Patrones de Aprendizaje en Estudiantes de Psicología de...

Patrones de Aprendizaje en Estudiantes de Psicología de del Norte de México

H. Javier de la Garza Pérez Universidad Autónoma de Nuevo León.

Este estudio se propuso identificar el patrón de aprendizaje (PA) predominante según nivel de estudio en alumnos de la carrera de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Además de la identificación de los PA, se profundizó en el análisis de las diferencias según género. Participaron 150 alumnos de primero y décimo semestre quienes completaron de forma electrónica el Inventario de Estilos de Aprendizaje (ILS). El ILS es una escala Likert para identificar los patrones de aprendizaje sobre la base de las concepciones de aprendizaje, la orientación motivacional y las estrategias de procesamiento y regulación. Asimismo, se aplicó una ficha de datos personales. La identificación de los PA dominantes se realizó mediante un análisis de medias de las sub-escalas del instrumento aplicado. Inicialmente, se aplicaron las pruebas de validez y confiabilidad necesarias (análisis factorial, alpha de Cronbach). Posteriormente, se analizaron las diferencias según género y nivel de estudio aplicando t-student independiente.

Palabras clave: Patrones de aprendizaje, concepción de aprendizaje, estrategias de regulación.

Learning patterns Psychology Students Northern Mexico

This study aimed to identify the pattern of learning (PA) predominantly by level of study students in the career of Psychology at the Autonomous University of Nuevo León. In addition to identifying the PA, it deepened in the analysis of gender differences. 150 students participated in the first and tenth semester electronically who completed the Inventory of Learning Styles (ILS) is required. The ILS is a Likert scale to identify learning patterns based on the

conceptions of learning, motivational orientation and processing strategies and regulation. Also, a personal data sheet was applied. The identification of the dominant PA was performed by means of the analysis of sub-scales of the applied instrument. Initially, tests of validity and reliability needed (factor analysis, Cronbach's alpha) were applied. Subsequently, the differences were analyzed by gender and level of study using independent t-student.

Keywords: Patterns of learning, learning conception, regulation strategies

Introducción.

El presente trabajo supone que los estudiantes del nivel universitario

tienen una forma de aprender particular, por lo que cada uno estaría

identificado por algún tipo de patrón de aprendizaje de los propuestos en la

teoría de Vermunt (1998). A continuación en la tabla 1 se presentan cada uno

de ellos.

Tabla 1 Los Patrones de aprendizaje – Clasificación de Jan Vermunt Componentes Orientado al

Significado Orientado a la reproducción

Orientado a la Aplicación

No orientado

Concepción del Aprendizaje.

Construcción del Conocimiento

Incorporación del Conocimiento

Uso del conocimiento

Se apoya en el docente o compañeros

Orientación del Aprendizaje

Personal (intrínseca o académica)

Al título y certificados (Extrínseca)

Vocacional (Intrínseca)

Ambivalente (No motivada)

Regulación del Aprendizaje

Principalmente Autorregulación

Principalmente Regulación Externa

Autorregulación y Regulación externa

Falta de Regulación

Procesamiento

Profundo Serial (Superficial) Concreto No identificado

Fuente: (Entwistle, 2004, p. x).

De este modo, se asumen diferentes configuraciones en la conducta de

aprendizaje, las cuales corresponden a un patrón dirigido a: significados,

aplicaciones, reproducción de la información o no-orientado.

En base a estas consideraciones se planteó la siguiente pregunta de

investigación:

¿Existen diferencias en los patrones de aprendizaje que utilizan los

estudiantes de psicología en función de su nivel de estudio y género?

Marco Teórico.

Existe el supuesto de que el estudiante se aproxima al estudio por varias

razones que influyen en la manera en que aprende (Watkins & Hattie, 1985);

entre esas razones están las concepciones de aprendizaje (Säljö, 1979); por

ello, se intenta descubrir las concepciones y motivos que impulsan a

aprender, es decir, las estrategias que el sujeto activa y las diferencias en

dichos aspectos según el dominio específico o carrera, el nivel de estudio, la

edad, el rendimiento académico, el género, etc.

Asimismo, se defiende que los estudiantes guían sus acciones por las

interpretaciones que han construido acerca de un fenómeno particular, sus

concepciones de aprendizaje (Säljö, 1979). Por lo tanto, se cree que existe un

interjuego entre concepciones, motivos y estrategias de aprendizaje tal como

plantea Vermunt (1998) en su modelo de Patrones de Aprendizaje.

La línea de los patrones de aprendizaje tiene sus orígenes y

antecedentes que provienen desde los Estados Unidos con el procesamiento

de la información, así como de las concepciones de aprendizaje (Säljö, 1979)

en Europa, de la motivación que explican Deci y Ryan (1985), de los estudios

de Pintrich (1993) donde mezcla la cognición y motivación, además del

aprendizaje autorregulado propuesto por Zimmerman (2001).

Posteriormente Vermunt (1998, 2005) pone en conjunto y explica que

las estrategias de procesamiento, la motivación, la autorregulación y las

concepciones de aprendizaje para crear los patrones de aprendizaje, en

donde propone que las concepciones de aprendizaje junto con la orientación

motivacional influyen en las estrategias de procesamiento, todo lo anterior

mediado por la regulación o estrategias de regulación.

Así, los patrones de aprendizaje son definidos por Vermunt (1996; 1998)

como un conjunto de actividades de aprendizaje (estrategias de

procesamiento y regulación) que el estudiante emplea usualmente según el

contexto, junto con unos motivos para el aprender (orientación de

aprendizaje y concepción de aprendizaje) que suelen ser más estables y

menos dependientes del contexto.

Vermunt (2005) menciona que los patrones de aprendizaje no son un

atributo inmodificable, sino que son más bien el resultado de las influencias

personales (motivación, identidad, género, edad, rasgos de personalidad) y

contextuales (ambiente de aprendizaje, método de enseñanza, evaluación,

familia, cultura) en las más inestables estrategias de procesamiento y

regulación.

De tal forma que los patrones de aprendizaje se desarrollan en el

tiempo, y en función de variables personales y contextuales, y por lo tanto

son modificables, aunque a su vez son un claro reflejo del contexto cultural

(Marín, 2002; Martínez-Fernández & García-Ravidá, 2012; Martínez-

Fernández & Vermunt, 2013; Vermunt, 2005; Vermunt, Bronkhorst, &

Martínez-Fernández, 2014).

