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Al regresar en 1985 a mi tierra, mis gentes y mi cielo, mis com-pañeros del sindicato de do-centes me regalaron una placa que decía:

ELSA. El ladrillo que nos dejas por tu ausencia permanecerá por siempre en nuestra casa. Recuérdanos en tus lares.

Pero ahí comienza otro capí-tulo de esta historia de exilios y desexilios. Porque −como me dijo al regreso el maestro Hugo Rodríguez, hablando de mis hijos−: Para ellos el exilio es este. Y era así, pero yo no lo había pensado; pese a que el más pequeño pegó su ñata a la ventanilla del avión, miran-do a sus amigos, y ahogado en llanto nos preguntó: ¿Por qué? No sé qué le respondimos; pero muchos años después nos con-fesó cuánto había sufrido y ex-trañado los primeros tiempos mientras esperaba el bus para ir a la escuela, donde, sin em-bargo, fue muy bien acogido. Era el tiempo de los retornos tan esperados3.

Me siento como en una espi-ral; por eso cierro volviendo a la pregunta del título, pero ahora trascendiendo la anéc-dota familiar, para pensar en los múltiples exilios (internos y externos) que hoy viven niños de tantos y tantos países en guerra por razones económi-cas, ideológicas, tribales, etc. y los que logran llegar a un país donde esperan poder vivir, co-mer, jugar y crecer en libertad, si antes no son descubiertos y devueltos a su lugar de origen, o no sucumben tragados por el mar o atrapados en una fron-tera.3 Sin embargo, después de treinta años de desexilio, me sigue conmo-viendo la entrañable comunicación, amistad y solidaridad que nos man-tienen unidos a aquellos con quienes convivimos durante diez años.

En este contexto de desarti-culación de los fundamentos de la convivencia humana, de fragmentación social y consi-guiente profundización de las brechas de diversa índole que nos separan, la escuela pública se constituye casi en el único ámbito de integración y reco-nocimiento de la igualdad de derechos, incluido el derecho a la diversidad, que habilita a todos y cada uno a desarrollar sus potencialidades, a narrar su historia desde ‘su perspec-tiva’, como lo hacen los perso-najes de Márai, y el derecho a habitar un mundo donde el ori-gen no devenga una condena. En consecuencia se hace nece-sario pensar en generar formas de convivencia que hagan de la escuela un lugar habitable y que al mismo tiempo forme al niño para habitar el mundo. (Francia, 2003: 122).

Por eso volvemos una y otra vez a preguntar:

En tiempos de migraciones y exilios forzados… ¿puede la escuela generar modos de convivencia respetuosos de las identidades múlti-ples y del derecho de todos a apropiarse de la herencia común?

Pregunta que es, a la vez, un desafío y, por lo mismo, queda abierta…

BibliografíaBENEDETTI, M. (1976-7): La casa y el ladrillo. Argentina: Seix Barral. Colección M.B.

CHARLOT, B. (1997): La rela-ción con el saber. Elementos para una teoría. Montevideo: Trilce, 2006.

CHARLOT, B. (2012): Entre-vista de Alicia Xavier de Melo.

Revista Quehacer educativo. FUM-TEP N° 117. Febrero 2013. Montevideo; pp. 10-15

FRANCIA, M. T. (2013): Repen-sando la escuela desde la expe-riencia. La ética en la base de la gestión. Montevideo: Grupo Magro ed.

FRIGERIO, G. (2010): “Los cu-riosos (a ver…el final…)”. En Fri-gerio, G. y G. Diker (comps.): Educar: saberes alterados. Buenos Aires: Del estante ed., 16-44.

GENTILI, P. (2008): “Nada en común. Sobre la pedagogía del desprecio del otro”. En Frigerio, G. y G. Diker (comps.) (2008): Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires: Del es-tante ed., 31-62.

MÁRAI, S. (1944-49): La mujer justa. Barcelona: Salamandra, 22ª ed., 2011.

SKLIAR, C. (2008): “Entre lo común y lo especial, la (preten-ciosa) pretensión de la diversi-dad”. En Frigerio, G. y G. Diker (comps.) (2008): Educar: po-siciones acerca de lo común. Buenos Aires: Del estante ed., 223-34.

SKLIAR, C. (2002): ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Buenos Aires: CTERA, EMV, Miño y Dávila, 2011.

