Pautas elaboración programación didáctica etapa primaria
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PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Revisado según ORDEN de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 20-5-14). Este documento supone la revisión y actualización de la publicación que se elaboró por el Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón, en septiembre de 2013 a raíz del Convenio de Cooperación entre el Gobierno de Aragón y la Universidad de Zaragoza para Formación Continua del Profesorado de Secundaria y Asesores de Centros de Profesorado de Aragón, y para la Formación del Profesorado de Secundaria responsable de los Estudiantes en Prácticas del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas (ISBN: 978-84-8380-310-3). Didáctica de la LOMCE: Primer semestre 2015
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PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN
LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
Revisado según ORDEN de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprue ba el currículo de la Educación
Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 20-5-14).
Este documento supone la revisión y actualización de la publicación que se elaboró por el Departamento de Educación,
Universidad, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón, en septiembre de 2013 a raíz del Convenio de Cooperación
entre el Gobierno de Aragón y la Universidad de Zaragoza para Formación Continua del Profesorado de Secundaria y
Asesores de Centros de Profesorado de Aragón, y para la Formación del Profesorado de Secundaria responsable de
los Estudiantes en Prácticas del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas (ISBN: 978-84-8380-310-3).
Didáctica de la LOMCE: Primer semestre 2015
Diciembre 2014
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN,
UNIVERSIDAD, CULTURA Y DEPORTE
SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Depósito Legal: Z-1764-2014
Didáctica de la LOMCE: Primer semestre 2015
GRUPO DE TRABAJO
• Coordinador del grupo:
o Ignacio Polo Martínez (Inspector de Educación)
• En representación de la Dirección General de Política Educativa y Educación
Permanente:
o Manuel Magdaleno Peña
o Encarna Castillo Antoñanzas
o Mª Jesús Cruz Gimeno
• En representación de la Inspección de Aragón:
� Luis Mallada Bolea
� Cristina Boada Apilluelo
� Miguel Figueras Martí
� Gemma Puertas Bescós
Colaboradores:
• Mar Martín Murga
• Clara García Abós
• José A. Julián Clemente
• Jesús Arribas Verdugo.
1
ÍNDICE
Introducción....................................... ....................................................................................... 2
1. Legislación educativa para la realización de los documentos de programación
didáctica en los centros de enseñanza.............. .................................................................... 12
2. La programación didáctica....................... ........................................................................... 15
a) Organización y secuenciación de los estándares de aprendizaje evaluables en relación
a las distintas unidades de programación............................................................................. 16
b) Criterios de calificación: asociación de estándares de aprendizaje evaluables,
instrumentos de evaluación e indicadores de logro. ............................................................. 21
c) Estándares de aprendizaje evaluables imprescindibles para superar el área de
conocimiento. ........................................................................................................................ 37
d) Diseño de la evaluación inicial y consecuencias de sus resultados................................. 45
e) Medidas de atención a la diversidad relacionadas con el grupo específico de alumnos. 50
f) Programa de apoyo, refuerzo, recuperación, ampliación propuesto al alumnado y
evaluación de los mismos. .................................................................................................... 60
g) Metodología didáctica: Organización, recursos didácticos, agrupamiento del alumnado,
estrategias metodológicas..................................................................................................... 64
h) Plan Lector específico a desarrollar desde el área........................................................... 70
i) Tratamiento de los elementos transversales. .................................................................... 81
j) Medidas complementarias que se plantean para el tratamiento del área dentro del
Proyecto bilingüe y/o plurilingüe. .......................................................................................... 89
k) Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las programaciones didácticas
en relación con los resultados académicos y procesos de mejora....................................... 95
3. Bibliografía.................................... ...................................................................................... 100
4. Enlaces de interés.............................. ................................................................................ 103
2
INTRODUCCIÓN
1.- Marco normativo y conceptual de referencia:
Los docentes necesitan, como cualquier otro profesional, planificar su actividad. Esta
planificación resulta imprescindible para cumplir tanto con lo estipulado por la normativa
(estatal y/o autonómica), como por la necesidad de adecuar dicho marco normativo a su
contexto docente. Es lo que se viene a denominar planificación didáctica, que incluiría tanto el
proyecto curricular de etapa 1, elaborado y revisado por la comisión de coordinación
pedagógica, como la programación didáctica (instrumento de planificación curricular
específico y necesario para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos),
realizada por los docentes, y la programación de aula del profesorado para su tarea cotidiana
como concreción de la programación didáctica, según las características concretas de un grupo
de alumnos y la acción que se desarrolla entre profesores y alumnos para sistematizar y
ordenar el trabajo escolar. La secuencia ordenada de las unidades de programación que se
vayan a trabajar durante el curso constituirá la base específica de la programación de aula.
Los centros docentes desempeñan un papel activo en la aplicación del currículo, por lo
que, dentro del ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa de los mismos, la actual
orden curricular refuerza las programaciones didácticas y el proyecto curricular de etapa,
(ambos documentos forman parte del Proyecto Educativo de Centro ), como concreción del
currículo. Por ello, se considera necesario el trabajo en equipo y la participación del
profesorado en el diseño de la intervención educativa, para que el resultado sea un documento
concreto y preciso que realmente marque pautas de actuación y a la vez estimule la práctica
docente y la actividad innovadora e investigadora en los centros.
Este documento se va a centrar en la programación didáctica. La razón fundamental
para esta elección es que las programaciones didácticas son los instrumentos de planificación
curricular específicos para cada área y curso, que diseña y adecua el profesorado, dentro del
ámbito competencial del curso, atendiendo a las características específicas del alumnado que
le haya sido encomendado.
Su objetivo fundamental será planificar y ordenar las acciones necesarias para llevar a
cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación-atención a la diversidad. En concreto,
se trataría de determinar:
1Documento que establece directrices y propuestas globales de intervención educativa que faciliten la aplicación del currículo a la realidad educativa de cada centro. Debe constituirse en un instrumento idóneo para la renovación metodológica, el incentivo de los procesos de innovación educativa y la transformación de la acción didáctica en los centros.
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1. Qué – Cuándo - Cómo ENSEÑAR
2. Qué – Cuándo - Cómo EVALUAR
3. Cómo ATENDER A LA DIVERSIDAD en función de los resultados académicos.
El currículo de las diferentes áreas, aprobado en nuestra comunidad por Orden de 16
de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte; se ha
organizado a partir de los elementos que el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el
que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, define en su artículo 2.
La Orden de 16 de junio de 2014, y las posteriores resoluciones aprobadas por el
Director General de Ordenación Académica, traen consigo una terminología diferente, por lo
que creemos conveniente, dedicar un espacio a continuación para desarrollar brevemente
estos conceptos básicos y su referencia normativa. Son los siguientes:
Estándares de aprendizaje evaluables : especificaciones de los criterios de
evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno
debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. Dichos estándares de
aprendizaje evaluables deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el
rendimiento o logro alcanzado y su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas
estandarizadas y comparables.
Indicadores de logro : Forman parte de los criterios de calificación de los estándares
de aprendizaje evaluables. El instrumento de evaluación más idóneo para dicha identificación
es la rúbrica. El docente es el responsable de su definición y puesta en práctica. En esencia, es
una graduación del nivel de adquisición de aquello que detalla el estándar.
Los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje deberán concretarse en las
programaciones didácticas a través de indicadores de logro de los mismos. Los maestros
evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseñanza y su propia
práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las programaciones
didácticas. Igualmente evaluarán el Proyecto Curricular de Etapa, las programaciones
didácticas y el desarrollo del currículo en relación con su adecuación a las necesidades y
características del alumnado del centro.
Estándares de aprendizaje evaluables imprescindible s: Son aquellos estándares de
un área que el alumnado debe adquirir de manera imprescindible para superar dicha área. Su
adquisición supone la calificación de suficiente (5) para el alumnado.
Perfil del área : Conjunto de estándares de aprendizaje evaluables que tiene un área.
Aparecen detallados en el anexo I de la Resolución. Es el documento de referencia para
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realizar la programación didáctica y, en consecuencia, la evaluación del alumnado en cada
área. Además, es la base sobre la que habrá que determinar los planes de apoyo, refuerzo o
ampliación del alumnado.
Perfil competencial : Conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de diferentes
áreas que están relacionados con la misma competencia clave. Hay un perfil de competencia
por cada una de las 7 competencias clave y en cada uno de los 6 cursos de la etapa educativa
de Primaria. Aparecen detallados en el anexo II de la Resolución. Es el documento de
referencia para la evaluación compartida de las competencias clave del alumnado. Además, es
la base sobre la que habrá que determinar los planes de apoyo, refuerzo o ampliación del
alumnado a partir de los resultados en las evaluaciones individualizadas. Finalmente, es el
documento que debe servir a los equipos didácticos para decidir sobre la promoción del
alumnado.
Graduación de los estándares de aprendizaje : Permite identificar el progreso de los
estándares a lo largo de toda la etapa para cada una de las áreas. Su utilidad es clave para la
determinación de los estándares de aprendizaje en 1º-2º-4º y 5º curso de la etapa educativa de
Primaria.
La programación didáctica es el instrumento mediante el cual el docente, en
coordinación con el equipo didáctico, programa a largo, medio y corto plazo el modo en que los
elementos del currículo (objetivos, competencias clave, contenidos, metodología,
procedimientos e instrumentos de evaluación, criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje), serán relacionados, ordenados, secuenciados y, en su caso, rubricados a lo largo
de los diferentes cursos.
A su vez, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje deberán
concretarse en las programaciones didácticas a través de indicadores de logro de los mismos,
donde también se expresarán de manera explícita los estándares de aprendizaje evaluables
imprescindibles con objeto de superar las correspondientes áreas.
Los elementos del currículo están relacionados entre sí. Así se puede ver en el anexo II
de la Orden de 16 de junio de 2014.
El desarrollo curricular se orienta a la consecución de los objetivos y al
desarrollo/adquisición de las competencias clave.
Los contenidos son un medio, nunca un fin, para alcanzar las capacidades expresadas
en los objetivos y desarrollar las competencias clave.
La metodología didáctica son las estrategias, los procedimientos y las acciones para
alcanzar las capacidades expresadas en los objetivos y desarrollar las competencias clave. Las
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decisiones metodológicas deben ser coherentes con los procedimientos de evaluación
referidos a la evaluación continua y formativa del aprendizaje y de la enseñanza.
Los criterios de evaluación son el referente específico para evaluar el aprendizaje del
alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en
conocimientos como en competencias y responden a lo que se pretende conseguir en cada
área.
Los estándares de aprendizaje evaluables, como ya se ha señalado, son
especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de
aprendizaje, concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada área.
Los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje son los referentes para
determinar la consecución del aprendizaje expresado en los objetivos y de la adquisición de las
competencias clave. Ambos referentes son necesarios para el proceso de enseñanza-
aprendizaje, evaluación y atención a la diversidad. Así, mientras el criterio servirá de referencia
para el diseño de situaciones de aprendizaje competenciales, el estándar aportará diferentes
puntos de observación sobre dicha situación. Focalizar la atención únicamente en los
estándares de aprendizaje evaluables, podría provocar que la enseñanza planificada perdiera
su sentido competencial (integración en las situaciones de aprendizaje de procesos cognitivos,
contexto y contenidos).
Criterios de evaluación y
Estándares de aprendizaje Contenidos
Objetivos
Competencias clave
Metodología didáctica
Determinan si se ha alcanzado/adquirido
Secuenciados en unidades de programación organizadas según
Por medio de
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Los equipos didácticos2 de los centros educativos o, en su caso, el órgano de
coordinación didáctica que corresponda, tomando como referencia el proyecto curricular de
etapa, desarrollarán el currículo establecido en la normativa3, mediante las programaciones
didácticas de cada una de las áreas.
En el caso de la etapa de Educación Primaria, las programaciones didácticas de cada
curso incluirán, según la Orden de 16 de junio de 2014, los siguientes aspectos:
a) Organización y secuenciación de los estándares de aprendizaje evaluables en
relación a las distintas unidades de programación.
b) Criterios de calificación: asociación de estándares de aprendizaje evaluables,
instrumentos de evaluación e indicadores de logro.
c) Estándares de aprendizaje evaluables imprescindibles para superar el área de
conocimiento.
d) Diseño de la evaluación inicial y consecuencias de sus resultados.
e) Medidas de atención a la diversidad relacionadas con el grupo específico de alumnos.
f) Programas de apoyo, refuerzo, recuperación o ampliación propuestos al alumnado, y
evaluación de los mismos.
g) Metodología didáctica: Organización, recursos didácticos, agrupamiento del
alumnado, estrategias metodológicas.
h) Plan Lector específico a desarrollar desde el área.
i) Tratamiento de los elementos transversales.
j) Medidas complementarias que se plantean para el tratamiento del área dentro del
Proyecto bilingüe y/o plurilingüe.
k) Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las Programaciones Didácticas
en relación con los resultados académicos y procesos de mejora.
A partir de estas premisas, el profesorado desarrollará su actividad docente conforme a
lo establecido en el proyecto curricular de etapa y en la programación didáctica. Corresponde a
cada docente, en coordinación con el equipo didáctico del grupo, la adecuación de dichas
programaciones, mediante unidades de programación, a las características específicas de los
alumnos que le hayan sido encomendados.
En caso de que algún profesor decida incluir en su actividad docente alguna variación
respecto de la programación del curso consensuada por el conjunto del equipo didáctico, dicha
variación, y su justificación, deberán ser incluidas en la programación didáctica del curso. En
2Real Decreto 82/1996 de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria. 3Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón..
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todo caso, las variaciones que se incluyan deberán respetar las decisiones generales
adoptadas en el proyecto curricular de etapa.
Los profesores que impartan las enseñanzas correspondientes a las distintas religiones
elaborarán la programación didáctica de las mismas de acuerdo con lo establecido
anteriormente.
Especial interés tendrán en este documento los apartados referidos a la evaluación del
alumnado y del propio proceso de planificación docente como elemento primordial del proceso
de enseñanza-aprendizaje, las medidas de atención a la diversidad que se implementen y la
metodología didáctica que se desarrolle con el grupo.
Los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje de las áreas serán el
referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias clave
como el de consecución de los objetivos de las diferentes áreas que conforman el currículo de
la etapa educativa. Sobre los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje se
configura la esencia del desarrollo de las programaciones didácticas. Su imprescindible
relación con el resto de elementos del currículo (objetivos, competencias clave, procedimientos
e instrumentos de evaluación, contenidos e incluso la propia metodología que se adopte en el
proceso de enseñanza-aprendizaje), determina la concreción que el docente deberá realizar de
un proceso significativo de planificación, siempre posterior a la determinación del proyecto
curricular de etapa, y anterior y diferenciado de la concreción de la programación de aula.
En los procesos de asesoramiento y supervisión llevados a cabo por la Inspección de
Educación se ha podido comprobar, mediante la revisión de programaciones didácticas, que el
tratamiento de la evaluación pone de manifiesto, en ocasiones, algunas carencias:
• Los criterios de evaluación utilizados en el proceso de enseñanza no corresponden
con los oficiales.
• Los criterios fijados, aun estando relacionados con el currículo oficial, no se
plantean asociados al curso que les corresponde según normativa.
• En algunas programaciones se enumeran los criterios de evaluación, aunque
posteriormente en el proceso de evaluación y de atención a la diversidad (medidas
de apoyo, refuerzo y ampliación) no se tienen en cuenta.
• Los criterios de calificación no están claramente especificados, no han sido
consensuados o/y no son coherentes.
• Ausencia de los contenidos y criterios de evaluación mínimos exigibles.
• Ausencia de planes de apoyo basados en los mínimos exigibles en los que el
alumnado pudiera tener dificultades.
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Algunos estudiantes universitarios durante su formación inicial y algunos docentes en
activo suelen definir los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje sin tener en
cuenta el marco curricular vigente, olvidando que dichos criterios y estándares son preceptivos
y, por lo tanto, deben transcribirse todos ellos de forma literal en la programación. Todos los
criterios de evaluación y estándares de aprendizaje de un área se deben trabajar a lo largo del
curso, aunque no todos de la misma forma (metodología), ni con el mismo valor ponderado
(calificación), ni durante el mismo número de sesiones de unidades de programación
(temporalización).
A través de este documento se pretende evidenciar y ejemplificar didácticamente desde
la normativa, el desarrollo de los diferentes apartados que, al menos, debe contener una
programación didáctica.
La nueva normativa de currículo (Orden de 16 de junio de 2014) ha venido a intensificar
tres aspectos fundamentales respecto a la anterior (Orden de 9 de mayo de 2007).
1. La evaluación objetiva del alumnado. Partiendo de los criterios de evaluación y
los estándares de aprendizaje se llegan a definir dos variables
complementarias: los criterios de calificación y los estándares imprescindibles.
2. La atención a la diversidad entendida desde un enfoque inclusivo y presente en
toda decisión e intervención educativa.
3. La metodología didáctica que se plantea al alumnado y que debe suponer el
aspecto sobre el que el docente revise su propia actuación educativa.
Además, supone una descarga para el profesorado en la concreción de una serie de
aspectos que la actual normativa ha definido:
1. La relación de elementos curriculares: contenidos, criterios de evaluación,
competencias clave y estándares de aprendizaje.
2. La determinación precisa y explícita de los estándares imprescindibles en los
cursos de 3º y 6º.
3. La concreción de unas orientaciones metodológicas que vienen a ayudar al
docente en el diseño de su actuación.
4. La determinación del perfil de área y del perfil competencial4.
4 Ambos aspectos serán determinantes para la evaluación y calificación compartida de las competencias clave
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5. La graduación por cursos de criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje.
Estas nuevas aportaciones tienen un doble objetivo: profundizar en el planteamiento
curricular común a todos los centros educativos de Aragón (coherente con su diversidad) y
ayudar al profesorado en el proceso de planificación.
Teniendo en cuenta lo definido en el artículo 21 de la Orden de 16 de junio de 2014, de
la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo
de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad
Autónoma de Aragón, este documento pretende servir de guía a los docent es para
desarrollar con claridad el contenido básico que debe aparecer en cada uno de los
apartados que constituyen una programación didáctica. Aquellos centros que debido al nivel de
desarrollo curricular que han alcanzado deseen ampliar la concreción de los diferentes
apartados y/o plantear la definición de más aspectos en la programación didáctica, podrán
llevarlo a cabo siempre y cuando respeten las competencias que el artículo 3c del Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Primaria, asigna a los centros educativos en relación al tratamiento de los elementos del
currículo.
2.- ¿Por qué este documento?
A pesar de haber delimitado normativa y conceptualmente el alcance de lo que debiera
ser una programación didáctica, la realidad actual nos muestra que su tratamiento por parte del
profesorado tiene margen de mejora.
Sólo hace falta asomarse a algunas programaciones didácticas para percibir que los
desajustes que en ellas se advierten no son responsabilidad única de aquellos que deben
realizarlas (los docentes).
Se ha podido comprobar que en la formación inicial, en la formación permanente y en
los procesos selectivos del profesorado, e incluso en los propios procesos de evaluación de la
práctica docente, no se partía de las mismas premisas a la hora de tratar la concreción,
desarrollo y evaluación de las programaciones didácticas.
Es por ello que, aprovechando la entrada en vigor de un nuevo currículo para la etapa
de Primaria, se lanza este documento que pretende aunar esfuerzos entre aquellos que
trabajan por la formación inicial del futuro profesorado (Universidad de Zaragoza), y aquellos
que durante toda la carrera profesional acompañan a los docentes en su selección, su
formación permanente y en la evaluación de su desarrollo profesional (Departamento de
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Educación, Universidad, Cultura y Deporte desde su enseñanza no universitaria ), con el fin de
contribuir al plan de mejora de nuestro sistema educativo.
3.- ¿Cómo se ha llevado a cabo este documento?
El proyecto se ha llevado a cabo por un grupo de trabajo multidisciplinar con un
máximo grado de autonomía para el desarrollo del mismo. El grupo de trabajo está formado por
profesionales de la enseñanza, de la Comunidad Autónoma de Aragón, que pertenecen a
diferentes sectores de la educación y que comparten inquietudes relacionadas con la formación
inicial y permanente del profesorado, y con la evaluación de su ejercicio profesional.
El plan y calendario de trabajo han sido elaborados por el propio grupo. La Secretaría
General Técnica del Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte dio viabilidad
al proyecto y mostró su apoyo para la realización eficaz del trabajo previsto.
El material elaborado podrá consultarse y/o difundirse en los ámbitos de formación
inicial y permanente del profesorado, citando el título del documento y los autores del mismo,
además de servir de punto de convergencia conceptual para la evaluación docente del
profesorado en activo.
4.- ¿Cuándo se ha llevado a cabo este documento?
El proyecto de revisión de este documento se ha desarrollado entre junio y agosto de
2014.
5.- ¿Quién ha llevado a cabo este documento?
El grupo de trabajo ha estado conformado con carácter estable por:
• Coordinador del grupo:
o Ignacio Polo Martínez (Inspector de Educación)
• En representación de la Dirección General de Política Educativa y Educación
Permanente:
o Manuel Magdaleno Peña
o Encarna Castillo Antoñanzas
o Mª Jesús Cruz Gimeno
• En representación de la Inspección de Aragón:
� Luis Mallada Bolea
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� Cristina Boada Apilluelo
� Miguel Figueras Martí
� Gemma Puertas Bescós
Además se ha contado con la colaboración de:
• Mar Martín Murga
• Clara García Abós
• José A. Julián Clemente
• Jesús Arribas Verdugo.
6.- ¿Para qué se ha elaborado este proyecto?
Este proyecto se ha elaborado con los objetivos siguientes:
1. Contribuir a la mejora de la calidad de la educación en nuestra comunidad
autónoma.
2. Mejorar la coordinación entre la Universidad de Zaragoza y el Departamento de
Educación, Universidad, Cultura y Deporte en el ámbito de la formación del
profesorado.
3. Ofrecer pautas y sugerencias para mejorar el diseño, desarrollo y evaluación
de las programaciones didácticas que los estudiantes universitarios vinculados
a profesiones docentes o interesados en ellas, y/o los actuales docentes del
sistema educativo, implementen en los procesos de enseñanza-aprendizaje y
evaluación del alumnado de esta comunidad autónoma.
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1.- Legislación educativa para la realización de los
documentos de programación en los centros de
enseñanza.
Son las referencias básicas y fundamentales que un maestro tiene que conocer de cara a
realizar los documentos básicos de planificación y programación en el marco escolar. En
concreto, son las siguientes:
1. LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (BOE 10/12/2013).
2. REAL DECRETO 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria. (BOE
20/02/1996).
3. REAL DECRETO 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico
de la Educación Primaria (BOE 01/03/2014).
4. DECRETO 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la
Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las
normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma
de Aragón (BOA 05/04/2011).
5. DECRETO 135/2014, de 29 de julio, por el que se regulan las condiciones para el éxito
escolar y la excelencia de todos los alumnos de la Comunidad Autónoma de Aragón desde un
enfoque inclusivo (BOA 01/08/2014).
6. ORDEN de 30 de julio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y
Deporte, por la que se regulan las medidas de intervención educativa para favorecer el éxito y
la excelencia de todos los alumnos de la Comunidad Autónoma de Aragón desde un enfoque
inclusivo (BOA 05/08/2014).
7. ORDEN de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y
Deporte por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el
funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios
Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón. (BOA 03/07/2014)
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8. ORDEN de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y
Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación
en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón (BOA 20/05/2014).
