consideraba que una de sus funciones es colaborar enla supresión de barreras intrínsecas que impiden o dificultan llevar a caboexperiencias de ocio de calidad. Todo lo que se decía que allí sigue sien-

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16 Idem, p. 118.17 Idem, p. 126.


do válido en este apartado, pero, además, es importante destacar ahora lanecesaria implicación de la comunidad en la supresión de barreras extrín-secas. Como se verá, esto es algo que también tiene que ver con la Educa-ción de Ocio comunitaria.

Las barreras extrínsecas o ambientales son elementos externos al sujetoque lleva a cado la experiencia de ocio y que inciden en ella. Los estudiossobre el tema18 se centran, sobre todo, en el ámbito de las personas con dis-capacidad y distinguen distintos tipos. Se diferencia entre las barreras acti-tudinales, arquitectónicas, ecológicas y las llamadas barreras de omisión.Las barreras actitudinales hacen referencia a la actitud social negativa.Dentro de ellas se diferencia el etiquetado de conducta, que consiste en lapredisposición a actuar de un determinado modo ante un tipo de personas ounas pautas de acción. También se considera importante, en el caso de laspersonas con discapacidad o de los niños, el paternalismo, adelantarse a re-solver los problemas que ellos mismos pudieran resolver, y la conductaapática, que conduce a no tener en cuenta sus necesidades y deseos.

Las barreras arquitectónicas y ecológicas aluden a la dificultad de ac-ceso, especialmente físico, tanto a edificaciones o recintos urbanos comoa los espacios naturales de carácter público. A ellas habría que añadir lasbarreras en el transporte y las normativas, es decir, ocasionadas por la fal-ta de una legislación o regulación adecuadas. Finalmente, se conocen conel nombre de barreras de omisión a la falta de servicios de ocio para tiposde edades o personas, a la ausencia de información especializada y a la di-ficultad de encontrar ofertas y programas que consideren la posibilidad deincluir personas (niños o mayores) con diversos tipos de dificultades.

Las barreras de ocio no son exclusivas de las personas con discapaci-dad o de los niños pequeños, todos tenemos algún tipo de barrera que ex-plica parte de nuestros comportamientos y de la que no siempre somosconscientes. A diferencia de lo que ocurre en el trabajo o en la escuela, elocio no se rige por contenidos mínimos ni indicadores de eficacia exter-na, lo que dificulta las clasificaciones y categorías, al tiempo que propi-cia un desarrollo humano liberado de múltiples tensiones. Pensando en elcolectivo de personas con necesidades especiales, una adecuada Educa-ción del Ocio comunitaria pondrá especial cuidado en potenciar actitudescolectivas que faciliten la supresión de todo tipo de barreras y ahuyententemores e inseguridades, encauzando las acciones e intereses de ocio ha-cia experiencias en las que haya garantía de éxito.

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18 KENNEDY, D.W., SMITH, R.P. y AUSTIN, D.R., Special Recreation. Opportunities forpersons with disabilities, Brown Publishers, 1991. WERTHEIMER, A., «Ocio. Un documentopara debate», en, VV.AA., Integración de las personas con minusvalías en actividades detiempo libre, Gobierno Vasco, Vitoria-Gasteiz, 1990, 230-33.


Una investigación realizada en el Instituto de Estudios de Ocio de laUniversidad de Deusto19 afirma que las barreras de participación no sólolimitan la posibilidad de experiencias de ocio de calidad, sino que tam-bién impiden el crecimiento personal que acompaña a su realización. Laspropuestas de ocio se hacen más accesibles incluyendo y permitiendo laejecución de diferentes niveles de habilidades cognitivas y físicas, asícomo desarrollando una interacción cooperativa entre participantes con ysin discapacidad. A lo largo del estudio se reitera que hablar de personascon discapacidad no nos remite a un grupo homogéneo con los mismosproblemas y soluciones. De hecho, las dificultades de accesibilidad y par-ticipación de personas con discapacidad física o motórica son muy dife-rentes a las que tienen discapacidad sensorial o psíquica.

Las pautas de ayuda y orientación para las personas con discapacidadfísica pueden resultar más evidentes y lógicas, puesto que se limitarán asituaciones de acceso físico o de manipulación y uso de objetos, que enocasiones encontrarán fácil solución y otras será más complicada. Res-pecto a la discapacidad sensorial, la investigación llama la atención so-bre los lenguajes de signos y subtitulados, en el caso de la discapacidadauditiva, y sobre el acceso al conocimiento y a las realidades a través eltacto y la autodescripción en las discapacidades visuales. A menudo olvi-damos que añadiendo pequeñas informaciones supletorias a los materia-les, como es el caso de las cartas que incluyen Braille o los balones concascabel, abrimos puertas de acceso y participación en actividades de ocioa personas que no podrían acceder de otro modo.

En el caso de las personas con discapacidad psíquica, la investiga-ción que comento destaca la importancia de la actitud de la comunidad enla que se insertan. Este es un aspecto que se debiera trabajar de manerasistemática, puesto que las actitudes habituales hacía la integración de per-sonas con ésta discapacidad en las actividades de ocio es de rechazo o deindiferencia. La integración de las personas con discapacidad en la vidaacadémica, deportiva, cultural, social y recreativa de las comunidades debeser un objetivo de todos, además de ser un indicador de desarrollo y hu-manidad; porque, como señala F. Martín Vicente20 «las verdaderas diferen-cias se encuentran no en las personas, sino en la calidad y disponibilidadde las oportunidades».

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19 LÁZARO FERNÁNDEZ, Y., Análisis descriptivo del acceso de las personas con discapaci-dad a los equipamientos de ocio de Bilbao, Cátedra de Ocio y Minusvalías, Universidad deDeusto, 1996.

20 MARTÍN VICENTE, F., «Filosofía y objetivos de los programas deportivos para minusvá-lidos psíquicos», en Perspectivas de Rehabilitación Internacional, INSERSO, Madrid, 1990,p. 241.


Una conclusión a la que se llega en otro estudio, realizado tambiénen la Universidad de Deusto21, es que las personas con discapacidad pue-den participar en las mismas actividades y programas que se organicenpara el resto de la población, siempre que se tenga en cuenta la adaptabili-dad necesaria. En este sentido, se puntualiza que el tema de las adaptacio-nes ha estado y está mitificado en exceso. Las asociaciones especializadasno realizan adaptaciones generalizadas, salvo en actividades concretas y/ocon personas con una discapacidad determinada. No se necesitan multitudde recursos específicos, sino, especialmente, creatividad y voluntad dequerer integrar a las personas con necesidades especiales en la realizaciónde las actividades. La investigación plantea unas sugerencias de mejora,destinadas a las asociaciones que, en algunos casos, pueden resultar de in-terés general. He aquí algunas:

—Fomentar un trabajo coordinado en equipo.—Aumentar la comunicación y la colaboración de los centros educa-

tivos con las asociaciones especializadas en ocio.—Centrar la atención en la calidad de las actividades de ocio, elabo-

rando y aplicando instrumentos de evaluación que permita valorar-las tanto desde el punto de vista de los profesionales como de losusuarios.

—Ofrecer servicios personalizados en las experiencias de ocio, cuidan-do que sean flexibles y versátiles.

—Implicar a las personas con discapacidad en las decisiones, organi-zación y gestión de sus actividades de ocio.

La intervención educativa dirigida a personas con necesidades espe-ciales ha de considerar que el desarrollo integral posible, en cada una deellas, no se consigue sin la integración y participación en los ámbitos deocio y que esto, a su vez, no se produce por generación espontánea. Hayque tomar conciencia de que las prácticas de ocio requieren aprendizajes,actitudes y habilidades que sólo se van consiguiendo en la medida que lasvamos planificando, estructurando y clarificando en los programas de ac-ción educativa. La experiencia de ocio es para cualquier persona una vi-vencia subjetiva que no puede valorarse desde niveles objetivos. La equi-paración de oportunidades no rechaza aprendizajes o prácticas en las quese agrupen a personas con un mismo tipo de discapacidad, pero entiendeque ese es sólo un medio para dar un paso más allá y llegar a una interre-

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21 GORBEÑA, S. (dirección) y MADARIAGA ORTUZAR, A., (realización), Análisis Descripti-vo de la Oferta de Ocio de las Asociaciones de y para Personas con Discapacidad en Bilbao.Esta investigación contó con la colaboración del Area de Investigación del Instituto de Estu-dios de Ocio y se finalizó en febrero de 1996.


lación normalizada. La integración de las personas con necesidades espe-ciales en la comunidad no debiera acentuar las diferencias existentes,sino los distintos ámbitos de ocio, de modo que todos sean accesiblespara todas las personas aunque de diferente modo.

II. INTERVENCION EDUCATIVA CON GRUPOS DE EDAD

En los capítulos anteriores se reflexionaba sobre la intervención eneducación del ocio desde planteamientos de carácter curricular y extra-curricular, propios de ámbitos educativos. Es el momento de reflexionardesde un punto de vista comunitario, donde la actuación educativa profe-sional en ocio suele realizarse a partir de la especialización en los contex-tos o siguiendo criterios de grupos de edad y sus necesidades. Sea cualsea la opción elegida, lo cierto es que cada vez tenemos mayores posibi-lidades de llevar a cabo una intervención educativa de ocio en ámbitoscomunitarios. Desde el punto de vista de los contextos, la relación que sereseña a continuación evidencia que estamos ante una realidad comunita-ria posible22:

—Centros de Formación de Educadores de ocio.—Instituciones tradicionales de educación en el tiempo libre (clubes,

scouts, ludotecas, ...).—Instituciones de carácter cultural, que proporcionan servicios de

ocio: museos, bibliotecas, teatros...—Centros culturales y recreativos de carácter comunitario o especia-

lizados en grupos de edad (casas de cultura, centros de jubilados,polideportivos...).

—Actividades educativas de vacaciones (colonias, campamentos, cam-pos de trabajo, vacaciones activas...).

—Actividades educativas relacionadas con el desarrollo turístico sos-tenible: atención a visitantes, desarrollo de programas de interven-ción turística...

—Medios de comunicación y publicaciones especializadas en temasde ocio.

—Centros y espacios de carácter lúdico: parques infantiles, parques deatracciones, parques temáticos...

—Integración de las personas con minusvalías en ámbitos de ocio.

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22 En la relación de ámbitos se ha tenido en cuenta los que señala Jaume TRILLA en «Ani-mación Sociocultural y educación en el tiempo libre», en PETRUS A. (coord.), Pedagogía So-cial, Ariel, Barcelona, 1997, pp. 148-151.


—Ocio y nuevas tecnologías: multimedia, realidad virtual, etc.—Parques naturales, zonas protegidas y actividades de ocio medio-

ambientales.—Utilización, diseño y uso de juguetes.—Actividades relacionadas con el desarrollo del ocio en la familia.—Procesos de participación comunitaria en fiestas.—Especialización en Educación del Ocio según edades: infancia, ju-

ventud, adultos, tercera edad.

Tanto los objetivos que se pretenden conseguir con este libro, comosu necesaria limitación de páginas, impiden que nos detengamos en to-dos los contextos de intervención que se acaban de señalar. Algunos deellos están más estudiados que otros, tal es el caso de las institucionestradicionales de tiempo libre o las actividades educativas con niños y jó-venes en vacaciones. Un área de intervención que se ha desarrollado mu-cho en los últimos años es la relacionada con la dimensión ecológica delocio. La conservación, el conocimiento y el disfrute del medio ambienteno es sólo un reto para la educación ambiental, sino también para la Peda-gogía del Ocio. El aumento de las prácticas de ocio al aire libre, el accesomayoritario a la segunda vivienda en el campo o la playa, la aparición denuevos deportes de creciente impacto entre los jóvenes, como piragüismo,ala delta, surf, rafting etc., junto al aumento de zonas protegidas y parquesnaturales, indican que la vivencia de ocio en la naturaleza tiene un papelcada vez más significativo para el nuevo ciudadano.