Los 4 Componentes de los Patrones de Aprendizaje:

1. Concepciones de Aprendizaje: Vermunt (2005) define las

concepciones de aprendizaje como un sistema coherente de conocimiento y

creencias sobre el aprendizaje y los factores que influyen en él (personales y

contextuales). En un estudio con universitarios propone cinco categorías:

asimilación del conocimiento, construcción del conocimiento, uso del

conocimiento, estimulación educativa y cooperación.

2. Estrategias de Procesamiento: Hacen referencia a los procesos

internos o actividades de pensamiento que utiliza el alumno al momento de

aprender para procesar, integrar y recuperar la información; conducen

directamente al aprendizaje en términos de atributo como conocimiento,

comprensión y habilidad (Vermunt, 1998). Las estrategias de procesamiento

se clasifican en: a) ensayo, b) organización, c) elaboración y d) pensamiento

crítico.

3. Estrategias de Regulación: Se entienden como los procesos internos

que se dirigen a coordinar, regular y controlar las estrategias de

procesamiento y de orientación motivacional, y por ende controlar, o no, el

propio proceso de aprendizaje conduciendo a resultados indirectos en el

mismo.

La autorregulación hace referencia a la metacognición en términos de

Flavell (1979) y Brown (1987) como el grado de conciencia o conocimiento

que los individuos poseen sobre su forma de pensar, los contenidos y la

habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y

modificarlos en función de los resultados de aprendizaje y la construcción del

conocimiento.

4. Orientación Motivacional: Se refiere al conjunto de metas, actitudes,

intenciones, preocupaciones y dudas del estudiante en relación a sus estudios

(Marín, 2002). Puede haber una orientación motivacional intrínseca,

extrínseca ó ambivalente.

Nivel de estudio:

Algunos estudios bajo el enfoque SAL (Student´s approaches to

Learning) han considerado la relación entre la edad y el enfoque de

aprendizaje. En relación a ello han demostrado consistentemente que la edad

se relaciona positivamente con las puntuaciones de enfoque profundo

(similar al patrón MD) y negativamente correlacionada con las puntuaciones

de enfoque superficial (similar al patrón RD) (Duff, 1999; Richardson, 1995;

Richardson, Morgan, y Woodley, 1999; Sadler- Smith, 1996; Sadler-Smith y

Tsang, 1998).

De este modo, existe una mayor probabilidad de que en alumnos de

mayor grado se identifique un patrón de aprendizaje orientado al significado

(MD).

El nivel de estudio se considera una variable predictora en relación

significativa positiva con el patrón de aprendizaje dirigido al significado, por

lo que a mayor edad mayor probabilidad de adoptar un patrón dirigido al

significado.

La trayectoria académica y los conocimientos previos de los estudiantes

son, también, un predictor de la manera en que aprenden los estudiantes. De

tal forma, los estudiantes con estudios universitarios previos suelen

manifestar una orientación dirigida al significado y a la aplicación.

Otros trabajos como los de Andreou, Vlachos y Andreou (2006) hacen

una puesta en común de estas variables y señalan que, los estudiantes

masculinos de mayor edad y mayor grado pertenecientes a la titulación de

Humanidades, muestran un aprendizaje profundo (patrón de aprendizaje

dirigido al significado) significativamente mayor, en contraposición de sus

pares más jóvenes y de primeros grados, y que los estudiantes de ambos

sexos de la titulación de Ciencias Aplicadas.

A su vez, las estudiantes femeninas más jóvenes de primeros semestres

pertenecientes a la titulación de Humanidades muestran una puntuación

significativamente más baja respecto al aprendizaje profundo, que sus pares

mayores de semestres superiores pertenecientes a ambas titulaciones.

Género:

Los resultados relativos a las diferencias de género en los enfoques de

aprendizaje son menos claros. Wilson, Smart y Watson (1996) utilizando el

ASI (The Approaches to Studying Inventory) el cual es un instrumento de

origen inglés, o el SPQ (Study Processes Questionnaire) creado por Biggs

(1987) exponen: que las investigaciones que utilizan el SPQ '' ofrecen una

lejana imagen definitiva por diferencia de género (Wilson et al., 1996, p. 60).

En comparación, las versiones de investigación usando la prueba RASI

(Revised Approaches to Studying Inventory) identifica varones con

calificaciones más altas en enfoque profundo y mujeres con calificaciones

más altas en el enfoque superficial (Duff, 1999, 2002; Sadler-Smith, 1996;

Sadler-Smith y Tsang, 1998).

Estos datos dan un referente para formular una hipótesis que favorezca

para ubicar al sexo masculino en un patrón de aprendizaje más asociado a

MD.

Sin embargo, algunos trabajos indican que hay una mayor orientación

por parte de las mujeres hacia un aprendizaje cooperativo (con un perfil no

dirigido) a diferencia de los hombres que muestran una inclinación a

estrategias de regulación externa (dirigido a la reproducción) (Vermunt,

2005).

Método:

Sujetos:

El muestreo fue intencional o de conveniencia, ya que se conformó

voluntariamente por un total de 150 estudiantes de la carrera de psicología

del norte de México. En específico, los estudiantes cursan sus estudios en la

ciudad de Monterrey en la Universidad Autónoma de Nuevo León, de los

cuales participaron 113 alumnos de primer semestre, 12 hombres y 101

mujeres mientras que en los estudiantes de décimo semestre contestaron 37

alumnos, 9 hombres y 28 mujeres.

Tabla 2. Descripción de variables personales y rendimiento académico UANL Variables 1er Semestre 10mo Semestre Totales Género Masculino 12 (10.6) 9 (24.3) 21 (14) Femenino 101 (89.4) 28 (75.7) 129 (86.0) Trabajas Actualmente

Si 7 (6.2)

11 (29.7) 18 (12)

No 106 (93.8) 26 (70.3) 132 (88) Promedio de Calificaciones

71-75 2 (1.8) 0 (0) 2 (1.3) 76-80 18 (15.9) 1 (2.7) 19 (12.7) 81-85 42 (37.2) 7 (18.9) 49 (32.7) 86-90 30 (26.5) 7 (18.9) 37 (24.7) 91-95 19 (16.8) 16 (43.2) 35 (23.3) 96-100 2 (1.8) 6 (16.2) 8 (5.3) Edad Media SD Rango Media SD Rango Media SD Rango 17.82 2.05 16-32 23.05 2.29 21-32 19.11 3.0 16-32

Procedimiento:

Se visitó cada uno de los salones de primero y décimo semestre de la facultad de psicología de la UANL para invitar a los estudiantes a participar en la presente investigación y se les explicó en términos generales la finalidad del estudio.

