¿PARA QUÉ ENSEÑAR LITERATURA EN LA NUEVA SECUNDARIA?1

Miguel Ángel HUAMÁN2 Universidad de SAN MARCOS

En los últimos años se han producido cambios en los programas de enseñanza en el colegio. Desde mediados de la década del noventa diferentes ministros, gestiones y equipos de educación han modificado sucesivamente el currículo. Independientemente de las diversas concepciones o enfoques que han buscado justificar las medidas, todos parecen coincidir en un atropello: la eliminación de la literatura como curso independiente. Hoy lo literario se ha incorporado como componente menor del área de comunicación.

Por supuesto que nunca se les preguntó a los integrantes de la comunidad literaria cuál era su opinión al respecto. Ni los escritores, ni los críticos, ni los teóricos de la literatura de las universidades fueron consultados. Imaginamos que la decisión fue tomada en alguna oficina ministerial por un grupo de especialistas en educación. A pesar de que vivimos una época que pretende respetar el derecho a la diferencia, la formación literaria y humanista se ve avasallada por una masiva apuesta en favor de la tecnología y la globalización. Los radicales y fundamentalista de esta ideología parecen olvidar que no son las computadoras o internet por sí solas las que generarán desarrollo, sino la capacidad creativa del ser humano. Factor que precisamente la formación

1 Publicado en Identidades Suplemento del Diario El Peruano, N° 17, 8 Jul. 2002 y en Educación y Literatura, Lima, Mantaro, 2004. 2 Docente Principal a Tiempo Completo, es actual Director del Centro de Extensión Universitaria y Proyección Social (CEUPS) de la Facultad de Letras, ha sido Director de la Escuela Académico Profesional de Literatura de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Tiene a su cargo desde hace varios años la cátedra de Teoría Literaria e Interpretación de Textos en el Pre Grado y el Post Grado de Literatura de la Universidad de San Marcos. Catedrático invitado en las Maestrías de Ciencias Sociales de San Marcos, en la Maestría de Literatura de la Pontificia Universidad Católica (Lima), en el Diplomado de Literatura de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (Lambayaque) y en la Maestría de Análisis del Discurso de la Universidad Nacional de San Agustín (Arequipa). Asimismo, es docente de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Lima. Ha sido Docente Investigador de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” (La Cantuta), y conferencista en diversas universidades e instituciones de educación superior del país. Ha sido Cofundador de las Jornadas Andinas de Literatura Latino Americana (JALLA), Experto en Teoría Literaria e Interpretación de textos, es autor de numerosos libros y artículos especializados. Los más importantes son: Poesía y utopía andina, Lima, DESCO, 1988; Literatura y cultura. Una introducción, Lima, UNMSM, 1993; Fronteras de la Escritura. Discurso y utopía en Churata, Lima, Horizonte, 1994; Interpretación del Texto Literario, Lima, Inst. Runa/ Escuela de Literatura UNMSM, 1997; ¿Cómo leer poesía? Vallejo: una orientación metodológica, Lima, Inst. Runa/Escuela de Literatura UNMSM, 1997; Modelo Comunicativo de la Interpretación de textos, Lima, Inst. Runa/Escuela de Literatura UNMSM, 1997; Problemas de Teoría Literaria, Lima, Signo Lotófago, 2001; Lecturas de Teoría Literaria I, Lima, Fondo Editorial de San Marcos, 2002; Lecturas de Teoría Literaria II, Lima, Fondo Editorial de San Marcos, 2003 (en colaboración con Marcos Mondoñedo y Bethsabé Huamán); Educación y Literatura, Lima, Mantaro, 2004; y Siete estudios de interpretación de la literatura peruana, Lima, Fondo Editorial de la Facultad de Letras, 2005. Dirección electrónica: miguelangel_huaman@yahoo.com Dirección institucional: escueladeliteratura@hotmail.com Teléfono: (51) 1 3492878 Celular: (51) 1 99172110 Oficina: (51) 1 4524641 Anexo 25

estética busca incentivar.