Desde el punto de vista de los grupos de edad, se puede decir que laeducación del ocio afecta a todas las edades, en cuanto que incide en laposibilidad y la calidad de la vivencia del ocio. Puestos a seleccionar algúnperíodo, dado que nos situamos desde el punto de vista de la intervencióncomunitaria, destacaremos aquí su importancia en la juventud, así como supapel relevante en la tercera edad. Quede constancia, sin embargo, quedamos similar importancia al tratamiento del ocio con niños, adultos, gru-pos de poblaciones especiales o ámbito familiar.

Hace unos años se decía que las personas que disponían de mayortiempo libre eran los niños y los jubilados; pero es posible que esa afir-mación no se pueda mantener ahora respecto a los niños, sobre todo des-pués de la prolongación de la escolaridad obligatoria y lo comentadoanteriormente sobre la reclusión escolar. De lo que no cabe duda, en losactuales momentos, es del valor primordial de ocio para los jóvenes y losjubilados. Para unos y otros, y por diversas razones, tener tiempo librepuede ser un don o un problema. Don para los que tienen iniciativas y me-dios, problema para los que carecen de una o las dos cosas y se enfrentanal aburrimiento y no saber qué hacer. El que no sabe qué hacer en su

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tiempo libre, porque no conoce lo que significa una experiencia de ocio,aspira a llenar el tiempo como sea, a entretenerse en algo «para matar eltiempo»; y, a partir de aquí, surgen los problemas de los que hablaremosdespués.

El crecimiento de la población de personas mayores y la disminu-ción de jóvenes son un signo propio de sociedades desarrolladas, en lasque se plantean unas cuestiones y demandas que deben ser atendidasdesde unos parámetros muy diferentes a los tradicionales. Uno de los te-mas que deben ser replanteados es la vivencia del ocio. No es nada nue-vo recordar que, hasta ahora, la identidad y la conciencia de sí de mu-chos de nosotros ha estado ampliamente basada en la ocupación laboral.¿Qué pasa con los grupos de población que, por los motivos que sean,no pueden o han dejado de trabajar? La intervención educativa en ociodebe afrontar estos retos y tratar de responder a estas preocupacionescomunitarias.

La intervención comunitaria en el ocio de los jóvenes

El ocio juvenil empezó a ser motivo de preocupación social a causadel consumo de drogas y ante la consolidación del ocio nocturno de finde semana, hecho que se produce a lo largo de la década de los añosochenta. En los noventa se toma conciencia de la relación entre ambosfenómenos, de modo que los diferentes Planes de Drogas de esa décadapriorizan la prevención y, poco a poco, se percibe la importancia del ocioy los hábitos relacionados con el mismo. Esta tendencia se potencia des-de las políticas de los departamentos o áreas de juventud de municipios,comunidades autónomas o el gobierno central. Una de sus expresionesmás recientes son los Planes Jóvenes. Como se verá más adelante, el pro-grama que ocio alternativo «Barcelona bona nit» surge al amparo del PlanJoven de Barcelona. Tras unos años de experiencia democrática los planesde juventud surgen con la idea de orientar y coordinar la actuación de lasinstituciones en temas de jóvenes, abriendo un nuevo ámbito para el de-sarrollo de la Educación del Ocio comunitaria.

Por citar un caso concreto, el primer Plan Joven de la ComunidadAutónoma Vasca se publica en Vitoria en 1999 y dedica uno de sus apar-tados al tema «ocio y cultura juvenil»23. En realidad se trata de un diag-nóstico de la situación a partir del análisis de conjunto de los programas,actividades y demandas relacionadas con las políticas de juventud llevadas

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23 DIRECCIÓN DE JUVENTUD Y ACCIÓN COMUNITARIA, Plan Joven de la C.A.V. 1999-2001,Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria-Gasteiz, 1999.


a cabo hasta el momento. En él se aborda el tema del ocio desde una triplevertiente: ocio y promoción de la juventud, deportes y cultura. Años mástarde, el Plan Joven II alude al ocio que se lleva a cabo en grandes super-ficies y el relacionado con las nuevas tecnologías (televisión, «ocio elec-trónico» etc.). En cuanto a pautas concretas de intervención propone seislíneas prioritarias que surgen del diagnóstico y una propuesta de objeti-vos. Tres se refieren directamente a políticas de ocio: Fomento del aso-ciacionismo juvenil y participativo; Desarrollo de servicios de juventud yDefinir nuevas perspectivas de ocio. Dos líneas aparecen unidas al ámbi-to cultural: Apoyo a la actividad juvenil en sus diferentes fases y Promo-ver el uso del euskera en las actividades deportivas, culturales y de ocio.Finalmente, para el área de deporte, se propone una sola línea de inter-vención: Diseñar un plan para favorecer, a través del deporte, la implan-tación de valores en la sociedad.

Los programas de ocio alternativo

El ejemplo de los «planes jóvenes vascos», con sus peculiaridades,nos sitúa en una preocupación y un cambio de mentalidad general que seviene produciendo también en el resto de las autonomías españolas y entoda Europa24. Pudiera decirse que tras las acciones que se realizan sub-yace una doble intencionalidad. Por un lado se apuesta por una necesariaacción comunitaria, que se debe llevar a cabo a través de la aplicación depolíticas juveniles locales; por otro lado se reconoce la importancia delocio y de los hábitos juveniles de ocio en la actualidad, abriendo con ellonuevos ámbitos de intervención que se enfrenten a los problemas que seplantean actualmente en la comunidad,

En este contexto de planes de prevención, políticas de juventud yplanes jóvenes, surgen los programas de ocio alternativo de fin de sema-na, cuyo desarrollo ha estudiado Domingo Comas25. A modo de ejemplome referiré a algunos de los que han conseguido una mayor popularidad:«Abierto hasta el amanecer», «Otra forma de moverte», «Barcelona bonanit» y «Bilbao.Gaua».

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24 Los nuevos hábitos de ocio de los jóvenes también constituyen una preocupación de laComisión Europea, que ha financiado diferentes acciones con la intención de conocer y ayu-dar a resolver el problema. En este sentido quisiera destacar la labor que está llevando a cabola Red Europea para el Estudio de los Factores de Riesgo en la Infancia y la Adolescencia(IREFREA), que, con el apoyo de la Comisión, acaba de publicar un estudio de sumo interéssobre el tema. Su referencia es: CALAFAT, A. y otros, Enjoying the nigtlife in Europe. The roleof moderation, IREFREA España, Palma de Mallorca, 2003.

25 COMAS ARNAU, D., Evaluación de los programas de ocio alternativo de fin de semana,INJUVE, Madrid, 2001.


• Abierto hasta el amanecer

«Abierto hasta el amanecer» es uno de los programas estrella y talvez la más conocida de las propuestas de ocio alternativo. Curiosamente,no surge como programa preventivo, sino de promoción de empleo parajóvenes; por ello contó, al menos en sus inicios, con el apoyo económicode la Comisión Europea. La experiencia se inicia en Gijón en los meses deabril a junio de 1997; dos años más tarde el programa de intervención ju-venil conseguirá el Premio Reina Sofía de «Prevención en el ámbito edu-cativo y comunitario».

La primera edición de «abierto hasta el amanecer» tiene lugar en elbarrio gijonés de La Calzada, un lugar que en aquel momento tenía uníndice muy alto de paro juvenil (cerca del 45%), de ahí la motivación deempleo antes referida. Su objetivo, sin embargo, trasciende el problema delparo e incide de modo especial en el problema del ocio nocturno de losjóvenes. En palabras de los mismos organizadores: «El programa ofreceuna alternativa al ocio consumista, proponiendo un ocio activo y parti-cipativo basado en actividades deportivas y culturales que hasta ahora nun-ca habían podido realizarse durante las noches de los fines de semana»26.Esta propuesta se hizo posible abriendo las instalaciones municipales gra-cias al nuevo empleo juvenil.

A partir de estos supuestos se organiza una amplia oferta de activida-des lúdicas (talleres de diversos tipos), culturales (teatro, música...), con-cursos (fotografía, literarios y de vídeo), torneos (ajedrez, mus...) y activi-dades deportivas diversas. El programa, desarrollado en las horas propiasde la «movida nocturna», diseñado y ejecutado por jóvenes, desbordó lasprevisiones más optimistas y, de 4 instalaciones abiertas en la primeraedición, se pasa a 11 en la segunda y 22 en la tercera, donde se incorporanbibliotecas y museos a una larga lista de institutos, polideportivos, pisci-nas y centros municipales. Así se llega a un número de cuarenta mil parti-cipantes, cifra que será superada en el cuarto y quinto programa, empe-zando a decrecer a partir del sexto.

La experiencia de Gijón se extiende rápidamente y, según señalan losorganizadores, a partir de 1999 se realiza en Langreo, La Fresneda, Ma-drid, Huelva y provincia, Aranda del Duero, Valladolid, Burgos y Giümar(Tenerife). En abril de 1999 se inicia otro programa relacionado con estaexperiencia, pensando en adolescentes, denominado «súbete a mi tren».En este caso la demanda procede de padres y asociaciones de colegios yse centra en actividades de fin de semana.

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26 Texto tomado de la comunicación «Abierto hasta el amanecer», presentada sobre la ex-periencia en el I Congreso sobre Ocio Juvenil, celebrado en d’Elx en el año 2000.


• Otra forma de moverte

«Otra forma de moverte» es un proyecto de prevención y participaciónjuvenil centrado explícitamente en los riesgos del tiempo libre de los jóve-nes, especialmente en los horarios nocturnos de los fines de semana. Lainiciativa surge a partir del Instituto de la Juventud de España (INJUVE),en cuyo programa «Redes para el tiempo libre» se inserta. Las ciudadesque participan en un primer momento son: La Palma del Condado (Huel-va), Jaca (Huesca), Alcalá de Henares (Madrid) y Murcia. En cada unode estos municipios se desarrolla un programa piloto, entre enero y juniodel año 2000, partiendo de cuatro puntos básicos: horario-fin de semanay por la noche; prevención de riesgos en todas las actuaciones; activida-des juveniles: divertidas, participativas y educativas; y participación co-munitaria, ofreciendo a asociaciones de jóvenes la participación en la pro-gramación.

Aunque la experiencia es todavía escasa, los primeros resultados delprograma dan un balance esperanzador tanto por el índice de participación,la satisfacción de los usuarios o el apoyo institucional, como, lo que noes menos importante, por el proceso de concienciación que se está produ-ciendo en la sociedad. Los organizadores estiman27, después de analizarlos datos de las distintas evaluaciones, que este tipo de propuestas sonactualmente necesarias, debiendo estar coordinadas con otros programasde prevención y ocio alternativo, con el fin de aumentar su eficacia y com-plementariedad. También se señala la necesidad de diseñar la intervencióna partir de la propia realidad que viven los jóvenes, pidiéndose que se pon-gan en funcionamiento equipamientos especialmente juveniles y que cola-boren en estas nuevas ideas tanto instituciones públicas y educativas comola propia iniciativa privada.

• Barcelona bona nit

Nace en enero de 1998, al amparo del «Plan Joven de Barcelona»,con recursos del área de juventud y con el objetivo de «facilitar la ciu-dadanía activa, contribuir al desarrollo social y promover la dimensióneuropea e internacional de los jóvenes»28. El programa intenta promover

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27 En este caso de refiero a REVERTE, F.M. y PÉREZ, A., responsables del programa enMurcia. La información está tomada de «Murcia, una ciudad para la participación», Resumende la Memoria del programa Redes, Servicio de Juventud del Ayuntamiento de Murcia, textofotocopiado, 2000.