Posterior a la invitación se recopilaron las direcciones de correo electrónico de los representantes de cada grupo, a quienes se les enviaría la liga de internet donde se encontraba el instrumento y ellos se encargarían de compartir con sus compañeros. Adicional a esto, se pegó una hoja en cada salón con la invitación por escrito para reforzar la colaboración.

Para definir los patrones de aprendizaje de los estudiantes de la

muestra, se empleó el Inventario de Estilos de Aprendizaje (Inventory of

Learning Styles, ILS) (Vermunt, 1998).

El ILS se compone de 120 afirmaciones que abarcan los cuatro factores

de aprendizaje definidos por Vermunt. Para los ítems sobre estrategias (de

procesamiento y de regulación) los estudiantes deben indicar en una escala

de cinco puntos en qué grado prefieren utilizar las actividades referidas al

estudio descritas en el inventario. La escala varía de (1) “lo hago rara vez o

nunca” a (5) “lo hago siempre”.

Para los ítems referidos a las orientaciones y concepciones de

aprendizaje, se les solicita a los estudiantes que señalen en una escala de

cinco puntos el grado en que los puntos de vista y los motivos descritos se

corresponden con sus propios puntos de vista y sus motivos. Aquí la escala

varía de (1) “totalmente en desacuerdo” a (5) “completamente de acuerdo”.

Cabe señalar que el ILS genera 20 variables de escala; cinco para cada uno de

los factores: estrategias de procesamiento, estrategias de regulación,

concepciones de aprendizaje y orientaciones de aprendizaje (Vermunt,

2005).

El instrumento se administró en formato electrónico, así el alumno desde la comodidad de una computadora conectada a internet podía visitar el sitio donde se encontraba el instrumento; Al entrar a la página se les

explicaba a los estudiantes las instrucciones para contestar el inventario y cuando cada alumno terminaba de contestar se enviaban automáticamente las respuestas a una base de datos que el investigador podía revisar.

Una vez recogidos los datos, se creó una base/matriz de datos en Excel que fue producto de la aplicación online; se revisó la correcta introducción de los datos a través del cálculo de un conjunto de descriptivos (media, rango, datos perdidos, etc.), y la verificación, de por lo menos, un 5% de los cuestionarios recogidos.

Este procedimiento se llevó a cabo (en sub-muestras del 5%) hasta que no apareció ningún error en el 5% de los cuestionarios escogidos aleatoriamente.

Con la matriz de datos creada y computadas las puntuaciones (la media) correspondientes en cada una de las sub-escalas, cuyos índices de fiabilidad en su completa mayoría han sido superiores a .60, se crearon 20 nuevas variables, una por cada sub-escala del instrumento.

Posteriormente se revisó la estructura factorial. En este paso, se exploró o confirmó la estructura teórica propuesta por Vermunt (1998; 2005) y otros autores que se han referenciado en el marco teórico del trabajo.

Para efectos de aumentar el alpha de cronbach de la sub-escala de

interés personal, se decidió eliminar el ítem 69, debido a que este no ha sido

traducido correctamente y los estudiantes hacen una interpretación distinta a

la que se pretende originalmente.

La identificación de los PA dominantes se realizó mediante un análisis

de medias. Inicialmente, se aplicaron las pruebas de validez y confiabilidad

necesarias (análisis factorial, alpha de Cronbach). Posteriormente, mediante

la prueba t de student, se analizaron las diferencias de los patrones

predominantes según nivel de estudio (primero y décimo semestre) y género

(masculino y femenino).

Resultados

Respondiendo a la pregunta de investigación de esta investigación que

versa sobre identificar los patrones de aprendizaje dominantes en

estudiantes de inicio y final de Licenciatura en Psicología se encontró, como

se muestra en la tabla 3 que los estudiantes de la muestra general (primero y

décimo semestre) obtuvieron las medias más altas de las concepciones de

aprendizaje en la sub-escala de uso del conocimiento (4.28), para las

orientación motivacional, la escala más alta fue orientado a la vocación

(4.56), en las estrategias de regulación, la sub-escala más alta fue regulación

externa de los resultados (3.55) y en las estrategias de procesamiento la sub-

escala con la media más alta fue procesamiento concreto (3.83).

La combinación de estas sub escalas coloca a los estudiantes de ambos

semestres en un patrón de aprendizaje orientado a la aplicación con una

regulación externa.

En relación a la identificación del patrón de aprendizaje presente en los

estudiantes en función del nivel de estudio, se observa en la tabla 3 y 4 que

los estudiantes de primer semestre obtuvieron las medias más altas de las

concepciones de aprendizaje en la sub-escala de uso del conocimiento (4.24),

para las orientación motivacional, la escala más alta fue orientado a la

vocación (4.36), en las estrategias de regulación, la sub-escala más alta fue

regulación externa de los resultados (3.60) y en las estrategias de

procesamiento la sub-escala con la media más alta fue procesamiento

concreto (3.71). La combinación de las sub escalas mencionadas coloca a los

estudiantes en un patrón de aprendizaje orientado a la aplicación con una

regulación externa.

Tabla 3. Alphas de la muestra general y por semestre UANL

ILS Sub-escalas Alphas muestra

total

M (SD) Alphas 1er

Semestre

M (SD) Alphas 10mo

Semestre

M (SD)

Estrategias de Procesamiento Procesamiento profundo .87 3.23 (.72) .87 3.15 (.70) .87 3.48 (.74) Relación y estructuración .82 3.30 (.75) .80 3.21 (.72) .84 3.55 (.80) Procesamiento crítico .78 3.11 (.83) .79 3.03 (.82) .73 3.36 (.81) Procesamiento paso a paso .83 3.08 (.66) .85 3.12 (.67) .76 2.95 (.61) Memorización y ensayo .82 2.92 (.88) .83 3.03 (.86) .78 2.57 (.87) Análisis .75 3.21 (.69) .78 3.19 (.70) .65 3.27 (.65) Procesamiento concreto .81

3.83 (.77) .78 3.71 (.72) .87 4.21 (.78)

Estrategias de Regulación Autorregulación .83 3.18 (.69) .84 3.15 (.70) .79 3.26 (.67) De los Procesos y de los Resultados

.76 3.27 (.75) .77 3.27 (.75) .73 3.26 (.74)

Contenidos del aprendizaje .77 3.02 (.86) .78 2.94 (.84) .73 3.27 (.87) Regulación externa .79 3.31 (.60) .77 3.37 (.57) .81 3.14 (.68) De los Procesos .60 3.11 (.63) .61 3.18 (.62) .54 2.91 (.61) De los Resultados .70 3.55 (.70) .69 3.60 (.64) .75 3.42 (.85) Ausencia de Regulación .71

