Pretérito indefinido Pretérito imperfecto

Es el tiempo de la narración

La Universidad de Santo Tomás se abrió en 1843. El invierno pasado fui a estudiar español en Costa Rica.

 

Es el tiempo de la descripción

Yo tenía dieciocho años. Las clases eran pequeñas.  

Se usa para hablar de acciones que están completamente en el pasado y quepueden ubicarse exactamente en un momento del pasado

Llegué a San José el 5 de enero. Mi curso duró cuatro semanas. Estuve alojada con una familia costarricense.   

Se usa para hablar de situaciones en el pasado    

Hacía mucho calor. Eran las nueve de la mañana cuando empezaban las clases. Yo no sabía que las clases estaban llenas de europeos y norteamericanos.

Se usa para hablar de acciones repetidas un número de veces específico

Visité la reserva biológica de Monteverde tres veces. Fuimos de excursión el primer sábado y todos los domingos.  

Se usa para hablar de acciones habituales en el pasado 

Todos los días iba a mis clases por la mañana. Teníamos clase de conversación por la tarde.

Se usa para hablar de cambiosde estados físicos o de ánimo, de sentimientos y de opiniones

Me puse un poco nerviosa cuando no vi a nadie en el aeropuerto.  Creí que había alguna confusión. A la hora de regresar a Canadá me sentí muy triste.  

Se usa para describir estados físicos o de ánimo, sentimientos y opiniones

Estábamos muy contentos de tener clases al borde de la piscina. Pensábamos que era la mejor forma de aprender. Cuando teníamos calor nos tirábamos al agua.

Hay progresión en la historia No hay progresión en la historia

Un viaje inolvidable

Recuerdo que la primera vez que (ir;yo)     a España, me

(pasar)     algo raro. Estando en Madrid, un amigo y yo

(decidir)     hacer un viaje por el norte de España. (Hablar)     con

un profesor y nos (decir)     que Santiago de Compostela (ser)     

una ciudad muy bella e importante, así que mi amigo y yo (mirar)      juntos un mapa para planear el viaje. Tanto mi amigo como yo

(pensar)     recorrer las grandes ciudades y algunos pueblos pequeños

para conocer bien el país. (Tener)     la idea de viajar por autocar hasta

llegar a Santiago para poder ver el campo, así que (coger)     el autobús y

(comenzar)    nuestra aventura. Comp-jugador.

El viaje (ser)     larguísimo y nos (cansar)     mucho; yo

no (poder)     dormir porque un chico que (sentarse)     

detrás de mí todo el tiempo (escuchar)     música con el volumen muy alto.

Cuando (parar)     el autocar después de cuatro horas de viaje, los dos

(creer)     que (estar)     en Santiago. Comp-jugador.

(Bajarse)     del autobús y yo le (pedir)     al

conductor que abriera el maletero. El conductor (sonreirse)    , pero no

me (decir)     nada. Mientras tanto, mi amigo (ir)     a

buscar un taxi. El taxista (llegar)       en seguida y nos

(preguntar)       a dónde queríamos ir. Le (dar)     el nombre de un hotel recomendado por una compañera de clase, pero el taxista no

(parecer)     entendernos. Mi amigo (repetir)     el

nombre del hotel y el taxista (indicar)     que ahora sí

(comprender)    . (Conducir)      a 100 kilómetros por

hora; yo (creer)     que (ir)      a punto de matarnos, aunque

al final (llegar)     al hotel. (Pedir)     una habitación y

(irse)     a dormir. (Dormir)       hasta muy tarde. Yo

(despertarse)     antes que mi amigo, y (bajar)     a la

calle a comprar el periódico. Cuando (ver)      el nombre del periódico (darse

cuenta)     de que mi amigo y yo no (estar)     en Santiago, sino a unos 200 kilómetros, en una ciudad que se llama Lugo

Esquiando

La semana pasada mis amigos y yo (ir)     a esquiar a las montañas. (Salir)

   de casa para ir a la estación y allí (coger)     el tren que

(ir)     a llevarnos a nuestro destino. Desde el tren el paisaje (ser)     

muy bonito: el campo (estar)     cubierto de blanco, los árboles

(inclinarse)     cansados por el peso de la nieve y el sol

(brillar)     en lo alto de un cielo limpio y azul. Todos (estar)

nosotros     contentos porque (saber)     que nos divertiríamos juntos. Comp-jugador.