9. ORDEN de 31 de octubre de 2014 sobre la evaluación en Educación primaria en los
centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón. (BOA 24/11/2014).
10. ORDEN de 14 de febrero de 2013, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y
Deporte por la que se regula el Programa integral de bilingüismo en lenguas extranjeras en
Aragón (PIBLEA) a partir del curso 2013-14. (BOA 18/02/2013)
11. ORDEN de 10 de marzo de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y
Deporte, por la que se modifica la Orden de 14 de febrero de 2013, por la que se regula el
Programa integral de bilingüismo en lenguas extranjeras en Aragón (PIBLEA) a partir del curso
2013-14. (BOA 01/04/2014)
12. ORDEN de 10 de julio de 2013, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y
Deporte, por la que se convoca a los centros sostenidos con fondos públicos de niveles no
universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón para solicitar autorización para desarrollar
Proyectos de Potenciación de Lenguas Extranjeras (POLE) a partir del curso 2013-2014. (BOA
26/07/2013).
13. RESOLUCIÓN de 30 de junio de 2014, del Director General de Ordenación Académica,
por la que se definen los perfiles competenciales de las áreas de conocimiento y los perfiles de
las competencias clave por cursos, establecidos en la Orden de 16 de junio de 2014, de la
Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de
la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad
Autónoma de Aragón. (BOA 03/07/14)
14. RESOLUCIÓN de 18 de julio de 2014, del Director General de Ordenación Académica,
por la que se dictan instrucciones sobre la distribución horaria semanal contenida en el Anexo
III-B de la Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y
Deporte, por la que se aprueba el currículo de Educación Primaria y se autoriza su aplicación
en los centros de la Comunidad Autónoma de Aragón. (BOA 08/08/14)
15. RESOLUCIÓN de 10 de julio de 2014, del Director General de Ordenación Académica,
por la que se concreta la graduación de los distintos criterios de evaluación y de los diferentes
estándares de aprendizaje evaluables por áreas de conocimiento y cursos, establecidos en la
Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte,
por la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los
centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. (BOA 24/07/14)
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16. ORDEN de 27 de agosto de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y
Deporte, a los centros docentes públicos y privados concertados no universitarios de la
Comunidad Autónoma de Aragón para participar en un programa piloto para el desarrollo del
Plan Lector y Mejora de la Competencia en Comunicación Lingüística durante los cursos 2014-
2015 y 2015-2016. (BOA 04/09/2014)
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2. Las programaciones didácticas.
Tal como determina el artículo 21 de la Orden de 16 de junio de 2014:
1.- Los Equipos Didácticos de los centros educativos o, en su caso, el órgano de
coordinación didáctica que corresponda, tomando como referencia el Proyecto
curricular de etapa, desarrollarán el currículo establecido en la presente Orden
mediante las programaciones didácticas del curso. Se considerarán los principios
metodológicos generales establecidos en esta Orden, la contribución al desarrollo de
las competencias clave, la educación en valores democráticos y la globalización de la
enseñanza.
2.- La programación didáctica deberá ser el instrumento de planificación curricular
específico y necesario para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
alumnos.
4. El profesorado desarrollará su actividad docente conforme a lo establecido en el
Proyecto curricular de etapa y en la programación didáctica. Corresponde a cada
maestro, en coordinación con el equipo docente del grupo, la adecuación de dichas
programaciones, mediante unidades de programación, a las características específicas
de los alumnos que le hayan sido encomendados.
En el punto 3 del mismo artículo se determinan los aspectos que necesariamente debe
incluir la programación didáctica y que se desarrollan a continuación.
16
a) Organización y secuenciación de los estándares de aprendizaje evaluables en relación a las distintas unidades de programación.
1. Referencias normativas y conceptualización.
La Orden de 16 de junio de 2014 por la que se aprueba el currículo de Educación
Primaria determina en su introducción que los contenidos de cada área de conocimiento
incorporan, en torno a la adquisición de las competencias clave y al desarrollo de los objetivos,
una serie de conocimientos, destrezas y actitudes que se presentan agrupados en bloques.
Dichos bloques no constituyen un temario, sino una forma de ordenar y vertebrar los
contenidos esenciales del currículo de forma coherente. El profesorado diseñará, para cada
unidad de programación, actividades y/o tareas de enseñanza y aprendizaje con el fin de
trabajar los contenidos de forma globalizada, teniendo en cuenta los criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje evaluables.
Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias clave y del
logro de los objetivos de cada área de conocimiento son los referentes de evaluación que
definen lo que se quiere valorar y lo que el alumnado debe lograr, tanto en términos de
conocimientos, como de destrezas y actitudes, al final de cada curso.
Como concreción de los criterios de evaluación, y dentro de cada uno de ellos, se
sitúan los estándares de aprendizaje evaluables que permiten definir los resultados de los
aprendizajes y concretan mediante acciones lo que el alumno debe saber y saber hacer en
cada área de conocimiento. Dichos estándares, que permiten graduar el rendimiento o logro
alcanzado, son observables, medibles y evaluables ya que contribuyen y facilitan el diseño de
pruebas estandarizadas y comparables.
Tal y como se puede observar en el anexo II de la Orden de currículo, los estándares
aparecen precedidos de una codificación compuesta de la sigla del área y tres dígitos:
Est. ING.1.3.7. Muestra interés y respeto por aspectos relacionados con las costumbres de países de habla inglesa (horarios, actividades, celebraciones) en situaciones simuladas de presentaciones, entrevistas o audiovisuales sencillos donde se habla sobre ello.
El estándar viene precedido por una abreviatura del área:
ÁREAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Matemáticas MAT Lengua Castellana y Literatura LCL Ciencias de la Naturaleza CN Ciencias Sociales CS Lengua Extranjera: Inglés ING Lengua Extranjera: Francés FR
17
Lengua Extranjera: Alemán AL Lenguas propias de Aragón LPA Educación Física EF Religión RE Valores Sociales y Cívicos VSC Educación Artística EA
El primero de esos dígitos hace referencia al bloqu e de contenidos del que surge
el estándar de aprendizaje . Efectivamente, los contenidos se agrupan en bloques que
permiten una identificación de los principales ámbitos que componen cada área. Su
organización no suele obedecer a un tipo de orden, ni jerárquico ni en el tratamiento o
secuenciación, por lo que no deben entenderse como una propuesta de organización didáctica
(temario). Son, no obstante, una manera de especificar la complejidad de las competencias que
se deben adquirir, el medio para conseguir el desarrollo de las capacidades y el referente
ineludible a seguir en la programación docente y en la práctica educativa. Por último, los
contenidos están secuenciados en el anexo II de la Orden para cada uno de cursos, lo que
permite visualizar una progresión en complejidad a lo largo de la etapa.
El segundo de los dígitos hace referencia al número de criterio de evaluación que
origina el estándar de aprendizaje (a partir del Real Decreto 126/2014)
El tercero de los dígitos hace referencia al número de estándar de aprendizaje
que se ha concretado desde su correspondiente crite rio de evaluación . Dichos estándares
codificados permiten graduar el rendimiento o logro alcanzado, son observables, medibles y
evaluables, ya que contribuyen y facilitan el diseño de pruebas internas y externas.
2. ¿Qué debería aparecer en este apartado en el doc umento de la programación
didáctica? Recomendaciones para su desarrollo.
En el documento deberían aparecer:
Asociar los estándares de aprendizaje codificados a la organización temporal y
secuenciada de las unidades de programación a realizar en el curso
Algunos aspectos que hay que tener presente en el d esarrollo de este apartado:
1) En el análisis de los actuales estándares de aprendizaje evaluables se puede
comprobar que, el listado de los estándares que conforman el perfil de un área y el perfil de
cada competencia clave, incluyen un conjunto equilibrado de procesos cognitivos, en relación a
unos contenidos y aplicables a un contexto para garantizar el desarrollo integral del alumnado.
En cada una de las unidades de programación será necesario acometer varios estándares de
aprendizaje interrelacionados que posibiliten dicho desarrollo integral. Será decisión del
18
docente, en coordinación con el equipo didáctico, identificar para cada una de las unidades de
programación los estándares de aprendizaje que se van a utilizar.
2) Es posible que un estándar de aprendizaje se utilice en varias unidades de
programación. Será función del docente ponderar el valor de dicho estándar en relación a (a)
su perfil de área, (b) cada unidad de programación y (c) en cada instrumento de evaluación en
el que aparezca dicho estándar, para determinar finalmente la calificación que el docente
asigna a dicho estándar al finalizar el curso. Para esta labor de ponderaciones asociadas a la
calificación de un área y competencia, se hará indispensable la utilización de un soporte
informático.
3) A través de la asociación de la totalidad de los estándares de aprendizaje con las
unidades de programación, se estarán trabajando los criterios de evaluación y contenidos
asociados a dicho estándar.
4) La organización y secuenciación de los estándares de aprendizaje con las unidades
de programación se realizará asociando los diferentes estándares de aprendizaje de cada
curso con las unidades de programación que forman parte de la programación de aula. A
través de esta opción el docente puede llegar a verificar que la totalidad de estándares de
aprendizaje se trabajan a lo largo del curso, su secuenciación a través de las distintas unidades
de programación, y el número de ocasiones en las que un estándar se ha trabajado a lo largo
del mismo curso.
5) La organización temporal de las unidades de programación será lo más concreta
posible (periodos de evaluación) de cara a asentar una propuesta formativa en el curso,
independientemente de los docentes que lo impartan.
3. Ejemplos.
Formato que facilitaría la concreción de este apartado dedicado a la secuenciación de
estándares de aprendizaje, por ejemplo, del área de Matemáticas en 6º curso de primaria
(Bloque 1 de contenidos). El docente debería marcar con una “X” los estándares de
aprendizaje que utiliza en cada una de las unidades de programación.
Este registro, en sentido horizontal y vertical, facilita el hacer un análisis de cuántas
veces se evalúa un estándar (especialmente los imprescindibles) a lo largo del curso, en qué
momentos… y por otra parte, fijándonos en las columnas de las unidades, se puede ver el
número total de estándares que son evaluados en cada unidad de programación. A partir de
esta información pueden hacerse ajustes en la distribución de los mismos en las diferentes
unidades de programación.
19
UNIDADES DE PROGRAMACIÓN: PROGRAMACIÓN DE AULA
1ª EVALUACIÓN 2ª EVALUACIÓN 3ª EVALUACIÓN
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 12 15
Est.MAT.1.1.1. Comunica verbalmente de forma razonada el proceso seguido en la resolución de un problema de matemáticas o en contextos de la realidad.
Est.MAT.1.2.1. Analiza y comprende el enunciado de los problemas (datos, relaciones entre los datos, contexto del problema).
Est.MAT.1.2.2. Utiliza estrategias heurísticas y procesos de razonamiento en la resolución de problemas.
Est.MAT.1.2.3. Reflexiona sobre el proceso de resolución de problemas revisa las operaciones utilizadas, las unidades de los resultados, comprueba e interpreta las soluciones en el contexto de la situación, busca otras formas de resolución, etc.
Est.MAT.1.2.4. Realiza estimaciones y elabora conjeturas sobre los resultados de los problemas a resolver, contrastando su validez y valorando su utilidad y eficacia.
Est.MAT.1.2.5. Identifica e interpreta datos y mensajes de textos numéricos sencillos de la vida cotidiana (facturas, folletos publicitarios, rebajas…)
Est.MAT.1.3.1. Identifica patrones, regularidades y leyes matemáticas en situaciones de cambio, en contextos numéricos, geométricos y funcionales.
Est.MAT.1.3.2. Realiza predicciones sobre los resultados esperados, utilizando los patrones y leyes encontrados, analizando su idoneidad y los errores que se producen
Est.MAT.1.4.1. Profundiza en problemas una vez resueltos, analizando la coherencia de la solución y buscando otras formas de resolverlos.
Est.MAT.1.4.2. Se plantea nuevos problemas, a partir de uno resuelto variando los datos, proponiendo nuevas preguntas, conectándolo con la realidad, buscando otros contextos, etc.
Est.MAT.1.5.1. Elabora informes sobre el proceso de investigación realizado, exponiendo las fases del mismo, valorando los resultados y las conclusiones obtenidas.
Est.MAT.1.6.1. Practica el método científico, siendo ordenado, organizado y sistemático.
20
Est.MAT.1.6.2. Planifica el proceso de trabajo con preguntas adecuadas: ¿qué quiero averiguar?, ¿qué tengo?, ¿qué busco?, ¿cómo lo puedo hacer?, ¿no me he equivocado al hacerlo?, ¿la solución es adecuada?, ¿cómo se puede comprobar?...
Est.MAT.1.7.1. Realiza estimaciones sobre los resultados esperados y contrasta su validez, valorando los pros y los contras de su uso.
Est.MAT.1.8.1. Elabora conjeturas y busca argumentos que las validen o las refuten, en situaciones a resolver, en contextos numéricos, geométricos o funcionales.
Est.MAT.1.9.1. Desarrolla y muestra actitudes adecuadas para el trabajo en matemáticas: esfuerzo, perseverancia, flexibilidad, aceptación de la crítica razonada, estrategias personales de autocorrección y espíritu de superación.
Est.MAT.1.9.2. Se plantea la resolución de retos y problemas con la precisión, esmero e interés adecuados al nivel educativo y a la dificultad de la situación superando bloqueos e inseguridades ante situaciones desconocidas.
Est.MAT.1.9.3. Distingue entre problemas y ejercicios y aplica las estrategias adecuadas para cada caso.
Est.MAT.1.9.4. Plantea preguntas precisas y formuladas con corrección en la búsqueda de respuestas adecuadas, tanto en el estudio de los conceptos como en la resolución de problemas.
Est.MAT.1.9.5. Desarrolla y aplica estrategias de razonamiento (clasificación, reconocimiento de las relaciones, uso de contraejemplos) para crear e investigar conjeturas y construir y defender argumentos.
Est.MAT.1.10.1. Toma decisiones en los procesos de resolución de problemas valorando las consecuencias de las mismas y su conveniencia por su sencillez y utilidad.
Est.MAT.1.10.2. Reflexiona sobre los problemas resueltos y los procesos desarrollados, valorando las ideas claves, aprendiendo para situaciones futuras similares, etc.
Est.MAT.1.12.1. Utiliza herramientas tecnológicas para la realización de cálculos numéricos, para aprender y para resolver problemas.
Est.MAT.1.12.2. Utiliza la calculadora para la realización de cálculos numéricos, para aprender y para resolver problemas.
Est.MAT.1.13.1. Realiza un proyecto, elabora y presenta un informe creando documentos digitales propios (texto, presentación, imagen, video, sonido, mapa conceptual,…), buscando, analizando y seleccionando la información relevante, utilizando la herramienta tecnológica adecuada y compartiéndolo con sus compañeros.
Nota: Como ejemplo, en este curso los estándares de aprendizaje se desarrollan a lo largo de 15 unidades de programación, 5 por cada trimestre.
21
b) Criterios de calificación: asociación de estándares de aprendizaje evaluables, instrumentos de evaluación e indicadores de logro.
1. Referencias normativas y conceptualización.
La Orden de 16 de junio de 2014 establece en su artículo 4.2.e que los estándares de
aprendizaje evaluables son especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir
los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y
saber hacer en cada área. Dichos estándares de aprendizaje evaluables deben s er
observables, medibles y evaluables y permitir gradu ar el rendimiento o logro alcanzado y
su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables .
Artículo 11. Evaluación de los aprendizajes y del proceso de enseñanza.
2. Los criterios de evaluación y criterios de aprendizaje5 deberán concretarse en las
programaciones didácticas a través de indicadores de logro de los mismos, donde
también se expresarán de manera explícita los estándares de aprendizaje evaluables
imprescindibles con objeto de superar las correspondientes áreas. Asimismo las
programaciones contendrán los criterios de calificación y los instrumentos de
evaluación que aplicará el profesorado en su práctica docente.
A su vez, la Orden de 31 de octubre de 2014 sobre evaluación en Educación Primaria
establece:
Artículo 2.2. La evaluación se llevará a cabo atendiendo a los diferentes elementos del
currículo. A tal efecto, la Dirección General de Ordenación Académica ha establecido
mediante Resolución de 30 de junio de 2014, los perfiles competenciales de las áreas
de conocimiento y los perfiles de las competencias clave por cursos. Asimismo,
mediante Resolución de 10 de julio de 2014, se ha aprobado la graduación de los
distintos criterios de evaluación y de los diferentes estándares de aprendizaje
evaluables por áreas de conocimiento y cursos, que serán el referente fundamental y
específico para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias clave como el
de la consecución de los objetivos de etapa y de las diferentes áreas de conocimiento
que conforman el currículo de la Educación Primaria.
Artículo 5.6. Los resultados de la evaluación del nivel de adquisición de las
competencias clave se establecerán, teniendo en cuenta los perfiles competenciales de
5 El término “criterios de aprendizaje” hace referencia a los “estándares de aprendizaje”. Es una errata de la Orden de 16 de junio de 2014
22
las áreas de conocimiento y los perfiles de las competencias clave por cursos
establecidos en la Resolución de 30 de junio de 2014, a partir de los estándares de
aprendizaje evaluables
Artículo 16. Evaluación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
1. La evaluación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo tomará
como referencia los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables
fijados con carácter general, estableciendo, para los alumnos que lo requieran, la
adaptación de las condiciones de realización de la evaluación de forma que se
garantice la obtención de la información referente al aprendizaje.
2. Cuando el alumnado tenga autorizada una adaptación curricular significativa o una
aceleración parcial de currículo, los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
evaluables serán los contemplados en el documento específico correspondiente.
3. La adaptación curricular significativa en algún área de conocimiento del currículo
implica que un alumno con necesidad específica de apoyo educativo sea evaluado con
criterios de evaluación correspondientes a, al menos, dos niveles educativos inferiores
respecto al que está escolarizado, quedando consignado en los documentos oficiales
esta adaptación (ACS).
A efectos de acreditación, la evaluación de un área o materia con adaptación curricular
significativa equivale a un área no superada respecto al nivel en el que el alumno esté
matriculado, aun en el caso de que la calificación obtenida en dicha área o materia
adaptada significativamente sea positiva.
4. Cuando un alumno alcance los criterios establecidos con carácter general para
aprobar un área de conocimiento del nivel donde está matriculado, se entenderá por
superado el desfase curricular y la medida dejará de tener efecto. Se le evaluará
respecto a los criterios de su nivel y los padres o tutores legales serán debidamente
informados.
5. La aceleración parcial del currículo implica la evaluación del alumno con referencia a
los criterios del nivel educativo superior al que está escolarizado, referidos a las áreas
de conocimiento objeto de la aceleración, quedando consignado en los documentos
oficiales de evaluación. Si en el proceso de evaluación continua se considerara
inadecuada esta medida para el desarrollo personal, social o académico del alumno,
dejará de tener efecto y será evaluado respecto a los criterios de evaluación de su
nivel, siendo los padres o tutores legales debidamente informados.
23
El artículo 13.1 y 13.3 establecen que, de forma continua, a lo largo del curso y en toda
la etapa, cada maestro recogerá información sobre el aprendizaje de los alumnos mediante la
observación directa y otras técnicas e instrumentos de evaluación, con el fin de adaptar su
intervención educativa a las características y necesidades de sus alumnos. Además, al
comienzo de cada curso, los procedimientos formales de evaluación, los instrumentos de
evaluación, los estándares imprescindibles del área y criterios de calificación deberán ser
conocidos por el alumnado, así como por sus padres, madres o representantes legales.
Los artículos 21 a 23 de esta Orden especifican los aspectos relativos a la información
del proceso de evaluación, la objetividad de la misma y lo referente al procedimiento de
reclamación sobre la evaluación de los aprendizajes. Cabe resaltar
Artículo 21. Información del proceso de evaluación.
5. Al finalizar cada curso, se informará por escrito a los padres o representantes legales
acerca de los resultados de la evaluación final de ese curso. Dicha información incluirá,
al menos, las calificaciones obtenidas en las distintas áreas de conocimiento cursadas,
las calificaciones obtenidas en las competencias clave, los estándares de aprendizaje
evaluables no alcanzados en las distintas áreas de conocimiento no superadas y las
medidas adoptadas, en su caso, para que el alumno alcance las competencias clave
según los estándares de aprendizaje evaluables imprescindibles y los objetivos
establecidos en cada una de las áreas de conocimiento, según los criterios de
evaluación correspondientes. Al final de cada curso, se les informará, además, sobre la
decisión adoptada en cuanto a la promoción al curso o etapa siguiente.
Además, el artículo 22 de la misma norma dispone:
1. Con el fin de garantizar el derecho que asiste a los alumnos a que su rendimiento
escolar sea valorado conforme a criterios de plena objetividad, el profesorado informará
a los padres o representantes legales del alumnado, a principios de curso, acerca de la
programación de objetivos, competencias clave, estándares de aprendizaje evaluables,
contenidos y criterios de evaluación que se van a trabajar en el curso.
2. Asimismo, se les informará sobre los procedimientos e instrumentos de evaluación
que se van a aplicar, sobre los estándares de aprendizaje evaluables imprescindibles
de cada una de las áreas de conocimiento exigibles para su valoración positiva, así
como sobre los criterios de calificación y promoción del alumnado y, en su caso, la
información sobre las medidas de intervención educativa que se precisen.
Por su parte la Orden de 28 de agosto de 1995, ajustada a Educación Primaria,
determina que al comienzo del curso escolar, el Coordinador del equipo didáctico elaborará la
24
información relativa a la programación didáctica que dará a conocer a los alumnos a través de
los Profesores de las distintas áreas y materias. Esta información incluirá los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación (y estándares de aprendizaje) del curso respectivo para su
área o materia, los mínimos exigibles (estándares imprescindibles) para obtener una valoración
positiva, los criterios de calificación, así como los procedimientos de evaluación del aprendizaje
que se van a utilizar.
Se entiende por procedimientos, los métodos a través de los cuales se lleva a cabo la
recogida de información sobre adquisición de competencias clave, dominio de los contenidos o
logro de los criterios de evaluación. El procedimiento responde a cómo se lleva a cabo está
recogida.
Se entiende por instrumentos de evaluación todos aquellos documentos o registros
utilizados por el profesorado para la observación sistemática y el seguimiento del proceso de
aprendizaje del alumno y que permiten justificar la calificación del alumnado. Responden a la
pregunta ¿con qué evaluar?, es decir, ¿qué recursos específicos se aplican? Así, por ejemplo,
la observación directa, como procedimiento de evaluación, se materializa en la práctica a
través de instrumentos de evaluación como una lista de control, una ficha de observación, el
registro anecdótico, una grabación en vídeo, etc.
Para ejemplificar una relación de procedimientos de evaluación, con sus instrumentos
asociados, partimos de la establecida por el MEC (Proyecto Curricular de ESO, 1992). En
algún caso se añade una descripción del instrumento de evaluación:
PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTOS Escalas de observación
Permite establecer estimaciones dentro de un continuo Categorías Identifica la frecuencia (Ejemplo: Siempre, A veces, Nunca) o
caracterización (Ejemplo: Iniciado, En proceso, Consolidado) de la conducta a observar
Numérica Determina el logro y la intensidad del hecho evaluado. Se puede utilizar la gradación de 1 a 4, de 1 a 5, de 1 a 6, o la más tradicional de 1 a 10
Descriptiva Incorpora frases descriptivas. Ejemplo: “Trabaja y trae el material pero no toma iniciativas”, o bien, “Sugiere ideas y trabaja adecuadamente”...