2.65 (.71) .74 2.66 (.71) .65 2.64 (.73)

Concepciones de aprendizaje Construcción del conocimiento

.78 4.12 (.53) .81 4.10 (.53) .69 4.17 (.50)

Incremento del conocimiento .79 3.62 (.65) .70 3.72 (.53) .85 3.31 (.85) Uso del conocimiento .74 4.28 (.56) .68 4.24 (.51) .85 4.41 (.69) Docente como estímulo .91 3.57 (.80) .90 3.65 (.75) .91 3.31 (.91) Aprendizaje cooperativo .74

3.35 (.64) .73 3.40 (.61) .76 3.19 (.73)

Orientaciones motivacionales Interés personal .52 3.61 (.48) .51 3.52 (.47) .30* 3.88 (.42) Orientado a los títulos .59 3.31 (.69) .59 3.41 (.66) .52 3.03 (.71) Orientado a la evaluación .80 4.25 (.79) .78 4.36 (.69) .80 3.91 (.93) Orientado a la vocación .60 4.56 (.46) .63 4.56 (.47) .54 4.57 (.45) Ambivalente .76 1.88 (.80) .77 1.99 (.84) .60 1.54 (.55)

Tabla 4. Patrones de Aprendizaje identificados en la muestra general y por semestre UANL Grupo Componentes de los PA Sub-escalas predominante

según la media. Media Patrón de

aprendizaje predominante

Toda la muestra Incluye Primero y Décimo Semestre

1. Concepciones de aprendizaje

Uso del conocimiento 4.28 AD – Dirigido a la Aplicación con una regulación externa

2. Orientación Motivacional

Orientado a la vocación 4.56

3. Estrategias de regulación

Regulación externa de los Resultados

3.55

4. Estrategias de procesamiento

Procesamiento concreto 3.83

Primer Semestre


Uso del conocimiento 4.24 AD – Dirigido a la aplicación con una regulación externa





3.60



Décimo Semestre


Uso del conocimiento 4.41 AD – Dirigido a la aplicación con una regulación externa





3.27



Los estudiantes de décimo semestre obtuvieron las medias más altas de

las concepciones de aprendizaje en la sub-escala de uso del conocimiento

(4.41), para las orientación motivacional, la escala más alta fue orientado a la




concreto (4.21).

La combinación de estas sub escalas coloca a los estudiantes en un

patrón de aprendizaje orientado a la aplicación con una regulación externa.

Asimismo se realizó la identificación del patrón de aprendizaje

dominante en función del género, como se muestra en la tabla número 9

donde se presentan la media y la desviación estándar en cada subescala.

Tabla 5. Medias y desviación estándar de las escalas del ILS según género de la muestra general (primero y décimo semestre)

Con relación a los resultados que se muestran en la tabla 5 donde se

analizan las diferencias de las medias y desviaciones estándar se las sub-

escalas del ILS en función del género de los participantes, se observa que los

varones obtuvieron las medias más altas de las concepciones de aprendizaje

en la sub-escala de uso del conocimiento (4.18), para las orientación

motivacional, la escala más alta fue orientado a la vocación (4.38), en las

estrategias de regulación, la sub-escala más alta fue regulación externa de los

resultados (3.58) y en las estrategias de procesamiento la sub-escala con la

ILS Sub-escalas M (SD) Mujeres

M (SD) Hombres

Estrategias de Procesamiento Procesamiento profundo 3.20 (.73) 3.41 (.71) Relación y estructuración 3.27 (.75) 3.46 (.74) Procesamiento crítico 3.08 (.82) 3.31 (.88) Procesamiento paso a paso 3.07 (.67) 3.13 (.58) Memorización y ensayo 2.89 (.91) 3.06 (.69) Análisis 3.21 (.69) 3.20 (.71) Procesamiento concreto 3.83 (.78) 3.87 (.72) Estrategias de Regulación Autorregulación 3.21 (.69) 3.02 (.68) De los Procesos y de los Resultados

3.30 (.75) 3.05 (.73)

Contenidos del aprendizaje 3.03 (.86) 2.95 (.83) Regulación externa 3.31 (.60) 3.34 (.64) De los Procesos 3.12 (.63) 3.14 (.59) De los Resultados 3.55 (.68) 3.58 (.84) Ausencia de Regulación 2.61 (.71) 2.90 (.73) Concepciones de aprendizaje Construcción del conocimiento 4.15 (.50) 3.92 (.65) Incremento del conocimiento 3.63 (.64) 3.51 (.70) Uso del conocimiento 4.30 (.53) 4.18 (.70) Docente como estímulo 3.56 (.82) 3.58 (.72) Aprendizaje cooperativo 3.35 (.65) 3.36 (.62) Orientaciones motivacionales Interés personal 3.60 (.48) 3.68 (.47) Orientado a los títulos 3.34 (.70) 3.17 (.61) Orientado a la evaluación 4.26 (.78) 4.14 (.76) Orientado a la vocación 4.59 (.43) 4.38 (.61) Ambivalente 1.86 (.79) 1.99 (.87)

media más alta fue procesamiento concreto (3.87), la combinación de estas

sub escalas coloca a los estudiantes en un patrón de aprendizaje orientado a

la aplicación con una regulación externa.

En cuanto a la información de los resultados obtenidos por las mujeres

de la muestra general, se observa que obtuvieron las medias más altas de las

concepciones de aprendizaje en la sub-escala de uso del conocimiento (4.30),

para las orientación motivacional, la escala más alta fue orientado a la




concreto (3.83), la combinación de estas sub escalas coloca a los estudiantes

en un patrón de aprendizaje orientado a la aplicación con una regulación

externa.

El análisis de los resultados indica que ambos grupos de comparación

(varones y mujeres) obtienen las puntuaciones de las medias más altas en las

mismas sub-escalas, uso del conocimiento, orientación vocacional, regulación

externa de los resultados y procesamiento concreto, lo cual los coloca en el

mismo patrón de aprendizaje, orientado a la aplicación con una regulación

externa.

Posterior al análisis de las medias y con la finalidad de obtener

información más detallada sobre los patrones de aprendizaje predominantes

en la muestra de alumnos analizada se realizó el Análisis Factorial

Exploratorio de las 20 subescalas del ILS, encontrándose 5 factores más

específicos.

Factor 1: Patrón md/ad en acción.

Factor 2: Patrón Pasivo idealista

Factor 3: Patrón UD (No dirigido)

Factor 4: Patrón RD con vocación

Factor 5: Patrón Pasivo motivacional

A continuación en la tabla 6 se observa la repartición de la carga factorial.