28 Las referencias a este programa las tomo del texto que COMAS ARNAU, D., «Los programasde ocio alternativo de el fin de semana en España», texto fotocopiado que se encuentra en ADOZ,Centro de Documentación del Instituto de Estudios de Ocio, Universidad de Deusto, 2001.


la vida nocturna de los jóvenes basándose en tres aspectos: ampliación deposibilidades de ocio nocturno, promoción de la participación juvenil y tra-tamiento de los problemas de convivencia mediante el diálogo y el consen-so. La puesta en marcha de estas ideas se ha traducido en una oferta de acti-vidades lúdico-culturales gestionadas, en su mayor parte, por asociacionesdedicadas al ocio y tiempo libre. También se ha llegado a ciertos acuerdossobre transporte público nocturno y al desarrollo de mesas de negociaciónconstituidas por distintos interlocutores sociales, con las que se tratan deevitar los problemas que surgen especialmente con los vecinos molestos.

• Bilbao.Gaua

En la línea de los proyectos anteriores «Bilbao.Gaua», nace con el apo-yo municipal y la finalidad de «ofrecer alternativas de ocio y tiempo li-bre a jóvenes de Bilbao y alrededores en horario nocturno de fines de se-mana». En este caso es la asociación educativa Aldaika la encargada dedesarrollar una idea que tiene en cuenta las experiencias de otros lugaresy que ofrece un conjunto de actividades con el común denominador de ser:divertidas y atractivas; participativas y creativas; y accesibles («que per-mitan que los jóvenes puedan acudir a ellas de forma recurrente»)29.

El programa, que sigue teniendo vigencia cuatro años después, sellevó a cabo por primera vez en distintas instalaciones de los barrios deDeusto y San Ignacio, durante los meses de mayo-junio y noviembre-di-ciembre del 2000. Transcurre durante las noches de viernes y sábados, ypropone un amplio repertorio de actividades culturales y deportivas, en lalínea de las que se señalan en «abierto hasta el amanecer». Los resultadosson igualmente satisfactorios, tanto por la valoración del programa comopor la petición de continuidad, aumento de tiempo y espacios idóneos. En-tre las actividades que han contado con mayor éxito se encuentran: cine alaire libre, bailes de salón y aerobic, juegos de rol, tatuajes o «taller de li-gar». La experiencia está sirviendo para detectar intereses y sugerenciasde organización, que se tienen en cuenta en ediciones posteriores.

Reflexiones generales

Se ha dicho que los programas de ocio alternativo nocturno han teni-do notable éxito, pero, en honor a la verdad, también han tenido críticas.Señalo a continuación algunas de ellas con ánimo de que sirvan de con-

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29 Hago referencia a un documento sobre la experiencia Bilbao.Gaua, redactado por la coor-dinadora del programa, María Carmen Fernández Hernández para ADOZ, Instituto de Estu-dios de Ocio, Universidad de Deusto, Bilbao, 2000.


trapunto y sin que eso signifique que comparta las afirmaciones que nohe podido verificar personalmente. En algunos casos se ha señalado queson programas caros y pudieran abaratarse si se contratasen a organiza-ciones privadas. Otras críticas hacen referencia a los monitores, su tenden-cia al activismo y escasa formación para la función educativa que debenrealizar. También se echa en falta una planificación a largo plazo, con unafilosofía de fondo diferente a la que impone la sociedad de mercado y enla que se impliquen tanto los padres como las instituciones educativas.En cualquier caso, todos coinciden en que estas y otras iniciativas sonnecesarias, pues lo que no se puede hacer es permanecer inactivos ante lasituación actual.

De lo analizado hasta aquí se pueden deducir unas series de reflexio-nes generales que nos ayuden a precisar una visión de conjunto del temaque nos ocupa. En primer lugar conviene recordar que el ocio es un fenó-meno de suma importancia en la vida, los deseos y la escala de valoresde los jóvenes de hoy. En el ocio y sus diversas prácticas encuentrannuestros jóvenes un ámbito de realización personal, identificación, rela-ción y socialización. En segundo lugar hay que hacer notar que a menudose tiene una visión parcial del tema, pues, de una parte, hay tantas clasesde jóvenes como personas y, por otra, el ocio tampoco es una realidadque se limite a una práctica concreta. Se puede decir que el ocio se mani-fiesta como un conjunto de vivencias que se relacionan entre sí y con losvalores, gustos, intereses y formación de los jóvenes. De ahí la importan-cia de una adecuada educación del ocio.

La mayor parte de los programas de ocio nocturno se plantea como al-ternativa al ocio consumista, pero la evaluación de las experiencias de-muestra que, de hecho, no se produce esa dicotomía sino más bien una lacomplementariedad de ofertas que los jóvenes utilizan según su conve-niencia. Desde mi punto de vista una crítica importante que se les puedehacer a este tipo de programas es que constituyen una oferta diversa de ac-tividades pero, en el fondo, no tienen una diferencia sustancial en la mane-ra de concebir el ocio. También en ellos el ocio se limita a ser mera diver-sión u ocupación del tiempo libre y, en escasa medida, se entiende comomedio de desarrollo personal. Este aspecto, esencial en el fondo, tambiénse trasluce en la forma, pues no se trata sólo de fomentar iniciativas o po-tenciar la participación de los jóvenes. Se trata, además, de descubrir la di-ferencia entre «llenar el tiempo» y tener una experiencia humana. Lo ex-periencial se diferencia del activismo por una mayor profundización eincidencia en las personas; también por el aspecto durativo temporal, yaque supone implicarse en la preparación, el desarrollo y la evaluación de laexperiencia. Estamos ante tareas que requieren la presencia de educadoresformados en los nuevos planteamientos pedagógicos del ocio.

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En los Planes Jóvenes comentados encuentro de positivo la concienciade globalidad, pues las actividades de ocio, sean del tipo que sean, tienenel común denominador de ser vivencias satisfactorias, libres e improducti-vas (al menos para los destinatarios), aspectos esenciales en una vivenciade ocio autotélico. La potenciación y apoyo al asociacionismo juvenil sonuna apuesta positiva y adecuada pero, al producir unos resultados a largoplazo y poco inmediatos, suelen perder interés para los políticos. Además,el compromiso y la propia vida de las asociaciones de jóvenes necesita decoordinadores, responsables, líderes y, en definitiva, personas formadaspara que desempeñen la función social que se espera de ellos.

Los jóvenes viven el ocio como expresión de libertad. Libertad que esmás una sensación percibida que real, pero que les permite reconocer ensu práctica un ámbito vital propio, entre iguales, un espacio de liberaciónde la realidad cotidiana, de disfrute y diversión. La sociedad, más conser-vadora que la juventud, ha tardado en asimilar la importancia y la trascen-dencia real del ocio en la cultura actual. Como consecuencia, ha reaccio-nado tarde, cuando los efectos negativos del ocio consumista empezaron aser realmente alarmantes. Sin embargo, el ocio juvenil imperante, consu-mista, nocturno o de otros tipos, es difícilmente comprensible sin un con-texto social donde se comparten y se viven unos valores semejantes. Unade las funciones de la educación del ocio comunitaria es contrarrestar esosvalores que los media se encargan de difundir por doquier.

Savater, en El valor de educar30, señala que cuanto menos prepara-ción cultural auténtica tiene alguien más dinero necesita gastar para di-vertirse un fin de semana o durante las vacaciones. «Como nadie les haenseñado a producir gozos activos desde dentro, creadoramente, todo tie-nen que comprarlo fuera». Ante una situación semejante, la educación delocio se plantea como un reto de actualidad e interés creciente para nues-tras comunidades.

La intervención comunitaria en el ocio de los jubilados

El adelanto de la edad de jubilación, las prejubilaciones y el aumentode las perspectivas de vida están haciendo de la tercera edad un períodode la vida largo y especialmente importante. Un período en el que el queel trabajo deja de ser significativo y las ocupaciones de ocio pasan a un pri-mer plano. Para muchas personas, la jubilación es un mal que en muchoscasos no consiguen superar. Opaschowski (1988) constató, en un estudio

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30 SAVATER, F., El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1997, pp. 183-84.


realizado para identificar el significado dado al tiempo de no trabajo porprejubilados y jubilados, que para un 38% de los casos suponía un pro-blema vital, un 33% lo consideraba tiempo de descanso y recuperación ysólo un 29% daba importancia al ocio y su actividad posible. En una de lasinvestigaciones realizadas en el Instituto de Estudios de Ocio de la UD31,se preguntó a un grupo de personas mayores de una residencia de Bilbaosi volvería a trabajar y el 41% respondió que sí. El hecho nos hizo pensaren la falta de adaptación a la jubilación, así como un concepto negativodel ocio, que en el 48% de los casos identificaban como actividades para«matar el tiempo». Desde este de punto de vista, los jubilados se convier-ten en un grupo de especial interés a la hora de pensar en la educación delocio comunitaria.

Disfrutar de la jubilación y de la vejez está relacionado con la formade ser y con opciones concretas, que determinan la manera de ver la viday las relaciones con los demás. Kalish32 consideraba que la calidad devida de los mayores se corresponde con una manera de vivir socialmentedeseable, el mantenimiento de las actividades desarrolladas durante la me-diana edad, el sentimiento de satisfacción respecto al status social y el sen-timiento de felicidad y satisfacción general con la vida de uno mismo. Paraconseguir que esto sea así, la actividad educativa encaminada a prepararpara este período de la vida y también la vejez ha ido en aumento en lasultimas décadas en todos los países desarrollados. Asociaciones y orga-nismos internacionales han recomendado retiradamente la importancia delos Programas de Preparación para la Jubilación. Uno de los acuerdos dereferencia puede ser el que adoptó el Consejo de Europa en Estrasburgo,en 1977; luego vinieron otros muchos, como se puede ver en el trabajo deJ. Lansdsley y M. Pearson33. La Educación del Ocio ocupa siempre un lu-gar preferente en los Programas de Preparación para la Jubilación. Todosellos tratan de educar en un ocio que posibilite en desarrollo personal.

Desgraciadamente, tenemos datos34 que señalan que nuestros jubila-dos tienen unas prácticas de ocio muy hogareñas y, lo que es peor, funda-mentalmente pasivas: ver y oír televisión, oír la radio, lectura de prensa,etc. Este tipo de prácticas aparecen unidas a unos hábitos de vida pocosaludables y escasamente creativos. La posibilidad de cambiar de un esti-

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31 SANTISTEBAN, P., Tercera Edad y Ocio Institucional, Instituto de Estudios de Ocio,Universidad de Deusto, Bilbao, 1992, pp. 91-93.

32 KALISH, R., La vejez. Perspectivas sobre el desarrollo humano, Pirámide, Madrid, 1983.33 LANSDSLEY, J. y PEARSON, M., Preparación para la jubilación en los países de la Co-

munidad Europea, Comisión de la Comunidad Europea, 1989.34 CIRES, La Realidad Social de España 1992-93, BBV-Caja Madrid-BBK, 1994. DE

MIGUEL, A., La Sociedad española 1994-95, Edit. Complutense, Madrid, 1995.


lo de ocio pasivo a otro activo por sí solos es muy difícil. Estudios comoel de Kunkel, hablan de esa dificultad. De ahí que distintos autores, entreellos Agustín Requejo, consideran que la animación sociocultural tieneun papel clave en la personas y colectivos de tercera edad facilitandoprocesos de participación, comunicación y desarrollo social35. Un progra-ma de animación debería ser integral, atendiendo a las distintas dimen-siones del ocio antes señaladas y propiciando actividades de carácter físi-co, psicológico y social.

En los últimos años nuestra sociedad ha tomado conciencia de que elproblema del tiempo libre de las personas mayores no es un problemacualquiera. Incluso la Constitución Española, en su Artículo 50, reconoceque los poderes públicos tienen la obligación de promover el bienestar delos ciudadanos de la tercera edad mediante la promoción de servicios so-ciales que atiendan, además de salud y vivienda, su cultura y su ocio. Nose trata sólo de ofrecer alternativas a la televisión o la radio, sino de que lapersona mayor encuentre sentido en lo que se le propone y quiera hacerlo.A. Víctor Martín señala que parece claro que «una de las tareas básicas dela educación de la personas adultas debe ser la de entrenar a la gente en eldisfrute del tiempo libre, para lo que es necesario promover contextos so-ciales estructurados que favorezcan actividades de ocio, dado que estas, asu vez, facilitan el establecimiento de amistades, diferentes redes y patro-nes de relación y apoyo social, en conjunción con un mayor desarrollo dela activación del individuo en las esferas física y mental»36.