Marisa Berttolini

Profesora de Filosofía, egresada del Instituto de Profesores “Artigas”. In-vestigadora en el área de Educación Filosófica en la Enseñanza Media. IPES. Ha publicado artículos en libros y revis-tas especializados en educación y en-señanza de la filosofía. Presidenta de la Asociación Filosófica del Uruguay.

¿Se comprende a Hamlet? No es la duda, es la certidumbre lo que le vuelve loco.

Nietzsche: Ecce Homo

Si tengo coraje, me dejaré seguir perdida. Pero tengo miedo de lo nuevo y tengo miedo de vivir lo

que no entiendo. Quiero tener siempre la garantía de por lo menos estar

pensando que entiendo. No sé entregarme a la desorientación.

¿Cómo se explica que mi mayor miedo sea ser?

Clarice Lispector: La pasión según G.H.

PENSAR LA EDUCACIÓN

¿Para qué educación? Pensar desde la incertidumbre

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Resumen

Frente a los discursos que enfatizan una visión apo-calíptica sobre la educación

uruguaya, y muy especialmen-te sobre la educación públi-ca, son posibles otras miradas para hacer y pensar educación. Sin abandonar la actitud críti-ca, sin negar la crisis, recono-ciendo la intensidad de algu-nas experiencias, identificando dificultades, problematizando algunas intervenciones, arries-gando sobre las condiciones de posibilidad de acontecimientos educativos que recuperan el sentido y el disfrute compar-tido. Proponemos pensar en y desde la incertidumbre. La in-certidumbre entendida como subjetividad que conserva la duda, que reconoce matices, que preserva la complejidad y la problematicidad de las cues-tiones, que rechaza soluciones definitivas, simplificadoras.

Más allá del afán cuantificador, es deseable interpretar proce-sos significativos que ayudan a visualizar la complejidad de la cuestión educativa, su hetero-geneidad y exigen recuperar la pregunta esencial, la pregunta filosófica por el sentido: ¿para qué educación?

En esta ocasión reflexionamos a partir de la experiencia de estudiantes del IAVA y la expe-riencia de Kevin relatada por él mismo.

Palabras clave: educación, incertidumbre, complejidad.

Title: Education, what for? Thinking through uncertainty

AbstractSome speeches emphasize an apocalyptic vision about

Uruguayan education, and especially about public education, but a different perspective is possible to do and think about education; without abandoning the critical attitude, without denying the crisis, recognizing the intensity of some experiences, identifying difficulties, problematizing some interventions, taking risks on the conditions of possibility of educational events that regain shared sense and enjoyment. We propose to think in and through uncertainty. Uncertainty understood as subjectivity that keep the doubt; that recognizes shades; that preserves the complexity and problematicity of the issues; that rejects definitive, simplifying solutions.

Beyond quantifying eagerness, it is desirable to read meaningful processes that help to visualize the complexity of the educational matter, its heterogeneity, and demand to recover the essential question, the philosophical question about meaning: Education, what for?

This time we reflect on the experience of students from IAVA and on the experience of Kevin, told by himself.

Keywords: Education, uncertainty, complexity.

Medios masivos, redes socia-les, ‘expertos’, políticos denun-cian, casi con regodeo, el caos, el fracaso, la impotencia, y postulan la exigencia de demo-lerlo todo y empezar de cero. Estos discursos que enfatizan una visión apocalíptica sobre la educación uruguaya, y muy especialmente sobre la edu-cación pública, se han vuelto

recurrentes. Creemos que son análisis peligrosos y falaces. Falaces porque, desde la visión panorámica pierden de vista la enorme diversidad y comple-jidad de los acontecimientos educativos concretos que ocu-rren en las instituciones y las aulas y peligrosos porque en su afán agorero obturan el entu-siasmo y profundizan la frus-tración, la desconfianza, y la impotencia, en docentes y es-tudiantes.

Sin abandonar la actitud crí-tica, sin negar la crisis, son posibles otras miradas para hacer y pensar la educación, reconociendo la intensidad de algunas experiencias, identifi-cando dificultades, problemati-zando algunas intervenciones, arriesgando sobre las condicio-nes de posibilidad de experien-cias educativas que recuperan el sentido y el disfrute compar-tido.