Listas de control Registra la ausencia o presencia de un determinado rasgo, conductas o secuencia de acciones. Se caracteriza por aceptar solamente dos características: si o no, lo logra o no lo logra, presente o ausente, etc.
Registro anecdótico Fichas en la que se recogen comportamientos no previsibles de antemano y que pueden aportar información significativa para valorar carencias o actitudes positivas
Observación sistemática
Diarios de clase Análisis sistemático y continuado de las tareas diarias realizadas en clase. Se pueden usar escalas de observación para el registro del seguimiento efectuado
Análisis de producciones de los alumnos
Monografías Texto argumentativo que presenta y analiza los datos, obtenidos de varias fuentes, sobre una determinada temática , analizados con visión crítica
De compilación De investigación De análisis de experiencia
25
Resúmenes Trabajo de aplicación y síntesis Cuaderno de clase Cuaderno de campo Resolución de ejercicios y problemas Textos escritos Producciones orales Producciones plásticas o musicales Producciones motrices Investigaciones Juegos de simulación y dramáticos Diálogo Entrevista
Guión de la entrevista: Comunicación verbal planificada, utilizando guiones más o menos estructurados, que aporta datos útiles para conocer una determinada conducta. Son muy utilizadas en la resolución de situaciones problemáticas
Asamblea
Intercambios orales con los alumnos
Puesta en común Objetivas
Con preguntas muy concretas y opciones de respuesta fija para que el alumno escoja, señale o complete
De respuesta alterna De complementación Términos pareados
Abiertas Con preguntas o temas en las que el alumno debe construir las respuestas
Interpretación de datos Con material de introducción (ilustración, mapa,…) seguido de una serie de preguntas relativas a su interpretación
Exposición de un tema Resolución de ejercicios y problemas
Pruebas específicas
Pruebas de capacidad motriz
Cuestionarios
Abiertos: Son aquellos en los que se pregunta al sujeto algo y se le deja en libertad de responder como quiera. Este tipo de cuestionario es muy útil y proporciona mucha información, pero requiere más tiempo por parte del informante y es más difícil de analizar y codificar por parte del investigador. Generalmente, se aplican en estudios pilotos con el fin de obtener más datos. Cerrados: Están estructurados de tal manera que al informante se le ofrecen sólo determinadas alternativas de respuesta. Es más fácil de codificar y contestar. Como desventaja, podemos mencionar que las categorías que se ofrecen pueden no ser las más adecuadas, o que la persona no haya pensado sus respuestas en términos de las categorías que se le ofrecen. Otra desventaja es que, al ofrecerle categorías al informante, se le están "sugiriendo" las respuestas.
Grabaciones y análisis Observador externo
A esta clasificación podríamos añadir:
a) Rúbricas6
Se llama rúbrica al conjunto de criterios y estándares ligados a los objetivos de
aprendizaje usados para evaluar la actuación del alumnado en la creación de artículos,
proyectos, ensayos y otras tareas.
Las rúbricas permiten estandarizar la evaluación de acuerdo con criterios específicos,
haciendo la calificación más simple y transparente. Pueden llegar a constituir escalas, como las
utilizadas en las evaluaciones de diagnóstico, si las respuestas pueden ser asociadas a unos
determinados grupos de referencia normalizados.
6Proyecto COMBAS (CNIIE-MEC) 2011. Fase A1
26
Las rúbricas creadas a partir de los criterios de evaluación y los estándares de
aprendizaje de las áreas curriculares se construyen antes de cualquier resultado, mientras que
las escalas, asociadas a las evaluaciones censales de diagnóstico y las evaluaciones
internacionales, se suelen construir una vez obtenidos algunos resultados. Este procedimiento
de identificación de los niveles de logro a partir de las propias producciones del alumnado,
puede ser de gran utilidad para el docente inexperto a la hora de aprender a rubricar un
estándar. Se trataría de que el docente haga acopio de ejemplos de producciones del
alumnado que se identificarán con los distintos niveles de logro. Por ejemplo, redacciones que
equivalgan a la calificación de insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente. Desde el
análisis de dichas producciones el docente encontrará variables vinculadas a los estándares de
aprendizaje que permitan identificar cómo va variando el logro del alumnado dentro de las
diferentes calificaciones. Este procedimiento tendría especial interés en aquellos estándares
vinculados a la evaluación de producciones del alumno (cartas, cuentos, relatos, etc.). En
cualquier caso, los rangos definidos en una rúbrica no quedarán depurados hasta que dicha
rúbrica se aplique al proceso de observar-evaluar-calificar al alumnado.
Las rúbricas que utilizaremos para desglosar el rango de los niveles de adquisición de
los estándares de aprendizaje podrán dividir los propios rangos en cuatro, cinco, o seis niveles
de adquisición, facilitando el diseño de diversas actividades y tareas con distinto nivel de
adquisición de éxito, lo que supone una orientación eficaz para una buena gestión del principio
de atención a la diversidad. Se sugiere el rango de cuatro niveles como el más idóneo para la
observación en clase de los estándares de aprendizaje.
Los elementos básicos de una rúbrica serían:
• Aspectos a evaluar: componentes que incluyen el marco de la evaluación del
producto/desempeño del estudiante (estándar de aprendizaje evaluable).
• Escala de calificación: categorías que definen la calidad del trabajo del estudiante.
• Criterios: breve explicación de la evidencia que permite juzgar el trabajo particular
de un estudiante a lo largo de las distintas dimensiones o criterios y asignarlo a un
nivel de desempeño concreto.
b) Portfolio
Se plantea inicialmente como herramienta de autoevaluación en el aprendizaje de una
lengua. Un ejemplo es el Portfolio europeo de las lenguas.
27
Es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de
producciones de diferente índole por parte del estudiante, a través de las cuales se pueden
juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio.
Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante,
permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros en relación a los objetivos de
aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente.
El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de
enseñanza-aprendizaje: implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en
la interacción entre docente y discente y, por otro lado, es un método de evaluación que
permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada a
la realidad que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales que
aportan una visión más fragmentada.
La evaluación implica un análisis exhaustivo no solo de los resultados sino de todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Solo así se podrán establecer diagnósticos que permitan
mejorar cualquier aspecto relacionado con ese proceso. Sin embargo, para que la
ejemplificación sea lo más práctica y útil posible la focalizaremos únicamente en la evaluación
de resultados y, por tanto, se focaliza aquí en un aspecto que podría contribuir a mejorar
cualquier proceso de evaluación: el uso de los estándares de aprendizaje como punto de
partida para elaborar instrumentos que permitan eva luar los aprendizajes del alumnado .
Se pretende describir cómo partiendo de los “estándares de aprendizaje”, se pueden
elaborar, de un modo riguroso, diversos instrumentos para evaluar los aprendizajes de los
alumnos (grado de consecución de los objetivos a través de los contenidos) y, asimismo, la
adquisición de competencias clave.
2. ¿Qué debería aparecer en este apartado en el doc umento de la programación
didáctica? Recomendaciones para su desarrollo.
En el documento deberían aparecer:
1) Ponderación de los estándares de aprendizaje del perfil competencial.
2) Un listado secuenciado de los estándares de aprendizaje con identificación de qué
instrumentos se van a utilizar a lo largo del curso. El ejemplo del apartado “a”, de este
documento, puede servir para la realización de este trabajo. Tan sólo haría falta identificar en
cada unidad de programación los instrumentos que se utilizan para la evaluación del alumnado.
3) Identificación del rendimiento o nivel de logro alcanzado de los estándares de
aprendizaje con los diferentes instrumentos de evaluación que se utilizan. En la mayoría de los
28
casos será precisa la realización de una rúbrica que ayude a identificar y diferenciar dichos
niveles de logro.
4) Definición de cómo se va a obtener la calificación final de cada evaluación parcial y
la final. Es decir, asociar, en cada una de las unidades de programación que conforman las
programaciones didácticas, los estándares de aprendizaje que se utilizan, los instrumentos
previstos, así como su “nivel jerárquico” (o valor ponderado entre ellos). Dicha ponderación
deberá tener en cuenta el valor de las diferentes unidades de programación en un periodo de
evaluación y, a su vez, al valor ponderado de cada calificación parcial en la calificación de final
de curso. Para la realización de esta tarea será preciso utilizar una aplicación informática (por
ejemplo en Excel o Access).
Aspectos complementarios a tener en cuenta asociados al diseño y aplicación del
soporte informático relacionado con la evaluación compartida de áreas y competencias clave:
1. Para desarrollar dicha evaluación compartida es necesario la información asociada al
perfil del área y de las competencia claves (publicadas en la Resolución del 30 de junio
de 2014).
2. La información vinculada al perfil del área y competencial deberá estar almacenada en
la propia aplicación informática, de tal forma que el docente no deba escribir los
estándares de aprendizaje y su asociación a las competencias clave. Tan sólo deberá
seleccionarlos, vincularlos a los instrumentos de evaluación y calificarlos.
3. Para poder desarrollar la evaluación de los estándares será necesario previamente
ponderar el valor de los estándares que componen el perfil del área. La aplicación
informática propondrá una valoración proporcional de todos los estándares, aunque el
docente tiene autonomía, dentro del marco de la programación didáctica, de asignar
valores diferenciados a los distintos estándares de aprendizaje.
4. Posteriormente, y mientras no se determine por parte del Departamento de Educación,
el equipo didáctico deberá ponderar el valor de las áreas que componen el perfil de
cada competencia clave. La aplicación informática propondrá una valoración en función
del número de estándares que cada área aporta al perfil competencial. El equipo
didáctico, dentro del marco del proyecto curricular de etapa, puede proponer alguna
pequeña modificación de dicha ponderación siempre y cuando se tenga en cuenta lo
señalado anteriormente.
5. El diseño de los indicadores de logro de los estándares de aprendizaje evaluables no
es necesario que se traslade a la aplicación informática. La aplicación informática sólo
29
requiere el logro que finalmente alcanza el alumno en el estándar cada vez que se
utiliza vinculado a un instrumento de evaluación.
La aplicación informática garantizará que a las familias se les informa de la calificación
de las áreas, las competencias clave, y de aquellos estándares de aprendizaje en los que está
teniendo dificultades el alumnado. Será responsabilidad del docente diseñar, aplicar y evaluar
el plan de apoyo que necesita el alumnado en función de dichos estándares deficitarios.
Algunos aspectos que hay que tener presentes en el desarrollo de este apartado:
• Es necesario graduar los estándares de aprendizaje para que sirvan como referente
para la asignación de las calificaciones. Con ello se podrían concretar los criterios de
corrección de los diferentes instrumentos de evaluación vinculados a los estándares de
aprendizaje.
• La graduación en niveles de logro afectaría a la totalidad de los estándares de
aprendizaje (sean imprescindibles o no). Con ello se puede facilitar una
correspondencia más objetiva entre calificaciones y logros.
• Cada calificación debería estar asociada con los estándares de aprendizaje que
describen los aprendizajes logrados, independientemente del instrumento utilizado para
la captura de la información. Es necesario romper con la tradición de calificar sólo
instrumentos de evaluación sin identificar la calificación de los estándares de
aprendizaje. Es necesario recordar que el alumnado necesita información de su
proceso de aprendizaje asociado al logro de diferentes estándares de aprendizaje, no
de determinados instrumentos de evaluación. Un alumno no necesita un plan de
apoyo para superar un instrumento. Necesita un plan de apoyo-refuerzo-
ampliación asociado a determinados estándares de ap rendizaje .
• La calificación otorgada al alumno y, por consiguiente, la determinación del grado de
adquisición de los aprendizajes, permitirá realizar un diagnóstico ajustado de los
aprendizajes adquiridos y, en consecuencia, diseñar las actividades de apoyo,
refuerzo, recuperación y, en su caso, de ampliación. Dichas actividades deberán
plantearse tanto para el caso de áreas no superadas, como para su correspondiente
vinculación al grado de adquisición de determinadas competencias clave. En este
último caso, deberá existir la correspondiente coordinación entre las áreas implicadas
en el perfil competencial.
• Jamás debe utilizarse la calificación como elemento punitivo que se otorga
independientemente de los aprendizajes realizados por los alumnos: se debe evaluar y
calificar lo que se enseña de manera intencional, planificada, explícita y sistemática.
30
Las conductas contrarias y gravemente perjudiciales para la convivencia deben ser
corregidas de acuerdo con los procedimientos establecidos reglamentariamente. . De la
misma forma, no debe sobrevalorarse la calificación del alumnado por cuestiones
ajenas a los referentes de evaluación.
• Los estándares de aprendizaje de cada área incorporan, en torno a la adquisición de
las competencias clave y al desarrollo de los objetivos, una serie de conocimientos,
destrezas y actitudes. La superación de dichos estándares de aprendizaje, aplicados a
uno o varios contextos, debería ser considerado como un conjunto que lleva implícitos
y en relación los “conocimientos”, “destrezas” y “actitudes”, con lo que no cabe tratar de
evaluar y calificar de manera diferenciada cada una de las partes. Las propuestas de
enseñanza-aprendizaje-evaluación deben integrar los diferentes elementos que
componen el estándar. Esta circunstancia es compatible con la evidencia de que
pueden existir determinados estándares de aprendizaje que planteen de manera
absoluta aspectos actitudinales a observar en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumnado. En este caso, el profesorado del curso podría optar por calificar dichos
indicadores en todas aquellas situaciones de aprendizaje que se considere oportuno a
lo largo de un curso.
• Los maestros evaluarán los aprendizajes de los alumnos a través de los indicadores de
logro que se deberán establecer en las programaciones didácticas. Para evaluar los
indicadores de logro el profesorado deberá elegir el procedimiento y el instrumento de
evaluación que mejor se adapte a los mismos, recordando que la confección de
rúbricas permite graduar diferentes niveles de adquisición de un estándar de
aprendizaje.
• Con el fin de poder comprobar de manera más precisa los diferentes niveles de logro
de un determinado estándar de aprendizaje, se sugiere trabajar con una matriz o
rúbrica de valoración donde se describan niveles de logro de aprendizajes en un área
y, en todo caso, la referencia a que las fuentes de recogida de esa información pueden
ser variadas, dado que lo importante es constatar los niveles de aprendizaje, no atribuir
éstos a un determinado instrumento en una proporción generalmente aleatoria.
En relación a la elaboración de indicadores de logro vinculados al instrumento de
evaluación de la rúbrica, es conveniente tener en cuenta:
o NO es obligatoria la elaboración de rúbricas, SÍ es obligatoria la identificación
de los indicadores de logro de un estándar. Para determinados aprendizajes
asociados a los estándares de aprendizaje, está bien tener un sistema de
rúbricas preparados que abarque un abanico de situaciones pero en modo
31
alguno constituye una obligatoriedad; el profesional es quien decide cómo,
cuándo y con qué instrumentos realiza una evaluación objetiva.
o Los diferentes niveles de logro deben ser breves, claros y transparentes, y
deberán estar formulados en términos positivos. El alumnado siempre es capaz
de hacer algo aunque sea insuficiente para lograr la calificación de suficiente.
Esa es la razón de que los estándares se deban concretar en diferentes niveles
de logro que el alumnado es capaz de adquirir.
o Deben describir algo específico y tienen una integridad independiente y única
que no depende de la formulación de otros descriptores para su interpretación.
o Es aconsejable que la escala de categorías no sea superior a 5 niveles de
logro. Suele haber dificultades para desarrollar y diferenciar más de 5
categorías.
o Es importante que el nivel de logro "insuficiente" de una rúbrica asociada a un
estándar no contradiga los logros adquiridos por el alumnado en ese mismo
estándar en cursos inferiores. Para ello sería práctico que el docente pueda
trabajar con las concreciones que aporta la Resolución del 10 de julio de 2014
en su anexo II.
o De cara a diferenciar las distintas categorías de los indicadores de logro suele
ser útil apoyarse en aspectos relacionados con la frecuencia con que realiza el
estándar el alumnado, su grado autonomía, su ejecución en situaciones
contextualizadas, su capacidad para interrelacionarlo con otros aprendizajes,
etc.
o En ocasiones, puede ser interesante agrupar diferentes estándares de
aprendizaje vinculados a una situación de aprendizaje para elaborar desde
dicha unión los indicadores de logro.
o Tal y como se ha comentado anteriormente, las propias producciones del
alumnado pueden permitir identificar los diferentes niveles de logro de un
determinado estándar de aprendizaje.
• Es importante señalar que no todos los instrumentos de evaluación son apropiados
para determinados estándares de aprendizaje. Hay ciertos estándares de aprendizaje
que darían pie a utilizar el “examen clásico”; y, sin embargo, otros criterios necesitarían
de instrumentos asociados a guías de observación y, sobre todo, rúbricas para la
valoración de las producciones del alumnado. Son estos segundos estándares de
aprendizaje los que suelen plantear situaciones de enseñanza-aprendizaje-evaluación
32
más asociados a las competencias clave (aplicación de los saberes a determinados
contextos).
• Teniendo en cuenta que el estándar de aprendizaje pone de manifiesto el aprendizaje
esperado, los criterios de calificación estarán relacionados con ellos. Sin embargo, no
es suficiente la asignación de un valor porcentual a los instrumentos de evaluación.
Complementariamente, sería necesario especificar, valorar y graduar los aspectos que
se evalúan a través de ellos.
• El concepto de procedimiento de evaluación tiene identidad propia y diferenciada de los
instrumentos de evaluación y de los criterios de calificación.
• El procedimiento que se estipule deberá ir en consonancia con la normativa curricular,
las concreciones metodológicas, las medidas de atención a la diversidad, y los
instrumentos y criterios de calificación planteados en la propia programación didáctica.
• Una evaluación con adaptación curricular en un área equivale a un área no superada
respecto al curso en que está matriculado el alumno, aun en el caso de que la
calificación obtenida en esa área adaptada significativamente sea positiva.
33
3. Ejemplos.
Ejemplo 1. Ponderación de los estándares del perfil de área.
Ejemplo 2. Asociación de estándares de aprendizaje, instrumentos y criterios de calificación en
una unidad de programación7.
7Para confeccionar con facilidad técnica la siguiente estructura de calificación de una unidad de programación y su asociación con el resto de unidades del curso, se sugiere utilizar una aplicación informática (por ejemplo, Excel o Access). Esta sugerencia se verá todavía más potenciada en el momento de acometer la evaluación compartida de las competencias clave.
34
Indicadores de evaluación
Observación
%
Prueba E
scrita
%
Prueba O
ral
%
Proyecto grupal
%
Cuaderno de clase
% Criterio de calificación
del indicador
Est.CS.2.9.1.Explica cuál es la diferencia entre tiempo atmosférico y clima (por ejemplo en mapas conceptuales).
X 70 X 30 25%
Est CS.2.9.2. Identifica en imágenes los distintos aparatos de medida que se utilizan para la recogida de datos atmosféricos, clasificándolos según la información que proporcionan.
X 40 X 60 20%
Est.CS.2.9.3. Describe una estación meteorológica y explica su función y confecciona e interpreta gráficos sencillos de temperaturas y precipitaciones.
X 100 30%
Est.CS.2.9.4. Interpreta sencillos mapas meteorológicos distinguiendo sus elementos principales.
X 100 25%
Ejemplo 3. Área de Lengua Castellana y Literatura (6º): Vinculación de dos estándares a un
instrumento de evaluación.
Criterios de calificación para la corrección de instrumentos de evaluación asociados a las
PRODUCCIONES del alumnado (trabajos de aplicación y síntesis y textos escritos)
Se califica utilizando la siguiente rúbrica:
Est
.LC
L.3.
7.1 Organización del
texto y morfosintaxis (párrafos y frases) (3 puntos)
Escribe con frases agrupadas en párrafos . El orden de las frases es adecuado; no comete rupturas sintácticas y utiliza de modo correcto algunos conectores. No comete errores de tipo morfosintáctico (irregularidades verbales, leísmos, laísmos, … (CCLI/CPAA)
Criterio de calificación : por cada error o inadecuación se restarán 0,40 puntos
Est
.LC
L.3.
2.2
Ortografía y puntuación (3 puntos)
Usa correctamente las grafías y las tildes. Usa de modo adecuado el punto y seguido. (CCLI/CPAA)
Criterio de calificación: por cada error ortográfico –uso incorrecto de grafías- o uso inadecuado de puntos y comas se restarán 0,40 puntos. Por cada error en el uso de las tildes o en la puntuación se restarán 0,20 puntos.
Est
.LC
L.5.
2.1
Conocimientos literarios (2 puntos)
Identifica correctamente todos los personajes (cuatro) que aparecen en el texto (CCYA)
Reconoce que el texto está escrito por el protagonista
Criterio de calificación: un punto por acierto en cada una de las dos cuestiones planteadas
Est
.LC
L.5.
2.2
Integración de ideas e interpretación (2 puntos)
Establece relaciones entre los contenidos del texto y su vida personal. (punto 4) (CCLI/CAIP)
Expone de modo argumentado su opinión (punto 3)
Criterio de calificación: un punto por cada una de las cuestiones planteadas si la respuesta es coherente y completa.
35
Ejemplo 4.- Área de Lengua extranjera. Rúbrica de observación de la participación del
alumnado en un debate en lengua extranjera sobre un tema conocido.
Criterios de calificación para la corrección de instrumentos de evaluación asociados al DEBATE
del alumnado.
Est.ING.2.8.2. Participa de forma guiada en transacciones orales en el aula aunque sea repitiendo frases de uso común
(p.ej.: en juegos) intentando imaginar entender aunque sean frecuentes los titubeos.
1-IN 2-SF 3-BI/NT 4-SB
Participa ocasionalmente
en las transacciones orales.
Con ayuda del docente,
repite frases sencillas de
uso común en el aula.
Con la ayuda del docente
participa frecuentemente en
las transacciones orales.
Utiliza frases sencillas de
uso común en el aula
relacionadas con la
situación planteada.
De manera autónoma,
participa habitualmente en
las transacciones orales.
Contando con algunas
ayudas del docente
interviene ante preguntas
del propio docente y/o
hacia las interacciones de
otros alumnos.
Participa siempre en las
transacciones orales de
manera autónoma. La
participación se da ante las
preguntas del docente y/o
hacia las interacciones de
otros alumnos. Es capaz de
formular pequeñas
cuestiones a otros alumnos
Ejemplo 5.-Ejemplo de partes de diversos instrumentos de evaluación codificados en función
de los estándares de aprendizaje evaluables.
A Lengua Castellana y Literatura. 3º EP
NOMBRE: ___________________________________________________________________
FECHA: _______________________________________ CURSO: ______________________
1. Escribe los puntos y las comas del siguiente tex to donde sean necesario:
(LCL 2.1.2 Descodifica las palabras propias de su edad y aplica los signos de puntuación)
Los chicos y chicas de la clase de 3º C van a hace r su primer examen de
lengua Para hacer el examen necesitan un lápiz una goma y un sacapuntas Como
todos han estudiado mucho seguro que sacan muy buen a nota
2. Escribe una receta para hacer una ensalada:
(LCL 3.1.1 Escribe, en diferentes soportes, textos propios del ámbito de la vida cotidiana)
36
INGREDIENTES:
•
•
•
•
•
•
PREPARACIÓN:
3. DICTADO
(LCL 3.2.3 Reproduce con corrección textos sencillos y breves dictados de forma lenta y
con menor repetición)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
B Lengua Castellana 3º EP
ÁREA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 3º EP
“OBJETOS PERDIDOS”
Lee atentamente este texto y contesta a las pregunt as.