Por fin (llegar)     a la estación de montaña. Desde hacía una semana

nosotros (tener)     reservadas habitaciones en el hotel, así que nada más

llegar a la estación (buscar)     un taxi para ir al hotel. Allí, un botones

nos (ayudar)     con las maletas y nos (conducir)     a

nuestras habitaciones. Yo (querer)     compartir habitación con mi amigo

Emilio para ahorrar un poco de dinero, pero, al final, él (preferir)   

quedarse solo (creo que Emilio [estar]     un poco deprimido). Comp-jugador.

Al día siguiente, por la mañana, mis amigos y yo (levantarse)   

muy temprano para poder esquiar todo el día. (Desayunar)     

cuando Emilio nos (decir)     que él no (ir)     con nosotros

porque no (sentirse)     bien. Nosotros (insistir)     ,

pero al final él (quedarse)     en el hotel. (Subir)     sin él a la

montañana y allí (esquiar)     todo el día mientras Emilio

(aburrirse)     en el hotel. (Bajar)     hacia el hotel cuando

(ser)     de noche, pero cuando (entrar)    , no (poder)   

 encontrar a Emilio. Un botones nos (decir)     que Emilio (estar)   

 en la piscina. No (tener)     que llegar hasta la piscina, porque el propio

Emilio (reunirse)     con nosotros. Ahora Emilio (sentirse)   

 de mejor humor y (querer)     salir a cenar. A todos nosotros nos

(alegrar)     la noticia, así que (ir)     a nuestras habitaciones para vestirnos para la cena

DescripciónEl objetivo de esta actividad es que los alumnos cuenten una historia sobre una persona y trabajen la alternancia imperfecto / indefinido, así como el uso de marcadores temporales y discursivos.

Los contenidos de la propuesta que aquí se presenta se vinculan con los que se detallan a continuación y que aparecen recogidos en el Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español (2006): inventario de Géneros discursivos y productos textuales, apartado 3.4. Macrofunción narrativa, del nivel A2; inventario de Gramática, apartado 9. El verbo, del nivel A2; inventario de Tácticas y estrategias pragmáticas, apartado 1.2. Marcadores del discurso, del nivel A2; inventario de Nociones generales, apartado 4. Nociones temporales, del nivel A2.

Introducción a la actividad

Prepara cuatro hojas tamaño Din A3 en las que pegues las fotografías de cuatro personas (Mónica, Pedro, Natalia y Mario) y escribas al lado su nombre y profesión. Después dibuja un gran globo de pensamiento que salga de la cabeza de cada una de las personas retratadas, en el que los alumnos después habrán de escribir la historia que nos van a contar los propios personajes. Dentro de esos globos, debes anotar el fragmento de una frase con la que comienza cada historia y que servirá a los estudiantes como contexto.

Los datos de cada fotografía son los siguientes:

Mónica, intérprete: «Cuando iba al instituto…»Pedro, viajante: «Cuando tenía el otro coche…»Natalia, cantante: «Cuando tenía veinte años…»Mario, trabaja en una empresa de moda: «Cuando estudiaba en la universidad…»

Muestra a tus alumnos las hojas Din A3 que hayas confeccionado. Pídeles que se fijen en los personajes de las fotografías y que realicen algunas conjeturas sobre sus datos personales y sobre algún detalle de sus vidas. Pueden preguntarse, por ejemplo, ¿Cuántos años tienen? ¿Se conocen entre sí? ¿Existe alguna relación entre ellos? Anímalos a que compartan con sus compañeros sus ideas acerca de los personajes presentados.