El propósito de estas líneas es propiciar la reflexión y el debate en torno al cambio curricular que se aplica en muchos centros educativos como parte del proyecto de Nueva Secundaria impulsado por el Ministerio de Educación. Para tal efecto retomaremos algunas precisiones conceptuales en torno al término literatura, para ofrecer después una primera lectura del proceso de justificación de la enseñanza de la literatura en nuestra historia y finalizar ubicándonos en el presente que la pregunta de nuestro título supone. No pretendemos, por supuesto, responder de manera concluyente ese y otros interrogantes que surgirán de la exposición, sólo queremos abrir un debate que creemos necesario y conveniente para una reforma real de la educación peruana. Los tres significados de la palabra literatura

Lo que llamamos literatura designa en nuestra sociedad y cultura tres actividades diferentes. En primer lugar, llamamos literatura a la práctica de creación verbal que existe desde que el hombre desarrolló el lenguaje. La actual cultura moderna no inventó dicha actividad pero sí le impuso ciertas restricciones: la autoría, su naturaleza escrita, cierta teleología discernible y la referencialidad como criterio de evaluación. Estas determinantes expresan la lógica de desarrollo de la sociedad e insuflan la tensión en la creatividad literaria que propicia su evolución. Gracias a esta primera acepción denominamos literatura a la producción de obras escritas de ciertos individuos a los que llamamos literatos.

En segundo lugar, la palabra literatura designa la actividad de investigación y conocimiento de la práctica anterior. Sobre la base de este nuevo sentido identificamos también con el mismo término a la labor del crítico o estudioso del proceso de producción de las obras literarias. Este es el origen de la confusión entre el escritor y el crítico académico, es decir, entre quien realiza un trabajo artístico y quien se encarga de otro cognoscitivo.

En tercer lugar, identificamos como literatura la tarea de difundir entre los estudiantes la lectura y el conocimiento de ciertas obras de autores nacionales y universales, así como la formación universitaria o pedagógica para tal fin. Es decir, la práctica institucional educativa que socialmente permite reproducir y conservar los productos de la creación verbal considerados como componentes esenciales del patrimonio cultural de una nación.

Estos tres significados del término literatura han surgido como parte del desarrollo, nacimiento y consolidación de la sociedad capitalista moderna, proceso que fundado en Europa occidental se difunde, consolida e impone internacionalmente. Llega al mundo andino con la invasión española para producir en forma desigual y combinada, diferente a lo acaecido en el hemisferio norte, cada una de esas actividades en consonancia con la separación e independencia de las esferas sociales que la modernidad cultural alienta.

Así, en el mundo europeo, en relación a los sentidos del término literatura, aparecerá en primer lugar su acepción como actividad de creación verbal (siglo XVIII), luego en tanto institucionalidad social (siglo XIX) y finalmente como conocimiento especializado (siglo XX). En el Perú, tardíamente surge en primera instancia su

acepción en tanto institucionalidad social, cuando la naciente república independiente requiere legitimarse a través de discursos literarios y la educación (siglo XIX). Luego, con el movimiento Colónida, aparece como esfera autónoma la escritura literaria en tanto actividad de creación verbal diferenciada de otras prácticas (inicios del siglo XX). La literatura entendida como actividad cognoscitiva o estudios literarios tiene pocos años de constituida (fines del siglo XX).

Es precisamente sobre la literatura entendida como institución social que nos interesa reflexionar. ¿Cómo se ha dado la justificación de la difusión en el sistema educativo de las obras literarias en nuestra historia? ¿Cuál ha sido la función sociocultural que se ha pretendido atribuirle? En resumen, ¿con qué intención se ha utilizado la literatura en los colegios peruanos en todo el devenir de la república? Intentemos una primera lectura de dicho proceso en el siguiente apartado. La enseñanza de la literatura

Desde los inicios de la nación peruana la literatura formó parte del proyecto de dominación de clase que la república implicó. En el contexto de un país que era en su absoluta mayoría analfabeto, quechua-hablante y rural, la escritura literaria fue una de las instituciones a favor de la dominación social. En tanto práctica educativa, sirvió para legitimar al Estado criollo, y como filtro social o de clase al servicio de una ideología conservadora.

