Para Que Juan Aprenda Mejor. PIIE Contar Pedagogías. Experiencias de Política Pública

Contar pedagogasExperiencias de poltica pblica

Para que Juan aprenda mejor

Programa Integral para la Igualdad Educativa

Gestin 2003 | 2007

PIIE 1eras_copy 18/12/07 17:07 Pgina 1

Presidente de la NacinDr. Nstor Kirchner

Ministro de Educacin, Ciencia y TecnologaLic. Daniel Filmus

Secretario de EducacinLic. Juan Carlos Tedesco

Subsecretaria de Equidad y CalidadLic. Alejandra Birgin

Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin DocenteLic. Laura Pitman

Directora Nacional de Programas CompensatoriosLic. Mara Eugenia Bernal

Programa Integral para la IgualdadEducativa

Coordinador Nacional del Programa: Walter Grahovac

Coordinadora Pedaggica Nacional del Programa:Adriana Fontana

Equipo Nacional del Programa: Mariela lvarez, Ana Borioli, Sebastin Daz, Paula Ghione, Natalia Gonzlez,Ianina Gueler, Emiliano La Rocca, Nancy Amado, Virginia Quesada, Mario Rodrguez, Flavia Zuberman,Ricardo Cangenova.

Autora:Adriana FontanaRicardo Cangenova

Desarrollo editorialMximo EseverriLili Ochoa De la FuenteLaura Isod

Correccin de estiloCarolina Fernndez

Diseo grficongel Snchez Daniel Balado

Con la colaboracin deMalena CafieroJavier CofioPaola Llins

Para que Juan aprenda mejor. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio deEducacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2007.

110 p. ; 24x21 cm. (Contar pedagogas)

ISBN 978-950-00-0658-3

1. Formacin Docente. CDD 371.1


ndiceIntroduccin .............................................. 5

La importancia de documentar .................. 7

1. Notas acerca de esta memoria .............. 13 Palabras de apertura: ideas centrales acerca del PIIE.............................................. 14

2. El PIIE en el marco de una poltica educativa nacional: las primeras discusiones ............................................ 17 La justicia social en el campo educativo .... 17 La igualdad y la desigualdad como problema pedaggico ................................................ 20

3. La gestin de un equipo: nacional y federal, el modo que elegimos para crecer .......................................... 23 El acompaamiento .................................. 23 Testimonios del trabajo cotidiano .............. 24

4. La poltica pedaggica .......................... 32 La Propuesta Pedaggica del PIIE: la construccin de polticas desde un trabajo articulado .................................... 32 Proyectos colectivos con la Direccin de Gestin curricular .................................... 34

- Hacer Pblica la escuela Pblica en articulacin con el rea de Desarrollo Profesional Docente ................................ 34- Cuaderno-Libro con palabras de Nios en articulacin con el Plan Nacional de Lectura .............................................. 38- Programa de Alfabetizacin Cientfica en articulacin con el rea de Ciencias Naturales .............................................. 44

5. Mirar la Enseanza... en el aula .............. 48 Estampa de una escuela. Resistencia,Chaco. Por Lili Ochoa De la Fuente ...................... 49

6. Mirar la Enseanza... espacios de formacin e intercambio .................... 67 Seminarios y Encuentros nacionales, regionales, provinciales, interjurisdiccionales, locales ........................................................ 67

7. Palabras de cierre (que tambin son de apertura): para que Juan aprenda mejor ........................................ 71

Bibliografa .................................................. 73

Anexo.......................................................... 74

Equipos PIIE ................................................ 84

3Para que Juan aprenda mejor


Introduccin

En mayo de 2003 nos hicimos cargo del Ministerio deEducacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin en el marcode una de las crisis ms brutales que atraves la socie-dad argentina. Altsimos niveles de injusticia y fragmenta-cin social, profunda desconfianza en la poltica y en elEstado, marcaban ese tiempo.

La tarea ha sido enorme. Lo pendiente tambin lo es.Construimos las polticas educativas sabiendo que buenaparte de sus efectos son mediatos. Y a ellos apostamos.

Culminando ya esta gestin de ms de cuatro aos, nospropusimos documentar experiencias de gestin, aunquesta no sea una prctica pblica habitual. A partir de preo-cupaciones compartidas por los distintos equipos de traba-jo, surge la iniciativa de registrar algunas polticas educativasllevadas adelante y documentar sus procesos de construc-cin y desarrollo; los debates, dificultades y conflictos queacompaan a los momentos de decisin; los rumbos y sen-tidos que van cobrando esas experiencias; y las tareas deajuste y reflexin que transitan junto a ellos.

En este libro, se presenta el recorrido del ProgramaIntegral para la Igualdad Educativa, dirigido a escuelas pri-marias, estatales y urbanas a las que asisten nias y niosen situacin de vulnerabilidad social. El Programa integrala poltica nacional destinada a garantizar el derecho a una

educacin de calidad, que surge a partir de la necesidadde una poltica pedaggica orientada a la igualdad y la jus-ticia social para todos los nios del pas. Nos propusimoshacer la mejor escuela para los que ms la necesitan. Eneste sentido, asumimos la tarea de poner a disposicin demaestros, alumnos y escuelas una variedad de recursospara fortalecer la enseanza. Pero, al mismo tiempo, elPrograma construy espacios de formacin y acompaa-miento pedaggico que permitieran recuperar la escuelacomo espacio de posibilidad, de esperanza y de futuropara todos.

Este trabajo de escritura, crtica e interpretacin hace posi-ble aprender de lo hecho, compartir las experiencias, ycomunicarlas de modos ms amplios a la comunidad edu-cativa y a la sociedad en general. Facilitar a quienes llegana la gestin el conocer, revisar o dar continuidad a las accio-nes que emprendimos es nuestra responsabilidad poltica yciudadana. Creemos que esta coleccin es un paso en elcamino que nos lleva a comprender las polticas educativascomo polticas de Estado y a fortalecer, de este modo, lainstitucionalidad democrtica.

Daniel Filmus

Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa



La importancia de documentar

En Argentina, la gestin de polticas estatales no suelecontemplar estrategias de documentacin sistemtica quepermitan hacer pblicos los procesos de diseo, las discu-siones que subyacen a la toma de decisiones y los crite-rios que se imponen para la orientacin definitiva de los pla-nes, programas y proyectos de los organismos de gobierno.El lugar histrico del Estado en nuestro pas como terrenode vaivenes y disputas explica, en parte, esta situacin.

La escasez de documentacin lleva a que muchas vecespermanezcan en penumbras los modos de construccin pbli-ca, los recorridos alternativos, las controversias y los distin-tos momentos que toda poltica tiene hasta su concrecin, ala vez que dificulta la transmisin de experiencias, el anlisisy la reflexin colectiva sobre las acciones desarrolladas.

Si bien desde el mbito estatal se comunican las pro-puestas generales de gobierno, los proyectos de accin ylos resultados obtenidos, no suelen existir en generalcanales de documentacin de los procesos ni de las deci-siones intermedias, como tampoco de los debates, las opi-niones y las alternativas desechadas.

En este contexto, creemos que el registro de los pro-cesos de construccin de una poltica, la posibilidad deponer en palabras los debates, las dificultades y los con-flictos que subyacen a la construccin de consensos, as

como la reflexin en torno a los procesos de decisin,son herramientas que pueden contribuir al desarrollo deun proceso de aprendizaje colectivo que colaborara en elfortalecimiento de las instituciones en una democracia.En este sentido, se habilita la posibilidad de que las pol-ticas, los programas y las acciones de una gestin degobierno sean continuadas, repensadas o reformuladaspor las administraciones que la suceden.

Hacer visible lo que ocurre en los espacios de cons-truccin poltica tambin implica dar cuenta de la experien-cia de quienes, en un determinado momento, tienen la res-ponsabilidad de decidir sobre los modos en que seresolvern ciertos problemas, sobre las prioridades quedebern asumirse y sobre las cuestiones que sern desaten-didas o postergadas.

A travs de la documentacin de experiencias de ges-tin poltica, buscamos aportar a una ampliacin del sen-tido de la comunicacin pblica desde el Estado. Muchasveces, las urgencias del trabajo cotidiano en los organismosde gobierno parecen dificultar la apertura de espacios parael registro, la socializacin de la informacin y la reflexincolectiva. Nos alegra poder hacerle lugar a esta tarea, quetambin es una prctica de memoria.



Escribir sobre nuestra experiencia

Hacia el ao 2003, tras la crisis de fin de siglo en nues-tro pas, la prdida de legitimidad del Estado y el debilita-miento del lazo de confianza con las instituciones comple-jizaban la posibilidad de pensar en una educacin pblicapara todos. En este contexto, los principios estratgicosdefinidos por este Ministerio para orientar sus propuestasde poltica pedaggica buscaron de modo fundamentalreconstruir la trama de aquel tejido, junto a otros actoresque tambin trabajaron en el mismo sentido.

Cmo construir algo distinto? Cmo instituir para laeducacin un sentido de futuro? Cmo jerarquizar a docen-tes simblicamente desprestigiados y expresar pblicamen-te la relevancia de su tarea? Cmo ayudar a recuperar laconfianza en las instituciones para encarar un trabajo con-junto? Cmo dar nueva vida al debate sobre el currculumy la enseanza? Estas son algunas de las preguntas queacompaaron los inicios de nuestra gestin y acabaronconvirtindose en los cimientos de diversas propuestas.

Creemos que vale la pena hacer un alto en la tarea yobservar el camino recorrido. Frente a las marcas que deja-ron las ltimas dcadas, en estos aos hemos desarrolladodiferentes acciones en la bsqueda del sostenimiento yrenovacin de nuestra educacin pblica, as como tam-bin de la transmisin y recreacin de nuestra cultura. Eneste proceso, buscamos acercarnos a otros modos dehacer poltica; modos sensibles a los contextos en los quese trabaja, al entusiasmo de las personas que intervienen,a la bsqueda de dispositivos participativos. El desarrollode esas experiencias intenta apartarse de las recetas apriori para ponerse a trabajar junto con los gobiernos pro-vinciales, los docentes, los estudiantes y sus comunidadesen la produccin conjunta, a partir de lineamientos delEstado nacional que funcionaban como marco de esos dis-cursos y prcticas poltico-pedaggicas. Nuestro inters

se centraba en revisar y apoyarnos en los enunciados,prcticas y saberes de quienes han construido el sistemaeducativo en nuestro pas y sus prcticas polticas.

Buscar las razones que explican los rumbos y sentidosque han cobrado esas experiencias, explicitarlas, dar cuen-ta de ellas pblicamente, puede ser un modo de fortalecer-las, potenciarlas, explorarlas, tanto en sus notas ms origi-nales como tambin en sus rasgos histricos, entendiendoque ninguna poltica es por definicin indita ni se produ-ce en el vaco sino que resulta de construcciones en el tiem-po y lleva sus marcas.