Tabla 6. Carga factorial de la escala ILS en 5 factores, solución Oblimin para una muestra de estudiantes mexicanos (N = 150) (método: componentes principales; saturaciones factoriales >-.30 y <.30 omitidas). Rotación convergida en 20 interacciones. ILS sub-escalas Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Estrategias de Procesamiento Procesamiento profundo 1. Relación y estructuración .86 2. Procesamiento crítico .85 Procesamiento paso a paso 3. Memorización y ensayo .81 4. Análisis .66 5. Procesamiento concreto .79 Estrategias de Regulación Autorregulación 6. De los Procesos y de los Resultados

.68

7. Contenidos del aprendizaje .81 Regulación externa 8. De los Procesos .74 9. De los Resultados .58 10. Ausencia de Regulación

.76

Concepciones de aprendizaje

11. Construcción del conocimiento .35 12. Incremento del conocimiento .57 .48 13. Uso del conocimiento .39 14. Docente como estímulo .88 15. Aprendizaje cooperativo .83 Orientaciones motivacionales 16. Interés personal .93 17. Orientado a los títulos .49 18. Orientado a la evaluación .35 19. Orientado a la vocación .49 20. Ambivalente .79 α Cronbach .90 .74 .55 .78 .25* Eigen valor 6.33 3.23 1.84 1.15 1.00 % varianza explicada 31.64 16.17 9.18 5.76 5.01 % varianza acumulada 31.64 47.81 56.99 62.75 67.76

(KMO = .840) (χ² Bartlett = 1115.92; p < .001)

Tabla 7. Relación de los Factores encontrados en el Análisis Factorial Exploratorio con las escalas del Inventario de Estilos de Aprendizaje.

Factor 1: md/ad en acción,

Factor 2: Pasivo idealista

Factor 3: UD (No dirigido)

Factor 4: RD con vocación

Factor 5: Pasivo

motivacional Sub- escalas Sub- escalas Sub- escalas Sub- escalas Sub- escalas 1. Relación

y estructuración

2. Procesamiento

crítico

4. Análisis

5. Procesamiento

concreto

6. Autorregulación

de los procesos

y de los resultados

7. Autorregulación de

los contenidos

del aprendizaje

11. Construcción del

conocimiento

12. Incremento

del conocimiento

13. Uso del

conocimiento

14. Docente como

estímulo

15. Aprendizaje

cooperativo

10. Ausencia de Regulación

20. Ambivalente

3. Memorización y ensayo

8. Regulación Externa de los Procesos

9. Regulación Externa de los Resultados

12. Incremento del conocimiento

17. Orientado a los títulos

19. Orientado a la vocación

16. Interés personal

18. Orientado a la evaluación

En la tabla número 8 se observa que tanto para los alumnos de décimo

semestre como para quienes cursan el primer semestre de la carrera de

psicología de esta muestra, el patrón de aprendizaje que predomina es el

Pasivo Motivacional.

Tabla 8. T de Student para identificar los diferentes factores encontrados en contraste con Semestre de Estudio.

Semestre de los participantes

N Media Desviación típ. Error típ. de la media

Md/Ad en Acción Primero 113 3.2271 .62697 .05898 Décimo 37 3.4862 .64431 .10592

Pasivo Idealista Primero 113 3.8247 .39871 .03751 Décimo 37 3.6771 .56554 .09298

UD Primero 113 2.3263 .65892 .06199 Décimo 37 2.0874 .49102 .08072

RD Vocación Primero 113 3.5815 .42888 .04035 Décimo 37 3.3022 .52537 .08637

Pasivo Motivacional Primero 113 3.9398 .48615 .04573 Décimo 37 3.8919 .50132 .08242

Tabla 9. T de student de la variable género para la muestra total

Sexo de los Participantes

N Media Desviación típ.

Error típ. de la media

Md/Ad en Acción Masculino 21 3.3073 .63269 .13807 Femenino 129 3.2883 .64245 .05656

Pasivo Idealista Masculino 21 3.7091 .42529 .09280 Femenino 129 3.8011 .45204 .03980

UD Masculino 21 2.4437 .62788 .13702 Femenino 129 2.2386 .62659 .05517

RD Vocación Masculino 21 3.4735 .46581 .10165 Femenino 129 3.5190 .47051 .04143

Pasivo Motivacional

Masculino 21 3.9095 .58558 .12778 Femenino 129 3.9310 .47365 .04170

Como se observa en la tabla 9 las diferencias significativas por género

también se analizaron encontrándose las puntuaciones más altas según al

análisis de las medias para el patrón pasivo motivacional, esto en ambos

géneros. Dicho patrón se caracteriza por demandar motivación extrínseca y

una pobre autorregulación.

Discusión.

En relación a la pregunta de investigación formulada en este trabajo

sobre ¿Existen diferencias en los patrones de aprendizaje que utilizan los

estudiantes de psicología en función de su nivel de estudio, rendimiento

académico y el género? y tomando en cuenta las aportaciones de Vermunt

(1998, 2005) así como el análisis empírico de Martínez-Fernández y Vermunt

(2013), se obtuvieron cinco factores pero que no corresponden fielmente a la

propuesta teórica original de los 4 patrones que hace Vermunt basado en

muestras de estudiantes europeos

Se encontró en los resultados que arrojó el Análisis Factorial que el

patrón de aprendizaje pasivo-motivacional conformado por las sub-escalas de

interés personal y la Orientación a la evaluación, es el patrón de aprendizaje

predominante en los estudiantes de inicio y fin de carrera así como en ambos

sexos de los participantes en el estudio, lo cual se contrapone con lo

encontrado por (Duff, 1999, 2002; Sadler-Smith, 1996; Sadler-Smith y Tsang,

1998), quienes indican que a mayor edad, mayor enfoque profundo, esto es

contrario debido a que quienes poseen un patrón pasivo motivacional no

logra realizar un análisis profundo de la información que se estudia.

En síntesis, del análisis de las sub-escalas que saturan en cada factor, se

puede inferir que el factor uno md/ad en acción representa la orientación al

significado con una combinación que le hace trasladar sus aprendizaje a la

aplicación y muestra una tendencia a la regulación externa.

En el segundo factor pasivo idealista hace referencia a los motivos para

estudiar, propio de aquel estudiante que cuenta con los recursos

intelectuales y conocimientos adquiridos pero no utiliza dichas herramientas

ni fortalezas.

El factor pasivo motivacional, tiene interés personal y tiene se

autoevalúa, pero no lo acompaña con nada, tienen un concepto de interés

personal y autoevaluación.