Después de esta actividad de motivación y de contextualización ya puedes anunciarles que van a escribir en grupos una historia sobre estas personas.

Pasos de la actividad

1. Cuéntales que van a escribir sobre la vida de cada uno de los personajes que antes les has presentado. Organiza la clase en grupos de tres o cuatro alumnos y entrégales una de las hojas Din A3 (con las fotografías de estos personajes) y unjuego de fichas para cada grupo. Se trata de que cada grupo trabaje con un personaje y con las fichas correspondientes.

Explícales que en cada ficha aparece una frase con el verbo en infinitivo y que esos son los datos que ellos tienen que incluir en la historia que escriban del personaje que les haya correspondido: Mario, Natalia, Pedro o Mónica. Pídeles que antes de poner por escrito la historia, deben decidir en qué tiempo verbal deben aparecer los datos que tienen de ese personaje y que les has dado en las fichas correspondientes. (Haz que se fijen en que la elección deberá centrarse en presentar esa información utilizando el pretérito imperfecto de indicativo o el pretérito indefinido). Aclárales que no se trata de que en este primer momento redacten la historia completa, sino de que escriban las frases que dan cuenta de los datos de las fichas del personaje en cuestión. Uno de los miembros del grupo hará de secretario y deberá escribir esas frases en una hoja aparte.

2. Organiza a continuación una puesta en común del trabajo que ha hecho cada grupo. Para ello, puedes pedir que distintos grupos se intercambien las frases que han escrito (puedes hacer que los trabajos circulen de mesa en mesa, o que cada grupo se levante y cambie de mesa). Cada grupo tiene que leer las frases de los demás y decidir si son correctas o no, haciendo las modificaciones que consideren adecuadas. En esta fase sólo tienes que controlar la dinámica de los grupos, sin ocuparte de la corrección.

3. Cada grupo vuelve a su lugar de origen o en su caso recibe las frases de su personaje y comenta las posibles correcciones que hayan sugerido o realizado los compañeros de los otros grupos. Es en esta fase cuando tienes que pasar por los grupos para revisar las frases que hayan escrito y comentar con ellos los posibles errores.

Ahora ya están preparados los grupos para la elaboración de la historia. Para que ésta no sea un mero cúmulo de frases, apunta en la pizarra una lista de marcadores temporales y conectores que pueden utilizar para dar cohesión a las distintas informaciones que van a incluir en el texto definitivo. Tus alumnos probablemente conocen ya muchos de ellos y también seguramente saben que algunos tienden más a aparecer con pretérito indefinido (como, por ejemplo, de repente, entonces…) y otros con pretérito imperfecto (como, por ejemplo,normalmente, una vez a la semana… ).

Explica a tus alumnos que ahora deben escribir la historia de cada personaje con los datos que han elaborado a partir de la información de las fichas y con otros que ellos quieran añadir. Para la realización de esta tarea, infórmales de que pueden recurrir al diccionario y requerir tu ayuda. Indícales que la redacción definitiva de la historia del personaje con el que cada grupo está trabajando, debe ir en primera persona, y que deben apuntarla en el globo de pensamiento que aparece al lado de la fotografía de la hoja que les has entregado al comienzo de la actividad. Recuérdales también, si es necesario, la estructura que subyace en los textos narrativos. Si lo precisas, puedes recurrir al documentoPlan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español, al subapartado 3.4.1. Proceso prototípico del apartado 3.4. Macrofunción narrativa del nivel A2 del inventario Géneros discursivos y productos textuales.

4. Una vez estén listas las historias, pide a cada grupo que elija un portavoz que leerá la historia al resto de la

clase.