Nos preocupa el discurso pblico acerca de la educacin,as como la relacin entre los discursos, los propsitos expl-citos, y las acciones o intervenciones concretas. Nos impor-ta conocer los efectos sociales, polticos y culturales que seproducen, y las tramas que se construyen a travs de estasintervenciones del Estado en el tejido social e institucional delos sistemas educativos y las comunidades locales. Queremosfortalecer el proyecto cultural y poltico que orienta estas pro-puestas, si es que ello contribuye a democratizar las relacio-nes en el campo pedaggico. Buscamos construir otros modosy estrategias para nombrar y para impulsar el cambio educa-tivo, dando cuenta tanto de sus posibilidades como de suslmites. Y en esta bsqueda y frente a estas preocupaciones,creemos que la escritura ocupa un lugar importante.

Nos preguntamos si stas son iniciativas aisladas, quesurgen de encuentros y trayectorias personales, o si cons-tituyen formas renovadas de intervencin, participacin einterpelacin de los sujetos en el campo educativo que per-miten hacer lugar a necesidades presentes en las comuni-dades. Si observamos las formas de planeamiento e inter-vencin emparentadas con las modalidades mstecnocrticas de gestin instaladas desde mediados desiglo, encontramos una relacin inseparable entre los modosde pensar la accin estatal y los modos de escribir res-pecto de estas acciones. Las planificaciones por objetivos

8 Contar pedagogas. Experiencias de poltica pblica



o metas, los parmetros estadsticos, la distribucin fina-mente estipulada de las acciones en el tiempo, y la evalua-cin de los logros de acuerdo con el grado de correspon-dencia con metas previamente establecidas, dan cuentade una epistemologa singular, que considera ese tipo deregistro escrito como soporte fundamental de trabajo.

Hoy queremos proponer otro lugar para la escritura enlos procesos de gestin poltica. Escritura en tanto soportedel pensamiento y la comunicacin, de registro, de evalua-cin, de reflexin. Escritura en el sentido de documentacinde una historia, de valoracin del presente y del legado.Escrituras mltiples, escrituras en plural, que nos permitannarrarnos e inscribirnos en la historia en comn, as comotambin habilitar la posibilidad de que otros se inscriban ennuestra historia en el porvenir. Cmo nombrar y transmitirla experiencia transitada? Queremos otorgarle a esta expe-riencia la posibilidad de un lenguaje propio, construido al rasdel hacer cotidiano en un trabajo de crtica e interpretacin,que sea capaz de comunicar en proyeccin al futuro.

Esta coleccin

Los distintos fascculos que componen esta publicacinson producto de una iniciativa que se propuso registrar,documentar y analizar algunas de las experiencias de pol-tica educativa desarrolladas en los ltimos aos por esteMinisterio. Dicha iniciativa surgi de un conjunto de preo-cupaciones compartidas entre distintos equipos involucra-dos en la actual gestin.

En primer lugar, quienes nos encontrbamos desarrollandoun proyecto o una intervencin que poda resultar interesante,rica o potente, nos enfrentbamos a menudo con el hecho deque esas acciones y el trabajo que haba detrs de ellas per-manecan relativamente invisibles para la comunidad educati-va que no participaba directamente y para la gente en general.

Un desafo, entonces, impona el primer objetivo: mirar

lo que estbamos haciendo para tornarlo visible; encontrarlas palabras que nos faltaban para contar los proyectosdesde una mirada que no se encorsetara en la constata-cin del cumplimiento de sus metas en los tiempos previs-tos, sino que se sumergiera en las convicciones a partir delas que ellos nacan, en el despliegue de la experiencia, enlas dificultades que se nos presentaron, en los modos deabordarlas, en sus potenciales laterales, en las sensibilida-des que nos despertaban con fuertes dosis de utopa eincertidumbre. Esto no implica que los proyectos desarro-llados no hayan sido pensados, discutidos, planificados, fun-damentados en hiptesis de trabajo, bases tericas y esta-dsticas slidas y, a su vez, posibles de ser evaluados.

Queramos que todo ello pudiera contarse, decirse yhacerse visible. Para eso, tenamos que atrevernos a buce-ar, abrir, y compartir los sentidos de esas acciones parair ms all de definiciones y lecturas simplistas acerca dela cuestin educativa, que invitaran a explorar sus contra-dicciones y tensiones.

Concentrarnos en dar cuenta pblicamente de este tra-bajo conllevaba el diseo de otra estrategia que nos obliga-ba a abandonar la seguridad que nos ofreca manejarnosen un registro de comprensiones tcitas al interior de nues-tros equipos de trabajo, y avanzar en la uso de un lengua-je que permitiera dar cuenta pblicamente de nuestras expe-riencias, yendo un paso ms all de ellas, incorporandodiferentes soportes, formas de registro e interpretacin, ytransmitiendo el haber estado all, haciendo y pensando.

En segundo lugar, exista un terreno donde la tarea podaser definida como una responsabilidad institucional. Comosabemos, la historia educativa en el continente, y en Argentinaen particular, se halla atravesada por pugnas complejas entreintentos democratizadores, igualitarios, integradores, e inte-reses autoritarios, excluyentes. Estas tensiones estn en labase de nuestro sistema educativo y de las prcticas esco-lares, pero tambin atraviesan al Estado.


Ser concientes del lugar que ocupamos supone asumirque, en el marco de los tiempos de las gestiones demo-crticas, tambin es nuestra responsabilidad pasar la posta.Y en tal sentido, documentar las experiencias, participaren la construccin de un saber al ras de ellas que les per-mita trascender institucionalmente, es un camino que otrospodrn continuar y renovar.

Si existen otros modos de pensar y hacer polticas edu-cativas, entonces hace falta que sean dichos, presentadosy enseados. En un pas con poca tradicin en la forma-cin de cuadros para la administracin pblica, con esca-sos recursos para la documentacin permanente y la refle-xin poltica, las recetas y los mecanismos ya instaladosen el funcionamiento de las burocracias creemos que sevuelven potentes al momento de legitimar el accionar esta-tal. En tal caso, construir un espacio que permita dar pro-yeccin a nuestro trabajo en trminos de aprendizaje insti-tucional se muestra como una responsabilidad estratgicae irrenunciable y ayuda a poner en cuestin la idea de quesiempre el Estado comienza de cero. Al documentar sehace posible que el otro, el que viene, agarre la postapara mejorarla, profundizarla, evaluarla, y abona a la idea deun pas que contina, de generaciones que pueden tomarlo mejor de las otras, de grupos polticos que no necesitanpertenecer a la misma gestin para aprender de lo hecho,de administraciones que terminan pero quieren allanarle elcamino a las otras porque hay escuelas, nios, jvenes,maestros que estn trabajando cotidianamente.

Por ltimo, la creacin de un proyecto especficamen-te dedicado a la tarea de registro de experiencias dentrodel Ministerio conlleva un propsito que engloba el conjun-to de estos objetivos: construir modos de sistematizaciny anlisis de los fundamentos y los debates que subyacena las actuales propuestas de poltica, y que sospechamostraen consigo nuevas preguntas y posibilidades para pen-sar la gestin, de manera de tornar estas cuestiones pbli-

camente disponibles a fin de promover otros debates en elcampo de la pedagoga y la poltica educativa.

Las formas de escritura que asumimos para ello de nin-gn modo pueden proponerse agotar en su totalidad la rea-lidad de los hechos que se fueron sucediendo. Por el contra-rio, son escrituras en perspectiva, previamente asumidascomo incompletas y parciales. Escrituras que buscan darcuenta del punto de vista de los actores involucrados, quedesean atesorar la multiplicidad de voces, sean stas indivi-duales o colectivas; una textualidad necesariamente compro-metida y decididamente subjetiva.

Estas escrituras pueden convertirse en plataformas parala documentacin de la historia y el desarrollo de cada pro-puesta, a la vez que en instrumentos para su fortalecimien-to. Textos inconclusos, ya que intentan hacer la historia de expe-riencias en proceso, an no finalizadas, y esperemos quenunca clausuradas. Textos en distintos soportes y registros,abiertos a posteriores re-escrituras, alejados de los informesde acciones realizadas. Escrituras que permitan tornar visi-ble aquello que, por distintos motivos, pareciera que sloconcierne a unos pocos. Textos que construyan memoria:lugares donde guardar lo que no queremos que se pierda.

La dificultad de pensar una escritura al ras de la expe-riencia reside en la necesidad de ir construyendo lenguajesmientras la realidad nos invade. Un primer paso resulta dedar a esta tarea un rol protagnico en el trabajo cotidiano.Ver y or para contar lo que sucede, estar atentos a losmomentos que por alguna razn nos resultan significativos,detenernos a interpretar aquellas dimensiones de la expe-riencia que creemos que merecen ser transmitidas. Y, a suvez, escuchar las diferentes sensibilidades, sentidos y per-cepciones que se despiertan en todos aquellos que partici-pan de ellas, que nos permitan alentar escrituras mltiples,abiertas, inacabadas. Sin esta apertura a la interpretacindel sentido de las experiencias, ellas se dispersaran, y nopodramos atraparlas.




Atrapar las experiencias necesariamente exige que sea-mos capaces de hacerlas morir un poco, ya que toda defi-nicin supone fijar lmites a nuestras ideas, enmarcar yremarcar nuestra experiencia. En este sentido, es riesgo-so hablar de lo que hacemos, porque nos enfrenta con ladistancia respecto de aquello que pensamos y deseamospero no logramos hacer. Por eso es importante tambindetenernos a contar lo que pensamos y deseamos, paraluego comprender cules son los lmites que tenemos pararealizarlo, y que no sabemos o no supimos superar. La escri-tura requiere de cierta distancia con lo que hacemos; lavorgine de la gestin, las complicaciones, a veces suelenactuar como excusas perfectas para no poder tomarnosese respiro y analizar lo que estamos llevando adelante.Escribir, hacer pblico, publicar es exponer las dificultades,compartir los logros y ubicar los desaciertos.

La coleccin est compuesta por documentaciones delas experiencias del Programa Integral para la IgualdadEducativa, el Programa Nacional de Inclusin Educativa, delPrograma Intercultural Bilinge de Frontera, del Plan Nacionalde Lectura, del Programa Federal de Turismo Educativo,del Programa Nacional de Educacin en Contextos deEncierro, del Proyecto A 30 aos, del Proyecto Subiteal Colectivo, del Programa Elegir la Docencia, de Apoyoa quinto ao del secundario, de las acciones del rea deEnseanza Superior, Tecnicaturas Humanstica y Social ydel rea de Desarrollo Profesional Docente.