En función del nivel de estudio, los resultados de la diferencia de medias

de las escalas del ILS para esta muestra de estudiantes, se observa que

quienes inician sus estudios puntúan más alto en las escalas de uso del

conocimiento, orientado a la vocación, regulación externa de los resultados y

procesamiento concreto lo cual coloca a dichos estudiantes en un patrón de

aprendizaje orientado a la aplicación con una regulación externa.

Para quienes acaban de ingresar a la carrera, puntúan más alto en las

escalas de uso del conocimiento, orientado a la vocación, regulación interna

de los resultados y procesamiento concreto (como se muestra en la tabla 3)

lo cual coloca a dichos estudiantes en un patrón de aprendizaje orientado a la

aplicación con un poco de regulación interna, lo cual representa indica que

desean poner en práctica sus conocimientos sin gran interés por encontrar el

significado de ellos y a su vez requieren ser motivados o dirigidos por agentes

externos como maestros o familia.

Para quienes están por terminar sus estudios, puntúan más alto en las

escalas de uso del conocimiento, orientado a la vocación, regulación externa

de los resultados y procesamiento concreto (como se muestra en la tabla 3)

lo cual coloca a dichos estudiantes en un patrón de aprendizaje orientado a la

aplicación con un poco de regulación interna, lo cual representa un avance

positivo al curso de la formación universitaria el hecho de que los alumnos

logren autorregularse en sus aprendizaje.

En relación al género se observa que en la muestra general, tanto

hombres como mujeres se ubican en un patrón de aprendizaje pasivo

motivacional, lo mismo sucede en las muestras individuales por semestre.

Tanto en alumnos de inicio de carrera como en los de final de carrera

existe una prevalencia hacia el patrón de aprendizaje pasivo motivacional,

contrario a lo que encontraron Andreou, Vlachos y Andreou (2006) lo que

implica que se mantienen con pobres actitudes de construir un aprendizaje

solido así como poca disposición de buscar estrategias que ayuden a la

construcción de nuevo conocimiento, sin embargo dicha falta de pro-

actividad se acompaña de ilusiones y deseos que no son llevados a lo real.

Es importante mencionar que se encontraron correlaciones

significativas en los alumnos de primer ingreso entre los factores Pasivo

Motivacional y Pasivo Idealista, lo que implica que dichos estudiantes tienen

una dificultad para autorregularse y tomar decisiones en función de su

aprendizaje, estos alumnos tienen deseos y expectativas de construir y hacer

algo en referencia a sus estudios, pero no lo llevan a la práctica.

Sin embargo en este mismo grupo de estudiantes, se observa según el

análisis de correlación que existen fuerte significancia de dos patrones, estos

son Pasivo Motivacional y Pasivo Idealista.

Referencias Bibliográficas

Andreou, Ε., Vlachos, F. & Andreou, G. (2006). Approaches to studying among Greek university students:

The impact of gender, age, academic discipline and handedness. Educational Research, 18, 301-

311.

Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious

mechanisms. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.). Metacognition, motivation, and understanding

(pp. 65–109). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Chouinard, R., Vezeau.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York:

Plenum.

Duff, A. (1999). Access policy and approaches to learning. Accounting Education: An International Journal,

8(2), 99–110.

Duff, A. (2002). Approaches to learning: factor invariance across gender. Personality and Individual

Differences, 33, 997–1010.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. Metacognición y monitoreo cognitivo.

American Psychologist, 34(10), 906-911.

Marín, M. (2002). La investigación sobre diagnóstico de los estilos de aprendizaje en la enseñanza

superior. Revista de investigación educativa, 20, 303-337.

Martínez-Fernández, J. R., & García-Ravidá. (2012). Patrones de aprendizaje en estudiantes universitarios

del Master Educación Secundaria: variables personales y contextuales relacionadas. Universidad

Autónoma de Barcelona, España.

Martínez-Fernández, J. R., & Vermunt, J. D. (2013). A cross-cultural analysis of the patterns of learning and

academic performance of Spanish and Latin-American undergraduates. Studies in Higher

Education. Firts online.

Pintrich, P.R., Marx, R.W., & Boyle, R.A. (1993). Beyond cold conceptual change: The role of motivational

beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change. Review of

Educational Research, 63, 167-199.

Richardson, J. T. E. (1995). Mature students in higher education: II. An investigation of approaches to

studying and academic performance. Studies in Higher Education, 20, 309–325.

Richardson, J. T. E., Morgan, A., & Woodley, A. (1999). Approaches to studying in distance education.

Higher Education, 37, 23–55.

Säljö, R. (1979). Learning in the learners´ perspective I: Some common conceptions. Reports from the

Institute of Education. University of Göteborg. 76.

Sadler-Smith, E. (1996). Approaches to studying: age, gender and academic performance. Educational

Studies, 22, 367– 379.

Sadler-Smith, E., & Tsang, F. (1998). A comparative study of approaches to studying in Hong Kong and the

United Kingdom. British Journal of Educational Psychology, 68, 81–93.

Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning. Higher Education, 31 (1),

25

Vermunt, J. D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational

Psychology, 68, 149-171.

Vermunt, J. D. (2005). Relations between student learning patterns and personal and contextual factors

and academic performance. Higher Education, 49, 205-234.

Vermunt, J. D., Bronkhorst, L., & Martínez-Fernández, JR. (2013). The dimensionality in student learning

patterns in different cultures. Learning Patterns in Higher Education: Dimensions and Research

Perspectives. New Perspectives on Learning and Instruction, serie. London: Routledge.

Watkins, D. & Hattie, J. (1985). A longitudinal study of the approaches to learning of Australian tertiary

students. Human Learning, 4, 127-141.

Wilson, K. L., Smart, R. M., & Watson, R. J. (1996). Gender differences in approaches to learning in first

year psychology students. British Journal of Educational Psychology, 66, 59–71.

Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and

analysis. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic

achievement: Theoretical perspectives (2nd ed., pp. 1–37). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Anexos.

Inventario de Estilos de Aprendizaje.

El IEA se compone de dos partes: A y B. Cada parte consta de una lista de enunciados relacionados

con los estudios universitarios y a la forma de estudiar. Los enunciados se obtuvieron de

entrevistas realizadas a otros estudiantes universitarios. Se te pide que, por favor, indiques en qué

medida cada declaración se aplica a ti. Puedes expresar tu opinión en una escala del 1 al 5.