La conciencia de las luchas de independencia rechazó el privilegio político de España pero no su lengua, sus normas de escritura, ni sus mecanismos de reproducción. No importaba que los indígenas tuvieran lengua, normas y prácticas de creación verbal propias. Para existir debían ser incorporadas, adaptadas o asimiladas a la nación criolla e ilustrada por medio de géneros y marcos discursivos heredados de España y occidente. Por ello las obras que se produjeron, en formas diversas, incluyeron simbólicamente durante décadas a incas e indios, llamas y nevados, paisajes y cerámicas a través del castellano. El proyecto educativo que gestó la nación durante el siglo XIX fue caja de resonancia de dicha postura.

Los años inmediatamente posteriores a la emancipación no significaron un real cambio en la educación, que continúo con el sistema colonial. Aunque la Constitución de 1823 fue la primera en explicitar el tema e indicar que se debería estimular la formación en las letras, será la de 1840 aquella que consagre la demanda de los ciudadanos para saber leer y escribir. A partir de ese momento los planes de la instrucción pública promoverán las artes y letras con el fin de consolidar la “República letrada e ilustrada” por encima de la gran masa indígena afincada en la oralidad y el analfabetismo.

Podemos indicar, en tal sentido, que durante el siglo XIX y hasta las primeras décadas del XX el criterio que primó para el uso de las obras literarias en la enseñanza fue básicamente de fundamento ideológico. Se utilizó lo literario como parte del proyecto de construcción del Estado y como uno de los soportes cruciales de la subordinación de lo indígena frente a lo español o mestizo.

Este estado de cosas comienza a resquebrajarse con el debate en torno a la literatura nacional de los años veinte en el que participan Riva-Agüero, Gálvez, More,

Mariátegui y otros intelectuales de la época. Sin embargo, sobrevive hasta mediados del siglo XX cuando los impulsos de la reforma universitaria inciden en la educación escolar, cuyo sistema ya se hallaba estabilizado como institución estatal.

Los cambios señalados permiten que en los años cincuenta se consolide una perspectiva diferente para la enseñanza de la literatura. Este segundo momento se caracteriza por el empleo de criterios axiológicos para justificar el uso de la literatura en el colegio. Se trata de afirmar valores como la nacionalidad, la justicia, la solidaridad, el orgullo nacional, etc. Momento culminante de dicha óptica lo constituye la Reforma Educativa impulsada por la Junta Militar de Velasco.

Mas el Perú de los años setenta empieza a manifestar un acelerado proceso de transformación que hace convulsionar su estructura social y cultural. A la caducidad del Estado Oligárquico conservador y tradicional debió seguir un proyecto de nación diferente. Sin embargo, las migraciones a las ciudades, la crisis de un modelo de desarrollo económico, el endémico fundamentalismo ideológico y el nuevo panorama político internacional condujeron a un vacío. En ese contexto los propios valores fueron terreno de confrontación y no de consenso. Así, hoy en muchos colegios se censuran ciertas obras literarias, en otros se rechazan ciertos autores y en no pocos se opta por lecturas en lenguas extranjeras.

Esto tal vez explique el esfuerzo de algunos especialistas por subsumir lo literario en el área de comunicación, aunque al intentar superar cierta negatividad en la valoración de las obras literarias se abandone el fundamento central que los enfoques pragmáticos o textuales postulan. Gracias a los aportes de la moderna teoría literaria el criterio actual para el uso del discurso literario en el aula se centra en su consideración desde el punto de vista cognitivo.

Es decir, como ampliación del horizonte de conocimiento del estudiante. La

lectura de obras literarias le permite a los jóvenes el desarrollo de ciertas habilidades cognoscitivas presentes en forma exclusiva en la experiencia estética. ¿Cuáles son éstas? ¿Cómo fundamentar la utilización de lo literario en el colegio? Intentemos a continuación una primera aproximación. ¿Para qué enseñar literatura en el colegio?