Estas experiencias comparten una bsqueda por reno-var para la escuela su dimensin profunda y constitutiva,aquello que la liga al futuro de nuestra sociedad. Por esto,uno de nuestros nortes ha sido mejorar sus condicionesmateriales y pedaggicas para que fuera posible volver ahacer de ella un lugar de transmisin intergeneracional, deinscripcin de los jvenes en la historia colectiva y un espa-cio para pensar el futuro. Esas acciones estuvieron indiso-ciablemente atravesadas por la bsqueda de la igualdad,

porque entendimos que resultaba un componente centralpara lograr una buena educacin para todos.

Bajo estas coordenadas, se desarrollaron experienciaspara producir una renovacin de los vnculos entre docen-tes y estudiantes, y de los modos de produccin y circula-cin de los saberes en la escuela, apostando a la renova-cin de prcticas y sentidos en torno a la experienciaeducativa. Buscamos acompaar a los docentes en su tareade habilitar en las aulas la reflexin y la crtica de la socie-dad que nos rodea y de hacer de la educacin una estrate-gia para transformarla. Al mismo tiempo, por medio de lageneracin de otros espacios de produccin conjunta conestudiantes y con educadores, buscamos poner a su dispo-sicin diversos y renovados lenguajes artsticos y cientficos.

De este modo, apostamos a la generacin de lazos ysentidos dando un lugar para la promocin de un espaciopblico en el que alumnos y docentes sean reconocidos.Aquello implic el desafo de avanzar en el anlisis del lugarque ocupa la experiencia escolar en las vidas de los estu-diantes y, a su vez, de renovar los modos en que la escue-la los recibe y los acompaa en la construccin de susproyectos de vida.

En los fascculos que componen esta coleccin, queconstituyen slo una seleccin arbitraria de las polticasque entendemos pueden resultar potentes para aportar aconstruir nuevas pedagogas, se narra cmo estas lneasde las que partimos y por las que trabajamos fueron cobran-do formas particulares. La decisin de hacerlas pblicasse explica tanto por la importancia que pensamos que tieneel ponerlas a disposicin de todos como, tambin, por labsqueda de que este movimiento permita habilitar algodel orden de lo comn, que de algn modo incite a cons-truir un proceso de escrituras en plural.

Alejandra Birgin

Subsecretaria de Equidad y Calidad


Notas acerca de esta memoria

Esta memoria es pasado, es presente y es, si nofuturo, tarea pendiente1.

Recoge algo de lo que intentamos e hicimos, perotambin refiere a lo que no nos sali; discusiones mso menos explcitas, encuentros y desencuentros, lmi-tes y posibilidades de la gestin y la poltica pedaggi-ca de un Programa.

Se han entrometido algunas expectativas, ganas,aquello que es del orden del porvenir que sin embargoopera parafraseando a Sarlo (1998) como napa desentidos.

Es una memoria singular y es plural; quiere ser regis-tro colectivo y de lo colectivo, de un nosotros hechode escuelas, chicos, docentes, equipos directivos y desupervisin, equipos pedaggicos y equipos tcnicosdel pas, colegas de otros programas nacionales, dedirecciones, reas, proyectos provinciales, colegas pro-venientes de la educacin y de otros campos... Memoriaen la que resuenen las distintas voces que de un modou otro nos acompaaron en el Programa.

Esta memoria, como el PIIE, quiere ser federal ynacional. Incluimos registros, relatos, fotos, mails, pro-ducciones personales y colectivas, orientadas por lapalabra singular, al tiempo que plural.

Es una memoria amplia, en la que participan muchasplumas que traen lo que viene con la pluralidad. Al mismotiempo, no ser exhaustiva sino un recorte arbitrariocon el que intentamos dar algunas ideas acerca de cmofuimos construyendo este Programa.

La memoria de esta identidad convoca y rene his-torias, dudas y convicciones que surgieron en el traba-jo cotidiano y dan testimonio de la tarea de muchos.

La escritura de esta memoria adopta la forma de lanarrativa, con las ventajas y dificultades de la modali-dad que elegimos. Lo que distingue a la narrativa esque, aunque atenuado, lleva el ritmo que surge de lavida misma, de los actos humanos que se relatan (McEwan y Egan, 1998). Su virtud es la de involucrar las sub-jetividades que son parte de la experiencia.

Es decir, este escrito no tiene pretensiones de cla-ridad objetiva, ni de totalidad. El PIIE es parte de la pol-tica educativa del MECyT y as se ha manifestado en laaccin prctica y discursiva. Ahora bien, las voces queaqu se escuchan son las de quienes desde algn lugar


1

1 | Este encuentro que es el PIIE no termin y, desde all, quedancomprendidos los abusos con respecto al uso simultneo deltiempo pasado y presente en que han incurrido las escrituras.


2 | La hechura de las polticas es el ttulo de un texto de LuisAguilar Villanueva que se inicia con un desconcierto delautor: No deja de ser extrao el hecho de que el procesode elaboracin de las polticas haya sido poco estudiado.En respuesta a este descuido (y hasta olvido) acerca dela manera como los gobiernos deciden y desarrollan suspolticas pblicas, su proceso, patrn y estilo de decisin yoperacin, es que escribe este y otros textos. (AguilarVillanueva, 1996).

3 | El proyecto de Fortalecimiento Pedaggico de las Escuelasdel Programa Integral para la Igualdad Educativa (FOPIIE)complementa y apoya las acciones del PIIE con fondosprovenientes de la Unin Europea. En este sentido, planteacontribuir a la igualdad de oportunidades educativas de lasnias y nios de primaria de las escuelas urbanas ysuburbanas en situacin de vulnerabilidad social. Son suslneas de accin cuatro componentes: el fortalecimiento de laGestin Educativa: Seminarios de Gestin Educativa /Capacitacin en Gestin Escolar; el fortalecimiento de lasCapacidades Pedaggicas: Capacitacin en TIC / Apoyo a laincorporacin de TIC en las Iniciativas Pedaggicas Escolares(IPE); promocin del acceso a las TIC: adquisicin deequipamiento informtico, audiovisual y multimedial; proyectosEscuelas en RED Sociedad Civil: Subvencin de proyectosque articulen escuelas y organizaciones de la sociedad civil.

se involucraron en la hechura2 (de esta partecita) de lapoltica pblica que es el PIIE.

En este sentido, queremos advertir desde dnde seproducen las descripciones, reflexiones, opiniones, jui-cios y enunciados que aqu se incluyen. Es probable quelas historias narradas se aprecien parciales, acotadas,incluso contradictorias, pero es lo que hemos privilegia-do preservando la posibilidad de que esta memoria seconstituya en la transmisin de una experiencia.

Esperamos en este recorrido revelar las notas msdestacadas del dilogo que hemos sostenido con losdiferentes actores con los que hemos conversado enestos cuatro aos.

Es en el marco de ese dilogo en el que se expre-saron acuerdos y diferencias, en el que se jugaron laspreguntas e interrogantes que nos fueron orientandohacia unas (y no otras) decisiones que el PIIE fue hacien-do camino.

En cada captulo encontrarn algunas de las pala-bras y las acciones de las que nos hicimos.

Cuidando la voz de quienes en cada caso intervie-nen en la narracin, nos arrogamos el derecho de incluirpreguntas y desafos a los que nos enfrentamos en cuan-to expresin de los problemas que se nos presentaron,que estn ah, siguen ac, movilizndonos y alentndo-nos a mejorar el trabajo cada da.

Palabras de apertura: ideas centralesacerca del PIIE

Elegimos para iniciar este escrito unas palabras deapertura que fueran pronunciadas por el coordinador nacio-nal Walter Grahovac en diferentes Encuentros con directo-res de las escuelas, equipos tcnicos de los ministerios,equipos PIIE de las diferentes jurisdicciones. Son palabrasque dan cuenta de las ideas centrales del PIIE, notas prin-cipales que subrayan aquellas acciones alrededor de lascuales hemos trabajado para que Juan aprenda mejor(Juan es uno de nuestros alumnos. Vase Captulo 7,Palabras de Cierre).

Si miramos para adelante, este ao 2007 tenemosmuchos proyectos: la Fiesta de la Lectura II; el Cuaderno-




Libro con palabras de nios; Hacer pblica la escuelapblica; los Seminarios de Formacin del FOPIIE3; Volvera mirar la enseanza (y revisar) el lugar de las artes,del cuerpo, del movimiento; del juego, las ciencias, lasnuevas tecnologas, la lengua, la alfabetizacin inicial,las matemticas.

[...]Si miramos para atrs, en trminos de lo que veni-

mos haciendo, del trabajo que estamos realizando, quie-ro destacar, sobre todo, el proceso de apropiacin quealentamos y se expresa en cada lugar de diferente modo.Doy un ejemplo: nosotros proponemos y construimosuna sala de computacin que algunas escuelas trans-forman en centros de informacin cuando deciden vin-cularla a la biblioteca y potenciar las posibilidades deambos recursos.

En otros casos se han convertido en la sala de trans-misin de la radio del pueblo. All se juntan padres,abuelos, porteros, chicos y maestros y comunican alpueblo las noticias, las novedades, los acontecimientosde inters general. Una directora de Chilecito, en LaRioja, me contaba de los profesores de la escuela secun-daria que tambin aportaban sus conocimientos, usa-ban la sala con los chicos del secundario y luego loschicos ms grandes y los profesores ayudaban a laescuela primaria en el armado de los programas deradio.

[...]En el trayecto que llevamos recorrido nos propusimos

metas muy significativas. No s si altas, no dira espec-taculares, pero s significativas. Significativo para nos-otros ha sido esto que recin mencionaba: ese procesode apropiacin, que los maestros y los chicos pudierantransformar los recursos en posibilidades propias y hacerde la escuela ese lugar en el que se aprende a vivir, enel que hay transmisin de conocimientos, transmisin de

la cultura que abre destinos, a veces, impensados. Desdeesta perspectiva trabajamos por la igualdad en el PIIE.

[...]La escuela pblica, en el peor momento de la crisis

reciente, fue una de las pocas instituciones que contu-vo: ni se corri, ni se achic; los maestros, los equiposdirectivos, fueron quienes recibieron y sostuvieron tantoa los chicos como a las familias, an cuando tambinlas escuelas y los docentes estuvieron atravesados porla crisis.

Hoy, que Argentina ha empezado a recuperarse, laescuela vuelve a ocupar su lugar de esperanza: la escue-la es un lugar de posibilidad. En la escuela pblica todoslos chicos y chicas del pas tienen un lugar, un espacioy un tiempo en el que un maestro les ensea.

[...]Para que eso sea as, todos nosotros, quienes ele-

gimos la docencia como campo profesional, tenemosque asumir las responsabilidades que tenemos.

Y podemos juntos. Cada uno solo no puede. La escue-la la hacemos entre todos.