Comentarios

Si nos enfrentamos a un grupo no demasiado creativo es conveniente concretar el tercer paso e indicar, por ejemplo, que a las frases resultantes del trabajo con las fichas deben añadir al menos otros seis o siete datos nuevos en la redacción definitiva de la historia que vayan a hacer. Con ciertos grupos no será necesario especificar tanto cómo han de realizar la práctica libre que incluye la redacción definitiva de la historia. En muchos casos los estudiantes escribirán también algunos datos sobre el presente de los personajes.

La historia se puede escribir tanto en primera persona (con la técnica del bocadillo) o en tercera persona, aunque los alumnos parecen encontrar más divertida la variante en primera persona.

Los trabajos de los alumnos se pueden colgar durante algún tiempo en las paredes del aula, e incluso reutilizarse para otro tipo de actividades

 

Cuando yo     (tener) quince años, lo que     

(querer) hacer más que nada     (ser) viajar a España. Un

día, mi tío me     (decir) que él     (ir) a España a

trabajar durante tres meses. Me     (explicar) que

necesitaba a alguien que pudiera ayudarlo. Yo     (ir) con

mi tío y   (pasar) diez semanas en España. Cuando

nosotros     (volver),     (traer) muchos regalos para la familia y muchos cuentos sobre España para decirles a nuestros amigos. Después de mi regreso,

yo     (acostumbrarse) de nuevo a la vida norteamericana sin muchos problemas. 

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Marta y María   (hacer) un viaje en barco en el

cual   (naufragar). El barco pasaba cerca del Artico,

donde   (haber) muchos témpanos de hielo que   

(flotar) en el mar. Marta y María   (conseguir) un bote

y con él   (llegar) a una pequeña isla de hielo. No   (haber) nada en la isla, sólo un cajón que ellas traían en el bote.

El cajón   (ser) de madera y Marta   (sentarse) en él.

Las chicas   (estar) temblando de frío, aunque todavía

no   (ser) invierno en el Artico. En ese momento, a María se

le   (ocurrir) una idea: ella   (romper) el cajón donde

Marta   (estar) sentada y con unos fósforos que  (tener)

,   (encender) un buen fuego con las tablas del cajón. El

fuego   (tener) una llama que pronto creó un calor agradable

y un poco de humo. Las chicas   (ponerse) muy contentas porque pensaron que alguien las salvaría al ver el

humo. Sin embargo, por el calor del fuego el hielo   

(derretirse) y ellas   (caer) al mar donde   

(ahogarse) porque no   (saber) nadar. 

Pablo (estudiar)  cuando Soledad (entrar)  a su habitación. Los dos habían estado estudiando para un examen al día siguiente. La chica había terminado de estudiar y (decidir)  pasar por la habitación de su amigo para invitarlo a salir al cine. Pablo (despegar)  la vista de sus libros y apuntes, y (mirar)  a Soledad un poco sorprendido al escuchar la propuesta. Pablo (estar)  cansado pues había estado estudiando los últimos dos días casi sin descansar. El chico no se había afeitado y (tener)  ya una naciente barba que no (dejar)  de causarle picazón. Pablo (aceptar)  la invitación de su amiga porque (saber) sabía que tenía que descansar un poco. "Quizás un poco de aire libre me venga bien," (decirse)  el chico mientras (rascarse)  la barba y (buscar)  su chaqueta debajo del montón de papeles y libros. 

Los chicos caminaban rápidamente hacia el cine mientras (hablar)  sobre los exámenes finales que comenzarían a tomar al día siguiente. Los dos (estar)  muy preocupados por el examen de cálculo. Si no (aprobar)  ese examen, tendrían que repetir el curso. Cuando (llegar)  al cine, se olvidaron

pronto del examen y se entretuvieron mirando la película. Al salir del cine, ninguno (querer)   regresar a su habitación. Los chicos (saber)  que, tan pronto regresaran a sus habitaciones, se pondrían a estudiar de nuevo. Por eso (decidir)  entrar a un bar de la Plaza Mayor y tomarse algo antes de regresar. Allí (quedarse) hablando un par de horas. (Ser)  las dos de la mañana cuando por fin (regresar)  a casa. Soledad (acostarse) inmediatamente porque estaba cansada, pero Pablo (ponerse)  a estudiar otra vez. 