El interrogante del título apunta hacia la precisión del objetivo que se persigue con el uso de textos literarios en la enseñanza en el colegio. En ese sentido, intentaremos responder a la pregunta siguiente: ¿cuál es la especificidad del uso de las obras literarias en la educación escolar? ¿Qué se puede conseguir con ellas? ¿Para qué competencias sirven los contenidos literarios? Antes de responder a lo planteado conviene establecer algunos aspectos que sirven de marco de referencia.

En el diseño curricular básico de la educación secundaria se ubican los contenidos literarios en el área de comunicación. Como tal, ésta pretende el desarrollo de las capacidades comunicativas necesarias para una adecuada interacción social, indispensable para la formación integral de los púberes y adolescentes. En ella las obras literarias sirven para complementar la formación lingüística, pues un acercamiento a la literatura peruana, en el contexto de la hispanoamericana y universal, al parecer contribuye al desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes.

El área también alienta un “uso responsable” de la lengua y una actitud crítica

frente a los mensajes –en especial los provenientes de los medios de comunicación- pero no se establece si se requiere de las obras literarias para el logro de dichos objetivos. Aquello que constituye el núcleo principal del enfoque es lo comunicativo, que se entiende está en la base de todo tipo de trabajo y en la producción intelectual o tecnológica. Lamentablemente no se precisa qué se entiende por dicho uso “responsable”; tal vez se refiera al uso serio, verdadero, aceptable, etc. Sea lo que sea, la sola calificación establece la diferencia que hace posible marginar lo literario como uso no responsable, no serio, no verdadero.

Por último, el área destaca otro aspecto en su enfoque: la diferencia entre la comunicación oral y escrita en tanto procesos cognitivos, aunque sin precisar si existe una relación de contrariedad o de complementariedad entre ambas capacidades. Por la organización de los contenidos y de los procedimientos que buscan el logro de la competencia general comunicativa, se puede deducir que se trataría más de una relación complementaria o de continuidad. Se entiende que el estudiante debe poder comunicarse eficientemente en situaciones diversas y utilizar adecuadamente el código lingüístico tanto oral como escrito, así como recursos no verbales.

En dicha competencia general, la relación con lo creativo de la lengua queda en el plano del interés complementario, así como la actitud de diálogo y la disposición hacia la acción quedan subsumidas en la diversidad cultural que se da como evidencia en su entorno.

Por lo tanto, el desarrollo de la competencia comunicativa enfatiza dos procesos: la comprensión y la producción de textos. En el primero radicaría la posibilidad de recepción crítica de los mensajes y en el segundo la posibilidad de fomentar la creatividad. Para ambos la literatura es un componente articulado con la comunicación oral, escrita y audiovisual. No hay ninguna explicación sobre por qué usar un discurso como el literario, salvo el de su inclusión como información o contenido que necesita ser manejado por el estudiante.

Por ello, cuando se alude posteriormente al componente Literatura se indica que se busca proporcionar experiencias de contacto con la obra literaria. Gracias a ellas se ejercitará no sólo el intelecto sino la sensibilidad para apreciar la belleza. Es decir, se trata de ayudar a los estudiantes a descubrir e interpretar las obras literarias, así como a disfrutarlas en tanto objetos estéticos o formas de conocimiento. Con lo que, además de la reaparición en la justificación del criterio obsoleto de la belleza abstracta e ideal, ya superada por las estéticas actuales dado su fundamento subjetivo y hermenéutico, lo literario es convertido en una estructura verbal más, que es necesario interpretar y conocer. De ahí que se recomiende atención a las manifestaciones literarias, orales o escritas, propias del entorno derivando la ventaja o necesidad de su uso a una indefinida identidad cultural.