Todos, de diferentes modos, participamos en la cons-truccin de las polticas pblicas. Los maestros, losdirectores, los supervisores, los que ocupamos transi-toriamente cargos polticos o tcnicos, todos ayudamosy participamos en la construccin de las polticas.

Trabajar con otros colegas, hacer un espacio y untiempo para acordar prioridades con los equipos docen-tes, pararse frente a los alumnos y elegir qu conocimien-to se pone en juego y cmo... Eso es asumir lo polti-co. Lo poltico, en este sentido, implica tomar decisionesque afectan la vida de los otros.

Por eso, desde el PIIE, nos pensamos en plural:somos un equipo nacional y federal constituido por todoslos que desde diferentes lugares asumimos diferentesresponsabilidades para que nuestros chicos y chicas,


pero sobre todo aquellos que han sido ms golpeadospor la crisis social, tengan las mejores posibilidades.

La seleccin de estos prrafos, claro est, no ha sidoingenua. Por un lado, como hemos sealado, son enun-ciados que sintetizan las posiciones asumidas desde el pro-grama de esta gestin del ministerio, que han orientadolas acciones en un sentido, pero tambin constituyen lospuntos nodales de un debate pedaggico ms amplio enel que diferentes intereses, sectores y actores juegan,entran en conflicto y discuten en el campo de las polti-cas educativas. Dicho de otro modo, podran recorrerseestos fragmentos y quizs todo el texto con las siguien-tes preguntas: a quines se considera actores de la pol-tica educativa? Quines tienen responsabilidades en esaconstruccin? Cul es, cul ha sido el lugar de la escue-la pblica? Cul el del Estado? Qu tipo de relacionesse proponen entre Escuela, Estado y Sociedad? Qudesafos tenemos por delante?

En esta apertura se destaca (se alienta y promueve)una escuela que pone a disposicin de los chicos y lasfamilias los recursos, que incluye saberes de la comuni-dad al tiempo que ofrece ms posibilidades a ella. Aqumismo, entonces, se discute con aquellas posturas queprefieren una escuela que trabaja a puertas cerradas yque guarda bajo llave computadoras, libros y cuentos ypoesas.

En estas palabras de apertura, la posicin que asu-mimos es la de un Estado presente en las escuelas:que genera condiciones al construir una sala de inform-tica, al abastecer a la escuela de computadoras y alpromover que sean las mismas comunidades educati-vas las que definan sus iniciativas pedaggicas (IP). Aqumismo, entonces, se discute con aquellas posicionesque proponen el achicamiento del Estado y el corrimien-to de ste en cuanto a su responsabilidad docente.

Cuando la propuesta es de intercambio y de forma-cin docente, cuando nos proponemos volver a mirarla enseanza, discutimos con quienes sostienen que lasbuenas prcticas de enseanza son consecuencia exclu-siva de la posesin de recursos o de la aplicacin depaquetes a prueba de docentes.

Estos son algunos de los supuestos desde los quepartimos: la poltica es construccin colectiva, la educa-cin es una accin poltica, las responsabilidades sondiferentes y el aporte de cada uno es indispensable.

Trabajar en la revisin de las prcticas y los discur-sos escolares lleva tiempo, requiere acompaamientoy paciencia, escucha, dilogo y presencia.

Como nos lo planteara el Ministro Daniel Filmus enel primer Seminario Nacional que realizamos con losequipos del PIIE:

Se abren nuevos horizontes en nuestro pas luegode una de las crisis ms profundas de toda su historia;el optimismo que este cambio de tendencia provoca notiene que hacernos ocultar la gravedad y la urgencia delos problemas que enfrentamos. Sabemos que es dif-cil. Los educadores somos conscientes de que los fru-tos del esfuerzo que hacemos hoy se vern recin enel largo y mediano plazo, cuando los chicos sean gran-des. Tambin somos conscientes de que por eso mismono podemos flaquear. Formamos parte de un enormetrabajo colectivo, distribuido en todo el territorio nacio-nal. El aporte de cada uno es indispensable: los miem-bros de los equipos del PIIE, los que los apoyamosdesde el Ministerio Nacional y los Ministerios provincia-les, los docentes, directores y supervisores, todos asu-mimos el compromiso de mejorar el destino de los chi-cos y las chicas que hoy son nuestros alumnos.



El PIIE en el marco de una poltica educativa nacional:las primeras discusiones

La justicia social en el campo educativo

Corra el ao 2003. El profundo deterioro de las con-diciones de vida, el brutal incremento de la desigualdaden la distribucin de los bienes materiales y simblicos(econmicos, culturales y sociales), interpelaba al campoeducativo de un modo particular, propio de la situacinen la que nos dejaba la ltima crisis (2001-2002). A losproblemas ya conocidos en el sistema, la fragmentaciny la desarticulacin, se sumaba el crecimiento de la des-igualdad educativa producindose una brecha cada vezms amplia entre nios y jvenes con posibilidades deacceder y transitar por el sistema educativo y quienes,en situacin de vulnerabilidad social, se vieron obligadosa interrumpir, alterar o peor, abandonar los estudios.

Sin embargo, en nuestro pas,...la tradicin escolar y la historia de la movilidad social

ascendente que posibilit la escuela todava estn vigen-tes en el imaginario social y la mayor parte de quienes que-dan marginados del sistema lo hacen por carecer de otraalternativa. La posibilidad de integracin depende de quesean el Estado y la sociedad quienes no deserten de sutarea educadora. Si lo hacen (...) estaran traicionando suideal de justicia e igualdad (Filmus, 2002).

Es decir, los procesos de desigualdad y exclusin,entonces, han de leerse en relacin con la tradicin inclu-siva de la escuela.

En trminos de Castel (1995), los estatutos inesta-bles se perciben y se viven en referencia a la estabilidad.La inseguridad se sufre en relacin con la certeza previade estar protegido. En este sentido, la exclusin refierea una escuela que se caracteriz por la integracin.

Ello nos remonta a los orgenes de nuestro sistemaeducativo. Para Sarmiento, ste sera la maquinaria queproducira la igualdad necesaria para darnos una identi-dad comn; el precio de la inclusin fue la negacin delotro cultural en pos de la construccin de una nacio-nalidad. La igualdad signific en este contexto, por unlado, eliminar las diferencias: igualar fue homogeneizar.Por otro lado, ella estaba en el horizonte: era algo aconseguir, que vendra con la tarea educativa.

El Estado se comprometa a garantizar la educacin;el Estado asuma la responsabilidad docente: creabaescuelas, las sostena, formaba docentes e inclua atodos en su imaginario por medio de una educacinlaica, gratuita y universal.

Sin lugar a dudas, la pretensin igualadora puso a laescuela dentro de un canon de tradicin democrtica,


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aunque tambin le dio armas para excluir o derribar todoaquello que sus parmetros ubicaban por fuera de laigualacin (Dussel y Southwell, 2004).

Hoy, cuando promovemos la igualdad, recuperamosla idea de un Estado responsable y comprometido conla universalidad de la educacin.

Sin embargo y a diferencia de aquella tradicin deorigen buscamos a una escuela plural que albergue lasdiferencias; en este contexto, igualar no es homogenei-zar sino dar a todos la posibilidad de aprender, de inter-cambiar, de acceder a las culturas diversas que cadacomunidad crea y recrea permanentemente. Desde estaperspectiva, las identidades no son homogneas, niestn cerradas, ni se constituyen en un nico procesoque se realiza en un solo lugar.

Tambin a diferencia de aquella tradicin, hablamosde la igualdad en el punto de partida (Ranciere, 2003): loschicos y las chicas a los que enseamos en las escuelasson sujetos iguales a nosotros, son igualmente sujetos.

Es desde esta perspectiva que en el PIIE hemos plan-teado:

- Igualdad en el punto de partida, en trminos peda-ggicos. En este sentido promovimos un vnculo peda-ggico sostenido en la confianza en el Otro. Todos loschicos pueden aprender, todos tienen que tener igualesoportunidades y posibilidades para hacerlo. Discutimoscon quienes a priori, invalidan (a estos pibes no les da,no nacieron para esto).

- Cada nia/o tendr su tiempo, su modo, una histo-ria cultural y personal que lo constituye a la vez en igualy diferente. En este sentido, alentamos la igualdad y lasdiferencias, la pluralidad es lo comn.

- Igualdad de oportunidades, en trminos polticos.El Estado es responsable de brindar una educacin decalidad para todas las nias y nios del pas.Recuperamos aquella historia de la escuela inclusiva, enla que una educacin universal y gratuita ha de ser paratodas y todos los nias/os. A travs de las accionesdel PIIE buscamos generar condiciones materiales y sim-blicas en pos de los ideales de igualdad y justicia.

Trabajamos por la justicia cuando procuramos quequienes se vieron ms afectados por la crisis se encuen-tren con ms recursos disponibles. Por qu? Porquehablar de justicia es hacerse la pregunta por distribu-cin: quines reciben qu, cunto y cmo?

En el campo educativo, nos interrogamos por la dis-tribucin de conocimientos y tambin por las condicio-nes de acceso al conocimiento. En este sentido, el PIIEse inici proponiendo: la mejor escuela empezando porlos que menos tienen. A propsito de este inicio, decael Coordinador del Programa:

El PIIE surge, en primera instancia, a partir de la ini-ciativa del Ministro de Educacin, Daniel Filmus; elSecretario de Educacin, Alberto Sileoni y la DirectoraNacional de Formacin Docente y Gestin Curricular,Alejandra Birgin; se asumi, desde el MECyT, la nece-sidad de una poltica pedaggica orientada a la igual-



4 | Quizs convenga recordar la nota de las primeras pginasacerca del uso simultneo de los tiempos pasado y presente.


dad y la justicia social que adquiri forma en el ProgramaIntegral para la Igualdad Educativa.

As surgieron las primeras ideas. En el punto de parti-da estaba la distribucin ms justa del conocimiento, delos recursos materiales y simblicos que construyerancondiciones para fortalecer a las escuelas y a la tarea deensear. Como objetivo de la poltica pedaggica, quera-mos centrar la atencin en la enseanza, volver a poner-la en el lugar principal de la escuela, en tanto considera-mos al Estado como principal responsable de garantizarlas condiciones para la calidad educativa. Nos propusimostrabajar para hacer la mejor escuela para los que ms lanecesitan. As empezamos a trabajar en este Programa.

Es decir, la distribucin del conocimiento, del recono-cimiento y de recursos materiales, fue nuestra primeraapuesta.

Cmo dar respuesta a la urgencia y cmo construira la vez en pos de un horizonte?

A continuacin incluimos algunas notas que funcionancomo sntesis de aquellos primeros debates que orien-taron y orientan an las acciones del Programa. Amodo de repaso, de memoria, y tambin en cuanto a laapuesta que sostenemos4.