MARCADORES DEL DISCURSO:  EXPONIENDO, ESTRUCTURANDO IDEAS, HACIÉNDONOS ENTENDER

Los marcadores discursivos son un conjunto heterogéneo de elementos, formado por conjunciones, adverbios, locuciones conjuntivas o incluso sintagmas o expresiones lexicalizadas, que actúan en el texto como engarces entre diferentes ideas, incisos, frases y párrafos, mostrándonos o haciéndonos ver las diferentes conexiones y relaciones que existen entre las diferentes partes del discurso.

Gracias a ellos, percibimos el texto como un algo coherente y unitario, porque, entre otras cosas, sirven para estructurar el texto y guiar al lector. Suelen ocupar las posiciones más importantes del texto (inicio de párrafo o frase), de esta manera el lector puede distinguirlos de un vistazo, incluso antes de empezar a leer, y hacerse así una idea de la organización del texto.

Entre sus funciones cabe destacar que marcan los puntos más importantes del discurso; hacen visibles las relaciones estructurales del contenido; favorecen la localización de la información; proporcionan fuerza y cohesión, y garantizan en todo momento la continuidad del discurso.

Su correcta utilización nos ayuda a ser más claros y directos en nuestras exposiciones, y a que el lector comprenda mejor todo aquello que queremos comunicarle. No obstante, no olvidemos que un uso excesivo de ellos puede atiborrar la prosa, y hacer que los marcadores se conviertan en meras cuñas.

Como simple muestra de las funciones que pueden llegar a desempeñar y de su gran utilidad, sirva la siguiente recopilación. Se trata de una serie abierta, y que no pretende ser en ningún momento exhaustiva, dada la gran cantidad de partículas que existen de este tipo:

·Introducir el tema del texto:El objetivo principal es, nos proponemos exponer, este texto trata de, nos dirigimos a usted para...

 ·Iniciar un nuevo tema:Con respecto a, por lo que se refiere a, otro punto es, en cuanto a, sobre, el punto trata de, en relación con, acerca de, por otra parte, en otro orden de cosas, en lo que concierne a, en lo concerniente a, en lo tocante a, en lo que atañe a...

 ·Marcar o señalar un orden:En primer lugar, en último lugar, en último término, primero, segundo, primeramente, finalmente, de entrada, ante todo, antes que nada, para empezar, luego, después, además, al final, para terminar, como colofón...

·Indicar opinión:A mi juicio/entender/parecer/modo de ver/criterio, a juicio de los expertos/de muchos, según mi punto de vista, en opinión de muchos/de la mayoría...

 ·Distinguir, restringir o atenuar elementos:Por un lado, por otra parte, en cambio, sin embargo, ahora bien, no obstante, por el contrario, al fin y al cabo, a/en fin de cuentas, verdad es que, aún así, no obstante...

 ·Continuar sobre el mismo punto:Además, luego, después, asimismo, a continuación, así pues, es más, incluso, cabe añadir, cabe observar, otro tanto puede decirse de, algo parecido/semejante ocurre con, a continuación...

 ·Hacer hincapié o demostrar:

Es decir, en otras palabras, dicho de otra manera, como se ha dicho, vale la pena decir, vale la pena hacer hincapié, debemos hacer notar, lo más importante es, la idea central es, hay que destacar, debemos señalar, hay que tener en cuenta, o sea, esto es, en efecto, la verdad es que, lo cierto es que, sin duda, tanto es así que...

 ·Detallar o ejemplificar:Por ejemplo, verbigracia, en particular, en (el) caso de, a saber, como ejemplo, como muestra, pongo por caso, tal como...

 ·Explicación o matización:Es decir, esto es, a saber...

 ·Para indicar adición:Y, además, encima, de igual forma...

 ·Rectificación:Bueno, o sea, mejor dicho, rectificando...