37
1. Completa la ficha con los datos de la mochila q ue aparece en el anuncio. (LCL.2.4.4,
LCL.4.1.3.)
Forma
……………………………… Color
……………………………… Tamaño
……………………………… Otras características
………………………………………………………………………
2. Escribe la pregunta que correspondería a estas r espuestas teniendo en cuenta la nota
del anuncio: (LCL.1.6.3.)
A) ………………..………………………………………………………………………
- Una mochila
B) …………………………………………………………………………………………
- En 3º C
He perdido mi mochila roja. Es rectangular y bastante grande. Tiene ruedas y en el medio tiene un dibujo de spiderman. Dentro están mis libros y cuadernos. Si la encuentras, por favor, pregunta por mí en 3º C. Soy Pedro.
38
C) …………………………………………………………………………………………
- Spiderman
D) …………………………………………………………………………………………
- Mis libros y cuadernos
3. Ordena los nombres de estos objetos por su prime ra letra. (LCL.4.3.1)
mochila cuaderno bolígrafo libros
1
2
3
4
5. Imagina que has perdido tu estuche. Escribe un a nuncio como el que hizo Pedro.
(LCL.3.1.2., LCL.3.1.3. LCL.3.2.1, LCL.3.5.1.)
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
39
c) Estándares de aprendizaje evaluables imprescindibles
para superar el área de conocimiento.
1. Referencias normativas y conceptualización.
La Orden de 16 de junio de 2014, detalla en su artículo 11 dedicado a la evaluación de
los aprendizajes y del proceso de enseñanza, que:
2. Los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje deberán concretarse en las
programaciones didácticas a través de indicadores de logro de los mismos, donde
también se expresarán de manera explícita los están dares de aprendizaje
evaluables imprescindibles con objeto de superar la s correspondientes áreas .
Asimismo las programaciones contendrán los criterios de calificación y los instrumentos
de evaluación que aplicará el profesorado en su práctica docente.
3. Los estándares de aprendizaje evaluables imprescind ibles de los cursos de
tercero y sexto son los que aparecen subrayados en el anexo II de esta orden.
En el artículo 12.1 de la misma orden, dedicado a la promoción del alumnado, se
detalla que:
Al finalizar cada uno de los cursos, y como consecuencia del proceso de evaluación, el
equipo docente del grupo adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción
del alumnado, tomándose especialmente en consideración la información y el criterio
del profesor tutor, fundamentándose en los estándares de aprendizaje evaluables
imprescindibles y en la madurez del alumno.
Sobre este particular de la promoción del alumnado, la Orden de 31 de octubre de 2014
sobre la evaluación en la etapa de Educación Primaria especifica en su artículo 20 lo siguiente:
2. El alumnado accederá al curso educativo siguiente, así como a la Educación
Secundaria Obligatoria, siempre que el equipo docente considere que ha logrado los
objetivos de la etapa o los que correspondan al curso realizado, los estándares de
aprendizaje evaluables imprescindibles de cada una de las áreas de conocimiento, y
que ha alcanzado el grado de adquisición suficiente de las competencias clave.
3. Para la promoción en los tres primeros cursos de la etapa se atenderá
especialmente al grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y
de la competencia matemática. En los tres últimos cursos de la etapa, la decisión de
promoción considerará preferentemente el grado de adquisición de la competencia en
40
comunicación lingüística y de la competencia matemática y competencias básicas en
ciencia y tecnología. Se accederá al curso o etapa educativa siguiente, asimismo,
siempre que los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento el
nuevo curso o la nueva etapa. En este caso, el alumnado recibirá los apoyos
necesarios para recuperar dichos aprendizajes.
Se recuerda que en el artículo 12 de la Orden de 31 de octubre de 2014 sobre la
evaluación en Educación primaria, dedicado a la evaluación inicial, se indica que:
3. Al comienzo del resto de cursos el maestro tutor también realizará la evaluación
inicial de los alumnos, para lo que deberá tener en cuenta la información aportada por
el profesorado del curso anterior, así como la utilización de otros instrumentos de
evaluación que se consideren oportunos, prestando especial atención al nivel de
adquisición de los estándares de aprendizaje evalua bles imprescindibles de cada
área de conocimiento del curso anterior .
Dentro de la misma orden, en el artículo 13.2 (evaluación procesual) se detalla que:
En el transcurso de la evaluación procesual, cuando el progreso de un alumno no sea
el adecuado, se establecerán medidas de apoyo educativo. Estas medidas se
adoptarán en cualquier momento del curso, tan pront o como se detecten las
dificultades, y estarán dirigidas a garantizar la a dquisición de las competencias
clave de cada área de conocimiento para continuar e l proceso educativo. Estas
medidas se recogerán en un informe de forma que se establezcan claramente las
deficiencias de aprendizaje detectadas y el objetivo de las medidas adoptadas. Este
informe se irá actualizando en el proceso a lo largo de la evaluación procesual y será
preceptivo cuando en la evaluación final se plantee la no promoción.
Dentro de la información a las familias sobre el proceso de evaluación, la misma Orden
concreta en su artículo 21.5 que
Al finalizar cada curso, se informará por escrito a los padres o representantes legales
acerca de los resultados de la evaluación final de ese curso. Dicha información incluirá,
al menos, las calificaciones obtenidas en las distintas áreas de conocimiento cursadas,
las calificaciones obtenidas en las competencias clave, los estándares de aprendizaje
evaluables no alcanzados en las distintas áreas de conocimiento no superadas y las
medidas adoptadas, en su caso, para que el alumno alcance las competencias clave
según los estándares de aprendizaje evaluables imprescindibles y los objetivos
establecidos en cada una de las áreas de conocimiento, según los criterios de
evaluación correspondientes. Al final de cada curso, se les informará, además, sobre la
decisión adoptada en cuanto a la promoción al curso o etapa siguiente.
41
Y en el artículo 22.2
Asimismo, se les informará sobre los procedimientos e instrumentos de evaluación que
se van a aplicar, sobre los estándares de aprendizaje evaluables imprescindibles de
cada una de las áreas de conocimiento exigibles para su valoración positiva, así como
sobre los criterios de calificación y promoción del alumnado y, en su caso, la
información sobre las medidas de intervención educativa que se precisen.
2. ¿Qué debería aparecer en este apartado en el doc umento de la programación
didáctica? Recomendaciones para su desarrollo.
En el documento debería aparecer:
• Relación de estándares imprescindibles vinculados a la superación de un área. En el
caso de los cursos 3º y 6º dichos estándares vienen determinados en el anexo II de la
Orden curricular (estándares subrayados). Para los cursos de 1º, 2º, 4º y 5º el docente
responsable de un área deberá determinar, tomando como referencia los estándares
imprescindibles de 3º y 6º y las tablas de graduación de los estándares de aprendizaje
publicadas en la Resolución de 10 de julio de 2014 del Director General de Ordenación
Académica, los estándares imprescindibles para superar las respectivas áreas.
Algunos aspectos que hay que tener presentes en el desarrollo de este apartado:
• El docente fijará (cursos 1º, 2º, 4º y 5º) y dará a conocer en todos los cursos los
estándares imprescindibles para superar el área.
• Es conveniente que haya una relación entre los estándares imprescindibles fijados en
los diferentes cursos de la etapa. Tal y como señala la normativa, para los cursos de 3º
y 6º dichos estándares vienen determinados por la normativa. Son esos estándares los
que deben servir de referencia para la determinación de los imprescindibles en el resto
de cursos. Es interesante recordar que las pruebas individualizadas de 3º se van a
elaborar a partir de los estándares imprescindibles que están determinados en la
Resolución de 10 de julio de 2014.
• El docente deberá tener en cuenta todos los estándares imprescindibles a la hora de
valorar el grado de suficiencia del alumnado. Sólo cuando haya adquirido la totalidad
de los estándares imprescindibles, en un nivel de logro suficiente, se podrá determinar
que el alumnado ha alcanzado la calificación de suficiente (5). En algunos casos el
docente puede pensar que el alumnado podría llegar a suspender el área por un único
estándar imprescindible. Si bien normativamente debería de ser así, didácticamente no
es fácil que suceda esto. Cabe recordar que los estándares imprescindibles están
42
relacionados con diversos criterios de evaluación. Es difícil pensar que, teniendo en
cuenta dichas relaciones encadenadas entre los estándares imprescindibles y sus
respectivos criterios de evaluación, y la asociación de estos a diversas situaciones de
aprendizaje a lo largo de distintas unidades de programación de un curso, el alumno
pueda llegar a suspender un único estándar de aprendizaje imprescindible sin penalizar
igualmente en otros directamente relacionados con las mismas situaciones de
aprendizaje. Tal y como se señala en el inicio de este documento, los criterios de
evaluación nos muestran las situaciones de aprendizaje a proponer al alumnado,
mientras que los estándares de aprendizaje (también los imprescindibles) nos
muestran puntos de observación medibles. El alumnado suele tener dificultades en
resolver diferentes situaciones de aprendizaje (criterios de evaluación) que arrastran
diferentes estándares imprescindibles en los que el alumnado muestra necesidad de
apoyo.
• Parece interesante recordar que los estándares imprescindibles se han de lograr al
finalizar el curso. A lo largo de las diferentes unidades de programación del curso, el
docente irá proponiendo situaciones de aprendizaje-evaluación diversas que
evidencien la adquisición progresiva de dichos estándares imprescindibles. No sería
recomendable vincular la adquisición de un determinado estándar imprescindible a una
única pregunta-ítem-indicador de un instrumento de evaluación, o incluso a una única
unidad didáctica/tema/proyecto, ya que la información se antoja insuficiente para poder
determinar con cierto grado de objetividad que dicho estándar ha sido suficientemente
alcanzado. Será la puesta en práctica de diversas unidades didácticas/temas/proyectos
utilizados en el curso, y la aplicación de instrumentos de evaluación variados, la fuente
de información que fundamentará la adquisición suficiente de estándar imprescindible
en un alumno.
• En la programación didáctica puede ser interesante vincular el listado de estándares
imprescindibles de un curso a los diferentes instrumentos de evaluación utilizados
durante el mismo. El docente deberá establecer mecanismos para controlar en qué
instrumentos de evaluación y unidades de programación, a lo largo de un curso, se
están evaluando los estándares imprescindibles. Sólo a través de este control se
pueden tener garantías no sólo de que se han enseñado y evaluado dichos estándares,
sino también, con cuántos instrumentos y de qué tipo son. A través de esta asociación,
el docente podría comprobar posibles desajustes en el tratamiento de los estándares
imprescindibles (por ejemplo: asociación de un estándar imprescindible a un único
instrumento, asociación de todos los estándares imprescindibles a un mismo tipo de
instrumento, etc.).
43
• La definición de los estándares imprescindibles adquiere gran importancia no sólo a la
hora de decidir si un alumno supera o no una determinada área, sino también en el
diseño de los procesos de apoyo, refuerzo y recuperación al alumnado. Si el docente
no determina, y el alumnado no conoce, los estándares imprescindibles, difícilmente
podrá definir un proceso de apoyo, refuerzo y/o recuperación adaptado a las
necesidades y carencias precisas y explícitas del alumnado. Es importante que en
dichos procesos de apoyo se tenga en cuenta lo que solicita el criterio de evaluación
del que depende el estándar imprescindible.
• La no adquisición de los estándares imprescindibles podría causar graves dificultades
para continuar el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha área.
3. Ejemplos.
Para identificar los instrumentos de evaluación con los que se pretenden evaluar los
estándares imprescindibles, se debería tener en cuenta:
Los objetivos que se pretenden serían:
1. Determinar los tipos de instrumentos de evaluación con los que se pretende
comprobar el grado de adquisición “suficiente” de cada uno de los estándares
imprescindibles en las diferentes unidades de programación.
2. Indicar el número de instrumentos de evaluación con los que se pretende comprobar
el grado de adquisición “suficiente” de cada uno de los estándares imprescindibles a lo
largo de un curso.
3. Finalmente indicar si el estándar imprescindible ha logrado el nivel de suficiente.
Este análisis adquiere gran relevancia, ya que se ha podido comprobar cómo, en algunos
casos, al realizar este análisis, el docente comprueba la existencia de estándares
imprescindibles que no han sido evaluados durante todo el curso a través de algún instrumento
de evaluación o, aun habiéndose comprobado todos los estándares imprescindibles, siempre
se ha realizado con el mismo tipo de instrumento de evaluación (por ejemplo a través de
pruebas objetivas escritas). Este último aspecto parecería irrelevante si se pasa por alto que
dentro de los estándares imprescindibles de las distintas áreas aparecen algunos que
necesitan determinados tipos de instrumentos de evaluación para su verificación. Dichos
estándares imprescindibles (de predominancia actitudinal, conceptual o procedimental)
suscitan otros tipos de instrumentos de evaluación diferentes a la prueba objetiva escrita (por
ejemplo: listas de control, rúbricas, trabajos colectivos, debates, exposiciones orales de temas,
etc.).
44
Ejemplo de asociación entre los instrumentos de evaluación y los estándares imprescindibles.
Evaluación en la que se
aplica
Evaluación en la que se
realiza
Evaluación en la que se
realiza
Evaluación en la que se
realiza
Evaluación en la que se
realiza SU
FIC
IEN
TE
INS
UF
ICIE
NT
E
estándares imprescindibles
(código)
Tipo-código del
instrumento
1ª 2ª 3ª
Tipo-código
del instrumento
1ª 2ª 3ª
Tipo-código
del instrumento
1ª 2ª 3ª
Tipo-código
del instrumento
1ª 2ª 3ª
Tipo-código
del instrumento
1ª 2ª 3ª
45
d) Diseño de la evaluación inicial y consecuencias de su
resultados.
1. Referencias normativas y conceptualización.
La ORDEN de 26 de junio de 2014, por la que se aprueban las Instrucciones que
regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y
Primaria, determina en su Anexo (instrucción 1.3.18) que:
Se celebrarán al menos cuatro sesiones de evaluación de alumnos, siendo una de
ellas la inicial , presididas por el profesor tutor de cada grupo, coincidiendo tres con
cada uno de los trimestres del curso.
La Orden de 31 de octubre de 2014 sobre la evaluación en la etapa de Primaria
determina:
Artículo 3: Carácter de la evaluación
2. La evaluación tendrá carácter formativo y propiciará un proceso constante de
mejora, tanto de los aprendizajes como de la práctica docente. Dicha evaluación
aportará la información necesaria al inicio del proceso y durante su desarrollo para
adoptar las decisiones que mejor favorezcan la consecución de los objetivos
educativos y el logro de las competencias clave.
4. El carácter continuo de la evaluación es consecuencia del concepto de evaluación
inicial , evaluación procesual y evaluación final como eslabones imprescindibles y
complementarios, destacando que, en realidad, cada evaluación final es también una
evaluación inicial que indica dónde se pondrán los mayores esfuerzos en el siguiente
proceso.
Por ello, a través de la evaluación, que tendrá carácter continuo y formativo, el
profesorado recogerá la información de manera permanente acerca de la metodología
de enseñanza y del aprendizaje de sus alumnos con especial atención al grado de
adquisición de los estándares de aprendizaje evaluables. Los métodos utilizados
deberán permitir la constatación de los progresos realizados por cada alumno, teniendo
en cuenta su particular situación inicial y atendiendo a la diversidad de capacidades,
actitudes y ritmos de aprendizaje.
Artículo 12. Evaluación inicial
46
1. Con objeto de garantizar una adecuada transición del alumnado entre las etapas de
Educación Infantil y de Educación Primaria, así como de facilitar la continuidad de su
proceso educativo, los centros de Educación Infantil y Primaria establecerán
mecanismos de coordinación entre el profesorado de ambas etapas.
2. Al comienzo de la Educación Primaria, los maestros tutores de los grupos de
alumnos realizarán una evaluación inicial de los mismos. Esta evaluación tendrá en
cuenta los informes personales de la etapa anterior, que deberán ser completados con
otros datos obtenidos por el propio maestro tutor sobre el punto de partida desde el que
el alumno inicia los nuevos aprendizajes.
3. Al comienzo del resto de cursos, el maestro tutor también realizará la evaluación
inicial de los alumnos, para lo que deberá tener en cuenta la información aportada por
el profesorado del curso anterior, así como la utilización de otros instrumentos de
evaluación que se consideren oportunos, prestando especial atención al nivel de
adquisición de los estándares de aprendizaje evaluables imprescindibles de cada área
de conocimiento del curso anterior.
4. Los equipos docentes determinarán, en el marco del Proyecto Curricular de Etapa
(PCE) y en la Programación Didáctica, el contenido y la forma de estas evaluaciones
iniciales en cada uno de los cursos, de tal forma que la evaluación inicial tenga un
carácter institucional y deba estar planificada.
5. Dicha evaluación inicial será el punto de referencia del equipo docente para la toma
de decisiones relativas al desarrollo del currículo y para su adecuación a las
características y conocimientos del alumnado.
6. El equipo docente, como consecuencia del resultado de la evaluación inicial,
adoptará las medidas pertinentes de apoyo y recuperación para aquellos alumnos que
lo precisen.
2. ¿Qué debería aparecer en este apartado en el doc umento de la programación
didáctica? Recomendaciones para su desarrollo.
En el documento debería aparecer:
• Información que se deriva del curso anterior. Esta información deberá basarse, al
menos, en.
o Acta de la sesión de evaluación final del curso anterior.
o Actas de resultados académicos del grupo clase del curso anterior.
47
o Informes individuales de áreas basados en el grado de adquisición de los
estándares imprescindibles del curso anterior. La información deberá ser del
grupo clase en general y de alumnos particulares significativos. El objetivo de
este informe es facilitar la evaluación inicial de las diferentes áreas del curso
siguiente. Es necesario recordar que el tiempo del que se dispone en el inicio
de curso para la realización de la evaluación inicial es limitado. Por lo tanto,
salvo casos de alumnado de nueva incorporación, no parece oportuno valorar
la totalidad de estándares imprescindibles del curso anterior, sino sólo aquellos
estándares imprescindibles en los que se incida en los informes del curso
anterior.
• Diseño de la evaluación inicial que se va a realizar al alumnado, fundamentada, al
menos, en los estándares imprescindibles del área del curso anterior. En el caso de 1º
de Primaria, la evaluación inicial estará fundamentada en los criterios de evaluación
fijados para el 2º ciclo de la etapa de Educación Infantil.
• Dicho diseño no debería estar asociado únicamente a un único instrumento de
evaluación. Dependiendo de las características de los estándares de aprendizaje
imprescindibles, el docente deberá plantear un tipo de instrumento de evaluación u otro
para determinar el nivel inicial de aprendizaje del alumnado.
• Procedimiento a seguir por el docente para la valoración de los resultados de la
evaluación inicial.
• Consecuencias que se pueden derivar del resultado de la evaluación inicial, en
especial, para los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.
Algunos aspectos que hay que tener presentes en el desarrollo de este apartado:
• No es necesario calificar la evaluación inicial con la misma escala que la definida
oficialmente en la Orden de 31 de octubre de 2014 (artículo 5.4). Tan sólo es necesario
identificar en qué estándares de aprendizaje existen dificultades en el conjunto del
grupo o en determinados alumnos. Sería razonable calificarla como apto-no apto,
adquirido-en proceso-no conseguido, etc.
• De manera orientativa, el 80% de la información de la evaluación inicial vendría
determinada desde el curso anterior y el 20% del paso de determinadas pruebas de
evaluación inicial en el presente curso.
• En todos los cursos la información obtenida de la evaluación inicial deberá ser
complementada con los informes personales facilitados por el profesorado del curso o
48
etapa anterior. Es necesario fijar un formato de acta para recoger la información
asociada a los estándares imprescindibles de cada área en el final de curso. Dicho
formato, conjuntamente con el acta de la sesión de evaluación final y las actas finales
de resultados académicos, se entregarían al inicio de curso al docente que hereda el
grupo clase.
• Es necesario adoptar medidas concretas de coordinación entre diferentes cursos y
etapas educativas, que permitan adecuar el diseño de la evaluación inicial del
alumnado, su temporalidad, y las posibles consecuencias de sus resultados. Una de
estas medidas supondría la necesidad de que, en los últimos días de junio, o los
primeros días del mes de septiembre y siempre antes del inicio de las actividades
lectivas, el docente responsable del grupo clase el curso pasado y el nuevo docente
realizan una reunión en la que comenten la información técnica del grupo clase en
cada una de las áreas.
• Es necesario fijar una fecha tope en el Proyecto Curricular de Etapa para que todos los
alumnos hayan realizado la evaluación inicial.
• Es importante que el centro fije un formato en el cual todo el profesorado pueda
reflejar, tanto del grupo clase en general como alumno por alumno, los resultados y
consecuencias derivadas la evaluación inicial en cada área. En dicho formato se dejará
constancia de la repercusión que dicha evaluación tendrá, con carácter general, para la
programación didáctica del área, y lo más importante, para el desarrollo individualizado
del proceso de enseñanza-aprendizaje de cada uno de los/as alumnos/as del grupo.
• En el caso de que un alumno presente dificultades en la evaluación inicial, el docente
deberá aportar en la sesión de evaluación el plan de apoyo específico para dicho
alumno.
• El acta de la sesión y el documento que recoge el resultado de la evaluación individual
de cada alumno en cada área, y en su caso, el plan de apoyo, quedarán en posesión
del profesor tutor. Dicha información será trasladada a las familias del alumnado.
3.- Ejemplos:
Ejemplo 1: Diseño de la evaluación inicial y consecuencias de su resultados8
8 CEIP SAN JOSÉ DE CALASANZ (FRAGA-HUESCA)
49
Estándar de aprendizaje evaluable Instrumento de ev aluación Rúbrica/Rango aplicado
LCL.1.1.2 Expresa sus ideas y las trasmite con claridad, con sentido y progresiva corrección. OBSERVACIÓN DIRECTA 1-4
LCL.1.1.3 Escucha las intervenciones de los compañeros (postura adecuada, contacto visual, atención) mostrando sentimientos por los sentimientos de los demás.
OBSERVACIÓN DIRECTA 1-4
LCL.1.2.1 Reconoce y emplea conscientemente recursos lingüísticos (entonación, tono de voz, ritmo del discurso, ampliación del vocabulario y estructura de la oración) y no lingüísticos (gestual y corporal) para comunicarse en las interacciones orales.
OBSERVACIÓN DIRECTA 1-4
LCL.1.3.2 Expresa sus propias ideas con el vocabulario adecuado y el orden necesario para cumplir el objetivo de la intención comunicativa.
OBSERVACIÓN DIRECTA 1-4
LCL.1.4.2 Comprende la información general en textos orales de uso habitual (avisos, horarios, instrucciones, normas...) realizando actividades relacionadas con los mismos (preguntas, resumen, opinión...)
PRUEBA ESCRITA 1-4
LCL.1.5.1 Utiliza en sus expresiones un vocabulario adecuado a su edad.
OBSERVACIÓN DIRECTA 1-4
LCL.1.6.1 Identifica el tema del texto PRUEBA ESCRITA 1-4
LCL.1.8.2 Responde de forma correcta a preguntas concernientes al texto oral.