La poltica educativa del PIIE se orienta a lajusticia educativa cuando sus acciones involucranla distribucin de conocimientos y de recursosmateriales. Aqu, trabajar por la justicia signific (sig-nifica) que todas las chicas y los chicos tuvieran (ten-gan) acceso a una educacin de calidad. La tarea queasumimos fue la de poner a disposicin de las escue-las, de los maestros, de los alumnos: computadoras,tiles, espacios ampliados, bibliotecas, recursos; y almismo tiempo, espacios de discusin y de debate peda-ggico. Es decir, mejores condiciones para el aprendi-zaje y ms posibilidades para la enseanza: todo junto

con el propsito de abrir alternativas, de romper algu-nos prejuicios.

Donde las circunstancias eran las ms adversas,orientar la poltica hacia la justicia ha sido volver a ins-talar en el imaginario a la escuela como un lugar deposibilidad, de esperanza, de alegra cultural.

En este sentido, con nuestro trabajo quisimos cuestio-nar aquellas posiciones que prefijan los destinos, que encie-rran en categoras a los sujetos y obturan el porvenir demuchos nios. Estamos convencidos de que hay algode lo educativo que puede alterar aquello que parece inexo-rable (Antelo et al., 2004). Cmo remover concepcionesarraigadas en el determinismo social?, cmo procesar enlas prcticas pedaggicas la injusticia social, la desigual-dad?, cmo hacemos lugar a la realidad y a los sueos?,cmo enfrentar al dolor sin que nos silencie?

Despus de la crisis de 2001, nos enfrentbamos ala peor de las pobrezas, esa que nos dejaba a la intem-perie (Birgin, 2004), faltos de expectativas y proyectos.Qu hacer, cmo renovar la esperanza? Cmo hacerde la escuela lo que en otras pocas supo ser: un lugarde posibilidades?

Nos propusimos concentrar esfuerzos y recursos ydesde all, alentar proyectos, sueos, deseos.

El PIIE es un programa cuya poltica educativauniversal se inicia en el conjunto de escuelas quems necesitan el aporte de recursos. Polticas uni-versales, polticas focalizadas es otro de los debates queinterroga a las polticas sociales, particularmente despusde los noventa, cuando stas ltimas cobraron impulsodesde los organismos internacionales que supieron hacerrecomendaciones a los pases pobres y dependientes.


5 | Vase en el Anexo de este volumen La PropuestaPedaggica del PIIE.

El PIIE tambin habla y se pronuncia en esta discu-sin. Sin entrar en el desarrollo de un proceso hartocomplicado, baste mencionar la necesidad de reponerEstado, de restituirlo luego de los aos en los que laperspectiva fuera el achicamiento, y el broche de orola crisis de 2001.

Desde ese Estado Nacional debilitado pero decidido,se asume la responsabilidad principal de garantizar con-diciones de igualdad educativa. Ahora bien, en este con-texto histrico, la nica posibilidad de sostener las pol-ticas que se promueven es recurriendo a estrategias quepermitan resolver las urgencias y en el mismo gesto irconstruyendo polticas de igualdad. Lo expresamos deeste modo: La mejor escuela empezando por los quemenos tienen. Es decir, el PIIE focaliza en un conjuntode escuelas respecto de la entrega de recursos materia-les, pero se pronuncia, desarrolla y promueve propues-tas pedaggicas universales que se construyen con elconjunto de actores de la poltica educativa nacional5.

Las polticas educativas, lejos de estar aisladas,deban ligarse fuertemente con otras polticas socia-les. Desde nuestra perspectiva, en esta accin conjuntareside el xito a mediano y largo plazo de dichas polticas.Las polticas destinadas a la infancia han de ser resulta-do de un trabajo intersectorial, un conjunto articulado depolticas pblicas, con acciones compartidas con otrosMinisterios. Desde el PIIE, sostuvimos esta perspectivaen acciones que se desarrollaron junto a otros ministe-rios (por ejemplo, con el Ministerio de Desarrollo Socialy el Ministerio de Salud y Medio Ambiente, promovimosla Libreta Escolar). Desde el inicio del Programa conce-bimos esta posibilidad como estrategia de inclusin. Sinembargo, en este sentido nos quedamos con ganas: pesea algunos avances en esta lnea, los pasos que hemosdado no han sido todos los que nos hubiera gustado.

La igualdad y la desigualdad como problema pedaggico

Cuando comenzamos a definir cmo actuar en elterreno de la pedagoga, cuando nos preguntamos porla igualdad y la desigualdad como problema pedaggi-co, Alejandra Birgin tambin estuvo con nosotros y tra-baj en la delineacin del problema de cmo construirigualdad desde la escuela.

Discutimos, en los primeros debates y tambin enlos ltimos, la nocin de destino. Sostuvimos que la edu-cacin de los grupos sociales con mayores desigualda-des econmicas deba empezar por evitar hacer de lacuna la trayectoria. Debamos trabajar desde la escue-la ofreciendo a todos estos nios la misma riqueza ydiversidad de experiencias y recursos para el aprendi-zaje que poseen otros nios.

Desde aqu definimos el propsito ms amplio al quedirigimos nuestras acciones: fortalecer la enseanzamejorando las condiciones en que trabajan nuestrosdocentes, ofrecindoles y alentndolos a participar ygenerar espacios y tiempos de encuentro, de intercam-bio, de reflexin colectiva.

Entre nosotros y con otros debatimos y nos sostuvimosen las ideas que presentamos a continuacin, que subyacena las acciones que implementamos en el marco de la pol-tica educativa del Ministerio de Educacin de la Nacin:

La escuela es, ante todo, lugar de enseanza. Unade las principales lneas de accin del programa las ini-ciativas pedaggicas ha de ser un modo que asumimosdesde el Estado para apoyar y fortalecer este proceso.

La escuela como espacio de transmisin culturalconstruye y prepara para la ciudadana. En la escuela se




aprende y se ensea a leer y escribir el mundo en distin-tos lenguajes. El arte, el juego, el cuerpo, las nuevas tec-nologas, han de ocupar la agenda pedaggica del PIIE.

Los docentes han de participar en espacios siste-mticos de debate pedaggico. Es responsabilidad delEstado promoverlos y generar condiciones de partici-pacin. Encuentros y seminarios como as tambin expe-riencias culturales y polticas han de ser acciones liga-das al desarrollo profesional docente, que se convierteen uno de los principales propsitos de este Programa.

El acompaamiento consiste en apoyar la tarea delos docentes. Construir equipo, trabajar en equipo, esprioridad para fortalecer a las instituciones educativasy para reponer Estado en tanto presente en las aulas,cerca de las familias y de la comunidad.

Se acompaa a los equipos de cada jurisdiccin, latarea de las escuelas, a los docentes, en los aciertosy en las dificultades. Por eso apoyamos las iniciativaspedaggicas que los equipos de las escuelas disean ydesarrollan. Acompaar es ser escucha, sostn, pala-bra; es confiar, estar, llamar, responder.

La confianza es una hiptesis acerca de la conduc-ta del otro (Cornu, 1999). En este sentido comprometeel futuro. Por eso, est ligada, tiene que ver con la pol-tica y con la educacin. As, la confianza o la desconfian-za son dos modos diferentes de estructurar las relacio-nes sociales y los vnculos interpersonales a travs delos cuales se expresan concepciones ligadas al poder, laautoridad y la libertad. La confianza es una ofrenda delibertad: quien confa, renuncia al poder sobre el otro.

La confianza es un modo relacin que se produceentre individuos: no se constituye como caracterstica deellos, sino que es un modo de relacin que se produceentre ellos; es un lugar en el que se construye autoridad,en su sentido etimolgico de garantizar y a la vez hacercrecer, es decir, aumentar.

La confianza como modo de gestin y como formade relacin ocup un lugar destacado en el desarrollodel Programa.

Nuestro oficio es un oficio de palabras (Larrosa,2003): las buscamos, las discutimos, nos gustaron unas,desechamos otras, las fisuramos, las re-significamos,las compartimos, las llevamos, las trajimos de cada rin-cn del pas para mirar de otro modo, para escuchar lasdiferentes tonadas de las escuelas, de los chicos, dela enseanza...

Con otras palabras, tantas como las que indican losnmeros tendramos que contar que en sus inicios, el PIIEestuvo integrado por 1099 escuelas de sectores urba-nos con mayores ndices de vulnerabilidad social. Hoy,participan del programa 2300 escuelas, que represen-tan casi el 38% de los chicos y chicas de nivel prima-rio que concurren a establecimientos estatales urbanosde todo el pas: ms de un milln de nios.



Incremento gradual y sostenidode la cobertura entre el ao 2004y el ao 2006

- el porcentaje de escuelas estatales, urbanas y primarias de todo elpas incorporadas al Programa se increment del 14,6 al 29,5 %.- el porcentaje de nios y nias que asisten a escuelas incorporadasal Programa, con relacin a la matrcula de todo el pas, se incremen-t del 19 al 34,1%.

Disminucin del abandono inter-anual

En las escuelas del PIIE incorporadas con posterioridad a 2004, a pesarde estar en situaciones extremas de vulnerabilidad, la disminucin delabandono interanual fue del 2,57% al 1,49%, siendo que la tasade abandono interanual de los establecimientos estatales, urbanos y pri-marios en el perodo 2002/2005 se redujo del 2,13 al 1,22%.

Libros y materiales didcticos

2300 Bibliotecas de 500 libros cada una,11.500.000 libros: diversidad de gneros, temas y auto-res, junto a propuestas y sugerencias para su utilizacin.

3.203.600 de libros de texto y para la alfabetiza-cin inicial distribuidos a las escuelas:

435.749 1er grado 318.166 2do y 3er grado

2.449.685 4to, 5to y 6to grado

Materiales didcticos especficamente para el desarrollode la lectoescritura, Trengania, Juegos en Matemticas, CDde Ciencias Naturales de la revista Nautilus, Diccionarios,CD con Programas Educ.ar, Coleccin Canal Encuentro,material Las Abuelas nos cuentan y manual Te contamosde nosotros.

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

2300 aulas de informtica y 2300 gabinetes infor-mticos constituidos por 8 computadoras, 3 impresoras,estabilizadores y distribuidores de red.

2300 Kits de equipamiento multimedial: impresoramultifuncin, televisor de 29, videograbadora, reproduc-tor de DVD, cmara fotogrfica digital, 4 grabadores perio-dista con casetes, videocmara digital, y un equipo deaudio con reproductor de discos compactos.

2300 juegos de equipamiento mobiliario para gabi-netes informticos: mesa para impresora, sillas, conjun-tos bipersonales (o 30 unipersonales), armario-bibliotecay bibliotecas ambulantes.