 ·Digresión:Por cierto, a propósito...

 ·Restricción:Si acaso, hasta cierto punto...

 ·Énfasis, intensificación:Pues sí que, claro que, es más, más aún, máxime...

 ·Para indicar una relación de tiempo:Antes, ahora mismo, anteriormente, poco antes, hace un rato, al mismo tiempo, simultáneamente, en el mismo momento, entonces, después, más tarde, más adelante, a continuación, acto seguido, tan pronto como, en tanto que...

 ·Para indicar una relación de espacio:Más arriba/más abajo, encimna/debajo, delante/detrás, derecha/izquierda, en medio/en el centro, cerca/lejos, dentro/fuera, en el exterior/en el interior, de cara/de espaldas...

 ·Para indicar causa:Porque, visto que, a causa de, por razón de, con motivo de, ya que, puesto que, gracias a que, por culpa de, a fuerza de, pues, como, dado que, considerando que, teniendo en cuenta que...

 ·Para indicar consecuencia:Como consecuencia, a consecuencia de, en consecuencia, por consiguiente, consiguientemente, por tanto, así que, de ahí que, de modo que, de suerte que, por lo cual, la razón por la cual, por esto, por ende, pues, conque, total que...

 ·Para indicar condición:A condición de (que), en caso de (que), siempre que, siempre y cuando, con solo (que),  en caso de (que),  con tal de (que), si...

 ·Para indicar finalidad:Para que, en vistas a, con miras a, a fin de (que), con el fin de (que), con el objetivo de, a fin y efecto de (que), con la finalidad de...

 ·Para indicar oposición (adversativas):En cambio, antes bien, no obstante, ahora bien, por contra, con todo, por el contrario, sin embargo, de todas maneras...

 ·Para indicar objeción (concesivas):Aunque, si bien, a pesar de (que), aun + gerundio, por más que, con todo...

 ·Para resumir o concluir:

En resumen, como conclusión, recapitulando, en pocas palabras, en una palabra, en resumidas cuentas, brevemente, globalmente, recogiendo lo más importante, en conjunto, sucintamente, en suma, en/como conclusión, para terminar o finalizar, finalmente, así pues, en definitiva, en fin, por fin, bueno, a fin de cuentas, por último...

Para finalizar y a continuación, propongo una serie de alternativas para el verbo “decir” que, sin duda también nos serán útiles en nuestras exposiciones: afirmar, insistir en (que), sostener (que), enumerar, cuestionar, declarar, reiterar, discutir, elaborar, preguntar, explicar, exponer, desarrollar, aseverar...

BIBLIOGRAFÍA:-Daniel Cassany, La cocina de la escritura, Barcelona: Anagrama, 155-157.-Corina González Araña y Carmen Herrero Aísa. Manual de gramática española, Madrid, Castalia, 200-203.-Seco, M. (1998), Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española, Espasa Calpe, Madrid, 10.ª ed.-Seco, M. et ali. (1999), Diccionario del Español Actual, Aguilar, Madrid.-Varela, F. y H. Kubarth (1994), Diccionario fraseológico del español moderno, Gredos, Madrid.-Moliner, M. (1998), Diccionario de uso del español, Gredos, Madrid, 2ª ed.-Buitrago Jiménez, A. (1995), Diccionario de dichos y frases hechas, Espasa Calpe, Madrid.-Alarcos Llorach, E. (1984), “Aditamento, adverbio y cuestiones conexas”, Estudios de gramática funcional del español, Gredos, Madrid, 3ª ed., 307-341.-Corpas Pastor, G. (1996), Manual de fraseología española, Gredos, Madrid.-Martín Zorraquino, M.ª A. (1998), “Los marcadores del discurso desde el punto de vista gramatical”, en M.ª A. Martín Zorraquino y E. Montolío Durán (coords.), Los marcadores del discurso. Teoría y análisis. Arco/Libros, Madrid, 19-53.-Montolío, E. (2001), Conectores de la lengua escrita, Ariel, Barcelona.-Martín Zorraquino, M.ª A. y J. Portolés (1999), “Los marcadores del discurso”, en I. Bosque y V. Demonte (directores) (1999), 4051-4213.-Portolés, J. (1993), “La distinción entre los conectores y otros marcadores del discurso en español”, Verba, 20, 141-170.-Portolés, J. (1998), Marcadores del discurso, Ariel, Barcelona.