PRUEBA ESCRITA 1-4
LCL.1.9.1 Reproduce textos orales sencillos y breves imitando modelos narrativos, descriptivos, instructivos, informativos…
PRUEBA ESCRITA 1-4
LCL.2.1.1 Lee en voz alta diferentes tipos de textos apropiados a su edad con fluidez y entonación adecuada. PRUEBA ESCRITA 1-4
LCL.2.2.1 Entiende el mensaje, de manera global, e identifica con ayuda del profesor las ideas principales de los textos leídos en voz alta.
PRUEBA ESCRITA 1-4
LCL.3.1.1 Escribe, en diferentes soportes, textos propios del ámbito de la vida cotidiana: notas, diarios, cartas, correos electrónicos, noticias, imitando textos modelo.
PRUEBA ESCRITA 1-4
LCL.3.1.2 Escribe textos usando el vocabulario adecuado, organizando las ideas con claridad, secuenciando temporalmente el escrito, manteniendo una cohesión básica y respetando normas gramaticales y ortográficas imitando, textos modelo.
PRUEBA ESCRITA 1-4
LCL.4.3.2 Identifica la acepción correcta de la palabra desconocida según la situación que le ofrece el texto oral o escrito.
PRUEBA ESCRITA 1-4
LCL.4.4.1 Distingue las características que definen a las diferentes clases de palabras (sustantivo, verbo, adjetivo, pronombre, determinante)
PRUEBA ESCRITA 1-4
LCL.4.4.2 Identifica correctamente las normas de la concordancia de género y de número en la expresión oral y escrita con unas normas previamente establecidas.
PRUEBA ESCRITA 1-4
LCL.5.3.1 Reconoce la rima como recurso propio de los poemas. PRUEBA ESCRITA 1-4
LCL.5.4.1 Narra textos literarios sencillos (por ejemplo: cuentos, poemas, canciones) a partir de pautas o modelos dados buscando el fomento de la creatividad.
PRUEBA ESCRITA 1-4
50
b. Resultados obtenidos
b1. De carácter global
A nivel general, el grado de adquisición de los est ándares de aprendizaje evaluables imprescindibles es positivo, destacando los relacionados con la comunicación y expresión oral.
b2. Estándares deficitarios observados
LCL.3.1.1 Escribe, en diferentes soportes, textos propios de l ámbito de la vida cotidiana: notas, diarios, cartas, correos electrón icos, not icias, imitando textos modelo.
LCL.3.1.2
Escribe textos usando el vocabulario adecuado, orga nizando las ideas con claridad, secuenciando temporalmente el escrito , manteniendo una cohesión básica y respetando normas gramatical es y ortográficas imitando, textos modelo.
LCL.4.4.1 Distingue las características que definen a las dif erentes clases de palabras (sustantivo, verbo, adjetivo, pronombre, determinante).
LCL.5.3.1 Reconoce la rima como recurso propio de l os poemas.
c. Análisis de los resultados y medidas adoptadas
c1. Análisis de los resultados
Los procesos que en su mayoría han resultado deficitarios son la comprensión en textos orales, la lectura en voz alta, la expresión escrita y la gramática a nivel general. Este último proceso ha sido el más deficitario de todos.
c2. Descripción de las medidas adoptadas a nivel grupal
A nivel grupal este curso se deben trabajar el análisis y la comprensión de textos orales, la fluidez en la lectura en voz alta, la expresión escrita y hacer hincapié en todos los aspectos gramaticales para mejorar todos aquellos procesos en los que se han encontrado carencias.
c3. Descripción de las medidas adoptadas a nivel individual
Se llevarán a cabo planes de recuperación individuales para aquellos alumnos que se han considerado que lo necesitan según el análisis de los resultados de la evaluación inicial.
e. Valoración del diseño-aplicación y propuesta de modificaciones
Esta evaluación se ha compuesto de una prueba escrita y algunas actividades de carácter oral.
La prueba escrita consistía en una batería de preguntas adaptadas a la edad de los niños. Además, se ha complementado con una actividad de carácter oral para valorar la memorización y expresión de un texto escrito, así como la lectura y la expresión oral.
Como propuestas de mejora a los instrumentos utilizados:
51
Ejemplo 2: Modelo de acta final de curso y de evaluación inicial
ACTA DE EVALUACIÓN FINAL
AREA:
LCL ☐
MAT ☐
CN ☐
CS ☐
ING ☐
EF ☐
EA.PL ☐
EA.MU ☐
FR ☐
AL ☐
VSC ☐
REL ☐
LPA ☐
Estándares imprescindibles deficitarios a nivel grupal (identificados a partir del artículo 21.3.c)
Relación de alumnos con estándares imprescindibles deficitarios
MEDIDAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ADOPTADAS (Orden 30 de julio de medidas) Medidas Generales (Artículo 10)
Medidas Específicas Básicas (Artículo 11)
Medidas Específicas Extraordinarias (Artículo 12)
Otros aspectos relevantes a tener en cuenta en la evaluación inicial del próximo curso (de carácter grupal o individual).
ACTA DE EVALUACIÓN INICIAL
AREA:
LCL ☐
MAT ☐
CN ☐
CS ☐
ING ☐
EF ☐
EA.PL ☐
EA.MU ☐
FR ☐
AL ☐
VSC ☐
REL ☐
LPA ☐
Estándares imprescindibles deficitarios a nivel grupal (identificados a partir del artículo 21.3.c)
Relación de alumnos con estándares imprescindibles deficitarios
PROPUESTA DE MEDIDAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA (Ord en 30 de julio de medidas) Medidas Generales (Artículo 10)
Medidas Específicas Básicas (Artículo 11)
Medidas Específicas Extraordinarias (Artículo 12)
Otras consideraciones a tener en cuenta en el desarrollo de la Programación Didáctica del presente curso (artículo 21.3.d)
52
e) Medidas de atención a la diversidad relacionadas con
el grupo específico de alumnos
1. Referencias normativas y conceptualización.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica
8/201,3 de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, plantea la exigencia de
proporcionar una educación de calidad a todo el alumnado, teniendo al mismo tiempo en
cuenta la diversidad de sus intereses, características y situaciones personales y establece la
atención a la diversidad como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica,
con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus
características y necesidades.
En su preámbulo establece lo siguiente:
En la etapa primaria se pone el énfasis en la atención a la diversidad del alumnado y en
la prevención de las dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como éstas se
detecten.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio
de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de
todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención
a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos
los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos
como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos
pocos.
Y en el articulado:
Artículo 1. Principios.
El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la
Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella,
se inspira en los siguientes principios:
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el
alumnado y la sociedad.
53
Artículo 4.
3. Sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se garantice una educación
común para los alumnos, se adoptará la atención a la diversidad como principio
fundamental. Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas
y curriculares pertinentes, según lo dispuesto en la presente Ley.
Artículo 19. Principios pedagógicos.
1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del
alumnado, en la atención individualizada , en la prevención de las dificultades de
aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se
detecten estas dificultades
Y en la Orden de 16 de junio de 2014 por la que se aprueba el currículo de la
Educación Primaria:
Artículo 2. Principios generales
1. La etapa de Educación Primaria constituye, junto con la Educación Secundaria
Obligatoria y la Formación Profesional Básica, la educación básica y tiene carácter
obligatorio y gratuito. La Educación Primaria comprende seis años académicos, que se
cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad, y se organiza en
áreas, que tendrán un carácter global e integrado r.
Artículo 15. Atención a la diversidad.
1. La atención a la diversidad estará presente en toda decisión y se abordará desde la
lógica de la heterogeneidad, desarrollando estrategias pedagógicas adaptadas a las
diferencias desde un enfoque inclusivo. Las acciones dirigidas a la identificación de
altas capacidades, a las barreras para el aprendizaje y la participación, así como a la
detección de alumnado vulnerable son el medio que permite ajustar la respuesta del
contexto e incrementarla capacidad de los centros para responder a esa diversidad.
2. La educación inclusiva es un proceso que debe comenzar por la propia actitud de
cada profesional y por los valores y la cultura en la que se sustentan las decisiones
adoptadas en el marco del centro docente.
3. El Plan de Atención a la Diversidad formará parte del Proyecto Educativo de Centro y
recogerá tanto las medidas generales de intervención educativa como las medidas
específicas básicas y extraordinarias .
54
4. La Programación General Anual recogerá aquellas con creciones o
modificaciones del Plan de Atención a la Diversidad para cada curso escolar . En
concreto, indicación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, los
niveles donde se encuentra escolarizado y las medidas específicas adoptadas con
cada uno de ellos.
El equipo didáctico de cada uno de los cursos de la etapa de Primaria debe, según lo
recogido en la programación general, definir y precisar las medidas necesarias para atender a
todo el alumnado del grupo-clase, buscando una respuesta adecuada a sus características y
necesidades; y abordar, además, los grupos de alumnos y alumnas que requieren una atención
educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, por
dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por
haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia
escolar.
El grado de adquisición de los estándares de aprendizaje y especialmente, de los
estándares de aprendizaje imprescindibles, será fundamental para establecer el nivel de
competencia curricular (NCC) del alumnado, y a partir de allí, determinar la propuesta que se
precise.
Evidentemente, no se puede desvincular el tratamiento de la diversidad de la
metodología, la organización del grupo-clase y los recursos a utilizar. Trabajar desde el punto
de vista de procurar que el alumno adquiera los aprendizajes imprescindibles de competencia
curricular necesaria implica reflexionar sobre todos los elementos de la programación didáctica
en el momento en que ésta se realiza, en la revisión de la misma y en la evaluación final del
proceso de enseñanza aprendizaje y de la práctica docente que se plasma en la Memoria del
curso y sirve de base para la programación del curso siguiente.
En cualquier caso, en el diseño y seguimiento de las medidas de intervención educativa
recogidas en el Plan de Atención a la Diversidad y su concreción en las programaciones
contarán con el asesoramiento del servicio general de orientación educativa del centro.
De acuerdo con la Orden de 26 de junio de 2014 por la que se aprueban las
Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de
Educación Infantil y Primaria:
Instrucción 92. (…) De conformidad con la Comisión de Coordinación Pedagógica el
Jefe de Estudios establecerá un plan de apoyos, incardinado en el Plan de Acción
Tutorial, que deberá centrarse en las áreas instrumentales y que deberá ser
individualizado para cada alumno, detallando en el mismo el objeto del apoyo a
realizar, horario previsto de atención directa, conexión con el desarrollo curricular del
55
grupo en el que está ubicado el alumno, sistema de comunicación con la familia del
progreso del alumno al recibir ese apoyo específico y forma de apoyo, que se realizará
preferentemente dentro del aula y, solo en casos excepcionales, fuera del aula de
referencia del alumno.
La Orden de 30 de julio de 2014, que regula las medidas de intervención educativa
indica en su artículo 4, punto 5: “El profesorado del alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo contemplará en su programación las medidas específicas de intervención
educativa propuestas en el informe psicopedagógico”.
Estas medidas se detallan en los artículos 10 a 12.
Artículo 10. Medidas generales de intervención educativa.
1. Las medidas generales de intervención educativa pueden ir dirigidas a toda la
comunidad educativa o a parte de la misma, fundamentándose en los principios de
prevención y de intervención inmediata ante la aparición de desajustes en el desarrollo
personal y académico de los alumnos.
2. Se consideran medidas generales de intervención educativa, entre otras, las
siguientes actuaciones:
a. El desarrollo de prácticas educativas, apoyos y propuestas metodológicas y
organizativas que favorezcan la participación y el aprendizaje interactivo de los
alumnos.
b. La promoción de la asistencia escolar, la prevención del absentismo y el
fomento de la escolarización temprana.
c. La detección temprana y la intervención inmediata con el alumnado que
presente dificultades en su desarrollo y aprendizaje, así como con el que
presente altas capacidades intelectuales, especialmente en los primeros
niveles educativos.
d. La realización de adaptaciones curriculares no significativas temporales y de
carácter individual, que suponen la realización de modificaciones en cualquier
elemento de la programación, sin que ello suponga cambios en los criterios de
evaluación correspondientes al ciclo o nivel en el que el alumno está
escolarizado.
e. La realización de proyectos de enriquecimiento y profundización curricular que
promuevan el desarrollo de capacidades, talentos y la excelencia en el
aprendizaje.
56
f. La organización de medidas extraescolares de enriquecimiento y
profundización que promuevan el desarrollo de capacidades, talentos y la
excelencia en el aprendizaje.
g. La organización de medidas extraescolares de refuerzo educativo y
acompañamiento escolar.
h. La realización de acciones personalizadas de seguimiento y acción tutorial, así
como aquellas de ámbito grupal que favorezcan la participación del alumnado
en un entorno seguro y acogedor.
i. El desarrollo de actuaciones de transición educativa y de seguimiento de
itinerarios formativos del alumnado.
j. La colaboración en la atención educativa que reciba su alumnado
convaleciente por enfermedad en entornos sanitarios y domiciliarios, o que por
decisión judicial no puede asistir a su centro de referencia.
k. La participación y organización de programas de participación educativa de la
comunidad, bien para el desarrollo de grupos interactivos o bien para cualquier
otra actuación que pudiera contemplarse tanto dentro como fuera del horario
escolar.
l. La promoción de escuelas de familias que favorezcan la formación, la
participación y la cooperación con el centro educativo.
Artículo 11. Medidas específicas de intervención educativa básicas.
Las medidas específicas básicas son aquellas medidas dirigidas a responder a las
necesidades de un alumno en concreto que no implican cambios significativos en
alguno de los aspectos curriculares y organizativos que constituyen las diferentes
enseñanzas del sistema educativo, pudiendo adoptar, entre otras, las siguientes
modalidades:
a. Adaptaciones de acceso a la información, a la comunicación y a la
participación de carácter individual, a través de la incorporación de ayudas
técnicas y de sistemas de comunicación; la modificación y habilitación de
elementos físicos así como con la participación del personal de atención
educativa complementaria.
b. Programación didáctica diferenciada que permita la realización sistemática de
adaptaciones a partir de la programación del grupo-clase para enriquecer,
profundizar, ampliar y condensar, sin que ello suponga cambios en los criterios
de evaluación correspondientes al ciclo o nivel en el que el alumno está
escolarizado. Esta programación formará parte de la programación del grupo-
clase. En el caso de las etapas de educación secundaria obligatoria y
57
bachillerato la condensación de las materias podrá permitir la realización
simultánea de otras materias del mismo nivel en función de la regulación de la
oferta educativa y, en su caso, de la oferta del centro docente.
c. Adaptaciones curriculares no significativas de forma prolongada y que
incorporen aspectos directamente relacionados con la diversidad funcional que
manifiesta el alumno. Estas adaptaciones formarán parte de la programación
del grupo-clase.
d. Adaptación de las condiciones de asistencia a los centros docentes por
motivos de salud.
e. Programas de inmersión lingüística y de aulas de español para alumnado con
desconocimiento del idioma.
f. Adaptación de las condiciones de realización de las pruebas de evaluación
individualizada que se establezcan legalmente en las distintas etapas
educativas, que permitan garantizar las mejores condiciones de obtención de la
información referente al aprendizaje.
g. Adaptación de las condiciones de realización de las pruebas de acceso a ciclos
formativos de formación profesional y de aquellas conducentes a la obtención
de títulos oficiales que permitan garantizar las mejores condiciones de
obtención de la información referente al aprendizaje.
Artículo 12. Medidas específicas de intervención educativa extraordinarias.
Las medidas específicas extraordinarias implican cambios significativos en alguno de
los aspectos curriculares y organizativos que constituyen las diferentes enseñanzas del
sistema educativo pudiendo adoptar, entre otras, las siguientes modalidades:
a. Flexibilización para la incorporación a un nivel inferior al correspondiente por
edad.
b. Cambio de tipo de centro que permita una respuesta más ajustada a las
necesidades. Existen tres tipos de centro: ordinario, de atención preferente y
de educación especial.
c. Fórmula de escolarización combinada.
d. Adaptación curricular significativa de áreas o materias.
e. Permanencia extraordinaria en las etapas de educación infantil y educación
primaria.
f. Aceleración parcial del currículo.
g. Flexibilización del periodo de permanencia en los diversos niveles, etapas y
grados.
h. Fragmentación en bloques de las materias del currículo de bachillerato.
58
i. Extensión extraordinaria de la escolarización en centros o unidades de
educación especial hasta los veintiún años.
j. Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento de carácter
institucional.
k. Programas de promoción de la permanencia en el sistema educativo.”
2. ¿Qué debería aparecer en este apartado en el doc umento de la programación
didáctica? Recomendaciones para su desarrollo.
En el documento debería aparecer:
• Partiendo del análisis de los informes individuales aportados por el profesorado del
curso o etapa anterior, el docente, en coordinación con el equipo didáctico, deberá
realizar un listado del alumnado que presenta alguna dificultad en el aprendizaje
aunque no esté determinado como alumno con necesidad específica de apoyo
educativo.
• Asimismo, se recogerá un listado del alumnado que presenta necesidad específica de
apoyo educativo, debidamente identificado después de evaluación psicopedagógica y
así determinado en el informe psicopedagógico correspondiente
• Los resultados de la evaluación inicial (diseñada desde los estándares imprescindibles
asociados al curso anterior).
• Medidas generales de intervención educativa que se tienen en cuenta con el grupo
específico de alumnos.
• Para cada alumno con necesidad específica de apoyo educativo, se especificarán las
medidas específicas de intervención educativa básicas y extraordinarias que requiere.
3.- Ejemplo:
Medidas de atención a la diversidad relacionadas con el grupo específico de alumnos
(elaborado por el equipo de atención a la diversidad conjuntamente con el profesor de área a
partir de la evaluación inicial).
a) Alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo, o en su caso,
necesidades educativas especiales, señalando las conclusiones más significativas que se
derivan de los informes individualizados:
• Xº A Una alumna ACNEAE por capacidad intelectual límite y situación sociocultural
59
desfavorecida. Una alumna ACNEAE por capacidad intelectual límite.
• Xº B Un alumno ACNEAE por trastorno específico de escritura y otro alumno
ACNEAE por trastorno específico de lectura y escritura.
Estos alumnos reciben apoyo específico de las maestras especialistas en Pedagogía
Terapéutica en relación a sus necesidades específicas individuales en el área de lengua
castellana.
Todas estas medidas serán susceptibles a un seguimiento. En las sesiones de evaluación,
el equipo docente comprobará conjuntamente la evolución de los alumnos y se tomarán las
decisiones sobre la conveniencia o no de continuar con el apoyo o de modificar algún
aspecto de la intervención educativa.
También se aportarán datos concretos de las dificultades, así como se recogerán
propuestas de mejora y sugerencias.
b) Además del profesor del área, profesorado que interviene en el desarrollo del programa:
• Maestras especialistas en Pedagogía Terapéutica y maestros de apoyo ordinario.
c) Aspectos metodológicos que se contemplan:
• Dentro de las medidas generales, aplicables a todos los alumnos se contemplan:
• La elección de una metodología que responda a todos los alumnos/as así como la
adaptación de los recursos necesarios.
• Selección y utilización de materiales curriculares iguales que los que se trabajan con
el grupo-clase.
• Organización del tiempo y el espacio (estructurar las actividades, apoyos visuales…)
• Diversificación de procedimientos de evaluación.
• Realización de apoyos ordinarios que se contemplan semanalmente en el área.
Relación de planes de intervención que se adjuntan:
- ACNEAE XºA: Adaptación Curricular Significativa.
- ACNEAES Xº B: Adaptación Curricular no significativa.
60
f) Programa de apoyo, refuerzo, recuperación, ampliación propuesto al alumnado y evaluación de los mismos.
1. Referencias normativas y conceptualización.
De acuerdo con la ORDEN de 26 de junio de 2014 por la que se aprueban las
Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de
Educación Infantil y Primaria:
Instrucción 90. En el caso de que algún profesor no cubra su horario lectivo, después
de su adscripción a grupos o áreas de conocimiento, el Director del centro podrá
asignarle otras tareas relacionadas con:
d) Atención de alumnos con dificultades de aprendizaje , siguiendo un
plan de apoyos que deberá quedar incardinado en el Plan de Orientación y
Acción Tutorial (POAT).
Instrucción 92. (…) Los apoyos a alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo se realizarán, preferentemente, en los cursos tercero y sexto y su
organización podrá modificarse a lo largo del curso, concentrando los apoyos en el
primer trimestre en los alumnos de tres años de edad y en el último trimestre del curso
en los alumnos que finalizan la etapa de Educación Infantil o la de Educación Primaria.
De conformidad con la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), el Jefe de
Estudios establecerá un plan de apoyos, incardinado en el Plan de Orientación y
Acción Tutorial (POAT), que deberá centrarse en las áreas de conocimiento de Lengua
Castellana y Literatura y Matemáticas y que deberá ser individualizado para cada
alumno , detallando en el mismo el objeto del apoyo a realiz ar, horario previsto de
atención directa , conexión con el desarrollo curricular del grupo en el que está
ubicado el alumno, sistema de comunicación a la familia sobre el progr eso del
alumno al recibir ese apoyo específico y forma de a poyo , que se realizará
preferentemente dentro del aula y, solo en casos excepcionales, fuera del aula de
referencia del alumno.
Instrucción 93. Sin perjuicio de los apoyos a alumnos que puedan realizar los
profesores del centro que no cubran su horario lectivo, cuando el número de
profesores del centro sea superior al de unidades e n funcionamiento, el Director
asignará a un profesor las labores de apoyo general centro , sin docencia directa
sobre un grupo de alumnos. Las funciones de profesor de apoyo al centro podrán ser
asumidas de voluntaria por alguno de los profesores del centro y, en el caso de que no
61
exista esa voluntariedad, serán asignadas por el Director de forma rotativa cada curso
a un profesor del centro, comenzando en Educación Infantil por el profesor con menor
antigüedad en el centro y en Educación Primaria por los profesores que no ocupan
plaza de especialidad.
Instrucción 16. (…) Las funciones del maestro de apoyo serán establecidas por el
Director, a propuesta del Jefe de Estudios, y serán las siguientes, por este orden:
realizar sustituciones en casos de ausencia de prof esores, asumir la
responsabilidad de la organización de los recursos generales del centro
(biblioteca, medios informáticos) y realizar apoyos a alumnos con especiales
dificultades de aprendizaje .
Instrucción 125. Las actividades docentes de apoyo a los alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo, deberán organizarse de tal modo que dichos
alumnos participen en las actividades docentes ordi narias del grupo al que
pertenezcan.
La ORDEN de 16 de junio de 2014 por la que se aprueba el currículo de la Educación
Primaria determina que la escolarización del alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no
discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
Artículo 12. Promoción.
4. Se accederá asimismo [al curso siguiente] cuando habiendo aprendizajes no
alcanzados ello no impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso o etapa
educativa. En estos casos, se adoptarán las medidas de inter vención educativa
necesarias para recuperar tales aprendizajes .
5. Cuando no cumpla las condiciones señaladas en los a partados anteriores, el
alumno permanecerá un año más en el curso . Esta medida, de carácter excepcional,
se podrá adoptar una sola vez a lo largo de la Educación Primaria, preferentemente, en
los primeros cursos, y deberá ir acompañada en todo caso, de un plan espec ífico
de apoyo, refuerzo o recuperación, que será organiz ado por los centros
docentes .
Artículo 13. Evaluación individualizada en tercero de Educación Primaria.
4. De resultar desfavorable esta evaluación , el equipo docente deberá adoptar las
medidas de intervención educativa más adecuadas. Estas medidas se fijarán en los
planes específicos de mejora de resultados colectivos e individuales que permitan
62
solventar las dificultades, en colaboración con las familias y mediante recursos de
apoyo educativo .