Inversiones 2004-2007

Recursos en las escuelas

$ 33.032.000 invertidos en apoyo a las iniciativas pedaggicas de susescuelas entre los aos 2004-2007.$ 6.101.000 invertidos para proveer a cada escuela de materiales esco-lares bsicos (lpices negros y de colores, lapiceras, tiles de geome-tra, tijeras, gomas, cola de pegar, cuadernos, hojas, entre otros).$ 9.800.000 en organizacin y desarrollo de propuestas de formacindocente.


La gestin de un equipo: nacional y federal, el modo que elegimos para crecer

El acompaamiento

Por dnde empezar a contar? Por dnde empeza-mos a trabajar?

Cuando insistamos en conseguir un lugar fsico parael equipo de trabajo, y las computadoras, los telfonos,etc., Walter seal el orden de las prioridades en el marcode esta poltica: lo primero son las escuelas, los chicosy los maestros que cada da enfrentan mucho ms quela incomodidad de no tener oficina. Primero la distribu-cin de recursos, primero generar acciones, primeroponer en movimiento el Programa. Recin a fines de2006, resultado de esfuerzos y aprendizajes compartidos,nos establecimos en el quinto piso, oficina 503.

El acompaamiento ha sido la tarea central del equi-po del PIIE, la ms considerada en cuanto a sus impli-cancias y el cuidado con que la fuimos haciendo y almismo tiempo definiendo.

Por un lado, entre nosotros abrimos el debate: ques acompaar, de qu est hecha esa tarea cuandono decimos seguimiento; cuando no decimos monito-reo; cuando no decimos control? Hay libros escritossobre el acompaamiento? Dnde buscar letra, pala-bras para ir diciendo esto que hacemos que no es asis-

tencia, que no es monitoreo. No nos gusta la asisten-cia tcnica, no asistimos, no hay asistidos. No es unaactividad tcnica. Qu es entonces? Es una accinpoltica. Es estar cerca.

Estar cerca es escuchar: una escucha pedaggica,compartir, discutir, proponer, ampliar, abrir. Y esperar.Saber esperar. Y hacer lugar a lo otro, hacer lugar ala diferencia.

Acompaar es estar con la presencia, con el cuer-po pero tambin con la palabra sostenida, el dilogocontinuado, a veces por telfono, otras por mail, en lasreuniones con los equipos, en los recorridos por lasescuelas, en los encuentros de formacin; en el intercam-bio de temas, de problemas, de conflictos, de deman-das... En las agendas de discusin pedaggica que cons-truimos a partir de esta escucha. Y los talleres, lasconferencias, los documentos de trabajo, la revisin delas iniciativas... Volver a mirar la enseanza, juntos, conlos equipos de todo el pas, con los colegas, con direc-tores, maestros, profesores... Escuchar, dar y tomar lapalabra: as ejercimos el acompaamiento.

Sebastin Daz, responsable de la regin del sur, nosofrece algunas notas desde su experiencia:


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Acompaar a los equipos de diferentes juris-dicciones. La regin sur

Veo un nio curioso buscando un libro de terror enuna escuela de Chos Malal; un rostro lleno de pasin porla enseanza de una docente de Lengua en la ciudad deGeneral Pico; caras preocupadas de docentes en TICspor la irregularidad del servicio de Internet en Ushuaia;veo stas entre muchas otras preocupaciones...

En esas situaciones, encontrar y compartir una pala-bra de aliento, de reconocimiento, o plantear una pre-gunta que invite a seguir pensando un acierto, un aspec-to de un problema, un tem de una agenda de trabajo.Acompaar es asumir ese reto de desbarrancar el tra-bajo en soledad y poner el hombro (ideas, lecturas,experiencias...) en lo que haga falta.

Acompaar significa tambin trabajar con nuestros temo-res, con los hbitos, el habitus dira Bourdieu. Acompaares hacer poltica educativa en tanto nos encuentra la dis-cusin acerca de qu enseamos, cmo y para qu.

Dijimos e intentamos acom-paar. Y no dijimos asistir, ni

controlar, ni monitoreo, ni seguimiento. DijimosEncuentros de Intercambio y no Capacitacin. Y nofue ingenuo. Intentamos revisar prcticas y significados enla relacin del trabajo en equipo.

La voz de los equipos del PIIE, la voz de los direc-tores, se hace or en fotos, notas, mails que narran estatarea del acompaamiento.

Testimonios del trabajo cotidiano

Mail de Referente Jurisdiccional a Referente Nacional

No te das una idea de la alegra que me produjo este

correo! Si records, en uno de los ltimos seminarios, en el

saln blanco, tuvimos una pequea conversacin respecto de

una escuela que me haba llamado particularmente la aten-

cin, porque al entrar a la direccin haba encontrado un

cartel escrito muy desprolijamente: "este grabador es de la

direccin, no retirar". Te acords? Pues el equipo directivo

completo ha cambiado; el PIIE ha influido en gran parte en

la necesidad de darle una nueva orientacin a la escuela como

institucin; pude escuchar a la nueva directora decir: "que-

remos cambiarle la cara a la escuela, hacer pblico lo que

sucede; la verdad es que nuestros maestros hacen muchas

cosas, pero no las damos a conocer. Adems queremos que

dejen de rotularnos como escuela de la periferia o pobre".

Creo que este nuevo panorama da cuentas del crecimien-

to que han logrado. Si bien a la escuela 19 le falta mucho

camino por recorrer, creo que da a da estn haciendo ms

de lo que se haba hecho en aos. Yo estoy feliz de poder

conversar con el equipo y con los docentes! Gracias, voy a

llevar este correo a las chicas de la 19, les dar una nueva

inyeccin para continuar. Gracias otra vez! A.O.

Cmo es la gestin en el da a da?Volver la mirada sobre el PIIE, sobre el camino tran-

sitado y particularmente sobre las formas de gestinque se construyeron en ese mbito, convoca simult-neamente a reconocer que en el Estado es posible par-ticipar de modelos de trabajo que recomponen su pre-sencia. Se trata de formas de trabajo que permiten quese reconozca la tarea en distintos mbitos del Estado,




que adems promueven ligaduras donde no hay vncu-los; crean puentes donde slo hay distancia; producenconfianza donde habita la desilusin.

Marcos Carnicelli, Referente PIIE de La Pampa

Brindar experiencias de aprendizaje en distintos mbi-tos fue otros de los objetivos que perseguamos, conTurismo Escolar (...) Embalse Ro Tercero y Chapadmalalfueron los destinos de 1255 nios de veintids escuelastucumanas. Organizar esta experiencia tuvo sus frutos yaque les permiti a los nios compartir con otros de dis-tintas provincias, disfrutar unas vacaciones diferentes,mejorar el desempeo escolar y contribuir al logro de unmayor grado de cohesin e integracin social y hastaincluso un: Yo le ense a bailar folclore al MinistroFilmus! (con ese entusiasmo lo contaba Federico, unalumno de la Escuela de Todos), o los regalos que losReyes Magos les dejaron a ellos en Chapadmalal.

Elsa Roggero y equipo PIIE, Tucumn

Si hay algo que se debe subrayar en esta relacinentre el Equipo Nacional y los Equipos Provinciales es quela integralidad de la propuesta no tiene que ver slo conel nombre del Programa o el acompaamiento a las ins-tituciones desde lo material y pedaggico; tambin sehace realidad entre los equipos en relaciones que no exclu-yen el conocimiento de situaciones profesionales y per-sonales que hacen que nos podamos sentir ms cercanosy conocernos mejor. Tampoco la Igualdad se circunscri-be slo al nombre del programa, ni a una condicin agenerar entre los alumnos: sino que se traslada tambina este plano generando reciprocidad entre ambos equi-pos y garantizando coherencia en el accionar cotidiano.

Ana Mitoire, Referente PIIE de Chaco

Iniciar este apartado con testimonios tan elocuentesde colegas de las provincias nos ayuda a entrarle a unarelacin compleja: la que existe entre la nacin y las juris-dicciones. Tambin nos ayuda en cuanto queremos darlesignificado al nombre que nos damos: un equipo nacionaly federal. Construir federalismo y nacionalidad, en la his-toria poltica de la Argentina, an hoy constituye un desafo.En esa perspectiva trabajamos desde el PIIE, y apostamosa un vnculo entre los integrantes de los equipos que fueraconfiable, pluralista, y si bien respetuoso de las diferen-cias, decidido a trabajar por una causa comn: una vezms, la igualdad educativa, la justicia social, las mejoresposibilidades para las infancias en situaciones ms difci-les, el fortalecimiento de las instituciones educativas y elapoyo a la tarea de ensear.

La conformacin de un Equipo Nacional y Federalcompuesto por Equipos de todas las provincias fue laestrategia que nos dimos para llegar a las escuelas;para estar cerca; para disear e implementar las accio-nes previstas en el Programa y otras que lo fueronhaciendo engordar, actividades y propuestas que algu-nos esperaban desarrollar y otros no conocan, en fin:ese fue el modo que elegimos para crecer.

Desde el comienzo, en el proceso mismo de selec-cin de las escuelas que integraran e iran incorporn-dose al Programa, se decidi que fueran las autoridadesjurisdiccionales las que las eligieran en base a criteriosconstruidos conjuntamente. El Ministerio Nacional reci-bi y atendi las propuestas listadas por las provinciasy, poco a poco, el consenso acerca de las prioridadesy criterios para sumar establecimientos se hizo conven-cimiento comn.

Sabemos que tuvimos idas y vueltas con algunasdecisiones, porque las decisiones se jugaron en unadiversidad de contextos y situaciones que exigierondesde el inicio una amplitud de mirada. Los equipos


6 | Se lea, en la presentacin de la Agenda del SeminarioRegional NOA 2005: Al igual que en el ao 2004, estosseminarios regionales nos ofrecen la oportunidad dereflexionar y revisar colectivamente el camino transitado.Para el Equipo de asistentes pedaggicos es una instanciaimportante para coordinar la discusin y produccin quedesplieguen los directores de su propia jurisdiccin junto acolegas de otras provincias. Desde el equipo nacional, atravs de un intercambio con los equipos jurisdiccionales,visualizamos y compartimos algunos problemaspedaggicos que se han puesto de manifiesto en eldesarrollo del Programa. En este sentido, la agenda delseminario y el diseo de los talleres retoma algunas deesas preocupaciones y temas pedaggicos.

planteaban sus dudas, sus desacuerdos, sus sugeren-cias. Algunos criterios, entonces, se fueron delineando,ajustando, descartando, priorizando De acuerdo conla realidad6.

Algo semejante sucedi, y ahora se cuenta, con lagestin compartida entre el equipo nacional y las juris-dicciones en cuanto a la distribucin de recursos en lasescuelas.