La persona mayor con intensa participación en ocio tiene menor riesgode enfermedad, mayor apertura y capacidad de servicio, y menor probabi-lidad de conflictividad. Económicamente, la participación en ocio reduci-ría el gasto público en enfermedades, medicinas y atenciones, al tiempoque potenciaría el desarrollo de un grupo de población solidaria, que po-dría ejercer su acción en los aspectos diversos y beneficiosos para la co-munidad. A partir del estudio realizado por Havighurst en 1957, sobre losAdultos de Kansas City, se ha venido confirmando la teoría de que existeuna relación directa entre la satisfacción de vida de los mayores y su ac-tividad de ocio. John Kelly, Marjorie Steinkamp y Janice Kelly anuncia-ban en 1987, tras una conocida y laboriosa investigación37, que la activi-

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35 Crf. REQUEJO, A, «Animación Sociocultural en la tercera edad», en TRILLA, J. (coord.),Animación Sociocultural. Teorías, programas y ámbitos, Ariel, Barcelona, 1997, p. 261.

36 MARTÍN GARCÍA, A.V., «Jubilación y Educación de Adultos», en GARCÍA CARRASCO, J.(coord.), Educación de adultos, Ariel, Barcelona, 1977, p. 249.

37 La investigación de John KELLY, Marjorie STEINKAMP y Janice KELLY se llevó a caboen la Universidad de Illinois, dándose los primeros resultados en 1986, en Gerontologist, 26,pp. 531-37. El libro Later-Life Satisfaction: Does Leisure Contribute? apareció un año después.


dad recreativa y de ocio es la que más influye en la satisfacción de vidade los jubilados.

En los años 90, Nelson Meléndez, desde la Universidad de PuertoRico, volvía a concluir lo mismo tras la investigación llevada a cabo conlos jubilados del área metropolitana de San Juan38. La hipótesis de trabajo,confirmada en estos últimos estudios, fue que la participación en activida-des recreativas (de ocio) influía más sobre la percepción de satisfacción devida que cualquier otro factor de los que se consideraban. Entre las varia-bles contempladas, en el caso de Melendez, se encontraban la salud, los in-gresos económicos, la educación y el tipo de trabajo desarrollado anterior-mente. Desde distintos puntos de vista, los estudios de Brooks y Elliott,Campbell, Flanagan, London y Yankelovich39 demostraron la importanciade los comportamientos de ocio para el bienestar psicológico y la satisfac-ción de vida. Del mismo modo, la investigación de Iso-Ahola40 indicó quela actividad de ocio, participativa y activa, era más positiva para la saludmental que la actividad de ocio no participativa o pasiva; Maclean ratificóla contribución positiva que el ocio activo aportaba al bienestar físico41.

Todo indica que la intervención educativa en ocio es un ámbito im-portante en la Tercera Edad. Junto a los programas de preparación para lajubilación y el papel de la animación en la tercera edad, no podemos de-jar de mencionar la importancia y el desarrollo de las Aulas y Universi-dades de Tercera Edad, nacidas a partir de distintas ideas como el caso dePierre Vilar, de la Universidad de Toulousse. El éxito y la difusión conse-guida se debe a la importancia de su función múltiple: formativa, ocupacio-nal, preventiva y relacional. En estas u otras áreas de acción, los educadoresdeben ayudar a corregir el desfase que se produce entre las expectativas ylo que realmente es, a reducir miedos, mitos y falsas interpretaciones acer-ca de ese período de vida. Deben ayudar a recuperar el sentido del pro-pósito de los actos, a desarrollar nuevos roles con significado que permi-

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38 MELÉNDEZ, N., ¿Contribuye la recreación a la satisfacción del envejeciente jubilado?,Universidad de Puerto Rico, 1991.

39 BROOKS, B. y ELLIOT, D.M., «Prediction of psichological adjustment at age thirty fromleisure time activities and satisfactions», Human Development, 14, 1971, pp. 51-61. CAMP-BELL, P.C. y ROGERS, W., The quality of American life: Perceptions, evaluations, and satis-factions, Russell Sage Foundation, New York, 1976. FLAMAGAN, C., «A research approach toimproving our quiality of life», American Psychologist, 33, 1978, pp. 138-147. LONDON, R.C.y SEALS, G., «The contribution of job and leisure satisfaction to quality of life», Journal ofApplied Psychology, 62, 1977, pp. 328-334.

40 ISO-AHOLA, S.E., The social psychology of leisure and recreation, Wm C. Brown, Du-buque, IA, 1980.

41 MACLEAN, J.R., «Leisure and the quality of life», In T.T. CRAIG (ed.), The humanisticand mental health aspects of sports, exercise, and recreation, American Medical Association,Chicago, 1976, pp. 73-75.


tan seguir sintiéndose necesario, a encontrar diversión en otras cosas, adesarrollar la creatividad en un nuevo encuentro consigo mismo y con losotros. Debe ayudar, finalmente, a redescubrir el mundo y el entorno de unmodo más sosegado y desprendido, abriendo la posibilidad de seguir reci-biendo y seguir dando hasta el final.

El aprendizaje como ocio

Los seres humanos debemos crecer en nuestra complejidad y, paramaterializar nuestro potencial, debemos explorar, descubrir y crear. Estaes la propuesta de Csikszentmihalyi42 cuando afirma que «aquí es dondereside la importancia del ocio para el desarrollo humano». En los últimosaños asistimos a un crecimiento del número de adultos interesados enampliar su repertorio de ocio aprendiendo nuevas destrezas. En esta di-rección caminan ciertas ofertas universitarias, buena parte de los cursosde educación para adultos y múltiples propuestas de clubes o talleres que,en bastantes casos, cuentan con apoyo institucional. En un estudio reali-zado por la gran organización suiza de educación para adultos, Ecoles-Clubs Migros (1988), se concluye que la demanda de educación de adul-tos relacionada con el ocio continuará creciendo en los primeros años deeste siglo y será determinante para más de la mitad de la oferta de losprogramas. Analizando los datos de otros paises (Faché, 2002) esta pre-visión es fácilmente trasladable a la mayoría de los países desarrollados.

Junto a los cursos sobre deportes, manualidades o arte, organizados porclubes deportivos, centros culturales, museos o centros de vacaciones, seempiezan a desarrollar en los últimos años las llamadas vacaciones educa-tivas para adultos. Inicialmente se relacionaban con deportes e idiomasextranjeros, pero en estos momentos se ofrecen en todo tipo de campos.W. Faché43 cita un artículo titulado «Was man im Urlaub alles lernen kann»(todo lo que se puede aprender en vacaciones), publicado en Geo Saison, enenero de 1998, donde se mencionan cuarenta organizaciones que ofrecencursos en alrededor de cincuenta campos diferentes. Entre su oferta se inclu-yen cursos tan específicos como pintura de acuarelas, restauración de mue-bles antiguos, búsqueda y procesamiento de piedras semipreciosas, familia-rizarse con las hierbas, tocar el saxofón, aprender tangos y un largo etc.

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42 CSIKSZENTMIHALYI, M., «Ocio y creatividad en el desarrollo humano», en CSIKSZENT-MIHALYI, CUENCA y otros, Ocio y desarrollo. Potencialidades del ocio para el desarrollo huma-no, Documentos de Estudios de Ocio n.º 18, Universidad de Deusto, Bilbao, 2001, pp. 17-32, 30.

43 FACHÉ, W., «El aprendizaje como medio para disfrutar del ocio y el aprendizaje comofin del ocio», en CRUZ AYUSO, C. DE LA (ed.), Educación del ocio: Propuestas internaciona-les, Instituto de Estudios de Ocio, Universidad de Deusto, Bilbao, 2002, pp. 85-102, p. 96.


Muchos de los aprendizajes de ocio con gran demanda, como tenis,baile, esquí, fotografía, fitness o grabaciones de vídeo son un negociorentable en muchos lugares. Las propuestas de formación se multiplicantanto en centros culturales y deportivos como en ciudades y clubes devacaciones. Walt Disney Resort (Florida) abrió en 1996 un parque debungalows capaz de acoger a 1.300 personas y ofrecer cuarenta diferen-tes cursos relacionados con aprendizajes de ocio tales como jardinería,deportes, ordenadores o producción de programas de radio y televisión.

Independientemente del éxito que han ido alcanzando los talleres enlos que se aprenden habilidades directamente encaminadas a prácticas deocio, para muchas personas se ha convertido en una experiencia de ocioel mero hecho de seguir aprendiendo y estudiando aquello que siempre lesgustó aprender. Tal es el caso del programa «Ocio Cultural Universita-rio» que desde hace unos años se viene impartiendo en la Universidad deDeusto, o programas de similar diseño que proliferan en instituciones va-rias. De este modo nos encontramos con la paradoja de que la educaciónno es sólo educación del ocio, en el sentido de que habilita a los patici-pantes de programas y cursos para una mayor profundización y disfruteen nuevas áreas de ocio, sino que además convierte en ocio al aprendiza-je y al proceso formativo en sí mismo.

Lo prometedor y sugerente de estas informaciones no debiera ocul-tarnos, sin embargo, que la educación del ocio ha de estar enmarcada enun proyecto educativo integral en el que se fomente inteligencia, sensibi-lidad y voluntad. En el informe Bricall se señala que existe una necesi-dad de integrar una educación para el ocio en la formación universitaria,pero no es menos necesaria su integración en los nuevos modos de serdel ciudadano. Las sociedades capitalistas se han ocupado de prepararpara el trabajo, pero no para el ocio. El consumo de ocio requiere unashabilidades que hay que aprender y cultivar, que no son ajenas a la cultu-ra: «Adquirir pues estas habilidades de consumo es también un procesode formación y de aprendizaje. Y hay que tener presente que las mismasdifieren tanto respecto a la dificultad de adquirirlas, como respecto a la can-tidad de satisfacción que su adquisición permite. Es por ello que amboscriterios permiten considerar más valiosas algunas formas de la cultura queotras. Adquirir una capacidad o habilidad de consumo de música clásica ode artes plásticas es más costoso que adquirirla para el consumo pasivo deespectáculos deportivos»44. He aquí unas excelentes pautas a seguir, al in-tervenir en temas relativos a la educación comunitaria del ocio con perso-nas adultas.

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44 BRICALL, J.M., Universidad 2000, CRUE, Madrid, 2000, p. 122.


Una síntesis final

Payne45 llegó a la conclusión, tras un proyecto de investigación eneducación de adultos, que la accesibilidad y la igualdad de oportunidadesson aspectos esenciales a la hora de considerar que estas intervencioneseducativas sean realmente una forma de ocio. Debemos considerar que lapotenciación de acciones formativas como modalidad de ocio no es unainversión similar a otra cualquiera, dado que se trata de subir el nivel cul-tural de una comunidad y de aumentar su potencialidad de mejora, contodos los beneficios secundarios que ello reporta.

Si queremos que todas estas ideas se hagan realidad y que los mayo-res conozcan y valoren las posibilidades que tienen en su tiempo libre,parece necesario tomar conciencia de la necesaria educabilidad. Apren-der el papel del ocio en la vida es esencial para comprender la importan-cia de participar en las actividades de ocio. De ahí que la educación delocio sea algo urgente para los jubilados y los que están próximos a su ju-bilación. Estos grupos de personas debieran ser ayudadas a redefinir surol, en gran parte sustentado en el trabajo que pierden; pero también ne-cesitan ayuda para descubrir en el ocio un nuevo espacio de desarrollohumano y una fuente de beneficios y satisfacción.