Artículo 14. Evaluación final individualizada en sexto de Educación Primaria.
4. El nivel obtenido será indicativo de una progresión y aprendizaje adecuados, o de la
conveniencia de la aplicación de medidas concretas dirigidas al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo.
Artículo 18. Proyecto de Centro.
1. El Proyecto de Centro , recogido en el artículo 7.3 de esta orden, se orientará ,
preferentemente, al alumnado que presente dificultades de aprendizaje a través del
refuerzo o apoyo de las áreas de conocimiento de Le ngua Castellana y Literatura
y de Matemáticas .
El Proyecto de Centro podrá contener medidas de ampliación y profundización para
aquellos alumnos especialmente motivados o con altas capacidades.
La ORDEN de 31 de octubre de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad,
Cultura y Deporte, sobre la evaluación en Educación Primaria, concreta sobre la promoción y
las medidas generales de intervención educativa, lo siguiente:
Artículo 20. Promoción.
4. Cuando no se cumplan las condiciones señaladas en el apartado anterior, el alumno
permanecerá un año más en el mismo curso, decisión que sólo podrá adoptarse una
vez a lo largo de toda la etapa, (…) y obligatoriamente deberá ir acompañada de un
plan específico de apoyo. Será preceptivo que el alumno haya tenido previamen te
medidas generales de intervención educativa como ap oyos y refuerzo durante el
curso realizado, tal y como deberá constar en el in forme correspondiente
asociado a su expediente. Si a pesar de haberse adoptado las medidas señaladas,
éstas no hubieran conseguido el efecto esperado y el estudiante no alcanzase el
desarrollo suficiente en las competencias clave y un adecuado grado de madurez,
deberá permanecer un año más en el mismo curso.
2. ¿Qué debería aparecer en este apartado en el doc umento de la programación
didáctica? Recomendaciones para su desarrollo.
El plan de de apoyo-refuerzo-ampliación deberá ser individualizado para cada alumno
del grupo-clase que presente dificultades de aprendizaje. En él se detallará:
63
a. El objeto del programa que se vaya a realizar: de apoyo, refuerzo o
ampliación.
b. El horario previsto de atención directa. Se realizará preferentemente dentro
del aula y, solo en casos excepcionales, fuera del aula de referencia del
alumno En el caso de que el plan de apoyo precise de la salida del aula
ordinaria, se deberán detallar a) el motivo preciso de la salida del aula
ordinaria, b) las horas que sale el alumno y qué docente se encarga de su
atención, c) el programa específico que se va a seguir, y la evaluación que
se va a realizar de dicho programa.
c. La evaluación inicial del alumno y toda aquella información que permita
ajustar con mayor precisión el plan de apoyo-refuerzo o ampliación. Si la
información obtenida viene de las evaluaciones individualizadas de 3º o 6º
curso, se deberá atender no sólo a los estándares de aprendizaje en los
que se haya detectado alguna necesidad de apoyo, sino también al perfil
de la competencia en el que está incluido ese estándar. El trabajo
interdisciplinar sobre dicho perfil competencial favorecerá el plan de apoyo
específico que se elabore.
d. La evaluación que se realice del alumnado deberá estar fundamentada en
los estándares de aprendizaje imprescindibles, porque sólo desde estos se
puede realizar un plan de apoyo preciso y explícito. Se deberá precisar qué
actividades y tareas están vinculadas a los estándares de aprendizaje
imprescindibles en los que se ha detectado necesidad de apoyo.
e. Teniendo en cuenta las necesidades del alumno y el plan de apoyo que se
aplique, se intentará que exista conexión con el desarrollo curricular del
grupo-clase en el que está ubicado el alumno.
f. Se debe definir el sistema de comunicación con la familia del alumno para
informar sobre el progreso de dicho alumno al recibir ese plan de apoyo,
refuerzo o ampliación, y de las medidas de colaboración familia-escuela
para intensificar el plan de apoyo, refuerzo o ampliación.
64
i) Metodología didáctica: Organización, recursos didácticos, agrupamiento del alumnado, estrategias metodológicas.
1. Referencias normativas y conceptualización.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, en su artículo 6 mantiene la
metodología dentro de los elementos del currículo y establece que “comprende tanto la
descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.”
Más completa es la definición que se realiza en el Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria y que se recoge
también en el artículo 4.2 de la Orden de 16 de junio de 2014 por la que se aprueba el currículo
de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad
Autónoma de Aragón: Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y
acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con
la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.
En esta definición encontramos los elementos que conforman el presente apartado i)
Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de
posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.
65
En esta definición encontramos los elementos que conforman la metodología, y se indica que
corresponde al docente la responsabilidad de determinarla.
Además del concepto, la normativa impele a continuar y acelerar el proceso de
renovación metodológica que implican las competencias clave para una mejor educación de los
alumnos. Muestra de ello es este párrafo del preámbulo de la Ley Orgánica 8/2013:
La educación es la clave de esta transformación mediante la formación de personas
activas con autoconfianza, curiosas, emprendedoras e innovadoras, deseosas de
participar en la sociedad a la que pertenecen, de crear valor individual y colectivo,
capaces de asumir como propio el valor del equilibrio entre el esfuerzo y la
recompensa. El sistema educativo debe posibilitar tanto el aprendizaje de cosas
distintas como la enseñanza de manera diferente, para poder satisfacer a unos
alumnos y alumnas, que han ido cambiando con la sociedad. (…)
Necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico,
de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje. Los
alumnos y alumnas actuales han cambiado radicalmente en relación con los de hace
una generación. La globalización y el impacto de las nuevas tecnologías hacen que sea
distinta su manera de aprender, de comunicarse, de concentrar su atención o de
abordar una tarea.
Para determinar el marco metodológico que haga posible estos avances, la Orden de
16 de junio de 2014, tras destacar el carácter esencial de este elemento curricular, establece
unos principios metodológicos aplicables al conjunto de la etapa, unas orientaciones
metodológicas, generales para toda la etapa y áreas, y unas orientaciones específicas para
cada una de las áreas.
Los principios metodológicos que aparecen en la Orden ascienden a diecisiete, y se
destacan los tres primeros que sirven de marco general a todos los demás:
a) La atención a la diversidad de los alumnos como elemento central de las
decisiones metodológicas. Conlleva realizar acciones para conocer las características de
cada alumno y ajustarse a ellas combinando estrategias, métodos, técnicas, recursos,
organización de espacios y tiempos para facilitar que alcance los estándares de
aprendizaje evaluables; así como aplicar las decisiones sobre todo lo anterior de manera
flexible en función de cada realidad educativa desde un enfoque de escuela inclusiva.
b) El desarrollo de las inteligencias múltiples desde todas las áreas y para todos los
alumnos. Para ello, se deben incluir oportunidades para potenciar aquellas inteligencias
en las que cada alumno presenta mayores capacidades. Por otra parte, supone dar
66
respuesta a la diversidad de estilos de aprendizaje existentes a través de la combinación
de propuestas verbales, icónicas, musicales, espaciales y matemáticas y también las
relacionadas con la inteligencia emocional –intrapersonal e interpersonal- y con el cuerpo
y el movimiento.
c) El aprendizaje realmente significativo a través de una enseñanza para la
comprensión y una estimulación de los procesos de pensamiento. Promover una
enseñanza para la comprensión que fomente el desarrollo de un pensamiento eficaz,
crítico y creativo. Enseñar a pensar desarrollando destrezas y hábitos mentales, a través
de todas las áreas, y posibilitando el desarrollo de un pensamiento eficiente transferible a
todos los ámbitos de la vida y acorde con un aprendizaje competencial. Este tipo de
enseñanza favorece la permanencia de los aprendizajes y una mejora en la capacidad de
seguir aprendiendo.
La metodología es una parte fundamental del currículo, y de las decisiones
metodológicas depende en gran medida la calidad del proceso educativo y, finalmente, de los
aprendizajes que realizan los alumnos. La importancia de la metodología radica en que no sólo
da respuesta a cómo se enseña sino al mismo tiempo responde a qué y cómo se aprende.
No existe una metodología única relacionada con la educación por competencias.
Serán los maestros los que decidan las estrategias más adecuadas en función de su propio
contexto y concepción pedagógica. Pero sí existe un marco determinado por la experiencia
pedagógica y también por expertos e investigaciones que nos orienta sobre hacia dónde dirigir
las decisiones metodológicas.
2. ¿Qué debería aparecer en este apartado en el doc umento de la programación
didáctica? Recomendaciones para su desarrollo.
Los equipos didácticos deben decidir la metodología aplicable teniendo en cuenta los
principios metodológicos establecidos en la Orden, así como las Orientaciones didácticas
generales del Anexo I y las Orientaciones específicas de cada área del Anexo II. También las
líneas pedagógicas del centro, recogidas en el primer apartado del Proyecto Curricular
(Directrices generales) se convierten en un referente fundamental.
En cada centro educativo lo fundamental es que la metodología se convierta en un
elemento activo de formación y desarrollo del profesorado que repercuta en un proceso de
reflexión y mejora de la práctica docente.
Partiendo de los principios metodológicos generales establecidos para la etapa, y
concretados en el Proyecto Curricular de Etapa, en este punto debería aparecer, por este
orden:
67
• Concreción de los principios metodológicos , asumiendo el conjunto y
señalando consideraciones en torno a los mismos en función del área, del
curso y de las decisiones del profesorado.
• Definición de la estrategia didáctica por la que hacer realidad dicha
concreción de los principios. Esta estrategia didáctica supone concretar
métodos y acciones y definir su interrelación. Por lo tanto, es necesario
concretar los métodos más utilizados y mostrar sus relaciones, diferenciando
entre aquellos métodos que se convierten en unidad de programación (centros
de interés, talleres, proyectos...) de aquellos que se integran en los anteriores
(aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas, estudio de casos,
entre otros). Debe darse prioridad a los métodos que conllevan más actividad
por parte del alumnado y a los que más ayudan a trabajar los contenidos de
manera globalizada o interdisciplinar.
• Asimismo, se han de incluir referencias a las acciones para ponerlos en
práctica. Esto implica concretar tipos de ejercicios, actividades y tareas,
concibiendo los dos primeros como pasos para la realización de tareas
competenciales. Las tareas competenciales deben ser el elemento
estructurador de la actuación didáctica por su relación con el saber hacer y el
saber ser y por suponer un entrenamiento muy adecuado para alcanzar los
objetivos y desarrollar las competencias clave.
• Además de los principios, métodos y las acciones, y en relación con ellos, se
han de incluir las decisiones sobre agrupamientos de los alumnos. Tomando
como base el principio “n” de la Orden deben priorizarse los agrupamientos
heterogéneos sobre los homogéneos9, favoreciendo la atención a la diversidad
y la educación en valores. Debe procurarse que los criterios de agrupamiento
sean compartidos por todo el equipo docente que interviene en el aula.
• Finalmente, y vinculado a todo lo anterior, se contemplarán los recursos
didácticos personales, ambientales, tecnológicos y materiales. El docente,
dentro de un planteamiento de trabajo en equipo, es el principal recurso de
ayuda al aprendizaje del alumno. Como complemento, y siempre bajo la
planificación realizada por el propio docente, se combinarán los demás
recursos de modo que atiendan a la diversidad del alumnado y ayuden a
alcanzar mejor los objetivos y las competencias clave.
9 Puede consultarse el documento “Actuaciones de éxito en las escuelas europeas” en http://convivencia.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/Actuaciones%20de%20%C3%A9xito%20en%20las%20escuelas%20europeas.pdf
68
3. Ejemplo.
Pensemos en el Área de Matemáticas. Conviene comenzar por la lectura y
consideración conjunta de los principios metodológicos recogidos en el artículo 9 y del Anexo II
de la Orden de 16 de junio de 2014, especialmente en lo que respecta a la introducción al área,
las orientaciones metodológicas y la aportación a las competencias clave. Es necesario que el
equipo didáctico se plantee su situación actual y sus posibilidades de mejora; también se han
de conocer las líneas pedagógicas del centro y las decisiones curriculares compartidas en toda
la etapa.
Una vez contemplada la situación actual, la programación didáctica incluirá la
priorización y adecuación de los principios metodol ógicos , expresando de forma
justificada los que parecen más relevantes y los que se quiere potenciar. Por ejemplo,
podemos decidir que queremos avanzar en la globalización o en el aprendizaje por
descubrimiento.
La concreción de los principios debe llevar aparejada una estrategia (combinación de
métodos y acciones) coherente.
Sobre los métodos , es necesario concretar si se va a abordar el proceso de
enseñanza-aprendizaje por unidades didácticas disciplinares (por ejemplo: las fracciones) o si
se avanza hacia otras unidades de programación como las unidades globalizadas en torno a un
centro de interés, los proyectos y/o los talleres (por ejemplo una unidad globalizada sobre la
naturaleza que nos permita observar la geometría en el medio natural o un taller de
papiroflexia).
Todos son compatibles, por lo que en un primer momento los centros que no tengan
experiencia en globalizar pueden ir planteando experiencias globalizadoras puntuales.
Parece evidente que la geometría puede unirse al arte, a las ciencias sociales y a las
ciencias naturales sin dificultad. Los contenidos relacionados con la medida o con la estadística
y probabilidad son también polivalentes a la hora de encontrar relación con otras áreas de cara
a ser abordados conjuntamente. Será necesario que el equipo didáctico analice los estándares
de aprendizaje de las áreas que pretende interrelacionar para que el proyecto globalizado esté
dotado del marco curricular de referencia.
Incorporar, dentro de estas unidades de programación, otros métodos que favorecen
los principios metodológicos, supone plantearse los aprendizajes como un reto que debe ser
resuelto por los alumnos. A modo de ejemplo y partiendo de que muchas de estas
posibilidades ya están siendo exploradas –e incluso superadas- en las aulas, podemos plantear
el aprendizaje de los números naturales en torno al núcleo generativo de “¿Es una coincidencia
69
que tengamos 10 dedos en las manos y que contemos de 10 en diez?” O el inicio de la
multiplicación a través de juegos cooperativos; o el conocimiento y utilización de las monedas a
partir de un estudio de un caso de una pandilla de amigos que tiene que organizar una
merienda y ha gastado más de lo que ha recaudado.
Una vez concretados los métodos y su combinación, se definirá la práctica de los
ejercicios, las actividades y las tareas. Estas tres acciones son imprescindibles, pero deben
estar orientados a la realización de tareas competenciales. Su presencia debe ser continua a lo
largo del curso y estarán concretadas en la programación de aula.
Las decisiones sobre agrupamientos serán consensuadas en el equipo didáctico y
coherentes con los demás elementos curriculares, especialmente con la atención a la
diversidad.
Avanzar desde el trabajo en equipo hacia el aprendizaje cooperativo, utilizar la tutoría
entre iguales de forma que tanto el tutor como el tutorado avancen en sus aprendizajes,
combinar el modelo de grupos heterogéneos con alguna actividad con agrupamientos
homogéneos, la incorporación de actividades y tareas internivelares son algunos de los retos
que conlleva la planificación curricular.
Las decisiones sobre los recursos didácticos son también un elemento de reflexión y
avance.
En cuanto a los recursos personales supone redefinir el papel del docente y del
alumno. Los alumnos deben ser también enseñantes, pues es la mejor manera de aprender. La
incorporación de las familias y de personas del entorno, o el acceso a otras personas a través
de las tecnologías, son propuestas que favorecen la coherencia con todo lo anterior.
Los espacios (recursos ambientales ) también educan. La utilización que se haga del
aula, de otros espacios del centro y de fuera del centro, debe partir de unas decisiones
adoptadas en la programación didáctica. En Matemáticas, además, el espacio es contenido de
aprendizaje.
Y los recursos materiales se caracterizan por su variedad y por el amplio abanico de
posibilidades de utilización. En esa línea, se priorizará que el alumnado utilice recursos de la
vida cotidiana, de las tecnologías, de la creación y, muy especialmente, emplee recursos que
posibiliten la atención a la diversidad de los alumnos.
70
h) Plan Lector para desarrollar desde el área.
1. Referencias normativas y conceptualización.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, concreta en el artículo 19.3
dedicado Principios pedagógicos que deben guiar la práctica docente en la etapa de primaria,
lo siguiente respecto a la lectura:
A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma.
La concreción del Plan Lector en las programaciones didácticas de curso precisa de la
revisión de la normativa vigente en Aragón para calibrar la importancia que ella le otorga.
Con fundamento en las leyes educativas y sus desarrollos reglamentarios de ámbito
estatal, el Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte (en adelante DEUCD)
concretó en la Orden de 16 de junio de 2014 por la que se aprueba el currículo de la Educación
Primaria las directrices que deberán guiar la actuación de los docentes en lo que respecta a
este apartado.
Aun siendo imprescindible una relectura del conjunto, conviene recordar algunos
artículos:
Así, el artículo 8.1 , dedicado a los elementos transversales, indica que:
Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de conocimiento de
la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación
audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y
la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las áreas de conocimiento.
Artículo 2. Principios generales.
3. La Educación Primaria debe facilitar a todos los alumn os los aprendizajes de la
expresión y comprensión oral, la lectura , la escritura, el cálculo, la adquisición de
nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y
trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad y hábitos de actividad física,
higiene y salud, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno
desarrollo de la personalidad de los alumnos y prepararlos para cursar con
aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.
Artículo 3. Contextualización a la realidad de la Comunidad Autónoma.
71
1. En un contexto global, cada vez más complejo y cambiante, teniendo en cuenta las
peculiaridades demográficas de la Comunidad Autónoma de Aragón, se considera que
la diversidad del alumnado requiere una formación amplia que garantice a todos el
desarrollo progresivo de las competencias clave (…)
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar
hábitos de lectura.
Artículo 6. Competencias clave.
4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias
clave. Por tanto, los centros, al organizar su práctica docente, debe rán establecer
un Plan Lector a lo largo de toda la etapa, que se incluirá en el Proyecto
Curricular de Etapa y se concretará en las diferent es programaciones didácticas
de área . Los centros educativos tendrán tres cursos académicos para la elaboración
del Plan lector, cuyas líneas metodológicas vendrán marcadas por la Dirección General
competente en materia de política educativa y educación permanente.
En relación con estas líneas metodológicas se convoca mediante Orden de 27 de
agosto de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, a los centros
docentes públicos y privados concertados no universitarios de la Comunidad Autónoma de
Aragón para participar en un programa piloto para el desarrollo del Plan Lector y Mejora de
la Competencia en Comunicación Lingüística durante los cursos 2014-2015 y 2015-2016.
En la base primera de este programa se establece el objeto del mismo:
2. Una vez finalizado el programa piloto, la Dirección General competente en materia
de política educativa y educación permanente elaborará las líneas metodológicas para
que todos los centros de educación primaria elaboren un Plan Lector a lo largo de toda
la etapa, que se incluirá en el Proyecto Curricular de Etapa y se concretará en las
diferentes programaciones didácticas de área.
En su base cuarta se concretan algunos apartados destacables que los centros pueden
utilizar como orientaciones para sentar las bases del Plan Lector dentro del Proyecto
Curricular y a partir de ellas, concretar la aportación de cada una de las áreas al mismo
en el apartado que estamos tratando de la programación didáctica. Son especialmente
destacables los siguientes apartados:
Cuarto. Organización de las actividades del Programa de Plan Lector.
1.- El Plan Lector consiste en un cambio significativo en la metodología del
acercamiento del alumnado a la lectura dentro y fuera del aula, vinculándola a todas las
72
materias del currículo, convirtiéndola en instrumento indispensable para el aprendizaje
de modos de investigación y fijación de conocimientos, y base obligada para la correcta
expresión oral y escrita.
2.- Se desarrollará durante los cursos 2014-2015 y 2015-2016, con distintos objetivos
de mejora para cada trimestre: la comprensión y oralidad, la investigación y la
expresión.
3.- Los centros que participen en el Plan Lector tomarán como referencia el
resultado obtenido en competencia lingüística en ca stellano en las pruebas de
evaluación individualizada , que se realizaron en el curso 2013-2014, en el nivel de 3º
Primaria.
5. Los datos obtenidos serán contrastados con los resultados de la evaluación
individualizada del curso 2015-2016 en 3º primaria servirán como punto de
partida para valorar el impacto del Plan Lector.
En la Orden de 16 de junio de 2014, por la que se aprueba el currículo de Educación
Primaria en Aragón se dedica el artículo 20 al Proyecto curricular de etapa y se establecen,
entre otras, varias concreciones que afectan a este apartado de las programaciones didácticas.
Artículo 20. Proyecto Curricular de Etapa.
2. Todas las decisiones adoptadas en relación con el Proyecto Curricular de Etapa
deberán orientarse a facilitar el desarrollo de las competencias clave y la consecución
de los objetivos de la etapa. El Proyecto Curricular de Etapa incluirá, al menos:
d) Plan Lector: Estrategias de animación a la lectura y desarrollo de la expresión y
comprensión oral y escrita en todas las áreas de conocimiento de la etapa.
En el artículo 21 se indican los elementos que deben contener las programaciones
didácticas y, expresamente, el plan lector.
Artículo 21. Programaciones didácticas.
Los Equipos Didácticos de los centros educativos o, en su caso, el órgano de
coordinación didáctica que corresponda, tomando como referencia el Proyecto
Curricular de Etapa, desarrollarán el currículo establecido en la presente Orden
mediante la programación didáctica del curso. (…)
3. Las programaciones didácticas de cada nivel incluirán, al menos, los siguientes
aspectos en cada área:
73
h) Plan Lector específico a desarrollar desde el área.
2. ¿Qué debería aparecer en este apartado en el doc umento de la programación
didáctica? Recomendaciones para su desarrollo.
La lectura reflexiva del apartado anterior y las concreciones previas del Proyecto
Curricular de la etapa (artículo 20.2-d de la orden de 16 de junio de 2014) y de los restantes
apartados de la programación didáctica proporcionan, de suyo, bases sólidas para que los
equipos didácticos continúen el trabajo.
Son fundamentales la planificación y organización escolar para abarcar la diversidad de
tipos de textos, situaciones comunicativas y géneros discursivos para conseguir que los
alumnos estén capacitados para abordar no sólo textos continuos (como los narrativos,
expositivos, descriptivos, argumentativos, etc.) que se han venido trabajando tradicionalmente
en la escuela, sino también otras variedades que los alumnos encontrarán cotidianamente,
conocidos como textos discontinuos , que presentan de otro modo la información o la
intención: mapas, anuncios, diagramas, tablas, cuadros y gráficos, etc.
Los miembros de los equipos didácticos, a la hora de diseñar las estrategias que
favorezcan el acercamiento de los alumnos de educación primaria a la lectura tendrán
presentes los cambios experimentados en nuestro mundo, que ha introducido la sociedad de la
información y la comunicación.
También es preciso establecer cómo se va explicar a los alumnos y a la comunidad
educativa, con los objetivos que se persiguen con el plan de lectura, así como una descripción
de las actividades que se van a desarrollar con él.
Además de lo dicho, cabe plantearse en el ámbito de cada curso qué estrategias
mentales deberá poner en marcha el alumnado de esta etapa a lo largo de la misma,
progresivamente en cuanto al número de ellas y con un creciente nivel de dificultad para
discernir y concretar las de cada nivel.
Para obtener esta información el docente, deberá analizar aquellos criterios de
evaluación y estándares de aprendizaje de su perfil de área, directamente relacionados con la
lectura.