El Programa adopta una modalidad de gestin nacio-nal federal y participativa basada en el dilogo perma-nente, la comunicacin fluida con las jurisdicciones, elreconocimiento de la especificidad de cada jurisdiccin,la atencin a la trayectoria y la responsabilidad jurisdic-cional de referentes y equipos; la prioridad en el acom-paamiento a las escuelas, sus docentes y alumnos yla revisin permanente de los sistemas de comunica-cin, y los mecanismos de seguimiento para mejorar larecepcin y el uso de los materiales que se enviaban yenvan.

En lo cotidiano, estas intenciones se fueron plasman-do en un modo de gestin y comunicacin institucionalque se propuso contener las inquietudes que nos trans-mitan centralmente los referentes de cada jurisdiccin.

Sobre el dilogo entre Nacin y jurisdicciones, noscuenta Ana Borioli:

El desafo de contar cmo ha sido la experiencia deintegrar el PIIE desde el rea de gestin y administra-cin, dando cuenta del vnculo del equipo de nacincon las veinticuatro jurisdicciones, me invita a repasary reflexionar acerca de aquello que sobre la marcha noterminaba de dimensionar.

Ingres al PIIE al poco tiempo de haberse iniciado,y por ser mi debut en el Estado desconoca las diferen-tes maneras en que podan establecerse los vnculosdesde un Ministerio Nacional con las provincias. Por ello,la modalidad de gestin planteada por este Programa en

particular no me resultaba novedosa, aunque s desafian-te, constructiva y coherente con sus principios polticospedaggicos.

De a poco fui advirtiendo tanto las marcas de la tra-dicin de la administracin pblica en el dilogo entre lasprovincias y la Nacin, como las modificaciones, no sloen el discurso sino en las prcticas, que este Programaincorporaba en dicha relacin.

Con la espontaneidad de quienes apostamos conven-cidos a la construccin de igualdad, fuimos sosteniendoun vnculo de respeto y reconocimiento con el otro: lasprovincias que forman parte del PIIE y sin las que no ten-dramos gestin por hacer; los colegas de este Ministerioy de otros; y todos aquellos que en el transcurso del tiem-po se sumaron a colaborar, participar, compartir sabe-res y experiencias desde otros mbitos.

De esta manera, fue en los detalles de las peque-as acciones que fuimos desarrollando una manera deconstruir colectivamente junto a las provincias, y con elcompromiso y la responsabilidad de coordinar a nivelnacional.

Recuerdo los primeros pasos en esa relacin a par-tir de la organizacin del primer Seminario Nacional paraEquipos Jurisdiccionales del PIIE, cuando el Ministro




Filmus present las lneas de accin del Programa porprimera vez frente a las veinticuatro provincias.

Recuerdo que planificamos el seguimiento de la comu-nicacin telefnica con todos los referentes para reali-zar la convocatoria a (y contar con la presencia de) cadaequipo jurisdiccional. Armamos la logstica que ello impli-caba Y tuvimos presente permanentemente percibir ycontemplar lo que Referentes y Asistentes Pedaggicosconsideraban mejor en cada decisin Slo con eseacuerdo avanzbamos Y creo que un poco sin dar-nos cuenta, bamos formando equipo, simultneamenteel equipo PIIE de nacin, y el Equipo PIIE Nacional msamplio, que inclua a cada jurisdiccin.

Pensamos una manera de comunicarnos a la quedimos sustancial importancia. Pero no era slo el modo,sino el contenido de lo que queramos transmitir lo quecuidamos: nos propusimos ejercer una poltica nacionaly federal en todos los detalles a nuestro alcance.

As, con adversidades internas (al principio ramospocos, y contbamos con poco espacio y pocas herra-mientas) gestionamos los recursos para las escuelas tra-bajando en equipo con las provincias. Buscamos una mane-ra de hacer que fuera colectiva y diera lugar a las diferentesprovincias, regiones. Pensamos que eso era lo que hacafalta para llegar a los problemas reales de los paisajestan dismiles, y parecidos al mismo tiempo, de un sistemaeducativo fragmentado. En cada conversacin, en cadapropuesta de trabajo cuidamos la confianza, conociendoy asumiendo la responsabilidad de ser el Estado Nacional.

Entonces, nos propusimos facilitar, habilitar, acompa-ar las acciones a llevar adelante desde cada jurisdic-cin. Concretamente cuando llambamos para informaracerca de cuestiones administrativas ya establecidas deantemano, como cuando planificbamos la logstica dealguna accin de formacin, o distribucin de recursos,en la que contbamos con mayor margen de libertad.

Esta decisin no fue fcil. No lo es actualmente.Desde el PIIE en general, y desde el rea de administra-cin y gestin de recursos que integro en particular, apesar de proponernos no dar el brazo a torcer, porqueen esos trminos debemos reponernos frente al exce-sivo cuestionamiento de formas que hacen tradicinMs de una vez sentamos (y sentimos) que no bamosa poder con estas ganas de buscar alternativas (viablesy correctas, claro, aunque distintas) para llevar adelan-te las metas propuestas.

Viticos, firmas, autorizaciones, reglamentos inter-nos, rendiciones, expedientes, actas y actuaciones, des-pachos, salidas y entradas de notas: un mundo tan inima-ginable fuera de la gestin, como indispensable dentrode ella para poder hacer. La lgica de la ilgica, expre-samos pataleando ms de una vez, cuando los tiemposde la gestin se ven interrumpidos por la extrema y aveces caprichosa minuciosidad de los infinitos escrito-rios que anteceden la resolucin de un trmite; mrge-nes derechos e izquierdos tan especficos como el humorde quien los supervisa. Y lejos, bien lejos, los nios quevan a la escuela. O que no van.

Observo con satisfaccin que aquello que surgiendeble, precario, sospechado, hoy est incorporado, seha consolidado. Esta manera de gestin y administra-cin nos ha dado la posibilidad de mejorar nuestrodesempeo permanentemente, asumiendo los erroresy contando con la confianza de quienes son los destina-tarios del trabajo cotidiano.

Cada comunicacin, cada decisin la sostenemoscon el mismo cuidado y respeto, y lo mismo en las res-puestas que obtenemos.

Queda, afortunadamente, mucho por hacer.

Esta manera de gestin y comunicacin, si bien per-miti transmitir y concretar la firme conviccin de estar


7 | Ntese que esta pregunta se incluye en el apartado que dacuenta de la relacin Nacin- Jurisdicciones; lase luego enperspectiva histrica.

presentes en las diferentes situaciones que se iban pre-sentando, tambin gener demandas a las que muchasveces no pudimos responder plenamente. En esas difi-cultades que se fueron generando hubo evaluaciones com-partidas y nuevas estrategias pensadas en conjunto parafortalecer el funcionamiento del Programa. Se fueron ajus-tando los mecanismos de seguimiento de las distintasdistribuciones de recursos a las escuelas, manteniendocomo prioridad que las escuelas, sus docentes y alumnos,sumaran nuevas posibilidades, y no ms inconvenientes.

Hicimos frente a otras lgicas en la distribucin derecursos, y muchas veces nos topamos con la tradicinde administracin ms burocrtica, que entre papelesy sellos perda de vista el principal destinatario de latarea cotidiana: las escuelas y sus alumnos, sus maes-tros y sus padres.

El PIIE revis y redise los criterios de distribuciny acompaamiento que le permitieran cumplir con elobjetivo de fortalecer la enseanza.

Pero cules han sido los criterios de distribucin?7

Todas las escuelas reciben todos los recur-sos materiales.

Todas las escuelas del PIIE han recibido:cinco mil pesos por ao para el diseo y la imple-

mentacin de una iniciativa pedaggica; materiales escolares bsicos, tiles;quinientos libros y una biblioteca mvil;la construccin o refaccin de una sala de infor-

mtica, ocho computadoras y tres impresoras;libros de texto de primer a sexto grado;materiales didcticos: juegos de matemtica,

Trengania, CD de Ciencias Naturales, CD con progra-mas de Educ.ar, Coleccin de Canal Encuentro, Lasabuelas nos cuentan y Te contamos de nosotros.

Todas las escuelas participan en losEncuentros de Intercambio y Formacin.

Son espacios en los que reflexionar sobre las prc-ticas de enseanza, sobre la vida institucional de lasescuelas. Son espacios en los que hay escucha y enlos que hay propuesta, alternativas que ofrecen colegasdel campo pedaggico y de otros campos, del arte, deldeporte, de la historia, la filosofa, las ciencias...

Todas las escuelas toman decisiones, definenlas iniciativas pedaggicas y el lugar en que losrecursos encuentran el sentido ms justo.

La convocatoria es desde la confianza y el respetoprofesional.

La demanda, desde la responsabilidad.




Sencilla y muy claramente, la consigna en los prime-ros Encuentros con los equipos y los directores era:

Recibirn $ 5.000 por ao para una IniciativaPedaggica y ustedes son los que deciden en qu gas-tar ese dinero. No hagamos ms, ninguno de nosotros,un como si. Hay libertad para el proyecto pedaggicoque la escuela desea, necesita, quiere. Y hay apoyo yacompaamiento.

Estos recursos representan el esfuerzo de todos losciudadanos, son fondos pblicos; la gestin de los mis-mos es responsabilidad de todos los que somos interme-diarios, de todos los que tenemos que tomar decisionespara que lleguen a destino. El destino de estos recursosson los chicos, que tienen que llevarse puesto lo queestamos distribuyendo con los recursos materiales y sim-blicos: la posibilidad de aprender ms y mejor.

En esta lnea, hemos intentado dejar manifiesto quela propuesta de gestin del PIIE se fue nutriendo y cre-ciendo de diferentes modos y en distintos tiempos ylugares a medida que el Programa se fue desarrollandojunto a otros muchos equipos de trabajo.

Elegimos el testimonio y las palabras de Referentesdel Programa de distintas jurisdicciones para dar cuen-ta de esta relacin.

Confianza y respeto como estrategiaPor Ana Mitoire, de la provincia de Chaco

No es fcil, generalmente, establecer fluidas relacio-nes de trabajo entre equipos que se encuentran a milkilmetros de distancia, compuestos por personas conformacin diversa y funciones diferenciadas. Menos fcilan resulta describir estas relaciones, pero es lo queintentar apretadamente: resumir la relacin entre elEquipo Jurisdiccional de la Provincia del Chaco y el EquipoNacional del Programa Integral para la Igualdad Educativa.

A principios del ao 2005 me encomendaron la

Coordinacin del Programa Integral para la IgualdadEducativa en la Provincia. El PIIE un programa nacionalque sobresala por la cantidad de recursos que proveaa las cincuenta y una escuelas incorporadas en esemomento, y por su promesa de acompaamiento en lafigura de asistentes tcnicos pedaggicos, lo que per-mitira mejorar la calidad de la enseanza, extenderredes interescolares y dejar capacidad instalada.