Todo este marco de tratamiento es una suerte de reducción de lo literario a un discurso comunicativo informativo. Por ninguna parte se puede hallar la explicación del por qué del uso de estructuras verbales literarias para el logro de dicha competencia, pues –salvo el considerar las obras literarias como hechos históricos particulares que se tiene que conocer-, pareciera que es posible lograr la competencia comunicativa con

textos no literarios: ensayos, noticias, historia, etc.

La culminación de todo este proceso es la reiteración en el diseño de los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales del componente literatura, de viejos vicios distorsionadores: el memorismo, el biografismo y el referencialismo. El estudiante debe leer los textos literarios en prosa o verso para saber cuáles son obras bellas, explicar las motivaciones del autor y reconocer las relaciones de la obra con la realidad. La producción de textos con intención literaria, en verso y en prosa, sólo refuerza lo anterior y lo agrava al propiciar en algunos estudiantes la creencia de que escribir es imitar a otro, es decir, al autor privilegiado de estas obras que debe leer por obligación. En la mayoría propicia la indiferencia ante discursos verbales escritos que ingresan a su entorno en forma obligatoria y que no comparten las virtudes de los textos interactivos de los medios.

Llegamos en este punto a la siguiente conclusión: si se pretende en el fondo desarrollar la competencia comunicativa del estudiante parece evidente que no hay necesidad de utilizar las obras literarias. Los propios docentes no tienen claras cuáles son las ventajas o conveniencias de usar en aula las obras literarias y se constituyen en los principales promotores de una imposición vertical, reforzada por una deformación burocrática que siempre exige que se cumpla lo dispuesto en la norma o el programa.

A pesar del innegable avance que constituye el haber incorporado a la sustentación del área los aportes de la lingüística textual, la pragmática o la teoría de la comunicación, la fundamentación de lo literario en la educación secundaria queda trunca. Es en este punto donde se hace indispensable la contribución de los estudios literarios, en especial de la teoría literaria y del análisis del discurso. Intentemos ofrecer algunos alcances como quien pretende responder a la interrogante segunda sobre qué es posible lograr en el aula con las obras literarias. Hacia una educación estético-literaria

Los desarrollos recientes en los estudios literarios consensualmente confirman la validez del enfoque comunicativo, pero establecen una radical diferencia: postulan la existencia de una competencia literaria que no es reducible a una capacidad comunicativa. Se trata cognitivamente de una competencia independiente pero no autónoma, habilidad que aunque supone la anterior, tiene características propias como parte del conjunto de capacidades cognoscitivas del ser humano.

Los estudios de lingüística cognitiva, las investigaciones de la pragmática literaria y los enfoques del análisis del discurso inciden en que lo literario, más que un particular tipo de lenguaje es un uso del mismo, modalidad comunicativa que debe ser refrendada socio-culturalmente. En tal sentido como capacidad cognoscitiva implica el desarrollo de una habilidad interlocutiva, una actitud dialógica y del conocimiento de los marcos discursivos o de género propios de una comunidad. Todo ello refrendado en términos socio-culturales por un rasgo importantísimo presente en forma exclusiva en la actividad estética: su rasgo facultativo.

A diferencia de otras prácticas determinadas social y culturalmente, el uso de estructuras verbales literarias o estéticas no se puede imponer obligatoriamente, sino que surge del propio ejercicio del libre albedrío del individuo. En tal sentido, permite

superar las restricciones contextuales y configurarse en una experiencia propia, con cualidades cognitivas independientes. Esta vivencia incanjeable se constituye en la base que hace posible el distanciamiento crítico y en el elemento motivador desencadenante de la creatividad.

Por lo señalado, el fenómeno literario genera información nueva que no es posible reducir a la contenida inicialmente, gracias a que su estructura como ostensión verbal permite inferir o crear nuevas significaciones. Asimismo, dicho juego verbal para validarse o refrendarse requiere inevitablemente de la participación intersubjetiva de los otros miembros de una comunidad de usuarios. Queda así diseñada de manera sucinta la naturaleza compleja de esta nueva capacidad cognitiva y sus innegables vínculos con aspectos medulares de la actividad social y cultural.