Por ejemplo, en el área de Matemáticas, de 3º de primaria
74
Concreción de los criterios de evaluación vinculados al desarrollo de la lectura y su comprensión en las distintas unidades
UNIDADES DE APRENDIZAJE
CRITERIO DE EVALUACIÓN ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN 1er Trimestre
2º Trimestre
3er Trimestre
MATERIAL TIPO DE INSTRUMENTO
Crit.MAT.2.1. Leer, escribir y ordenar números naturales hasta la decena de millar.
Est.MAT.2.1.2. Lee, escribe y ordena en textos numéricos y de la vida cotidiana, hasta la decena de millar interpretando el valor de posición de cada una de sus cifras.
Est.MAT.2.2.1. Identifica y nombra números ordinales del 1º al 30º en situaciones del entorno escolar, familiar y la vida cotidiana.
Est.MAT.2.2.2. Interpreta en textos numéricos y de la vida cotidiana, números naturales hasta la decena de millar considerando el valor de posición de cada una de sus cifras.
Est.MAT.2.2.3. Descompone, compone y redondea números naturales hasta la decena de millar interpretando el valor de posición de cada una de sus cifras.
Crit.MAT.2.2. Interpretar números naturales hasta la decena de millar en situaciones del entorno escolar, familiar y la vida cotidiana
Est.MAT.2.2.4. Ordena números naturales hasta la decena de millar. Crit.MAT 2.9 Resolver problemas relacionados con situaciones del entorno escolar, familiar y la vida cotidiana que suponen la lectura, escritura, interpretación y ordenación de números naturales hasta la decena de millar aplicando operaciones de suma, resta y multiplicación explicando el proceso aplicado
Est.MAT.2.9.1. Resuelve problemas relacionados con situaciones del entorno escolar y familiar y la vida cotidiana que suponen la lectura, escritura, interpretación y ordenación de números naturales hasta la decena de millar aplicando operaciones de suma, resta y multiplicación.
Crit.MAT.4.6 Interpretar en una representación espacial del entorno inmediato (croquis, callejero…) informaciones referidas a una dirección, una posición, un recorrido...
Est.MAT.4.6.2. Realiza un recorrido en el entorno escolar a partir de un croquis o un mapa describiendo en un momento dado la posición y movimientos realizados utilizando las nociones geométricas básicas (situación, paralelismo, perpendicularidad).
Crit.MAT.5.2. Realizar, leer e interpretar representaciones gráficas (diagramas de barras, circulares…) de un conjunto de datos relativos al entorno escolar, familiar y la vida cotidiana.
Est.MAT.5.2.3. Interpreta datos en tablas de doble entrada o en gráficos muy sencillos (diagramas de barras y circulares) sobre situaciones del escolar, familiar y la vida cotidiana
75
Tal y como se puede observar, los criterios y estándares vinculados a la mejora de la
lectura y su comprensión, nos aporta información muy concreta respecto a aspectos como la
tipología de textos o contenidos de las lecturas.
Se indican a continuación otras consideraciones de carácter general:
a) La programación de cada una de las áreas que conforman cada curso debe contener la
concreción precisa de las estrategias metodológicas que se aplicarán para el desarrollo
de la competencia en comunicación lingüística y el fomento del hábito lector. Con ellas,
debería garantizarse que:
• Se van a usar fuentes de información y documentación diversas.
• Se propondrá a los alumnos situaciones comunicativas variadas.
• Se abordarán distintos tipos de textos y de géneros en función de las
características de los alumnos de cada nivel y con las adaptaciones
curriculares que sean precisas.
• Las actividades del plan de lectura se llevarán a cabo en formatos y soportes
diversificados.
• Se diseñarán actividades específicas para los alumnos de incorporación tardía
al sistema educativo español.
• Se pondrá un especial empeño en que los alumnos con necesidades
educativas especiales avancen hasta donde sea posible en la competencia en
comunicación lingüística .
• Se atenderán las necesidades de los alumnos que por motivos personales,
familiares o sociales requieran refuerzo y apoyo educativo en la consecución
de la competencia en comunicación lingüística.
• Al programar las actividades vinculadas al plan lector, los profesores del curso
deberán prever y concretar las estrategias que se han propuesto desplegar:
o Leer con un fin.
o Buscar información .
o Expresar, exponer, explicar la lectura .
o Ampliar de forma compresiva el vocabulario novedoso, con un nivel
creciente de complejidad.
o Reconocer y utilizar palabras aprendidas durante la lectura.
o Recapitular periódicamente mientras se aborda un texto.
76
o Inferir a partir de un texto, en función del nivel de desarrollo de los
alumnos.
o Jerarquizar las ideas de un texto.
o Comprender la estructura del texto propuesto y realizar un esquema
sobre él.
o Resumir un texto.
b) Asimismo, la programación de cada área debería incluir la previsión del uso axial de la
biblioteca escolar, como recurso educativo que apoya el trabajo de profesores y
alumnos, mediante intervenciones pedagógicas que fomentan el aprendizaje
autónomo.
2.1. Otros aspectos destacables a tener en cuenta e n la elaboración de este apartado.
Las evaluaciones de programas del DEUCD implantados en algunos centros educativos
aragoneses aportan información muy valiosa sobre las mejoras posibles en estos programas:
a) Se debe compartir un mismo concepto actualizado del término lectura, que comprende
la identificación y reproducción de letras, fonemas y sonidos, la reflexión y comprensión
de un texto de forma autónoma y personal, tal y como viene recogido en el proyecto
OCDE/PISA
b) El aprendizaje de aula llevará a que el alumno desarrolle conocimientos, estrategias y
destrezas para comprender y usar los textos escritos, y tenga posibilidad de reflexionar
sobre ellos para integrar las lecturas en sus esquemas previos de conocimiento,
reelaborar estos y usarlas en sus actividades futuras.
c) Se insistirá en la necesaria continuidad en las estrategias de mejora de la competencia
entre los cursos y entre etapas, sin perjuicio de la creciente complejidad de las
actividades.
d) Se precisa la actualización metodológica para posibilitar la adquisición de la lectura y la
escritura en contextos sociales en los que los medios de comunicación de masas y las
tecnologías de la información y la comunicación tienen más relevancia que en el
pasado.
2.2.- El Proyecto Curricular de la etapa
Dado que las programaciones didácticas son parte fundamental del Proyecto Curricular
(PC) de la etapa, es imprescindible que en él se reflejen determinados acuerdos generales
compartidos, consensuados y acordados en los órganos competentes. Es por ello que el PC
debe contemplar que:
77
a) La necesidad de mejorar la práctica profesional docente, la actualización y creación de
recursos y conocimientos metodológicos, el trabajo en equipo, la sistematización del
plan y la formación del profesorado en la enseñanza de la competencia lingüística.
b) Es responsabilidad de todas las áreas del currículo la mejora de la competencia en
comunicación lingüística de todo el alumnado, y la aplicación efectiva del plan de
lectura.
c) Cada área incluirá expresamente las estrategias y líneas generales de animación a la
lectura y el desarrollo de la expresión y comprensión oral y escrita. Dichas estrategias y
líneas deberán estar fundamentadas en el análisis del perfil del área.
d) La responsabilidad que asume la organización escolar y el equipo directivo para
favorecer la enseñanza de la lectura, la coordinación del plan de lectura, el control de
tiempos, la selección de materiales y recursos, el uso de la biblioteca.10
e) La vinculación de los programas o proyectos institucionales que puedan tener una
conexión directa o indirecta con el desarrollo de la competencia en comunicación
lingüística11
f) Asimismo se fijarán procedimientos para que las familias participen en el desarrollo del
plan lector.
g) Se preverá un marco general de colaboración con entidades públicas y privadas (p.ej.,
la biblioteca pública de la localidad, editoriales de libros, revistas o prensa), así como
10 En este sentido, si se asigna a un profesor la responsabilidad de coordinar el Plan de lectura, deberían establecerse sus funciones. Se ofrecen algunas sugerencias: • Coordinar las lecturas de libros que se van a realizar cada curso escolar en cada uno de los ciclos. • Informar al profesorado de los recursos didácticos • Conocer los materiales y recursos con que cuentan las bibliotecas del centro y de las aulas, con la ayuda del responsable de biblioteca, a fin de planificar con él nuevas adquisiciones y asesorar al profesorado, especialmente al de nueva incorporación al centro. • Colaborar con el responsable de formación del centro en la previsión de las actuaciones que respondan a las necesidades del profesorado en esta materia. • Planificar reuniones periódicas con los alumnos para proponerles lecturas, informarles de adquisiciones y, en definitiva, motivarles para la lectura. • Participar en las reuniones de padres a fin de favorecer compromisos en materia de lectura y ofrecerles información y motivación para que participen en determinadas actuaciones del plan. No es inviable la existencia de un equipo de apoyo al coordinador, con profesores de diversos ciclos y especialidades, con la dedicación horaria de los períodos de obligada permanencia en el centro que la Dirección y la Jefatura de Estudios consideren que se pueden liberar para favorecer la implantación del plan de lectura. 11
Además de los programas bilingües específicos, se recuerdan aquí el Programa de mejora de bibliotecas escolares y fomento de la lectura y la escritura, el Programa Leer Juntos, PROA, Contratos-programa con centros educativos para el incremento del éxito escolar, Programa de desarrollo de capacidades, etc., y especialmente los centros autorizados para aplicar la Resolución de 29 de mayo de 2007, de la Dirección General de Política Educativa, por la que se aprueba, con carácter experimental, el programa de atención a la diversidad “aulas de español para alumnos inmigrantes” en los centros de educación infantil y primaria y en los institutos de educación secundaria que escolarizan alumnado inmigrante con desconocimiento del idioma
78
con personas que puedan aportar experiencias o sugerencias en el desarrollo del Plan
lector del centro.
h) Puede resultar importante establecer, asimismo, los criterios, procedimientos e
instrumentos para evaluar los resultados del plan lector. Para ello es imprescindible
conocer el punto de partida con los indicadores que se estime razonable precisar
inicialmente12 Evidentemente, las actividades del plan lector de cada área deben
vincularse a los criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje y la adquisición
de competencias.
i) Adaptar el funcionamiento de la biblioteca escolar al nuevo currículo e implantar su uso
sistemático para que se convierta en el centro de recursos de información y motor del
desarrollo de la competencia en comunicación lingüística y el plan de lectura del centro.
Este objetivo tal vez requiera de una revisión previa del Proyecto Educativo para que
recoja los aspectos esenciales de la importancia que otorga el centro a la consecución
del hábito lector en sus alumnos y, en el marco del Reglamento de Régimen Interior,
una revisión de las normas de uso de la biblioteca escolar y de las partidas
presupuestarias asignadas a la adquisición de los materiales y recursos que se
requieren para el correcto desarrollo del plan.
Los centros cuentan afortunadamente, con la experiencia del profesorado que ha
participado en las convocatorias del DEUCD de años anteriores para la mejora de la
biblioteca escolar, de red de bibliotecas, programas de gestión de bibliotecas, etc, para
sacar el máximo rendimiento a la biblioteca escolar. Además, la página web
http://www.catedu.es/bibliotecasescolaresaragon/, es un instrumento útil para planificar
o mejorar el uso y aprovechamiento de la biblioteca escolar.
j) Asegurar desde los equipos didácticos que se dedica media hora diaria
específicamente a la lectura; tiempo que determina la normativa vigente. Por otra
parte, la puesta en práctica del plan lector permite la investigación y la expresión oral
en las aulas.
12 Se sugieren algunos indicadores:
• Situación actual de las prácticas lectoras en el centro. • Uso de la biblioteca escolar: actividades docentes, como trabajos por proyectos en ella; préstamos, etc. • Índices presupuestarios en la adquisición de libros y recursos documentales. • Resultados globales de las evaluaciones de diagnóstico por lo que respecta a la competencia en comunicación
lingüística. • Participación de las familias en el desarrollo del plan de lectura. • Actividades de formación del profesorado vinculadas al hábito lector de los alumnos. • Existencia de una organización escolar que posibilite el desarrollo de un plan de lectura: horarios, tiempos,
espacios, responsables.
• Concreción de un plan de evaluación riguroso y sistemático de carácter anual
79
3.- Ejemplos:
A continuación se ofrecen instrumentos básicos para la concreción de las distintas sugerencias
realizadas para este apartado de la programación didáctica de las áreas de cada curso.
CENTRO: LECTURAS CURSO ESCOLAR 20 /20..
PRIMER TRIMESTRE CURSO AUTOR/TÍTULO/EDITORIAL ÁREA GUÍA ESTÁNDAR PROPUESTA 1º 2º 3º 4º 5º 6º
SEGUNDO TRIMESTRE CURSO AUTOR/TÍTULO/EDITORIAL ÁREA GUÍA ESTÁNDAR PROPUESTA 1º 2º 3º 4º 5º 6º 6º
TERCER TRIMESTRE CURSO AUTOR/TÍTULO/EDITORIAL ÁREA GUÍA ESTÁNDAR PROPUESTA 1º 2º 3º 4º 5º 6º
LECTURAS RECOMENDADAS PARA LOS PERIODOS VACACIONALE S
CURSO AUTOR/TÍTULO/EDITORIAL NAVIDAD SEMANA SANTA VERANO
1º 2º 3º 4º 5º 6º
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CUADRO GENERAL DE LAS LECTURAS POR TEMA Y ÁREA DEST INADOS AL PLAN DE LECTURA CURSO ESCOLAR 20__ /20__
CENTRO: LOCALIDAD: CURSO: GRUPO: PERÍODO HORA ÁREA LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIE RNES
1º
2º
RECREO
3º
DESCANSO
4º
5º
En , a de de 20 El/La tutora Vº Bº El/La Jefe de Estudios, Fdo.: Fdo.: OBSERVACIONES:
81
CUADRO DE LOS TIPOS DE TEXTO TRABAJADOS EN EL PLAN DE LECTURA
CURSO ESCOLAR 20__ /20__ PERÍODO DEL __________ A ____________ CENTRO: LOCALIDAD: CURSO: GRUPO: CN EA EF LCL/AR/CA LExtr MAT REL CS FECHA FECHA FECHA FECHA FECHA FECHA FECHA FECHA
NARRATIVOS DESCRIPTIVOS EXPOSITIVOS ARGUMENTATIVOS
TEXTOS CONTINUOS
OTROS
GRÁFICOS ESQUEMAS TABLAS MAPAS ANUNCIOS DIAGRAMAS
TEXTOS DISCONTINUOS
OTROS TEXTOS MIXTOS
OTRAS ACTIVIDADES DESTINADAS A LA COMPRENSIÓN Y EXP RESIÓN ORAL Y ESCRITA CN EA EF LCL/AR/CA LExtr MAT REL CS PROY.
CENTRO FECHA FECHA FECHA FECHA FECHA FECHA FECHA FECHA FECHA
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CUADRO ESPECÍFICO ADICIONAL PARA EL 5º Y 6º CURSO NIVEL: GRUPO: 2ª LE EXTR FECHA
NARRATIVOS DESCRIPTIVOS EXPOSITIVOS ARGUMENTATIVOS
TEXTOS CONTINUOS
OTROS GRÁFICOS ESQUEMAS TABLAS MAPAS
TEXTOS DISCONTINUOS
ANUNCIOS DIAGRAMAS OTROS TEXTOS MIXTOS
OTRAS ACTIVIDADES DESTINADAS A LA COMPRENSIÓN Y EXP RESIÓN ORAL Y ESCRITA CN EA CS FECHA FECHA FECHA
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i) Tratamiento de los elementos transversales.
1. Referencias normativas y conceptualización.
El artículo 27 de nuestra Constitución señala como objeto de la educación el “pleno
desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de
convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.
La Ley Orgánica 2/2006 establece en su introducción:
También ocupa un lugar relevante, en la relación de principios de la educación, la
transmisión de aquellos valores que favorecen la libertad personal, la responsabilidad,
la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la
justicia, que constituyen la base de la vida en común
y en el artículo 19.2:
Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la
comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las
tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán
en todas las áreas.
La Orden de 16 de junio de 2014 por la que se aprueba el currículo de la Educación
Primaria:
Artículo 8. Elementos transversales.
1. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algun as de las áreas de
conocimiento de la etapa, la comprensión lectora, l a expresión oral y escrita, la
comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Inf ormación y la Comunicación,
el emprendimiento y la educación cívica y constituc ional se trabajarán en todas
las áreas de conocimiento .
2. Se fomentará la excelencia y la equidad como soportes de la calidad educativa, ya
que ésta sólo se consigue en la medida que todo el alumnado aprende y adquiere el
máximo desarrollo de sus capacidades. Para ello y desde un enfoque inclusivo, se
adoptarán las medidas de intervención educativa necesarias para que de menor a
mayor especificidad hagan realidad la igualdad de oportunidades, la accesibilidad
universal, el diseño para todos y la no discriminación por razón de discapacidad o
cualquier otra condición.
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3. Se impulsará el desarrollo de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre
hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género, y de los valores
inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición
o circunstancia personal o social.
Se fomentará el aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en
todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, así como de los valores que
sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia,
el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el
respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y
la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia.
La programación docente debe comprender en todo cas o la prevención de la
violencia de género, de la violencia terrorista y d e cualquier forma de violencia,
racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holoca usto judío como hecho
histórico .
Se evitarán los comportamientos y contenidos sexistas y estereotipos que supongan
discriminación.
El currículo incorpora elementos curriculares relac ionados con el desarrollo
sostenible y el medio ambiente, los riesgos de expl otación y abuso sexual, las
situaciones de riesgo derivadas de la utilización d e las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, así como la protecci ón ante emergencias y
catástrofes .
4. El currículo incluye elementos orientados al des arrollo y afianzamiento del
espíritu emprendedor mediante el fomento de las me didas para que el alumnado
participe en actividades que le permita afianzar el espíritu emprendedor y la
iniciativa empresarial a partir de aptitudes como l a creatividad, la autonomía, la
iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en u no mismo y el sentido crítico.
5. Se impulsará, asimismo, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo del
asociacionismo entre el alumnado, incitándolos a las constituciones de asociaciones
escolares en el propio centro y a participar en las asociaciones juveniles de su entorno.
6. Se adoptarán medidas para que la actividad física y la dieta equilibrada formen parte
del comportamiento infantil. A estos efectos, se promoverá la práctica diaria de deporte
y ejercicio físico por parte de los alumnos durante la jornada escolar, en los términos y
condiciones que, siguiendo las recomendaciones de los organismos competentes,
garanticen un desarrollo adecuado para favorecer una vida activa, saludable y
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autónoma. El diseño, coordinación y supervisión de las medidas que, a estos efectos
se adopten en el centro educativo, serán asumidos por el profesorado con cualificación
o especialización adecuada en estos ámbitos.
7. En el ámbito de la educación y la seguridad vial, se incorporarán elementos
curriculares y promoverán acciones para la mejora de la convivencia y la prevención de
los accidentes de tráfico, con el fin de que el alumnado conozca sus derechos y
deberes como usuario de las vías, en calidad de peatón, viajero y conductor de
bicicletas, respete las normas y señales, y se favorezca la convivencia, la tolerancia, la
prudencia, el autocontrol, el diálogo y la empatía con actuaciones adecuadas tendentes
a evitar los accidentes de tráfico y sus secuelas.
Artículo 21. Programaciones didácticas.
1. Los Equipos Didácticos de los centros educativos o, en su caso, el órgano de
coordinación didáctica que corresponda, tomando como referencia el Proyecto
Curricular de Etapa, desarrollarán el currículo establecido en la presente orden
mediante la programación didáctica del curso . Se considerarán los principios
metodológicos generales, establecidos en el artículo 9 de esta orden, la contribución al
desarrollo de las competencias clave y de los elementos transversales .
2. ¿Qué debería aparecer en este apartado en el doc umento de la programación
didáctica? Recomendaciones para su desarrollo.
Estos temas, por su carácter interdisciplinar, ayudan a establecer conexiones y a crear
vínculos entre ciencia y experiencia, entre saber y vida. Lo que debe desarrollarse en este
apartado son las decisiones sobre cómo incluirlos en la actividad de clase y relacionarlos con
los elementos del currículo. Podemos establecer algunas:
• Incorporarlos a otros que les sean afines.
• Iniciar determinadas unidades didácticas con tópicos relativos a estas materias.
• Partir de los valores que tienen en sí mismos e incorporarlos a las áreas.
El tratamiento de los temas transversales debe impregnar todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y para ello los docentes reflexionarán y llegarán a consensos.
Debemos tener en cuenta que los valores que fomentan los temas transversales forman parte
del contenido de las competencias clave, y que su tratamiento transversal es una vía para
globalizar la enseñanza y realizar proyectos didácticos interdisciplinares.
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La programación didáctica será concreta y recogerá la enseñanza desde las diferentes
unidades de programación de los siguientes temas transversales:
o La comprensión lectora
o La expresión oral y escrita
o La comunicación audiovisual
o Las tecnologías de la información y la comunicación
o El emprendimiento
o La educación cívica y constitucional
o La prevención de la violencia
Además atendiendo a la especificidad del área, se deberá de impulsar:
o La educación y la seguridad vial
o La actividad física y la dieta equilibrada
o El aprendizaje cooperativo y el desarrollo del asociacionismo entre el
alumnado
o El desarrollo sostenible y el medio ambiente
El docente, en coordinación con el equipo didáctico, identifica en qué unidades de
programación trabaja los diferentes temas transversales y concreta el modo de trabajarlos. En
este caso, sólo se han incluido aquellos que son comunes para todas las áreas. La
especificidad del currículo de cada área permitirá ampliar el tratamiento de los temas
transversales.
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Ejemplo: ¿Cómo podría desarrollarse el tema transve rsal de las tecnologías de la
información y la comunicación en el documento de la programación didáctica?
Recomendaciones para su desarrollo.
• Debemos distinguir entre el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación como recurso metodológico y de apoyo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y lo que implica la competencia clave competencia
digital.
• La utilización como recurso didáctico requiere:
� La descripción de las implicaciones metodológicas del uso de los recursos
TIC propuestos, así como su adecuación y su justificación.
� Enumeración de los recursos utilizados, con indicación concreta de la
secuencia didáctica en que van a utilizarse
UNIDADES DE PROGRAMACIÓN: PROGRAMACIÓN DE AULA
1ª EVALUACIÓN 2ª EVALUACIÓN 3ª EVALUACIÓN
TEMAS TRANSVERSALES
PRECEPTIVOS PARA TODAS
LAS ÁREAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 12 15
La comprensión lectora
La expresión oral y escrita
La comunicación audiovisual
Las tecnologías de la
información y la comunicación X X X X X X X X
El emprendimiento
La educación cívica y
constitucional
La prevención de la violencia
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• La competencia clave de tratamiento de la información y competencia digital,
que debe evaluarse, consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener,
procesar y comunicar información y para transformarla en conocimiento.
Incorpora diferentes habilidades, que abarcan desde cómo se produce el
acceso a la información, su transmisión en distintos soportes, y cómo se
utilizan las tecnologías de la información para comunicar, aprender e informar.
• La evaluación de la competencia requerirá:
� Vinculación del perfil de la competencia digital con los criterios de
evaluación en cada uno de los cursos de la etapa.
� Enumeración de los instrumentos de evaluación en los que aparezcan
estándares de aprendizaje asociados a la competencia digital.
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j) Medidas complementarias que se plantean para el tratamiento del área dentro del Proyecto bilingüe y/o plurilingüe.