El ocio es un ámbito de conocimiento, expresión y desarrollo personala lo largo de toda la vida, de modo que la intervención educativa en ociono puede tener fronteras, edades, espacios o tiempos limitados. El ocio for-ma parte de nuestra misma vida y, por consiguiente, es una faceta más dela existencia que no podemos descuidar. La educación del ocio debe con-tribuir a una vida personal y comunitaria mejor, pero también a hacer rea-lidad la igualdad de oportunidades. La jubilación abre un camino desco-nocido para el ejercicio de actividades satisfactorias y no utilitarias.

El desarrollo de un ocio más cultural y solidario, hace pensar en unmundo más feliz y más humano. Muchos de los problemas que plantea elocio de nuestros días, como el polémico «botellón» de los adolescentes,el consumismo feroz de los adultos o el aburrimiento de las personas ma-yores, pueden encontrar la solución idónea en el ejercicio de un otiumcum dignitate adecuado a los nuevos tiempos. Pero no podemos caer enel error de creer que esto surgirá espontáneamente, los intereses eco-nómicos privados y los intereses ideológicos públicos hace tiempo quedescubrieron en las prácticas de ocio nuevos campos de cultivo. Para lle-var a cabo un ocio personal y comunitario libre y solidario necesitamos

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45 PAYNE, J., «Understanding adult education and leisure», en Leisure Studies, n.º 10,1991, pp. 149-162.


formación, de ahí que la integración de la educación del ocio en el proyec-to educativo de los nuevos ciudadanos sea una tarea urgente y necesaria.

III. EDUCACION DEL OCIO Y ACCION CULTURAL

El desarrollo de la Educación del Ocio como parte de la educacióncomunitaria introduce una vertiente de desarrollo social novedosa y, encierto modo, revolucionaria. Sus objetivos van más allá de la transmisiónde unos conocimientos, para pasar a proponer nuevas metas de partici-pación, autoorganización, accesibilidad, optimización de los servicios deocio comunitarios y nuevas estrategias creativas. La educación comuni-taria del ocio, con el apoyo de la animación sociocultural, desarrolla sucometido en la confluencia de cuatro ámbitos: organización de la accióncomunitaria, proyectos e iniciativas, cultura y desarrollo social. La anima-ción sociocultural, como la educación del ocio, pretende que las personassean conscientes de la realidad y se impliquen en procesos de mejora a tra-vés de la participación social y los espacios de encuentro comunitario.

Cualquier observador de la realidad actual puede advertir que el de-sarrollo de lo cultural está unido al desarrollo del ocio. Lo queramosaceptar o no, la actividad cultural en general compite con otras ofertas deocio de diverso carácter y variopinto calado. La Cultura, vista desde el ocio,no es un adorno, sino una vivencia, una experiencia humana vital que sehace realidad en un encuentro con el hecho cultural y artístico. La viven-cia del ocio culturado permite que cada uno de nosotros recree el arte yla cultura, pero también nos abre las puertas de la expresión creativa. Elocio visto como cultura es algo más complejo que el simple consumocultural; es una aproximación global centrada en los parámetros de la ac-ción voluntaria y libre y, por ello, algo querido y satisfactorio. Una visiónde este tipo nos lleva a una percepción comprensiva del fenómeno; pero,al mismo tiempo, a aproximarnos a una parte de la cultura. El nuevo ciu-dadano tiene que decidir entre lo que hace y lo que deja de hacer. Y en esadecisión interviene un entramado de factores diversos, entre los que des-tacan su formación y su escala de valores.

Hablar de acción sociocultural y de educación del ocio a nivel comu-nitario tal vez sea todavía algo poco habitual. Y, sin embargo, todos sabe-mos que los ayuntamientos y demás instituciones locales se preocupan,en mayor o menor medida, de fiestas, cultura, música, patrimonio, depor-te, turismo, espacios de juego y recreo, parques, exposiciones, museos yun largo etc. La dinamización de todas esas áreas y la necesaria evalua-ción de sus funciones comunitarias nos indica que estamos ante temasmás interrelacionados de lo que parece a simple vista. Desgraciadamen-

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te, el aumento de esta acción comunitaria local difícilmente ha venidounido a un tratamiento global y coherente del tema. Difícilmente existecoherencia entre lo que se hace para niños y jóvenes, o jóvenes y perso-nas mayores. Apenas se hace algo para las familias. No existe coordina-ción entre lo que se promueve en deportes y cultura, en turismo y espec-táculos, entre lo que se planifica en la escuela y lo que se proyecta en elayuntamiento. Puede haber excepciones, pero lo normal es una falta devisión unitaria.

Los sucesivos períodos electorales ayudan a remover estos temas y seconvierten en momentos en los que se proponen «modelos de mejora» enlos que se tienen en cuenta tanto la promesa de nuevos espacios e infraes-tructuras, como los nuevos servicios relacionados con la mejora la calidadde vida. El modelo de la mejora de calidad de vida es, en principio, unmodelo que mira hacia dentro, es decir, hacia el desarrollo comunitario delos propios ciudadanos. Implica saneamientos, transportes construcciones,pero también programas culturales, recreativos y sociales. Aquí aparecede nuevo la educación sociocultural y la educación del ocio.

La realización de estas propuestas políticas ha traído a nuestras ciu-dades muchas mejoras, junto a la recuperación de teatros o la construc-ción de polideportivos, parques o centros culturales, se han hecho reali-dad programas educativos con actividades lúdicas y culturales diversas.Pero, como señalaba antes, falta un modelo de ocio global que propongauna mejora a largo plazo y piense en el verdadero desarrollo comunita-rio. El ocio de una ciudad tendrá en cuenta su desarrollo comunitario enla medida que contemple los aspectos teóricamente importantes en estecaso46. Entre sus objetivos se debieran considerar:

—Promover la mejora social.—Propiciar la participación de la población.—Favorecer el desarrollo y cuidado de recursos.—Incidir en la mejora cultural de la comunidad.—Planificar la acción comunitaria a largo plazo, generar cambios actitu-

dinales y de comportamiento positivos (tolerancia, ayuda mutua, ...).

Una política de ocio que considere el desarrollo comunitario se viven-cia en dos aspectos: en la mejora de calidad de vida (en todos los senti-dos: económica, cultural, social...) y en una acción consciente, planificaday coordinada, capaz de producir cambios importantes en las vivencias deocio.

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46 Véase al respecto NOGUEIRAS, L.M., La práctica y la teoría del Desarrollo Comunita-rio. Descripción de un modelo, Narcea, Madrid, 1996, pp. 44-50.


En un estudio realizado por el Instituto de Estudios de Ocio47, desti-nado a proporcionar ideas para la mejora de la calidad de vida de dosdistritos de Bilbao, se constató que la cultura de los barrios está muy de-terminada por sus vivencias de ocio. Ello aconseja que resulte conve-niente plantear procesos de mejora a partir de las experiencias comunita-rias de tipo expresivo, en las que prime la cultura como medio para lacomunicación, el conocimiento y la mejora. El ocio y la cultura, en cuan-to proceso comunitario, colaboran en el desarrollo y acrecentamiento deidentidades, mientras que la concepción del ocio como resultado fomentala producción de bienes y servicios, colaborando en la descentralización.

En el caso que comento, se vio la necesidad de desarrollar una Políti-ca Cultural Urbana que implicase a todos los agentes (políticos, técnicos,profesionales y voluntarios) y potenciase el desarrollo tanto de la demo-cracia cultural, como de la democratización de la cultura, buscando unequilibrio entre centralización y descentralización espacial y la coheren-cia con los recursos humanos, económicos y materiales que se poseían.Los cinco objetivos que se propusieron en el diseño del plan de mejorade calidad de vida de los barrios fueron los que siguen:

—Considerar la intervención como un conjunto estructurado.—Reforzar la toma de decisiones en la intervención.—Implicar agentes no públicos en la intervención.—Articular la intervención.—Y delimitar el contenido de la intervención.

Estos objetivos formaban parte de la primera meta, que se completa-ba con cuatro más y sus correspondientes objetivos y acciones. El estu-dio precisaba que es imposible entender un proceso cultural en un barrioal margen de las demás realidades cercanas. La consideración de los múl-tiples aspectos que se relacionan con una aproximación global de ocioson una ayuda excelente para la proyección de un plan de mejora a largoplazo.

La armonización de posicionamientos innecesariamente antagónicos,como es el caso de la «democratización de la cultura» y «democraciacultural», debiera conducir a la cooperación de instituciones con objetivoscomplementarios. Museos, bibliotecas, centros de educación de adultos,centros musicales, deportivos y recreativos, debieran coordinar sus accio-nes con el fin de promover un ocio formativo de mayor calidad, encua-

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47 INSTITUTO DE ESTUDIOS DE OCIO, Cultura y Barrios: La ciudad de Bilbao. Estudio decaso de los barrios de San Pedro y Bilbao La Vieja, Universidad de Deusto, 1995. Este estu-dio se realizó por encargo del Ayuntamiento de Bilbao y del Consejo para la CooperaciónCultural del Consejo de Europa: División de Acción y Política Cultural.


drado en los planteamientos del desarrollo comunitario. Ello facilitaríaque se llevaran a cabo algunas recomendaciones de las Normas Unifor-mes, como que «los programas de educación pública reflejen en todos susaspectos el principio de plena participación e igualdad», o la posibilidadde que se promueva una mayor toma de conciencia de estos temas en losprogramas educativos sobre la capacitación de educadores y profesiona-les que los llevan a cabo48.

Afirma Goodale49 que «todas las conductas requieren aprendizaje yrepetición para llegar a ser ocio». Si tras un hecho tan elemental comosaber degustar una buena mesa va implícito todo un mundo cultural ¿quéno decir de otras prácticas más complejas como la lectura o las artes? Elproblema es que el aprendizaje y la repetición se ven asediados por lanovedad y las nuevas posibilidades de elección. La sociedad de consumosomete al ciudadano al dilema de elegir continuamente entre múltiplesopciones. El coste más alto de la elección es saber que hay otras muchascosas a las que renunciamos, saber que esta renuncia forma parte de nues-tra libertad.

La necesidad de educación para la libre elección de un ocio culturalparece clara; pero el horizonte de esta vertiente educativa reclama nue-vas fórmulas y nuevos modelos comunitarios. La reivindicación del jue-go y la alegría, o la revisión del concepto «buena vida», forman parte delos objetivos de dicha educación. El éxito de los nuevos proyectos edu-cativos de ocio requiere la colaboración de los ámbitos escolar y comuni-tario, para ello se requieren nuevas actitudes y nuevos hábitos que, comoocurre con la participación, son conductas que se desarrollan desde la ni-ñez y nunca se consiguen plenamente.

Compromiso institucional

Si, por todo lo analizado en este libro, se puede afirmar que tanto elocio como la cultura son bienes comunitarios, habría que defender queambos fuesen accesibles a todos independientemente de su edad, sexo,raza o discapacidad. Si curar enfermedades es importante, más debieraserlo evitarlas. Si atajar lacras sociales es necesario, también debiera ser-lo prevenirlas. No quiero decir con ello que ocio y cultura sean ahora el

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48 NACIONES UNIDAS, Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para laspersonas con discapacidad, Departamento de Coordinación de Políticas y de Desarrollo Sos-tenible, Nueva York, 1994, Apartado Y, párrafos 4, 8 y 9.

49 GOODALE, T. y GODBEY, G., The evolution of Leisure, Ventare Publishing, State Colle-ge, PA, 1988, p. 217.


remedio de todos nuestros males. Afirmo que adecuadamente planifica-dos a corto, medio y largo plazo, ofrecen beneficios que pueden iluminare ilusionar nuestro inmediato desarrollo social. No debiéramos temer elhecho de que una vivencia cultural sea entretenida, ni que la actividad deocio sea cultural. Tendremos que temer que el ocio o la cultura nos escla-vicen y nos hagan perder nuestra condición de persona libre. Las insti-tuciones sociales tienen la necesidad de responder a estos nuevos plan-teamientos a través de un compromiso estable. He aquí algunos de loscometidos que entiendo forman parte de esta tarea.