En otras palabras, nadie puede obligar a un lector a que le agrade una obra literaria en particular. La lectura de un poema o una novela, por ejemplo, siempre produce un resultado mayor o superior a lo incluido en su estructura. Asimismo, como experiencia, su resultado no es determinista sino probabilístico en la medida que generará plurales respuestas. Cualquiera de ellas, para imponerse o sobrevivir, requiere de la participación intersubjetiva de otros lectores.

Por supuesto que los enfoques que dan prioridad a una teoría del código o que reducen lo literario a una simple emisión de mensajes informativos, no pueden percibir lo indicado. Aplicados mecánicamente en la educación terminan empobreciendo el campo literario y estético al no diferenciarlo cognitivamente de otras competencias. Podemos, ahora sí, con lo señalado dar respuesta a la interrogante sobre qué se puede conseguir con las obras literarias en la educación secundaria.

En principio, como área independiente, está orientada al logro de una competencia propia: la competencia literaria que hace posible el desarrollo de la capacidad cognoscitiva en el estudiante de una inteligencia emocional esencial para la interacción social y la convivencia cultural. Su aprendizaje permite el desarrollo de una actitud de diálogo o dialógica esencial para la meta de una educación liberadora, la adquisición de habilidades de interlocución que hacen posible la concreción de consensos y cooperaciones indispensables para la existencia de una convivencia social plural y heterogénea, y el conocimiento de marcos discursivos de géneros a partir de los cuales es posible la creación de cualquier nuevo saber.

Los procesos que permiten esta competencia son esencialmente tres:

a) Comprensión/producción de juegos verbales que impiden los fundamentalismos del cualquier mensaje o lenguaje.

b) La validación de los textos que hace posible reconocer la naturaleza de diálogo

en cualquier mensaje o discurso.

c) El conocimiento de la necesaria dependencia de los marcos discursivos de género como instancia intersubjetiva para la interlocución.

Los contenidos deben orientarse hacia la inevitable aceptación de lo incompleto que

es cada sujeto y de la necesidad de los aportes o contribuciones de los otros, por lo

mismo del reconocimiento de las otras opiniones, y por ende la aceptación de otros sujetos como interlocutores. Son aspectos que permiten el desarrollo de la postura crítica e incentivan la creatividad como parte sustantiva de su afirmación como individuos.

Los contenidos procedimentales y actitudinales deben permanecer abiertos. Plantear lo literario como un vivencia de constatación a partir de la vivencia de los juegos verbales refuerza el logro de competencias previas y complementarias (de la acción, de lo no verbal y verbal), para formularse posteriormente como indagación, interrogante o investigación, a partir de lo cual el estudiante configura su propia historia literaria y cultural. Se ubica así el propio discurso literario en diálogo con otros textos, lo que permite apreciar las ventajas y desventajas de lo oral y audiovisual frente a lo escrito. Todo lo formulado exige, obviamente, un docente que sea dentro y fuera del aula un lector activo. Pero este es un punto que reclama una atención aparte que dejamos para otra ocasión.

En resumen: ¿para qué competencias propias sirven los contenidos literarios? Básicamente para fomentar en los jóvenes una actitud de diálogo, habilidades de interlocución y conocimiento de marcos discursivos propios de cada comunidad. Sólo con el texto literario y su rasgo facultativo el estudiante aprende que debe respetar las opiniones de los otros, que sus opiniones necesitan de la aceptación de los demás para existir y que siempre es posible aportar algo nuevo porque los lenguajes construyen mundos posibles e identidades.

De aplicarse esta perspectiva es posible imaginar jóvenes cuyos procesos de individuación hayan significado superar el autoritarismo, la violencia y el caudillismo que parece haber anidado en la educación nacional. La enseñanza escolar ha sido la que ha fomentado el servilismo, el fundamentalismo y el dogmatismo. La intención de esta propuesta inicial es propiciar a través de la competencia literaria y el área estética una educación que nos permita convivir como seres humanos respetando nuestras diferencias. Utopía que precisamente la literatura permite avizorar.