1. Referencias normativas y conceptualización.
La Orden de 16 de junio de 2014, por la que se aprueba el currículo de la Educación
Primaria, señala en su artículo 23, dedicado a los “Proyectos bilingües y/o plurilingües”, que:
1. El Departamento competente en materia educativa autorizará el Proyecto bilingüe
y/o plurilingüe, que deberá tramitarse conforme a la normativa vigente en la materia. En
dicho Proyecto, la lengua extranjera se utilizará como lengua vehic ular para
impartir algunas áreas de conocimiento del currícul o, sin que ello suponga
modificación de los elementos del currículo regulad os en la presente orden .
2. Los centros que sean autorizados según el procedimiento establecido por el
Departamento competente en el desarrollo de enseñanzas, programas y proyectos que
fomenten el aprendizaje de lenguas extranjeras, deberán incluir en el Proyecto
Curricular de Etapa el Proyecto bilingüe y/o pluril ingüe del centro . En dicho
Proyecto, se incluirá la adecuación semanal de su horario conforme a lo previsto en el
anexo III-B, respetando, en todo caso, la misma distribución horaria mínima establecida
para cada área de conocimiento.
Ahondando en la concreción del tratamiento del bilingüismo en nuestra comunidad
autónoma, la Orden de 14 de febrero de 2013, de la Consejera de Educación, Universidad,
Cultura y Deporte por la que se regula el Programa integral de bilingüismo en lenguas
extranjeras en Aragón (PIBLEA) a partir del curso 2013-14 (modificada por la ORDEN de 10 de
marzo de 2014), determina en el artículo 2, dedicado a “Modalidades de bilingüismo”, las
siguientes posibilidades:
1. Se incluyen en el PIBLEA dos modalidades de bilingüismo:
a) Aquellos centros que soliciten la impartición, sin incluir la lengua extranjera, de al
menos 2 áreas, materias o módulos completos del currículo en lengua extranjera
(inglés, francés o alemán) desarrollarán el Currículo impartido en lengua extranjera 2
(CILE 2).
b) Aquellos centros que impartan 1 área, materia o módulo completo del currículo en
lengua extranjera desarrollarán el Currículo impartido en lengua extranjera 1 (CILE 1).
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2. Aquellos centros escolares que imparten el Currículo integrado español-inglés
acogido al convenio MEC-British Council, dependiendo del número de áreas o materias
que impartan pasarán a denominarse, programa bilingüe de modalidad CILE 2 o CILE 1
de Currículo Integrado español-inglés. Estos centros se ajustarán a lo previsto en esta
orden, sin perjuicio de las estipulaciones establecidas en el marco de dicho convenio.
3. Además de las modalidades descritas anteriormente los centros que deseen
fomentar el aprendizaje de las lenguas extranjeras podrán participar en la
correspondiente convocatoria específica de proyectos para la Potenciación de lengua
extranjera (POLE). A través de la convocatoria específica de POLE se reconocerá
aquellos centros que estructuren actividades para desarrollar las competencias
lingüísticas de su alumnado. Estas actividades podrán ser curriculares,
complementarias y extraescolares, pero en ningún caso supondrán la impartición
durante un curso escolar de un área, materia o módulo completo en una lengua
extranjera.
La misma orden plantea en su artículo 6 (Ordenación curricular) lo siguiente:
1. Los centros autorizados para impartir enseñanzas en lengua extranjera deberán ir
configurando en su planificación curricular los elementos del proyecto lingüístico de
centro que permitan desarrollar el aprendizaje de la lengua objeto del programa. A tal
efecto, deberán revisar y adecuar sus Proyectos Curriculares.
2. Con el fin de facilitar el aprendizaje en términos de competencia comunicativa de la
lengua objeto del Programa, los centros deberán revisar sus Programaciones
Didácticas, adecuando los objetivos, contenidos, metodología y evaluación a las
necesidades del alumnado y a las características del Programa.
3. En todas las áreas, materias o módulos se respet ará el currículo establecido.
4. El equipo directivo del centro promoverá las acciones pertinentes para incorporar al
Proyecto Educativo y a las Programaciones didácticas las actuaciones previstas y los
elementos necesarios que se deriven del Programa de bilingüismo. Asimismo, facilitará
la coordinación tanto para la planificación y desarrollo del programa como para el
establecimiento de cauces de comunicación e información a las familias.
De gran interés para el profesorado es el artículo 7 de la Orden de 14 de febrero de
2013, dedicado a las “Orientaciones pedagógicas”, en que se sugiere al docente:
1. Sin perjuicio de su autonomía pedagógica, los centros bilingües se dotarán de un
modelo metodológico, curricular y organizativo que contenga los principios del
aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera.
91
2. Los centros bilingües atenderán las recomendaciones europeas en esta materia
recogidas en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, desarrollado
por el Consejo de Europa.
3. Los centros bilingües elaborarán y utilizarán materiales para el aprendizaje integrado
de contenidos y lenguas extranjeras en el marco de su proyecto educativo, que
contemplará al menos los siguientes aspectos
a) Estrategias que propicien el aprendizaje de cont enidos en lengua
extranjera, en el marco de los objetivos curricular es establecidos con
carácter general para el aprendizaje de las mismas.
b) Diseño de tareas comunicativas de aprendizaje que se implementarán en el
aula para contribuir a que el alumnado pueda dominar las destrezas básicas de
la competencia lingüística, tanto orales como escritas.
c) Uso del Portfolio Europeo de las Lenguas13.
d) Inclusión del principio de competencia lingüística del alumnado para el
desarrollo de las competencias básicas [actualmente clave].
e) Incorporación de actividades comunicativas en todas las lenguas para
fomentar el desarrollo de las destrezas básicas en cada una de las lenguas
impartidas en el centro.
f) Establecimiento de vínculos entre las distintas lenguas, unificar la
terminología lingüística y los planteamientos metodológicos basados en un
enfoque comunicativo.
En cualquier caso, el docente debe tener claro, tal y como determina el artículo 11.1 de
la misma orden dedicado a la “Evaluación del progreso en las enseñanzas bilingües”, que la
evaluación del progreso del alumnado se ajustará a los procedimientos establecidos en
la normativa vigente sobre evaluación en cada etapa y tipo de enseñanza , teniendo en
cuenta las peculiaridades que se deriven de la inclusión de dichas áreas, materias o módulos
en el programa bilingüe.
Dichas “peculiaridades” se definen a partir de lo reflejado en el artículo 14.2 (Medidas
de coordinación del programa en el centro), en el que se asigna al coordinador del programa
de enseñanza en lengua extranjera, entre otras, las siguientes funciones:
13http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html
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a) Seguimiento y coordinación del equipo de profesores que forman parte del
programa.
b) Participación en las tareas de formación del profesorado y en la elaboración de
materiales curriculares específicos.
c) Revisión de las programaciones iniciales y de la s memorias finales.
d) La creación y revisión anual del Proyecto Bilingüe del centro.
Entre las funciones del profesorado implicado en el programa se encuentran las
siguientes:
a) Participar en las reuniones de coordinación.
b) Ayudar a la elaboración de programaciones , memorias y creación y revisión anual
de Proyecto Bilingüe del centro.
c) Comprometerse a realizar actividades de formación y participar en grupos de trabajo
para la creación y revisión del Proyecto Bilingüe del centro, en el caso de que ese
grupo se creara en su centro.
d) Elaborar o adaptar materiales curriculares específi cos de su área , materia o
módulo.
e) Colaborar en la organización de actividades complem entarias y extraescolares
relacionadas con el desarrollo del Programa .
En la Orden de 14 de febrero de 2013, como forma de fomentar el desarrollo,
adquisición y mejora de la competencia en comunicación lingüística en lengua extranjera del
alumnado aragonés se contempla lo siguiente:
Tercero. Características de los proyectos de Potenciación de lenguas extranjeras.
2. Los centros deberán elaborar un proyecto de Potenciación de lenguas extranjeras
(POLE) en el que incluyan todas las actividades que vayan a desarrollar durante el
curso escolar, que tengan como principal objetivo el desarrollo, adquisición y mejora de
la competencia en comunicación lingüística en lengua extranjera.
3. Las actividades deberán ser, al menos, de dos de los siguientes tipos:
a) Curriculares,
b) Complementarias o
c) Extraescolares.
En el caso de que un centro decida decantarse por incluir actividades curriculares la
propia orden determina (apartado cuarto), lo siguiente:
93
1. Las actividades curriculares incluirán, al menos, l os contenidos de una unidad
didáctica del currículo en la lengua extranjera objeto del proyecto, aportando las
aclaraciones de carácter lingüístico oportunas para su aprendizaje sin perjuicio alguno
del contenido de la misma.
En ningún caso podrán suponer la impartición durante un curso escolar de un área,
materia o módulo completo en una lengua extranjera.
3. Estas actividades sólo podrán desarrollarse con el alumnado que curse
curricularmente la lengua del POLE solicitado .
4. En cualquier caso se garantizará que los contenidos y las explicaciones sean
entendidas por el alumnado y que esta experiencia no afecte negativamente al
proceso de enseñanza-aprendizaje ni a las calificac iones finales de los alumnos .
2. ¿Qué debería aparecer en este apartado en el doc umento de la programación
didáctica? Recomendaciones para su desarrollo.
En el documento debería aparecer:
• Propuestas metodológicas asociadas al tratamiento específico del área impartida en
lengua extranjera. Ver apartado “g” de metodología didáctica del presente documento.
• Propuesta de intervención del posible profesor de apoyo que pueda intervenir en el
aula.
• Elaboración y/o adaptación de materiales curriculares específicos del área.
• Actividades complementarias y extraescolares que se van a favorecer para el
desarrollo del programa.
Teniendo en cuenta todas aquellas peculiaridades qu e aparezcan en un centro
educativo como consecuencia de la implantación del programa, es necesario recordar
que en todas las áreas se respetará el currículo es tablecido y que la evaluación del
progreso del alumnado se ajustará a los procedimien tos establecidos en la normativa
vigente sobre evaluación en cada etapa y tipo de en señanza.
En todos los casos, los referentes para la evaluaci ón del área serán los criterios de
evaluación y los estándares de aprendizaje, con esp ecial atención a los estándares de
aprendizaje imprescindibles.
94
• En el caso de estar el área vinculada al programa POLE, se deberán especificar los
estándares de aprendizaje de, al menos, una unidad didáctica del currículo en la
lengua extranjera objeto del proyecto que van a ser impartidas desde el área.
• Asociación interdisciplinar entre los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
de un área con aquellos vinculados a la lengua extranjera. No con el objetivo de
evaluar-calificar aquellos que no corresponda a esa área, sino como forma de potenciar
aspectos de la lengua extranjera desde el área impartida en lengua extranjera.
Algunos aspectos que hay que tener presente en el d esarrollo de este apartado:
• Se debe prestar especial atención al progreso y consecución de los estándares
imprescindibles del área impartida en lengua extranjera. Ver apartado “c” de este
documento sobre estándares de aprendizaje evaluables imprescindibles para superar
el área de conocimiento.
• Se invita a los centros inmersos en el programa British Council a que consulten los
siguientes documentos:
• Programa de educación bilingüe en España: Informe de la evaluación Resultados
de la Investigación independiente sobre el Programa de Educación Bilingüe del
Ministerio de Educación y el British Council en España, en :
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/66486/00820122015225.p
df?sequence=1
• Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación, en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
95
k) Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las Programaciones Didácticas en relación con los resultados académicos y procesos de mejora.
1. Referencias normativas y conceptualización.
La Orden de 16 de junio de 2014, por la que se aprueba el currículo de la Educación
Primaria, indica en su artículo 11.9, dedicado a la “Evaluación de los aprendizajes y del
proceso de enseñanza”, que:
“Los maestros evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de
enseñanza y su propia práctica docente , para lo que establecerán indicadores de
logro en las programaciones didácticas . Igualmente evaluarán el Proyecto Curricular
de Etapa, las programaciones didácticas y el desarrollo del currículo en relación con su
adecuación a las necesidades y características del alumnado del centro”.
En la Orden de 31 de octubre de 2014, sobre la evaluación en Educación Primaria, se
expone que:
Artículo 19. Evaluación del proceso de enseñanza
1. Tal y como establece el artículo 12.1 del Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero, se
evaluarán los procesos de enseñanza para lo cual los maestros deben establecer
indicadores de logro en las programaciones didácticas, según lo establecido en el
artículo 21 de la Orden de 16 de junio de 2014 por la que se aprueba el currículo de
Educación Primaria.
2. La evaluación del proceso de enseñanza tiene como objetivo favorecer el desarrollo
profesional de los docentes y la formación continua del profesorado como elemento
primordial para la mejora de la calidad de los centros educativos y, especialmente, del
proceso de enseñanza de los alumnos. Por ello el principal referente se halla en el
análisis de los procesos de aprendizaje de los alumnos, dentro del marco de la realidad
educativa.
3. De acuerdo con el artículo 20 de la Orden de 16 de junio de 2014, los maestros
establecerán dentro de Proyecto Curricular de Etapa (PCE) los procedimientos para
evaluar los procesos de enseñanza y la práctica docente. Los resultados de este
documento de autoevaluación serán analizados por el Equipo docente y el Claustro de
Profesores y serán claves para determinar las necesidades de formación del Plan de
96
mejora del centro. Además, se favorecerán procesos de coevaluación dentro de un
planteamiento de trabajo en equipo.
4. Como establecen los artículos 12.3 y 12.4 del Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero, los resultados de las evaluaciones individualizadas de tercero y sexto de
Educación Primaria también se tendrán en cuenta en el análisis contextualizado de la
práctica docente y podrán orientar la toma de medidas que constituirán el plan de
mejora del proceso de enseñanza para el centro
Disposiciones adicionales
Segunda. Supervisión de la Inspección educativa
2. La dirección de los centros docentes y la Inspección educativa adoptarán las
medidas oportunas para garantizar el cumplimiento de lo establecido en la presente
Orden, especialmente en lo que se refiere a la evaluación continua en los
procesos de enseñanza y aprendizaje y en lo que con cierne a garantizar el
derecho a una evaluación objetiva .
La evaluación afecta no sólo a los procesos de aprendizaje del alumnado sino también
al resto de elementos implicados en el proceso de enseñanza, al profesor y al mismo diseño
curricular, y se evalúan los objetivos, contenidos, competencias clave, metodología, recursos
organizativos y materiales, y el propio sistema de evaluación. En este sentido, a los datos
aportados por la evaluación continua de los alumnos, parece conveniente incorporar
información sobre la idoneidad de los distintos componentes de la programación.
La investigación en evaluación educativa y evaluación de programas ha optado en las
últimas décadas por enfoques globales e integradores orientados a la mejora, que avalan la
necesidad de evaluar tanto el producto como la planificación del programa, su aplicación e
impacto (Scriven, 1973; Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Pérez Juste, 1995, 2006; Bausela,
2003; Tejada, 2004; Rebolloso et al, 2008; Pérez Llantada et al., 2009).
Desde una perspectiva amplia, la evaluación de la propia programación podría
presentar tres momentos diferenciados:
a. La comprobación de que la planificación se ha hecho correctamente y se han
concretado las unidades de programación con todos los elementos curriculares
prescriptivos incluidos.
b. El segundo momento alude a la reorientación continua derivada de la aplicación en el
aula de la programación didáctica. El docente, en coordinación con el equipo didáctico,
y dentro de los órganos de coordinación docente, analizará la adecuación de la
97
programación didáctica al contexto específico del grupo-clase. A partir de dicho análisis
se establecerán las medidas de mejora que se consideren oportunas. Las opiniones del
alumnado a través de sus autoevaluaciones o las puestas en común son también una
referencia importante para una valoración más participativa y compartida del proceso
de enseñanza y aprendizaje.
c. Por último, tras la aplicación total de la programación, cuando se tenga una mejor
perspectiva se completará con los resultados de las evaluaciones interna y externa del
alumnado.
La conjunción de los tres momentos genera suficiente información fiable y válida para
emitir juicios de valor que den soporte a la función formativa de la evaluación, y permitan , si
fuese necesario, reconducir, y mejorar las programaciones, sus procesos de aplicación y los
resultados de su puesta en marcha.
2. ¿Qué debería aparecer en este apartado en el doc umento de la programación
didáctica? Recomendaciones para su desarrollo.
En el documento debería aparecer:
• El instrumento de evaluación y sus indicadores de logro, determinado en el Proyecto
Curricular de Etapa.
• La autoevaluación de la propia programación didáctica, su proceso de aplicación y los
resultados obtenidos.
• Tras el proceso de autoevaluación, se deberá definir un plan de mejora vinculado a los
indicadores que han obtenido puntuaciones más bajas en el instrumento de evaluación,
con el que se persiga mejorar los resultados académicos del alumnado.
3. Ejemplos.
Formato orientativo de autoevaluación de la programación didáctica.
98
Inadecuado 0 Escasa o nula constancia. No se alcanzan los mínimos aceptables y necesita una mejora sustancial
Insuficiente 1 Se omiten elementos fundamentales del indicador establecido Básico 2 Se evidencia cumplimiento suficiente del indicador establecido
Competente 3 Se evidencian prácticas sólidas. Clara evidencia de competencia y dominio técnico en el indicador establecido
LEYENDA DE LA ESCALA DE VALORACIÓN
Excelente 4 Se evidencian prácticas excepcionales y ejemplarizantes, modelos de referencia de buenas prácticas. Predisposición a servir de modelo a otros centros.
ASPECTOS SUSCEPTIBLES DE ANALIZAR COMO PARTE DE LA REVISIÓN, EVALUACIÓN Y
MODIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 0 1 2 3 4
Se han organizado y secuenciado los estándares de aprendizaje evaluables en relación a las distintas unidades de programación
Se han definido los indicadores de logro vinculados a los estándares de aprendizaje Se han determinado los estándares de aprendizaje imprescindibles (sólo para 1º-2º-4º y5º curso) Se han asociado los estándares de aprendizaje evaluables, los instrumentos de evaluación e indicadores de logro
Se ha diseñado la evaluación inicial y se han definido las consecuencias de sus resultados Medidas de atención a la diversidad relacionadas con el grupo específico de alumnos: Se han tenido en cuenta con el grupo específico de alumnos medidas generales de intervención educativa
Medidas de atención a la diversidad relacionadas con el grupo específico de alumnos: Se han contemplado las medidas específicas de intervención educativa propuestas para los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.
Medidas de atención a la diversidad relacionadas con el grupo específico de alumnos: Se ha realizado adaptación curricular significativa de áreas o materias a los alumnos que tuvieran autorizada dicha medida específica extraordinaria.
Medidas de atención a la diversidad relacionadas con el grupo específico de alumnos: Se ha realizado aceleración parcial de áreas o materias a los alumnos que tuvieran autorizada dicha medida específica extraordinaria
Se han definido programas de apoyo, refuerzo, recuperación, ampliación al alumnado vinculados a los estándares de aprendizaje.
99
Se ha evaluado la eficacia de los programas de apoyo, refuerzo, recuperación, ampliación propuestos al alumnado.
Se presentan desde el área estrategias para la animación a la lectura y el desarrollo de la comprensión y expresión oral y escrita
Consideración de medidas para incorporar las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje Se aplica la metodología didáctica acordada en el equipo didáctico a nivel de organización, recursos didácticos, agrupamiento del alumnado, etc.
Vinculación de las unidades de programación con situaciones reales, significativas, funcionales y motivantes para el alumnado
Se identifica en cada instrumento de evaluación su vinculación con los estándares de aprendizaje Se relacionan procedimientos e instrumentos de evaluación variados Los estándares imprescindibles están identificados en diferentes unidades de programación e instrumentos de evaluación diversos.
Información a las familias y al alumnado de los CE-estándares de aprendizaje, procedimientos e instrumentos de evaluación, criterios de calificación y estándares imprescindibles
Se ha realizado un análisis técnico-normativo de los recursos didácticos, incluidos los materiales curriculares y libros de texto para el alumnado
Análisis de los resultados de las evaluaciones individualizadas de 3º y 6º de Educación Primaria Coordinación entre el equipo didáctico Coordinación del profesorado a nivel vertical: otros cursos y etapas Tratamiento preciso de los temas transversales en las diferentes unidades de programación. Identificación de las medidas complementarias que se plantean para el tratamiento del área dentro del Proyecto bilingüe y/o plurilingüe
Actividades extraescolares y complementarias
100
4. Bibliografía.
A continuación presentamos, por temáticas, algunas referencias bibliográficas de
interés.
LAS COMPETENCIAS CLAVE
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Garagorri, X. (2007). Propuestas curriculares basadas en competencias en el ámbito europeo.
Aula de Innovación Educativa, 161, 56-59.
Zabala, A. Y Arnau, L. (2007). Cómo comprender y enseñar competencias. 11 ideas clave.
Barcelona. Graó.
Monográfico de la Revista Aula de Innovación Educativa, número 161. Innovación educativa:
Las competencias en la educación escolar.
TEMAS TRANSVERSALES
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REVISIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
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http://www.dipujaen.es/export/sites/default/galerias/galeriaDescargas/diputacion/dipujaen
/formacion/centro-documental/Evaluacixn_programas_de_formacixn.pdf
103
4. Enlaces de interés.
Centro Nacional de Innovación e Investigación Educa tiva
El Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) puede
considerarse como una unidad generadora de conocimiento sobre educación, al servicio del
sistema educativo español a través del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. La misión
específica del CNIIE es la mediación entre el conocimiento generado en materia educativa y la
toma de decisiones, sobre todo desde la administración educativa del Estado, pero también
desde las autonómicas o desde los centros escolares, así como desde las administraciones
supranacionales. Las áreas competenciales del CNIIE (Formación del Profesorado,
Investigación e Innovación Educativa) poseen una fuerte interrelación entre ellas, mediante la
secuencia: investigación educativa, transferencia de resultados vía innovación y diseminación
del conocimiento mediante la formación del profesorado.
http://www.mecd.gob.es/cniie
https://www.educacion.es/horizontales/publicaciones.html
https://www.educacion.es/publiventa/inicio.action
https://www.educacion.es/publiventa/catalogo.action?cod=E
Departamento de Educación, Universidad, Cultura y D eporte del Gobierno de Aragón.
Página del departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte del Gobierno
de Aragón que debe ser la referencia para convocatorias, concursos, recursos, etc.
http://www.educaragon.org/
http://www.educaragon.org/arboles/arbol.asp?guiaeducativa=42&strseccion=A1A31
http://www.catedu.es/webcatedu/
http://www.carei.es/portada.php
http://www.educaragon.org/arboles/arbol.asp?strseccion=PPI06&sepRuta=Sistema%20
Educativo/
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de F ormación del Profesorado
El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado es la
unidad del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte responsable de la integración de las TIC
en las etapas educativas no universitarias. Tiene rango de Subdirección General integrada en
la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial que, a su vez, forma parte de la
Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades.
104
http://www.ite.educacion.es/
Otras Web de interés
En la web de competencias básicas. Centros de profesores y recursos de Aragón,
posemos encontrar múltiples recursos.
www.competenciasbasicas.net
![PRODUCTOS DE LA ACCIÓN PROYECTUAL EN LA ETAPA CONCEPTUAL DEL DISEÑO ARQUITCTÓNICO ANALISIS [relevamiento-diagnóstico] IDEAS GENERADORAS PAUTAS DE DISEÑO.](https://static.fdocuments.ec/doc/165x107/5665b47d1a28abb57c91efe1/productos-de-la-accion-proyectual-en-la-etapa-conceptual-del-diseno-arquitctonico.jpg)
