Miguel ngel Santos Guerra Miguel ngel Santos Guerra, leons de nacimiento y malagueo de adopcin, es Doctor en Ciencias de la Educacin y catedrtico emrito de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad de Mlaga. Es tambin Diplomado en Psicologa y en Cinematografa. Ha sido profesor en todos los niveles del sistema educativo: maestro de Primaria, profesor de Bachillerato y profesor de la Universidad Complutense y de otras universidades espaolas y extranjeras. Fue Director de un centro educativo en Madrid, del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar y del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga. Es miembro

del Consejo Social de la ciudad de Mlaga, Consejero de la OCU, miembro de Honor del Consejo de Proteccin de la Infancia y miembro de la Direccin General de Prevencin de Drogadiccin.. Ha escrito numerosos libros (ms de 60 como autor nico o coordinador) y numerosos artculos sobre organizacin escolar, evaluacin educativa y formacin del profesorado. Es autor de ms de 50 prlogos de libros, que han sido publicados por Homo Sapiens con el ttulo Pase y lea. Prlogos para libros sobre educacin. Ha recibido numerosos premios por sus escritos (Cermen de Brrgos en dos ocasiones, Ateneo-Universidad de Mlaga, Fundacin del Hogar del Empleado) y por sus trabajos de investigacin. Escribe, cada sbado, en el peridico La Opinin de Mlaga. Es colaborador de numerosas revistas nacionales y extranjeras y dirige varias colecciones educativas. Es padrino de seis escuelas argentinas en las provincias de Santa Fe (2), Mendoza, Jujuy, San Luis y San Juan. Es tambin padrino del Colegio Le Monde School de Santiago de Chile. Ha sido declarado Husped de Honor y Visitante Ilustre de varias ciudades argentinas, mejicanas y chilenas.

PATOLOGAS GENERAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

El autor intenta plantear los diferentes problemas que entraan los procesos de la evaluacin institucional educativa en sus diversos niveles (evaluacin del alumno, de los centros educacionales, de los programas y reformas educativas), desde diferentes perspectivas (ideolgica, poltica, tica, didctica, tcnica). A dems, analiza diversas disfunciones y desenfoques de la evaluacin escolar, tanto por atrofia como por hipertrofia de algunos de sus elementos, como por la desvalorizacin de su prctica y de su significado. El desarrollo curricular, en cualquiera de sus niveles, est recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluacin diagnstica, la evaluacin procesual y la evaluacin de trmino.

Se habla de patologa general porque lo que interesa es el estudio global que sienten las bases de cualquier posterior subdivisin analtica. Tambin se habla de patologa social de la evaluacin, ya que se trata de desrdenes de procesos que afectan a colectivos y a relaciones entre individuos. Desde esta perspectiva la evaluacin puede ser manejada para servir los intereses del evaluador ya que este puede llamar evaluacin a la operacin que desee, puede evaluar aquello que le interese. La patologa que afecta a la evaluacin afecta a todas y cada una de sus vertientes: por qu se evala, quin evala, cmo se evala, para quin se evala, cundo se evala, qu se evala, a quin se evala, con qu criterios se evala, cmo se evala la misma evaluacin, etc. Por lo general, los criterios que se aplican para la evaluacin no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados. Entre las patologas ms recurrentes que se observan en los procesos evaluativos se encuentran: Slo se evala al alumno: Se le examina siguiendo una temporalizacin determinada.

Se le dan los resultados, prcticamente inapelables y, en general, se le considera nico

responsable de los mismos; se evalan solamente los resultados: los resultados han de

ser tenido se cuenta dentro del proceso evaluador y analizar slo los resultados es, en

cuanto menos, parcial y la parcialidad suele ir acompaada de imprecisin y de

tergiversaciones; se evalan slo los conocimientos: limitarse slo a la evaluacin de

conocimientos supone un reduccionismo. Existen una serie de pretendidos logros

que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas,

hbitos y valores; slo se evalan los resultados directos, pretendidos: La puesta en

marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento

lineal no tienen cuenta la evaluacin de aquellos efectos laterales, secundarios e

imprevistos que se pueden provocar a lo largo del desarrollo curricular; slo se evalan

los efectos observables: Existen efectos que no son directamente observables. stos

efectos, buscados o no suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador; se evala

principalmente la vertiente negativa: En la prctica diaria del docente la evaluacin

est marcada por las correcciones. Este mismo lenguaje descubre la actitud

predominante: Corregir significa enmendar lo errado. El desequilibrio de perspectiva

hace que la escuela est ms atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y

que los equipos de evaluacin externa se prestan ms a describir problemas y

deficiencias que a resaltar valores y logros; se evala solo a las personas: se evalan a

los alumnos o a los profesores de un Centro o a los coordinadores de una reforma a

una evaluacin conclusiva sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos,

los contextos en los que se mueven; se evalan descontextualizadamente: se evala a

un Centro con criterios genricos con prendida validez y se niega a entender todo lo

que sucede en el mismo; se evala cuantitativamente: se atribuye nmeros a

realidades complejas de manera mecnica y objetiva; se utilizan instrumentos de

manera inadecuada: los instrumentos que se utilizan para la evaluacin casi en su

totalidad tienen una configuracin esttica, anecdtica, asptica, cuantificadora,

descontextualizada, etc. Este modo de evaluar hace difcil la comprensin de la

realidad, su interpretacin y, obviamente, la posibilidad de efectuar mejoras que

solucionen los problemas o potencien los aciertos; se evala de forma incoherente: se