Ten en cuenta que la lista de enunciados no tiene nada que ver con respuestas correctas o

incorrectas sino que se trata de que expreses tu propia opinión. El objetivo es obtener una idea de

tus propios hábitos de estudio y tu opinión personal sobre el estudio y la educación. Esto significa

que una respuesta sincera y honesta es automáticamente una respuesta correcta. El propósito del

IEA es identificar los distintos puntos de vista, los motivos y las actividades de aprendizaje llevadas

a cabo por los estudiantes universitarios.

En la parte A En la parte B

1 = Lo hago rara vez o nunca 1 = Totalmente en desacuerdo

2 = Lo hago algunas veces 2 = En desacuerdo en su mayor parte

3 = Lo hago regularmente 3 = Indeciso/a

4 = Lo hago a menudo 4 = De acuerdo en su mayor parte

5 = Lo hago siempre 5 = Totalmente de acuerdo

1. Trabajo un capítulo de un libro de texto tema por tema, y estudio cada parte por separado.

2. Repito las partes principales del tema o materia, hasta que me las aprendo de memoria.

3. Uso lo que aprendo en un curso fuera de mis actividades de estudio.

4. Si un libro de texto contiene cuestionarios o ejercicios sobre un tema determinado que estoy

estudiando, los resuelvo en cuanto los encuentro.

5. Estudio todas las asignaturas de la misma manera.

6. Trato de integrar en un todo los contenidos que se estudian por separado, en un curso o

asignatura.

7. Memorizo listas de características de un fenómeno específico.

8. Me doy cuenta de que no me queda claro aquello que debo recordar, y aquello que no debo

recordar.

9. Hago una lista de los hechos más importantes, y los aprendo de memoria.

10. Intento descubrir las semejanzas y las diferencias entre las teorías que he tratado en un curso

o asignatura.

11. Considero a la introducción, los objetivos, las instrucciones, las tareas y los exámenes

impartidos por el profesor/a, como directrices indispensables para mis estudios.

12. Evalúo mis progresos de aprendizaje, únicamente, mediante la realización de cuestionarios,

tareas y ejercicios proporcionados por el profesor/a o el libro de texto.

13. Relaciono hechos específicos con los aspectos importantes de un capítulo de un libro o de un

artículo.

14. Trato de interpretar eventos de la vida diaria, con la ayuda del conocimiento que he adquirido

en un curso o asignatura.

15. Me doy cuenta que tengo problemas para procesar grandes cantidades de información.

16. Además del plan de estudios, consulto otra bibliografía relacionada con los contenidos del

curso o asignatura.

17. Analizo paso a paso, por separado, los contenidos de una teoría.

18. Aprendo todo exactamente como aparece en los libros de texto.

19. Trato de relacionar el contenido nuevo con el conocimiento previo que ya tengo sobre el tema

de la materia o asignatura.

20. Me doy cuenta de que es difícil para mí determinar si he dominado, suficientemente, el tema o

contenido.

21. Para evaluar el progreso de mi aprendizaje cuando estudio, trato de expresar los aspectos

principales con mis propias palabras.

22. Presto especial atención a aquellas partes del curso o asignatura que tienen utilidad práctica.

23. Hasta que no domino al detalle un capítulo, no paso al siguiente.

24. Cuando empiezo a leer un nuevo capítulo o artículo, primero pienso en la mejor forma de

estudiarlo.

25. Trato de ver la conexión entre los temas tratados en los diferentes capítulos de un libro de

texto.

26. Memorizo definiciones o conceptos tan literalmente como sea posible.

27. Me doy cuenta que los objetivos de un curso o asignatura son demasiado generales como para

darme apoyo en mis estudios.

28. Hago mucho más de lo que se me pide en un curso o asignatura.

29. Comparo mi punto de vista con el de los autores del texto usado en este curso o asignatura.

30. Si soy capaz de dar una buena respuesta a las preguntas del libro de texto o del profesor/a

considero que tengo un buen dominio del contenido.

31. Cuando tengo dificultad para entender alguna parte del tema o materia, trato de analizar por

qué es difícil para mí.

32. Estudio de acuerdo con las instrucciones dadas en los materiales de estudio o según las

instrucciones dadas por el profesor/a.

33. Memorizo el significado de cada concepto que me es desconocido.

34. Trato de construirme un panorama global de un curso o asignatura.

35. Comparo las conclusiones extraídas de diferentes capítulos.

36. Para evaluar mi progreso de aprendizaje, trato de responder cuestionarios que yo mismo/a

formulo acerca del tema.

37. Me doy cuenta de que las instrucciones de estudio que se dan, no son muy claras para mí.

38. Estudio los contenidos de las asignaturas en la misma secuencia en que se abordan o tratan en

el curso.

39. Compruebo si las conclusiones extraídas por los autores de un libro de texto, siguen

lógicamente los hechos en los cuales están basadas.

40. Estudio a fondo los detalles de un tema.

41. Me doy cuenta de que me olvido de pedir ayuda en caso de dificultades.

42. Agrego al tema de estudio información de otras fuentes.

43. Obtengo mis propias conclusiones basándome en los datos que se presentan en un curso o

asignatura.

44. Cuando hago mis tareas, trato de aplicar completamente los métodos que se enseñan en el

curso o asignatura.

45. Analizo uno a uno los pasos sucesivos de una argumentación.

46. Para probar si domino la materia trato de pensar en otros ejemplos y problemas además de los

dados en los materiales de estudio o por el profesor/a.

47. Utilizo las instrucciones y los objetivos del curso o asignatura dados por el profesor/a para

saber exactamente qué hacer.

48. Con la ayuda de las teorías presentadas en un curso o asignatura, pienso soluciones a

problemas prácticos.

49. Procuro ser crítico/a con las interpretaciones de los expertos.

50. Para evaluar mi propio progreso, trato de describir el contenido de un párrafo con mis propias

palabras.

51. Cuando estoy estudiando, me planteo objetivos de aprendizaje que no han sido dados por el

profesor/a sino por mí mismo/a.

52. Cuando estoy estudiando un tema, pienso en casos que conozco de mi propia experiencia que

están relacionados con ese tema.

53. Presto especial atención a los hechos, conceptos y métodos de resolución de problemas en un

curso o asignatura.

54. Si no entiendo muy bien un texto trato de encontrar otra bibliografía sobre el tema en

cuestión.

55. Si soy capaz de completar todas las tareas asignadas en los materiales de estudio o por el

profesor/a, concluyo que tengo un buen dominio del tema o de la asignatura.

PARTE B: MOTIVOS PARA ESTUDIAR Y OPINIONES SOBRE EL ESTUDIO

56. Cuando puedo elegir, opto por cursos que parezcan útiles para mi trabajo actual o futura

profesión.