1. Conocer y profundizar en los nuevos estilos de vida y su relacióncon la ocupación mayoritaria del tiempo libre y el disfrute delocio.Las educación comunitaria perderá su sentido si no está inserta enla cultura vital, porque la cultura es el mejor medio de insertar alhombre en la vida. Ello explica la necesidad de ampliar el criteriotradicional de la cultura humanista. La era del conocimiento ha si-tuado a la humanidad en una situación absolutamente nueva y dis-tinta a las anteriores. La introducción de las humanidades en lasnuevas formas de vivir el ocio sólo traería beneficios y aumentode su calidad. Comparto con Fumaroli, la afirmación de que la ba-nalización de la cultura no tiene otra alternativa que un «ocio es-tudioso», entendido éste no como privilegio ni excepción sinocomo «saber bien lo que hay que saber, amar bien lo que se ama yhacer bien lo que se hace»50. La educación comunitaria, la anima-ción sociocultural y la educación del ocio tienen un espacio co-mún para iluminar el quehacer humano.

2. Defensa y promoción de ocios humanizadores, aunque sigan sien-do minoritarios.Un ejemplo concreto de esta misión sería la promoción y el fomen-to de la lectura. Decía Paul Valéry que la persona que no consigueconsagrar al menos una hora diaria a la lectura irá disminuyendo sucultura y negando su verdadera libertad de espíritu. Sin embargo,la distancia que existe entre los índices de lectura de los españoles,la audiencia de los programas televisivos y las horas que pasamosdelante de la televisión aumenta cada día. Angel García Galianoha escrito que «da mucho que pensar una sociedad que invita alhombre a olvidarse de aquello que lo hace más humano, sus actosgratuitos, los que realiza no por interés, sino por amor, y entre ellos,

305

50 LAINE, P., «Hipótesis prospectivas del tiempo libre», en Tiempo libre. Los graves pro-blemas que plantea a nuestra civilizacion, Bilbao, Desclée de Brouwer, 1970, p. 69.


la meditación, la poesía, la literatura en fin»51. La lectura gratuitade un libro es siempre un placer y una exploración de un mundomás allá del nuestro. Sus consecuencias inmediatas, el ejerciciode la imaginación y el desarrollo del espíritu.La lectura, las artes y otros ocios minoritarios relacionados conlos saberes humanistas, deben enseñarse adecuadamente, a fin deque su ejercicio sea gratificante para sus realizadores y ayude afortalecer su condición humana. Lectura, música, artes..., he aquíotra misión concreta de la formación necesaria para un ocio decalidad.

3. Responsabilidad formativa.Relacionado con el punto anterior, la tercera preocupación urgen-te de la educación comunitaria debe ser la formación específicade profesionales de la educación especializados en el tema delocio. La Educación del ocio, más que ninguna otra, debe ser unaparte de la formación continua. Como se ha señalado en otros lu-gares, la ejercitación del ocio está limitada por la edad, la época yotras múltiples circunstancias que es necesario conocer y para lasque se necesita estar preparado. Puesto que los modelos de gene-raciones pasadas no nos sirven, la transformación del tiempo libreen ocio no es tarea que se realice de modo espontáneo.

Hemos señalado que la Asociación Mundial de Ocio considera que laeducación del ocio tiene una función primordial en la reducción de lasdiferencias, capaz de garantizar la igualdad de oportunidades y recursos.Por esta razón propone una acción coordinada de los gobiernos con aso-ciaciones no gubernamentales, voluntariado, industria, instituciones edu-cativas y medios de comunicación. Desde el punto de vista de WLRA, laEducación del Ocio es un proceso que ha de adaptarse a las necesidadesy demandas concretas de los países y comunidades y, al mismo tiempo,un proceso que ha de tener en consideración los distintos sistemas socia-les, culturales y económicos. Su propuesta educativa comunitaria se re-sume en ocho objetivos, precedidos de una o varias palabras clave y for-mulados desde un punto de vista genérico que permite múltiples lecturasy ámbitos de adaptación.

Los objetivos a los que me refiero son estos:

—Capacitación: Desarrollar la capacidad del individuo y del grupopara aumentar la calidad de vida durante el ocio y aumentar laautoorganización.

306

51 GARCÍA GALIANO, A., «Un elogio a la lectura», en Noticias UD, n.º 33, Universidad deDeusto, Bilbao, 1992, pp. 20-22, p. 20.


—Accesibilidad: Trabajar con los grupos existentes en la comunidadpara minimizar las barreras y optimizar el acceso a los servicios deocio.

—Aprendizaje de por vida: Promover el aprendizaje durante todo elciclo de la vida humana como una meta viable.

—Participación Social: Crear oportunidades para desarrollar redessociales necesarias para todos los seres humanos.

—Disminución de Impedimentos: Proporcionar estrategias creativaspara minimizar los impedimentos para satisfacer las necesidadespersonales, familiares y de la comunidad.

—Inclusión: Desarrollar una comunidad incluyente reconociendo losaspectos multiculturales, socioculturales (desfavorecidos), de gé-nero, edad, habilidad y otros grupos constitutivos de la sociedad.

—Responsabilidad Cívica y Moral: Desarrollar un sentido de ciu-dadanía comunitaria nacional e internacional a través de una con-ducta de ocio responsable y seria.

—Preservación: Aumentar la conciencia de la preservación y conser-vación de los recursos naturales y culturales.

Estos objetivos vienen a concretar muchos de los aspectos señalados enlas Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades en educación. Laigualdad de derechos, en lo que se refiere a los programas comunitarios deíndole deportiva, recreativa, cultural, lúdica o turística, sólo puede garanti-zarse en la medida que todas las personas tengan las mismas oportunidadesde participación y, como señala D. Michailakis52, habría que profundizar enla desigualdad social que se genera entre una participación activa y una par-ticipación forzada hacia los límites, muy cercana a la exclusión.

Por el momento termino señalando cuatro pautas que se destacan enlas diferentes investigaciones que antes he comentado:

1. La vivencia de un ocio de calidad requiere una orientación y unaeducación del ocio adecuadas. Es necesario fomentar y profundi-zar en la vivencia de ocio en los centros educativos, recreativos yculturales; ser permeables a las demandas y favorecer la canaliza-ción de los intereses personales.

2. La participación y autonomía personal en ocio es un proceso rela-cionado con cada persona; pero que se puede estimular y favore-cer, en ningún caso imponer. La acción educativa permite orientary fomentar nuevos intereses beneficiosos para las personas y lascomunidades.

307

52 D. MICHAILAKIS, «When Opportunigy is the Thang to be Equalised», en Disability andSociety, vol. 12, n.º 1, 1997, p. 18.


3. La equiparación de oportunidades en ocio implica flexibilidad yapertura, de modo que todas las personas puedan participar, aun-que no todos del mismo modo. El desarrollo de habilidades talescomo autogestión del tiempo libre, uso de recursos del entorno,optimización de las posibilidades personales o la mejora de habi-lidades sociales, facilitan la vivencia de experiencias de ocio decalidad.

4. La experiencia de ocio es algo personalizado, aunque no puedaentenderse aislada de unos parámetros sociales. En el caso de laspersonas con discapacidad es, además, una experiencia que afectaa las familias. Unos y otros debieran ser implicados en la planifi-cación y el desarrollo de los procesos.

De lo dicho hasta aquí se puede deducir que, más allá de la diversióny el descanso, el ocio actual reivindica la vivencia de nuevos valores quepropician el desarrollo de una nueva ciudadanía. Sin despreciar la impor-tancia del entretenimiento, el ocio comunitario no debiera perder de vistasu incidencia en el crecimiento humano, personal y social. Una adecuadaintervención educativa permitiría hacer del ocio un ámbito idóneo para eldesarrollo de motivaciones no utilitaristas, potenciando la singularidad yla solidaridad comunitaria.

La educación del ocio, aunque reconocida desde hace tiempo comoparte importante de la educación y del proceso de socialización, no ha lle-gado a ponerse en práctica todavía de un modo suficiente. Las personasno pueden disponer por sí mismas de los requisitos y condiciones necesa-rias para el ocio en comunidad. El desarrollo del ocio para todos exige laintervención de gran variedad de agentes, por lo que es aconsejable unaacción coordinada por parte de la administración, organizaciones de vo-luntarios, industria, instituciones educativas y medios de comunicación.La humanización del ocio en el siglo XXI requiere nuevas estructuras, ser-vicios y profesionales formados congruentemente. Profesionales capacesde llevar a cabo las aportaciones innovadoras e integradas que se deman-dan, en las que la Pedagogía del Ocio tiene un cometido fundamental.


Los distintos temas que se han abordado a lo largo del capítulo plan-tean múltiples cuestiones de interés personal y profesional. Desde unpunto de vista subjetivo, surgen preguntas que nos remiten a nuestra ex-periencia cotidiana y los problemas específicos de cada comunidad. Des-de una postura profesional, cuestiones generales con respuestas más ob-

308


jetivas que se puedan consultar en las páginas anteriores o en otras re-ferencias bibliográficas. He aquí algunos posibles interrogantes:

¿Podríamos encontrar ejemplos prácticos en los que se pueda ver quela «equiparación de oportunidades» tiene relación con el ocio de nuestracomunidad?

¿Qué profesiones consideras que están relacionados con la interven-ción educativa en el ocio de tu comunidad? ¿Cuál es su formación básica?

¿En qué podría ayudar, individual y socialmente, orientar en ocio? ¿Qué nuevas ideas puedes aportar para llevar a cabo una educación

comunitaria del ocio en los grupos de población estudiados o en otros di-ferentes?

¿Es posible un cambio de hábitos en la comunidad sin cambiar la men-talidad? ¿y sin cambiar los profesionales responsables? Razona las res-puestas.


En pequeño grupo (4-6 personas). Seleccionar un conjunto de personas de una determinada edad y tra-

tar de ver en qué aspectos de ocio podría ser necesario orientarles. Final-mente se pueden proponer algunas acciones educativas que les ayuden aresolver sus problemas.

Realizar un diagnóstico sobre la Educación del Ocio en un barrio o cual-quier tipo de comunidad y proponer acciones de mejora que sean coherentescon las posibilidades existentes.


Ventajas e inconvenientes del ocio de consumo para una comunidad. ¿Se necesitan nuevos profesionales para llevar a cabo una adecuada

Educación de Ocio en la comunidad? ¿Cómo deberían ser?

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312


Apéndice


Carta Internacional para la Educación del Ocio de la World Leisure and RecreationAssociation (WLRA)1

El Seminario de WRLA sobre Educación del Ocio, celebrado en Je-rusalén en agosto de 1993, fue convocado, principalmente, como res-puesta a las crecientes expectativas a nivel mundial respecto a los be-neficios del ocio. Los debates se centraron en las necesidades de lospaíses industrializados, aunque también abordaron temas similares deotros países. La Carta es el resultado de los avances logrados en los do-cumentos existentes sobre ocio, incluidas la Declaración de Malta sobreel Derecho del Niño al Juego, la Carta sobre Tiempo Libre Pedagógicode la Asociación Europea de Ocio y Recreación (Carta Freizeitpedago-gik), la Carta sobre Ocio de la Asociación Mundial del Ocio y Recrea-ción, la Carta de Ottawa sobre Promoción de la Salud y la Declaraciónsobre «Ocio, Turismo y Medio Ambiente» del Congreso de la WLRA de1991.

La Carta de la WLRA sobre Educación del Ocio fue adoptada por elConsejo de la WLRA en la reunión de India en diciembre de 1993.

315

1 WLRA (WORLD LEISURE AND RECREATION ASSOCIATION), «International Charter forLeisure Education», En ELRA (European Leisure and Recreation Association), Summer,1994, pp. 13-16. Para la edición utilizo la traducción de Yolanda LÁZARO FERNÁNDEZ, introdu-ciendo algunas correcciones. Fue publicada en GORBEÑA, S., GONZÁLEZ, V.J. & LÁZARO, Y.,El Derecho al Ocio de las personas con discapacidad, Universidad de Deusto, Bilbao, 1997,pp. 243-252.