evala como se ensea y se ensea cmo se evala. O ms bien, se estudia para la

evaluacin. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje. Los alumnos

estudian para el examen y no solo en funcin de ese momento sino de forma que les

permita hacer frente al mismo con suficientes garantas de xito. La incoherencia se

establece cuando se quiere realizar un aprendizaje memorstico, rgido y repetitivo; se

evala competitivamente ya que la evaluacin del alumno parece cobrar sentido en la

comparacin y la competencia, adems se justifica la comparacin con el pretexto de

que sirve de estmulo e imitacin y se desva la atencin del autntico proceso del

aprendizaje de cada individuo; se evala estereotipadamente: los profesores repiten

una y otra vez sus esquemas de evaluacin. Al comienzo del curso el docente fija los

criterios, porcentajes, momentos y formas de evaluacin. No se da la negociacin con

los alumnos; no se evala ticamente: la evaluacin puede convertirse en un

instrumento de opresin. La evaluacin ha sido un instrumento de control, de amenaza

e incluso en ocasiones de venganza hacia los alumnos crticos, reflexivos o

indisciplinados; se evala para controlar: la evaluacin en educacin no suele ser

educativa y no repercute en la mejora del proceso, adems se encierra sobre s misma,

constituye un punto final; se evala para conservar: la evaluacin se utiliza para

justificar el status del profesor, del Centro escolar, de la administracin escolar. Se

evala constantemente en la escuela, pero se cambia muy poco.; se evala

unidireccionalmente: a evaluacin tiene sentido descendente, nunca ascendente. La

Secretara evala a supervisores, stos a directores, stos a maestros y stos a

alumnos; no se evala desde afuera: al cerrar el crculo de la planificacin de

objetivos, mtodos, evaluacin, desde la exclusiva mirada del protagonista del proceso

se entraa el riesgo de quedarse atrapado en la propia limitacin; no se hace

autoevaluacin: no es aceptable la prctica del juego autoevaluador, en la cual el

alumno hace reflexiones y anlisis sobre su aprendizaje ya que se cree que no puede

materializar el resultado en una parcela de las calificaciones. Tambin se supone que

el alumno no se calificar con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de

referencias exteriores que le sirvan de contraste; se evala distemporalmete: el deseo

de eliminar la mala forma de evaluacin de tipo memorstica y superficial llev a

multiplicar las veces en que esto se haca. No se hace una buena evaluacin

sincrnica respecto al proceso de aprendizaje. No se da la evaluacin continua; no se

hace la paraevaluacin: no se hace un anlisis de contenidos y un juicio de valor que

vaya ms all de la simple descripcin y anlisis de la coherencia del programa y de la

eficacia del mismo; no se hace metaevaluacin: es decir no se evala el proceso de la

evaluacin lo que puede encerrar numerosas trampas, numerosos riesgos, numerosas

deficiencias.

Lo que el autor aqu nos seala nos hace repensar la evaluacin ya que nos muestra una serie de aspectos que muy pocas veces se toman en cuenta a la hora de evaluar, quizs desde el punto de vista de un nio evaluar solo signifique etiquetarle un nmero, es por eso que debemos de reflexionar sobre este concepto y todo lo que en el emerge, ya que para poder hacer una evaluacin el da de maana debemos tener muy claro que es lo que entendemos por evaluar y cmo juegan sus roles el evaluador y el evaluado. Ya que entre tantas concepciones que existen en la actualidad debemos analizarlas cada una y darle una crtica a lo que se dice, por ejemplo no es lo mismo que piensa un profesor de lo que es la evaluacin ni lo que piensa un nio o un padre de familia, es por eso que pienso que lo realmente debe importarnos es nosotros mismo darnos cuenta de que sentido le atribuimos para as informarle a los alumnos y a los padres. En fin retomando lo que dice el autor seala que la evaluacin puede responder a los intereses del evaluador, cada uno evala lo que desea, en la forma y momento que lo considere, con los instrumentos que decide convenientes y la usa con el fin que se proponga. El poder es tan grande que permite catalogar ticamente, determinar explicaciones causales en forma arbitraria, justificar decisiones y clasificar ()Juzgar, medir, clasificar, evaluar forman parte de nuestro repertorio de acciones cotidianas, y no slo en la escuela sino tambin en la vida, ya que vivimos evaluando. Por eso aqu el autor nos da aspectos importantes para analizar la evaluacin que hacemos en la prctica. Podra estar decidiendo miles de cosas de las que posiblemente aprend con este texto pero en realidad a la nica persona que le va interesar el proceso de evaluacin en su formacin es quien se va a poner a investigar o tratar de entender qu papel juega la evaluacin dentro de la enseanza-aprendizaje. Y lo que pudo rescatar es que para hacer una evaluacin debemos de tener en claro cul es el sentido de esta para que a travs de eso actuemos.

ALUMNA: ANDREA LIZETH DAZ LPEZ 2 B

LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA

CURSO: EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

ASESORA: MTRA. GEYDI GPE. LORA GONZLEZ