Esta propuesta constitua todo un desafo: no sloimplicaba el direccionamiento pedaggico del EquipoJurisdiccional compuesto por asistentes con formacin yexperiencia en la tarea a realizar, sino tambin acordar,registrar y supervisar aspectos tcnico-administrativos yarticulaciones con distintas reas comprometidas en lagestin de recursos dentro de la provincia, adems dela articulacin con el Equipo Nacional del Programa com-puesto por un rea pedaggica y un rea administrativa.

Tuve desde el Ministerio de Educacin de la Provinciaen todo momento mucho apoyo y toda la informacinnecesaria para incorporarme al PIIE, pero me intrigabala relacin a establecer entre la Coordinacin Nacionaldel Programa y la Jurisdiccin en cuanto a los lineamien-tos y acciones que pudieran sugerirse.

Mi primer contacto con el Equipo Nacional se pro-dujo en el III Seminario de Formacin realizado en febre-


ro de 2005, al que concurr con dos ATP. Desde el ini-cio del encuentro me sorprendi gratamente la familia-ridad existente entre los equipos de las distintas provin-cias, particularmente entre provincias de la misma regin,y con el equipo de la Coordinacin Nacional.

Sin conocer mucho, sent desde el primer momentola pertenencia: me sent parte de un equipo grande, sindiferencias. Mi mayor preocupacin era, adems de loslineamientos generales, conocer acabadamente el esp-ritu del Programa y su planteo a nivel nacional, compa-rarlo con las demandas de las escuelas del Chaco y laspropuestas surgidas en el equipo provincial. En muypoco tiempo pude ver que la razn de ser del PIIE eradar a los alumnos y alumnas con muchas necesidadeslas mismas herramientas y oportunidades que al restode los alumnos/as del pas, con un fuerte nfasis pues-to en la visibilidad del nio como destinatario final detodas las acciones propuestas, lo cual me dio la tranqui-lidad del criterio compartido.

Apuntes sobre el PIIE: quin sabe todo lo queuna escuela puede?Por Marcos Carnicelli, de la provincia de La Pampa

Volver la mirada sobre el PIIE, sobre el camino tran-sitado y particularmente sobre las formas de gestinque se construyeron en ese mbito, convoca simult-neamente a reconocer que en el Estado es posible par-ticipar de modelos de trabajo que recomponen su pre-sencia. Se trata de formas de trabajo que permiten quese reconozca la tarea en distintos mbitos del Estado,que adems promueven ligaduras donde no hay vncu-los; crean puentes donde slo hay distancia; producenconfianza donde habita la desilusin.

El Programa Integral para la Igualdad Educativa nomi-na un conjunto de compromisos y responsabilidades entodos los niveles de concrecin de la tarea estatal deofrecer educacin; esto es, desde las escuelas hastalos Ministerios de Educacin de las provincias y la Nacin.Esta capacidad para nominar, esta posibilidad de auto-nominarnos, permite, como seala Mariana Cantarelli,designar lo que hacemos, lo que somos, explicar enqu consiste la especificidad. Y lo interesante de estaforma de trabajo, de este modelo de gestin que nomi-na y designa, es su proceso de construccin y no slosu resultado final.

Acaso es posible construir modelos de gestin queimpliquen, inscriban, nominen en un contexto de profun-da fragmentacin y desigualdad? Es posible. La fragmen-tacin seala la ausencia de reciprocidad, evidencia ladesarticulacin entre las partes y el todo; y es posibleconstruir polticas pblicas en este escenario si se reco-noce la condicin histrica, en este caso de nuestrasescuelas, pero tambin del sistema en su conjunto.




Nuestro camino en el PIIE, la esperanza esten la escuelaPor Elsa Roggero y el equipo pedaggico de la Provincia de Tucumn

Como equipo PIIE de la provincia de Tucumn, nosinvitaron a reconstruir nuestra historia, es decir, todoaquello que nos pas en estos casi tres aos de reco-rrido por el Programa. Intentamos en estas pginasentonces recuperar la memoria de nuestras vivencias yexperiencias, aquellas que venimos tejiendo desde mayodel ao 2004.

Frente a las miles de imgenes que se agolpan ydibujan en la memoria, nos preguntbamos qu contarde nuestro trayecto: los registros de trabajos realiza-dos por las escuelas, los datos estadsticos, los infor-mes, o bien el recuerdo de la historia de cmo fuimosconstruyendo nuestros vnculos como equipo, con lasescuelas y con la coordinacin nacional; pero, sin embar-go, la respuesta quedaba flotando en el aire.

Necesitbamos un punto de partida y definir qu eralo ms importante para contar en nuestra memoria,que sirviera de lectura, anlisis y mbito de discusin paraotros, que, como nosotros, estuvieran embarcados eneste desafo.

Fue as que comenzamos a pensar en todas las acti-vidades que fuimos desarrollando: la conformacin delequipo, nuestro primer contacto como grupo, la organi-zacin de las tareas que llevamos adelante, nuestraintervencin en las escuelas desde el rol de asistentestcnicas... Imgenes, sensaciones, estados de nimo,pero principalmente, nuestra alegra frente a cada hacer,a cada momento compartido.


La Poltica Pedaggica

La Propuesta Pedaggica del PIIE: la construccin de polticas desde un trabajo articulado con los colegas del MECyT.Posibilidades, limitaciones, tareas,logros

Partimos de los problemas, de las preguntas quenos hicimos (y an no resolvemos, definitivamente): esposible promover una poltica educativa universal cuan-do tenemos que establecer prioridades? El recorte delas prioridades necesariamente nos aleja de las preten-siones universalistas? Cmo articulamos un conjuntode acciones que, diseadas en base a una poltica comn,constituyen parte de un mismo proyecto poltico? Cmoes hacer con otros, sumar esfuerzos y articular diferen-cias? Cmo es que proponemos alternativas comunescuando el dilogo es nacional y cuando el dilogo escon cada forma particular que ha tenido la resignifica-cin social de la crisis?

Con estas preguntas, con estas ideas trabajamoscon los equipos del MECyT, con los equipos de cadauna de las jurisdicciones. En algunos casos pudimosms, en otros menos.

La meta de articulacin intraministerial, planteada enel Documento de Base del PIIE (2004) se expres en latransversalidad de las acciones con las DireccionesNacionales de Formacin Docente y Gestin Curricular,de Infraestructura, de Informacin y Evaluacin de laCalidad Educativa, de Programas Compensatorios; conreas como la de Desarrollo Profesional Docente; conprogramas como Elegir la docencia, como el PlanNacional de Lectura, Volver a la Escuela, A 30 aos,Turismo Educativo, entre otros.

En el diseo e implementacin de acciones con dis-tintos equipos del ministerio, as como en las discusio-nes con quienes bordearon el Programa compartien-do algunos momentos de debate o formacin, el comndenominador fue la preocupacin por el fortalecimientode la enseanza. Una mirada retrospectiva nos lleva adecir que nos hemos encontrado con nimos y volunta-des compartidas y muy dispuestas que han vuelto laspalabras en acciones. Sin embargo, en la mayora delos casos, el principal desafo y la mayor dificultad hasido sostener la tarea y la continuidad de las accionesen el tiempo.

A propsito de esto, nos acercamos a hacerle algu-nas preguntas a uno de nuestros colegas del MECyT,


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8 | Coordinador del Equipo Entre el pasado y el futuro.


Javier Trmboli8, quien particip de esta preocupacincomn junto a nosotros como un "interlocutor" que rodeel programa, tanto en sus comienzos como en los espa-cios de formacin del propio equipo nacional y de los direc-tivos de distintas partes del pas. Javier nos sealaba que:

Esta experiencia se trat de una oportunidad para dia-logar y pensar en comn con colegas, tanto del equiponacional como con los de las provincias; si bien cada unotiene tareas diferentes, estamos inquietos por problem-ticas comunes. La diferencia de enfoques, de tonos, deacentos, fue precisamente lo que ms nos enriqueci.

En cuanto a los aportes desde lo acadmico y con-siderando los debates para la formacin de los docen-tes, Javier deca:

A partir de mi conocimiento, creo que se trata de per-sistir en una orientacin. Me convenci mucho, me con-vence que en el trabajo con escuelas que atienden a loschicos en situacin de mayor vulnerabilidad un tema cen-tral haya sido la transmisin. Por eso me sent ms quecmodo con sus invitaciones. Temas como los de lamemoria, las cuestiones propias de las artes plsticaspuestas en dilogo con directores y maestros que seencuentran en esas circunstancias, cobran su verdaderoy frtil sentido. El conocimiento y la cultura como alimen-to: esto me convence mucho y vi que el programa PIIEestaba consustanciado con esta idea, cosa que celebro(...) Dos cosas de los encuentros PIIE me impactaronmucho, cosas que se suponen mutuamente. Primero, queme encontr con mucha escucha de parte de los direc-tores y maestros. Por otro lado, me sorprendi ms quebien el equipo de trabajo del ministerio y de las distintasjurisdicciones cuando los vi en circunstancias de trabajoy reflexin sobre lo que venan haciendo. Entend enton-ces que una y otra condicin se alimentaron muy bien.

Este fragmento intenta reflejar uno de los numero-sos dilogos que tuvimos. Fue precisamente a travs

de los dilogos, intercambios, escuchas, discusionescon los equipos del MECyT y con los equipos del PIIEde cada una de las jurisdicciones que la propuesta peda-ggica del Programa se fue definiendo.

En el anexo a esta memoria incluimos la propuestapedaggica del PIIE, que ha sido escrita como docu-mento de trabajo del equipo pedaggico. A travs deella podemos dar cuenta, tambin, de los debates quenos dimos, de las decisiones que tomamos, de los auto-res que nos dieron palabras de las que nos apropiamos.

La propuesta pedaggica del PIIE tiene un sentidoconstruido en el marco de la poltica del MECyT, juntoa los equipos de la Direccin Nacional de GestinCurricular y Formacin Docente y de otras reas oProgramas.


9 | Se puede leer el documento completo enhttp://curriform.me.gov.ar/piie/

A continuacin presentamos algunos fragmentos,escenas de experiencias compartidas, notas de traba-jo, idas y venidas que intentan reflejar el quehacer coti-diano de la poltica educativa. Hay mails de equipos,notas de trabajo, imgenes que narran algo acerca delo que las polticas producen. No son relatos comple-tos sino recortes que dan cuenta de algunos problemasy modos de construir a los que apelamos cuando losque participamos en la construccin y en las decisio-nes somos muchos. Dejamos al lector la posibilidad deimaginar lo que falta en cada caso que se narra y, sigusta, el esfuerzo de hilar los relatos en una lectura deconjunto en cuanto constituyen la forma concreta queadopt la poltica pedaggica que enunciamos

Para Que Juan Aprenda Mejor. PIIE Contar Pedagogías. Experiencias de Política Pública

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