I. Preámbulo

1. Propósito

El propósito de esta Carta es informar a los gobiernos, a las organiza-ciones no gubernamentales e instituciones educativas sobre el significadoy beneficios del ocio y la educación para y en el ocio. También pretendeproporcionar a los agentes educativos, entre ellos, escuelas, comunidad einstituciones involucradas en la formación de personal, orientaciones so-bre los principios bajo los cuales se desarrollan las políticas y estrategiasde la educación del ocio.

2. Ocio

Considerando que:

2.1. El ocio se refiere a un área específica de la experiencia humana,con sus beneficios propios, entre ellos la libertad de elección, creatividad,satisfacción, disfrute y placer, y una mayor felicidad. Comprende formasde expresión o actividad amplias cuyos elementos son frecuentementetanto de naturaleza física como intelectual, social, artística o espiritual.

2.2. El ocio es un recurso importante para el desarrollo personal, so-cial y económico y es un aspecto importante de la calidad de vida. El ocioes también una industria cultural que crea empleo, bienes y servicios. Losfactores políticos, económicos, sociales, culturales y medio ambientalespueden aumentar o dificultar el ocio.

2.3. El ocio fomenta una buena salud general y un bienestar al ofre-cer variadas oportunidades que permiten a individuos y grupos seleccio-nar actividades y experiencias que se ajustan a sus propias necesidades,intereses y preferencias. Las personas consiguen su máximo potencial deocio cuando participan en las decisiones que determinan las condicionesde su ocio.

2.4. El ocio es un derecho humano básico, como la educación, el tra-bajo y la salud, y nadie debería ser privado de este derecho por razonesde género, orientación sexual, edad, raza, religión, creencia, nivel de sa-lud, discapacidad o condición económica.

2.5. El desarrollo del ocio se facilita garantizando las condicionesbásicas de vida, tales como seguridad, cobijo, comida, ingresos, educa-ción, recursos sostenibles, equidad y justicia social.

2.6. Las sociedades son complejas y están interrelacionadas y el ociono puede desligarse de otros objetivos vitales. Para conseguir un estadode bienestar físico, mental y social, un individuo o grupo debe ser capazde identificar y lograr aspiraciones, satisfacer necesidades e interactuar

316


de forma positiva con el entorno. Por lo tanto, se entiende el ocio comorecurso para aumentar la calidad de vida.

2.7. Muchas sociedades se caracterizan por un incremento de la in-satisfacción, el stress, el aburrimiento, la falta de actividad física, la faltade creatividad y la alienación en el día a día de las personas. Todas estascaracterísticas pueden ser aliviadas mediante conductas de ocio.

2.8. Las sociedades del mundo están experimentando profundastransformaciones económicas y sociales, las cuales producen cambios sig-nificativos en la cantidad y pauta de tiempo libre disponibles a lo largode la vida de los individuos. Estas tendencias tendrán implicaciones di-rectas sobre varias actividades de ocio, las cuales a su vez, influirán en lademanda y la oferta de bienes y servicios de ocio.

3. Educación

Considerando que:

3.1. El objetivo básico de la educación es desarrollar valores y acti-tudes de las personas y dotarles del conocimiento y habilidades que lespermitirán sentirse más seguros y obtener un mayor disfrute y satisfac-ción en la vida. Este principio implica que no sólo la educación es rele-vante para el trabajo y la economía, sino que es igualmente importantepara el desarrollo del individuo como miembro totalmente partícipe de lasociedad y para la mejora de la calidad de vida.

4. Educación del Ocio

Considerando que:

4.1. Los requisitos y las condiciones para el ocio no pueden asegu-rarse de una manera individual. El desarrollo del ocio requiere la accióncoordinada de los gobiernos, asociaciones no gubernamentales y aso-ciaciones de voluntarios, industria, instituciones educativas y medios decomunicación. La educación del ocio juega un papel clave en la reducciónde diferencias en los estatus de ocio, y a la hora de garantizar igualdad deoportunidades y recursos. También permite a la gente lograr su máximo po-tencial en ocio.

4.2. La educación del ocio debe adaptarse a las necesidades y de-mandas locales de países y regiones concretos, teniendo en consideraciónlos distintos sistemas sociales, culturales y económicos.

4.3. La educación del ocio es un proceso continuo de aprendizajeque incorpora el desarrollo de actitudes, valores, conocimientos, habilida-des y recursos de ocio.

317


4.4. Los sistemas de educación formal e informal cuentan con unaposición privilegiada para implantar la educación del ocio y alentar y fa-cilitar la participación del sujeto en este proceso.

4.5. La educación del ocio ha sido reconocida como parte del campode la educación y, aunque no ha sido puesta en práctica ampliamente, sepercibe como una parte importante del proceso de socialización, en el cualdistintos agentes juegan un papel fundamental. Esta Carta se centra en laescuela, la comunidad y la formación de profesionales.

4.6. El s. XXI requiere nuevas e innovadoras estructuras interdiscipli-nares para la provisión de servicios de ocio. El sistema de servicios deocio de hoy necesita desarrollar currículos y modelos de formación con-gruentes con las necesidades del futuro y preparar a los profesionales demañana para desarrollar modelos que provean servicios de ocio integra-dos e innovadores.

Por lo tanto:A la luz del crítico y cambiante papel del ocio y de sus beneficios en

todas las sociedades, y de la importancia de todos los agentes implicadosen la educación del ocio, nosotros recomendamos ampliar el desarrollode los programas de educación del ocio.

La Asociación Mundial de Ocio y Recreación fomenta la educacióndel ocio en todos los ambientes y foros apropiados y llama a todos lospaíses a apoyar y proponer la implantación justa y efectiva de estrategiasy programas de educación del ocio. Si la Asociación Mundial del Ocio yRecreación y otros agentes como la UNESCO, gobiernos nacionales, aso-ciaciones no gubernamentales y organizaciones de voluntarios unen fuer-zas para introducir estrategias para la educación del ocio, según los prin-cipios que rigen esta Carta, entonces los beneficios del ocio llegarán aser accesibles a todos.

El Seminario Internacional de WLRA sobre Educación del Ocio, reu-nido en Jerusalén, Israel, del 2 al 4 de agosto de 1993, por la presente pro-pone esta CARTA para conseguir un ocio para todos a través de la educa-ción del ocio para el año 2000 y siguientes.

II. Educación del ocio en las escuelas

1. Objetivo

El objetivo general de la educación del ocio es ayudar a los estudian-tes a lograr una deseable calidad de vida a través del ocio. Esto puedeconseguirse a través del desarrollo y fomento de valores, actitudes, cono-cimientos y habilidades de ocio, a través del desarrollo personal, social,

318


físico, emocional e intelectual; algo que, a su vez, tendrá un impacto enla familia, en la comunidad y en la sociedad en su conjunto.

2. Principios y Estrategias

En orden a lograr este objetivo se recomiendan los siguientes princi-pios y estrategias:

2.1. La Educación del Ocio es una parte integral del ámbito total deestudios, actividades y experiencias en cada fase de la educación formale informal.

2.2. Marcos Educativos Formales:Dentro de los marcos educativos formales, el programa propone:

2.2.1. identificar el contenido de ocio que existe en cada asignaturadel currículo y en las actividades extracurriculares.

2.2.2. incluir asignaturas que sean apropiadas y relevantes para elestudio del ocio, directa e indirectamente. Cada asignatura de-bería infundirse del contenido del ocio.

2.2.3. promover la incorporación del tema del ocio en todas las acti-vidades educativas y culturales, dentro y fuera de la escuela.

2.3. Marcos Educativos Informales:Dentro de los marcos educativos informales, el programa propone:

2.3.1. fomentar una flexibilidad en el currículo que aumente el com-promiso con la comunidad y fuera de la escuela.

2.3.2. implantar el mutuo entendimiento y las experiencias culturalesde ocio como parte del proceso de aprendizaje.

2.3.3. permitir la libertad de elección en la selección y en la partici-pación en actividades educativas.

2.3.4. incorporar los principios de ensayo y error que fomentan el dis-frute sin miedo al fracaso.

2.4. Métodos de Enseñanza y AprendizajeLos métodos de enseñanza y aprendizaje en la educación del ocio de-

ben incluir facilitación, animación, aprendizaje experiencial y creativo,experimentación personal, autoaprendizaje, disertación y consejo. Se re-comienda que el aprendizaje tenga lugar en marcos grupales e individua-les, dentro o fuera de clase y de la escuela. Esto facilitará distintos for-matos expresivos e instrumentales. El enfoque de aprendizaje debería serfacilitador más que orientado a la disertación.

2.5. PersonalLa implantación de la educación de ocio en las escuelas debería con-

tar con personal variado, como los coordinadores de escuelas y coordina-

319


dores de clases de ocio, profesores, consejeros y especialistas en ociofuera de la escuela.

III. Educación del ocio en la comunidad

1. Objetivo

La implantación de la educación del ocio en la comunidad supone elproceso de desarrollo comunitario. Se define comunidad como un lugargeográfico y un agregado de intereses que tienen una afinidad y una in-terconexión entre ellos. El desarrollo comunitario se refiere a un procesoque usa tanto la educación formal, informal y no formal, así como el li-derazgo para aumentar la calidad de vida de los individuos y grupos queviven en la comunidad.

Conforme a los objetivos generales de la educación del ocio en la so-ciedad, los objetivos de la educación del ocio en la comunidad son los si-guientes:

1.1. Capacitación: desarrollar la capacidad del individuo y del gru-po para aumentar la calidad de vida durante el ocio y aumentar la autoor-ganización.

1.2. Accesibilidad: trabajar con los grupos existentes en la comunidadpara minimizar las barreras y optimizar el acceso a los servicios de ocio.

1.3. Aprendizaje de por vida: promover el aprendizaje durante todoel ciclo de la vida humana como una meta viable.

1.4. Participación Social: crear oportunidades para desarrollar redessociales necesarias para todos los seres humanos.

1.5. Disminución de Impedimentos: proporcionar estrategias creati-vas para minimizar los impedimentos para satisfacer las necesidades per-sonales, familiares y de la comunidad.

1.6. Inclusión: desarrollar una comunidad incluyente reconociendolos aspectos multiculturales, socioculturales (desfavorecidos), de género,edad, habilidad y otros grupos constitutivos de la sociedad.

1.7. Responsabilidad Cívica y Moral: desarrollar un sentido de ciu-dadanía comunitaria nacional e internacional a través de una conducta deocio responsable y seria.

1.8. Preservación: aumentar la conciencia de la preservación y con-servación de los recursos naturales y culturales.


Para alcanzar estos objetivos se recomiendan los siguientes princi-pios y estrategias:

320


2.1. Integración: los servicios de ocio comunitarios necesitan alentarla integración con otras oportunidades de educación del ocio.

2.2. Defensa: estimular a las organizaciones de la comunidad paraincluir ofertas de ocio educativas.

2.3. Conexiones: crear mayores posibilidades de conexión entre es-cuelas, servicios de recreación y otras organizaciones de la comunidad atodos los niveles.

2.4. Continuidad y Cambio: promover tanto la continuidad de losmodelos de ocio existentes como la adquisición de nuevos patrones deconductas de ocio.

2.5. Intervención Social: desarrollar servicios de ocio innovadorespara satisfacer las necesidades específicas de la gente que vive en comu-nidades rurales y urbanas.

2.6. Involucración Efectiva: involucrar a los residentes de la comu-nidad en los procesos de planificación colectiva y programación de mul-tiservicios y en la asunción de responsabilidades respecto a unos resulta-dos efectivos.

3. Marcos de Educación del Ocio en la Comunidad

Se recomiendan las siguientes estrategias:

3.1. Servicios de Educación de Ocio (p. ej. centros comunitarios, cen-tros de educación de adultos, clubes de chicos y chicas, centros de inter-pretación medio ambiental y patrimonio).