Proponemos ubicarnos desde la incertidumbre. El supuesto del que partimos es el recono-cimiento de que una dosis de incertidumbre es valiosa y fer-mental para pensar epistemo-lógica, ética y políticamente. Y muy especialmente para edu-car, para educar-nos y delibe-rar sobre educación desde una perspectiva abierta y construc-tiva.

¿En qué sentido incertidumbre? La incertidumbre como ocasión de creatividad y emancipación y no como estadio incómodo, transitorio, del que hay que es-capar rápidamente para al fin guarecerse en la seguridad de la certeza.

La incertidumbre entendida como subjetividad que con-serva la duda, que reconoce matices, que preserva la com-plejidad y la problematicidad de las cuestiones, que rechaza

soluciones definitivas, simplifi-cadoras.

La incertidumbre no es igno-rancia. Es la oscilación entre un saber y un no saber que dina-miza la búsqueda. Una disposi-ción que supera el modelo ex-plicador cientificista, que tras-ciende la lógica bivalente y que tiene fuerte tradición en nues-tros filósofos. Es la inteligencia de Ardao1 o el buen sentido de Vaz Ferreira. Son facultades que permiten la comprensión de la cualidad, el devenir, lo di-verso, que admiten y se mue-ven creativamente en medio de la incertidumbre y la opacidad que habitualmente atraviesan los vínculos de los sujetos con el conocimiento, consigo mis-mos y con los otros. Neutrali-zan el logocentrismo, y las des-viaciones de la razón, cuando se despliega como principio omnicomprensivo y legitiman-te.

Sin embargo, es claro que en la historia occidental ha primado la búsqueda obsesiva de la cer-teza y el esfuerzo por construir paradigmas con aspiración de universalidad y totalidad, que prometen la posibilidad de co-nocerlo todo, de preverlo todo, de controlarlo todo, de poderlo 1 Ardao, Arturo (2000).

todo. Pero en el propio entra-mado de estas estructuras re-side su peligro y su esterilidad.

El profesor Enrique Puchet lo expresa con perspicacia y suti-leza en un post desde su pági-na de facebook:

(mediando la semana...) Al pa-recer, la naturaleza humana tiene horror a...la INESTABILI-DAD. Esto no es malo, si lle-va a usar andamios de bambú (sic) con que sostener y hacer crecer la torre vacilante. Pero, sí, lo es si, como sucede gene-ralmente, la sacudida despier-ta la tentación de tender plan-chas de hierro sobre las aguas agitadas. Entre otras razones porque, dada la empecinada densidad del hierro, el efecto será que la plancha salvadora termine...HUNDIÉNDOSE...2

Con imágenes potentes, Puchet revela las paradojas a que pue-de conducir el horror a la ines-tabilidad. Son los riesgos de pensar por sistemas, tal como nos alertaba Vaz Ferreira.

2 Puchet, Enrique (2016).

¿Educación en, desde o para la incertidum-bre? Lo más frecuente en la litera-tura sobre educación es ubicar la incertidumbre como atribu-to del contexto social, econó-mico y cultural y, por lo tanto, se destaca el desafío de educar para un mundo incierto. Tur-bulencias económicas y políti-cas a nivel global y nacional, cuarta revolución industrial, renovación permanente de los perfiles laborales, teletrabajo, empleos transitorios, junto con una concepción instrumental, conducen a hacer foco en una educación flexible, orientada al desarrollo de competencias más que a la circulación de contenidos, preparatoria para una inserción exitosa en el mercado.

Muy diferente es educar en y desde la incertidumbre.

Supone reconocer que el acto educativo, en sí mismo, conce-bido como ‘encuentro’ es esen-cialmente un acontecimien-to incierto y también que sus efectos posibles son siempre contingentes y a largo plazo.

La educación es una apuesta a la transformación y a un futuro abierto. Es incompatible con concepciones que afirmen la sumisión al destino o a deter-minismos sociales absolutos.

La buena práctica educativa incluye un margen de indeter-minismo. El interés de cada intervención pedagógica es su carácter aleatorio, imprevisi-ble. Debe generar en los estu-diantes y en el docente algún nivel de descubrimiento. Por-que no puede ser la repetición de lo mismo; exige del docente tomar decisiones creativas, no solo antes, sino durante la cla-

Proponemos ubicarnos desde la incertidum-bre. El supuesto del que partimos es el reco-nocimiento de que una dosis de incertidumbre es valiosa y fermental para pensar episte-mológica, ética y políticamente. Y muy espe-cialmente para educar, para educar-nos y deliberar sobre educación desde una pers-pectiva abierta y constructiva.