57. Realizo estos estudios por el puro interés en los temas que se tratan.

58. Quiero demostrarme a mí mismo/a que soy capaz de seguir estudios de educación superior.

59. Dudo de que ésta sea el área de estudios apropiada para mí.

60. Tengo por objetivo alcanzar altos niveles de logros académicos.

61. Quiero demostrarle a otros que soy capaz de seguir un programa de estudios universitarios

con éxito.

62. He elegido este campo de estudio, porque me va a preparar para el tipo de trabajo en el cual

estoy muy interesado/a.

63. El objetivo principal que persigo en mis estudios es aprobar los exámenes.

64. La elección que he hecho de matricularme en estudios de educación superior, la percibo como

un reto.

65. El único propósito que tengo con mis estudios es enriquecerme intelectualmente.

66. Tengo poca confianza en mi capacidad para estudiar.

67. Para el tipo de trabajo que quiero hacer, necesito haber realizado estudios universitarios.

68. Lo que quiero con estos estudios es ganar créditos para obtener un diploma.

69. Considero estos estudios como simple relajación.

70. Estudio básicamente para aprobar los exámenes.

71. El propósito principal de mis estudios es prepararme para una profesión.

72. Quiero descubrir mis propias cualidades, las cosas que soy capaz e incapaz de hacer.

73. Lo que deseo adquirir, por sobre todo, con mis estudios es capacidad profesional.

74. Cuando puedo elegir opto por cursos o asignaturas que se adapten a mis intereses personales.

75. Me pregunto, si estos estudios merecen la pena de tanto esfuerzo.

76. Dudo sobre si éste tipo de educación es la adecuada para mí.

77. Quiero probarme a mí mismo/a que soy capaz de realizar estudios universitarios.

78. Hago estos estudios porque me gusta aprender y estudiar.

79. Temo que estos estudios sean muy exigentes para mí.

80. Para mí, la prueba escrita de haber aprobado un examen representa algo valioso en sí mismo.

B2. OPINIONES SOBRE EL ESTUDIO

81. Las cosas que aprendo tienen que ser útiles para resolver problemas prácticos.

82. Me gusta recibir instrucciones precisas sobre cómo hacer una tarea o una actividad.

83. El profesor/a debería motivarme y darme ánimos.

84. Cuando me preparo para un examen, prefiero hacerlo en equipo con otros compañeros/as.

85. Para mí, aprender significa intentar enfocar un problema desde diversos ángulos, incluyendo

aspectos que antes me fueran desconocidos.

86. Para mí, aprender es asegurarme de que puedo reproducir los contenidos presentados en un

curso o asignatura.

87. El profesor/a debería inspirarme para entender cómo se relaciona el material del curso con la

realidad.

88. Por iniciativa propia, yo debería buscar las relaciones entre los contenidos de un curso o

asignatura.

89. Me gusta que otros estudiantes me animen a procesar los materiales de estudio a un ritmo

determinado.

90. Debería tratar de aplicar por mí mismo/a, las teorías y conceptos que se han tratado en un

curso o asignatura a situaciones prácticas.

91. El profesor/a debería animarme a integrar en un todo los componentes presentados por

separado en un curso o asignatura.

92. Si tengo dificultades para entender un tema en particular, debería consultar otros libros por mi

propia voluntad.

93. Prefiero hacer mis tareas en conjunto con otros/as estudiantes.

94. El profesor/a debería explicarme claramente qué es lo importante y que es menos importante

para aprender.

95. Tengo preferencia por los cursos o asignaturas en los que se da una gran cantidad de

aplicaciones prácticas de los contenidos teóricos.

96. Con el fin de aprender tengo que resumir el/los tema/s con mis propias palabras.

97. Cuando presento dificultades para entender algo, el profesor/a debería animarme a encontrar

una solución por mí mismo/a.

98. Pienso que no puedo depender sólo de los libros recomendados en el plan de estudios, por lo

tanto tengo que tratar de descubrir otros materiales por mí mismo/a acerca del tema específico

de un curso o asignatura.

99. Creo que es importante hablar con otros estudiantes, para ver si he entendido suficientemente

la materia o temas.

100. Debería memorizar definiciones y otros hechos por mi cuenta.

101. Cuando tengo dificultades, el profesor/a debería animarme a encontrar por mí mismo/a las

causas de éstas.

102. Para mí, aprender significa adquirir conocimientos que puedo usar en situaciones de la vida

diaria.

103. La buena enseñanza incluye muchas preguntas y ejercicios para evaluar si he adquirido

dominio de la materia o asignatura.

104. Para evaluar mi propio progreso de aprendizaje, yo debería tratar de resolver cuestionarios

elaborados por mí mismo/a sobre la materia.

105. El profesor debería animarme a comparar las diferentes teorías vistas en el curso.

106. Debería repetir el contenido de la asignatura por mí mismo/a hasta que lo conozca lo

suficiente.

107. Prefiero un tipo de instrucción en la que se me diga exactamente lo que debo saber para un

examen.

108. Para mí, el aprendizaje significa proveerme de información que puedo utilizar de inmediato, a

corto o a largo plazo.

109. Considero importante recibir asesoría de otros/as estudiantes acerca de cómo enfocar mis

estudios.

110. El/la profesor/a debería alentarme a comprobar por mí mismo/a si tengo dominio sobre la

materia o asignatura.

111. Cuando tengo dificultad para entender algunos temas, prefiero pedir ayuda a otros

estudiantes.

112. Para mí, aprender significa tratar de recordar los contenidos que se imparten en una

asignatura o materia.

113. El profesor debería administrar simulacros o ejemplos de exámenes que me permitan

comprobar si domino todos los contenidos de la materia o asignatura.

114. Para mí, aprender significa adquirir conocimientos y destrezas que después puedo aplicar en

la práctica.

115. Considero importante discutir y debatir los temas con otros estudiantes.

116. Considero que una buena enseñanza es la que incluye alguna preparación por mi propia

parte.

117. Por mi propia iniciativa, debería intentar elaborar mis propios ejemplos con los materiales de

estudio.

118. El profesor/a debería animarme a reflexionar sobre mis métodos de estudio y sobre cómo

desarrollar una mejor forma de estudiar.

119. Con el fin de comprobar mi dominio sobre el tema, debería intentar describir las ideas

principales con mis propias palabras.

120. En mis estudios, tengo la necesidad de trabajar en equipo con otros estudiantes.

Patrones de Aprendizaje en Estudiantes de Psicología de...

Documents

Transcript of Patrones de Aprendizaje en Estudiantes de Psicología de...