3.1.1. Desarrollar una Base de «Intercesión»: consumidores, profesio-nales y voluntarios que puedan fomentar el precepto de la edu-cación del ocio.

3.1.2. Estrategias de Marketing/Comunicación: evaluar necesidades,determinar demandas y promover programas.

3.1.3. Estrategias Facilitadoras: identificar, animar, facilitar, permitiry apoyar iniciativas populares.

3.1.4. Redefinición y Reordenación: enfatizar las prioridades de la ca-lidad de vida en la comunidad entre todos los agentes de servi-cios humanos.

3.1.5. Eliminar barreras, impedimentos y desigualdades: a través deprogramas de intervención directos, indirectos, de medio abier-to, y de intercesión.

3.2. Servicios de Ocio y Turismo (p. ej. parques, lugares de juego,centros deportivos, bibliotecas, teatro, salas de videos).

(Nota: Las estrategias 3.1.2. a 3.1.5. en 3.1. son aplicables a los ser-vicios de ocio y turismo).

321


3.3. Medios de comunicación (p. ej. televisión, radio, prensa).

3.3.1. Informar a los ciudadanos sobre las oportunidades de la edu-cación del ocio que ofrecen las agencias arriba señaladas ytambién ofrecer a través de los mass media servicios de ocioeducativos.

3.4. Otros servicios (p. ej. centros comerciales, hoteles, bares, cafe-terías).

3.4.1. Incluir ofertas de ocio educativo en un paquete de servicios re-creativos.

4. Métodos de Enseñanza y Aprendizaje

Los métodos de enseñanza y aprendizaje de educación del ocio men-cionados en el punto 2.4. (facilitación, animación, aprendizaje experien-cial y creativo, experimentación personal, autoaprendizaje, disertación yconsejo) también son aptos para la educación del ocio comunitaria. Sinembargo, los métodos de educación del ocio comunitaria mencionadosen el párrafo 3 sugieren estrategias adicionales de educación del ocio através de técnicas de intercesión, estrategias de marketing y comunica-ción y programas de medio abierto.

5. Personal

El liderazgo en el campo de la educación del ocio en la comunidadabarca un conjunto de profesionales de plena dedicación, voluntarios ylíderes naturales de la comunidad. Existe la necesidad de influir en laformación de aquellos profesionales y gestores que no están directamen-te involucrados en organizaciones de ocio, para que reconozcan la impor-tancia y potencial de la educación del ocio.

IV. Preparación y formación de personal en educación del ocio

1. Objetivos

Conforme a todos los objetivos generales de la educación del ocio enla sociedad, el personal de la educación del ocio debería estar preparadoy formado para ser capaz de:

1.1. Entender el rol del ocio dentro de un hábitat humano cambiante.

322


1.2. Entender las nuevas tendencias sociales, medioambientales, téc-nicas y de comunicación, y llegar a conclusiones en cuanto a sus conse-cuencias para los sistemas de provisión de servicios de ocio.

1.3. Interpretar e integrar el papel de la educación del ocio en los di-ferentes escenarios profesionales de la sociedad, p. ej, escuelas, serviciosde educación del ocio, deporte para todos, servicios culturales, servicios deocio y turismo, medios de comunicación y otras agencias relevantes en elcampo del ocio.

1.4. Garantizar el hecho de que la educación del ocio está relaciona-da, complementa y potencia otras actividades claves tales como progra-mación, planificación, atención clínica, administración y actividades deintercesión comunitaria.

1.5. Entender la diversidad etnocultural de la sociedad al planificarservicios de educación del ocio.

1.6. Desarrollar conocimientos transculturales y la habilidad de apli-car este conocimiento a programas de ocio, deporte, cultura, medios decomunicación y turismo.

1.7. Entender el papel de la educación del ocio en la promoción deldesarrollo humano (p. ej. temas relativos al género, edad, poblaciones es-peciales) dentro de una sociedad plural en constante cambio.


2.1. Los profesionales de la educación del ocio deberían estar prepa-rados para aplicar su conocimiento, valores y habilidades en las siguien-tes áreas de estudio:

2.1.1. tendencias, filosofía, servicios, inclusión, accesibilidad;2.1.2. counselling, animación, aprendizaje, y actividades de interce-

sión;2.1.3. actividades especiales, p. ej. artes y manualidades, deportes,

música;2.1.4. sistemas de servicios, p. ej. colegios, deporte, cultura, medios

de comunicación, turismo, terapia/clínica, teatro.

2.2. La integración de la preparación y formación en la educacióndel ocio dentro de otros currículos profesionales variará en cuanto a es-tructura, formato y modo de distribución de acuerdo a las necesidades so-ciales y de desarrollo.

2.3. El currículo de educación del ocio puede variar dentro de un con-tinuo que vaya desde módulos hasta opciones aisladas o áreas de interésque forman parte de currículos de ocio ya existentes.

323


2.4. Siempre que sea apropiado, se pueden desarrollar módulos deeducación del ocio que reflejen especialidades, teniendo en cuenta dife-rentes poblaciones, didácticas, sistemas de servicios y grupos culturales.

3. Preparación en Educación del Ocio y Formación para Otros Profesionales

3.1. Deben desarrollarse módulos de educación de ocio que transmi-tan valores, actitudes, conocimiento y habilidades a personas de profe-siones tales como la enseñanza, medicina, turismo, arquitectura, enfer-mería, trabajo social, dirección de hoteles y el clero.

324


Carta Internacional del Ocio

Prólogo

Todas las sociedades y culturas reconocen, cada vez más, el derechode las personas a ciertos períodos de tiempo en los cuales puedan optarlibremente por experiencias que proporcionen satisfacción personal ymejoría de su calidad de vida.

Paz, un mínimo de estabilidad social, oportunidades para relacionespersonales significativas y la reducción de la desigualdad social son al-gunos de los más importantes pre-requisitos para la implantación com-pleta de ese derecho.

Aunque la palabra «ocio» tenga diversos significados en diferentespartes del mundo y sea desconocida en varias lenguas, todas las culturasy todas las sociedades tienen en su vocabulario palabras que correspondenal concepto de Ocio. Por lo tanto, para el objetivo de esta carta, Ocio, serátratado como equivalente a conceptos tales como Recreación, «Freizeit»,«Lazer», «Vryetydsbesteding», «Loisir», «Leisure» y otros.

Libertad y opciones para elegir son elementos esenciales del Ocio.Libertad para desarrollar sus propios talentos, buscar sus propios intere-ses y mejorar su calidad de vida. Opción para escoger dentro de una granoferta de oportunidades, para ampliar sus propias experiencias y opcio-nes de Tiempo Libre.

El Ocio, en este contexto, se entiende como una respuesta personal alas actividades que se pueden realizar durante el tiempo libre proporcio-nando satisfacción personal, renovación y placer.

Artículo 1: Tiempo Libre es un derecho básico del ser humano. Sesobreentiende, por eso, que los gobernantes tienen la obligación de reco-

325


nocer y proteger tal derecho y los ciudadanos de respetar el derecho delos demás. Por lo tanto, este derecho no puede ser negado a nadie porcualquier motivo: credo, raza, sexo, religión, incapacidad física o condi-ción económica.

Artículo 2: La Recreación es un servicio social tan importante cuan-to la Salud y la Educación. Las oportunidades para el Ocio y el TiempoLibre deben, por lo tanto, ser ampliadas para todos, garantizando el acce-so justo con variedad y calidad adecuadas.

Artículo 3: La mejor fuente de Ocio está en el propio individuo. Lafunción fundamental de los gobernantes, de las agencias privadas y delas organizaciones es apoyar y ofrecer servicios, enfatizando primordial-mente la comunidad local.

Artículo 4: Las oportunidades de Ocio deben enfatizar la satisfac-ción personal, el desarrollo de las relaciones interpersonales, la integra-ción familiar y social, el entendimiento y la cooperación internacionalesy el fortalecimiento de las identidades culturales. Debe darse énfasis es-pecial a mantener la calidad del medio ambiente y preservar su potencialpara la recreación.

Artículo 5: Allí donde sea posible, se debe garantizar la formaciónde lideres, animadores y profesionales del Ocio. Los principales desafíosde estos lideres es estimular los individuos a descubrir y desarrollar sustalentos, ayudándolos a lograr las habilidades personales, para que puedanampliar sus experiencias y oportunidades de Ocio.

Artículo 6: El Ocio, en cuanto fenómeno variado y múltiple que in-cluye experiencias personales y colectivas, debe ser objeto de estudiossistemáticos e investigaciones académicas. Los resultados deben ser divul-gados lo más ampliamente que sea posible, para aumentar el conocimientodel individuo sobre si mismo, para suministrar subsidios racionales a lasdecisiones políticas y favorecer una base más eficaz para el desarrollo ypuesta en marcha de programas. Todo ciudadano debe tener acceso a to-das las formas de información relativas a los diversos aspectos relaciona-dos con el Ocio.

Artículo 7: Las instituciones educativas de todos los niveles debendar énfasis especial a la enseñanza de la importancia del Ocio, ayudandoa los alumnos a descubrir sus potencialidades para integrar el Ocio a suestilo de vida. Estas instituciones deben ofrecer, también, oportunidadesadecuadas para el desarrollo de liderazgos y educadores de Ocio y Tiem-po Libre.

326


Epílogo

La presente carta es el resultado de un proceso de revisión de la«Carta del Lazer» adoptada por la Asociación Internacional de Recrea-ción en mayo de 1970, en Ginebra, Suiza. Esa revisión tuvo inicio en unWorkshop de la 2.ª Conferencia Internacional de Liderazgo en Recrea-ción y Tiempo Libre, realizada en San Juan de Puerto Rico del 22 al 26de octubre de 1979.

La carta preliminar se organizó reuniendo la opinión de un gran núme-ro de personas e Instituciones de varias partes del mundo. Esa carta se fueperfeccionando hasta el 25.º Encuentro Anual de la WLRA, que tuvo lugaren Suiza, del 5 al 11 de noviembre de 1981, donde todas las contribucio-nes volvieron a organizarse en una sesión de estudios. Las conclusiones,revisadas por los participantes del Workshop de Puerto Rico y por la di-rección de la WLRA, dieron como resultado la versión actual.

WLRA

Actuando por el bienestar y calidad de vida globalEl texto de la Carta del Ocio procede del editado en el 5.º Congreso

Mundial de Tiempo Libre, Sao Paulo, Brasil-octubre 1998. En la traduc-ción al español los conceptos y expresiones se ajustan al uso de la lenguaen España.

327


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* Además de la bibliografía citada, añado lo que considero destacado en las Bibliografíasde mis libros Temas de Pedagogía del Ocio y Ocio y formación. También tomo algunas re-ferencias de la excelente «Revisión bibliográfica sobre Educación del Ocio», elaborada porYolanda LÁZARO y M.ª Jesús MONTEAGUDO que se cita en esta relación.


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Pedagogía del Ocio: Modelos y Propuestas

Nueve años después de la aparición de Temas de Pedagogía delOcio, Manuel Cuenca, fundador del Instituto de Estudios deOcio de la Universidad de Deusto, saca a la luz un texto que,tanto para interesados y estudiosos como para los profesionalesde la educación, abre nuevos horizontes sobre el tratamientodel ocio. El lector encontrará en él reflexiones actuales sobreocio y educación, junto a distintas propuestas y modelos paraabordar una Pedagogía del Ocio adecuada al siglo XXI.

Manuel Cuenca Cabeza, Catedrático de Pedagogía, es autor de 19 libros y más de 100 artículos de investigación sobretemas de ocio. Entre sus últimas obras destacan: Ociohumanista e Ideas prácticas para la educación del ocio: fiestas y clubes. Vicerrector de la Universidad de Deusto desde 1998 a2003, en la actualidad es Director de la «Cátedra ONCE: Ocio y Discapacidad» y del Programa de Doctorado «Ocio y PotencialHumano».

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Cub Pedagogía del Ocio (22mm) 11/11/08 15:34 Página 1

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