DidactiRedLunes, 10 de junio de 2002

Un abanico de historiasPor Gabriela Arribas (*)

Nexos que expresan una relación de tiempo

hasta queantes de que

mientrasen cuanto

siempre quedespués de que

apenastan pronto como

Nexos que expresan el “porqué” de la acción

como 

Nexos que expresan finalidad

con el objetivo de que

Nexos que expresan una dificultad para la

realización de la acción (oposición)

aun cuando

Nexos que expresan condición o hipótesis

Siempre queCon tal de que

En caso de queSalvo que

Nexos que expresan consecuencia

De manera que

De tal forma que

Clasificación Apartado: Mis alumnos no hablan: ejercicios de fluidezNivel: IntermedioDestreza que predomina: VariasDestinatarios: Jóvenes y adultosTipo de agrupamiento en clase: Gran grupo (o dos grupos si en la clase hay más de 20 alumnos)PreparaciónTiempo de preparación: NingunoMaterial necesario: Un folioDuración de la actividad en clase: 15-20 minutos (depende del número de participantes)

 

Descripción

Se trata de una adaptación de los típicos juegos en corro. Es un juego bastante común, que en esta ocasión se ha aprovechado para estimular la capacidad narrativa de los estudiantes con un objetivo concreto: entrenar a los alumnos para conectar con fluidez elementos dispares en la construcción de una historia.

Pide a los alumnos que se coloquen formando un gran círculo y que cada uno coja un folio de papel en blanco.

Explícales que les vas a ir dando una serie de órdenes para que escriban distintas informaciones en la hoja en blanco que tiene cada uno. Después de cada instrucción y después de que ellos hayan anotado los datos que les hayas pedido, tendrán que doblar la parte de arriba del papel, de manera que no pueda leerse lo que acaban de escribir y pasárselo al compañero de su derecha. Se tratará de que en cada instrucción que les des, los estudiantes hagan circular las distintas hojas de papel. Se procederá así hasta que vayan rotando folios cada vez más doblados, que irán tomando la forma de un abanico, y que contendrán frases de muchos «autores».

Comienza el desarrollo de la actividad. Formúlales las siguientes preguntas y deja tiempo para que, entre pregunta y pregunta, los alumnos puedan completar la información que les pides, doblar el papel y pasárselo después a su compañero:

1. ¿Cuándo?2. ¿Quién es él?3. ¿Quién es ella?4. ¿Cómo va vestido él?5. ¿Cómo va vestida ella?6. ¿Dónde se encuentran?7. ¿Qué hacen?

8. ¿Qué le dice él?9. ¿Qué le responde ella?

Después de responder a la novena pregunta, cada alumno tendrá entre sus manos un papel plegado con nueve frases sueltas. Pídeles entonces que desplieguen el papel y que de esta manera hagan cobrar vida a la historia que contiene su abanico. Para ello tendrán que enlazar toda esa información usando nexos y conectores que les serán imprescindibles para «coser» los distintos pedazos de la historia. Tendrán que prestar también atención al uso de los tiempos verbales y tendrán que procurar dotar de cohesión y de coherencia a la historia que creen.

Comentarios

La puesta en común será divertida por lo absurdo de las situaciones; también resultará interesante como ejercicio de conectores, imprescindibles para crear cualquier historia. El papel del profesor será muy importante en la puesta en común para corregir y ampliar la gramática.

Se pueden hacer variantes (construir una historia más complicada con más órdenes) para adaptar esta actividad a grupos de niveles inicial, avanzado o superior.