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se. Solo así el vínculo pedagó-gico se vuelve experiencia para todos los participantes.

No hay una relación causal me-cánica entre las intervenciones de los docentes y el aconte-cimiento pedagógico que ocu-rre, entre lo que se enseña y lo que se aprende, aún cuando se pretenda enseñar desde un formato mimético, que requie-ra solo la reproducción de los saberes transmitidos.

Esto no implica descartar la an-ticipación del docente, la plani-ficación, la profundización en sus saberes. Al contrario, esas condiciones pueden habilitar mejor la disposición del educa-dor a abrirse a las circunstan-cias impensadas que generan los alumnos y los aconteci-mientos del contexto.

Sospechamos que si el pensar es un encuentro, enseñar a pen-sar tiene que ver con propiciar ese encuentro, con preparar las condiciones de su irrupción. Pero no hay fórmulas ni recetas para eso. Apenas una extensa y trabajosa preparación. ....Na-die está exento de aprender a pensar. Nadie puede declarar-se experto en el arte de pen-sar. Tal vez por eso, una bella imagen de un profesor sea la de aquel que piensa con otros sin que importe su edad, su co-lor, su género, su cabeza, su biografía. Él ejercita el pensar y da lo que piensa a sus alum-nos. Propicia encuentros que él mismo no puede anticipar, sin embargo prepara cada detalle de su aula con la meticulosidad de quien se prepara extensa-mente para improvisar y no con la superficialidad de aquel que improvisa por falta de prepara-ción. Ese profesor deja que los otros construyan sus imágenes del pensamiento. Los deja pre-sentar sus problemas. Se deja

presentar sus problemas3.

El afán cuantificador Midamos todo lo medible, pesemos todo lo pesable, y lo que no es medible ni pesable, hagamos que lo sea...

Galileo Galilei

La máxima de Galileo es fuer-temente representativa del espíritu de la ciencia moderna con su obsesión de certeza y control. En el tratamiento ac-tual de la cuestión educativa, la máxima vive y lucha.

Fundamentalmente los análisis de los organismos internacio-nales se sustentan en esta-dísticas, indicadores, índices, porcentajes, pruebas estanda-rizadas.

Las estadísticas mapean, codi-fican, registran, ordenan, res-catan las recurrencias y cons-tancias de lo social. Dividen la sociedad en clasificaciones exhaustivas. Se proponen una distribución ordenada y je-rárquica de los sujetos. Su fi-nalidad suele ser administrar racionalmente y gobernar con procedimientos precisos algu-nos sectores de la población.

El sociólogo Osvaldo Blanco desarrolla una problematiza-ción sobre la función de la es-tadística que hay que atender. Concibe la estadística como instrumento de control y ad-ministración biopolítica, donde esta se presenta como un nue-vo tipo de formulación espacial que supera de forma sutil e im-perceptible la noción panóptica del espacio disciplinario. Mien-tras el control ejercido sobre el cuerpo en cárceles, escuelas y clínicas es de tipo territo-3 Kohan, Walter (2003).

rial, local, físico, sedentario y con el encierro como objetivo, la estadística maneja diversas variables de nuestros cuerpos y subjetividades en un espacio abstracto y no territorial.4

Blanco da un paso más y, para-dójicamente, valora el error de la estadística como posibilidad de resistencia. En este error la estadística tiene su punto de fuga, por tanto, la no-explica-ción dada por el error multipli-ca la posibilidad de liberarnos de sus estimaciones, de enten-der —por decirlo de alguna ma-nera— el hiato entre la realidad estadística y lo Real.5

Las pruebas PISA constituyen un ejemplo paradigmático de este afán cuantificador. Bajo el ropaje de información precisa y objetiva seducen fácilmente y son ampliamente reconocidas como referentes para entender el sistema educativa de cada país y por tanto para tomar de-cisiones racionales de política educativa.

Sin embargo, hace tiempo que los propios cientistas sociales reconocen que las investigacio-nes están siempre atravesadas por supuestos ideológicos en sus metodologías y conclusio-nes y que las estadísticas no permiten comprender cualita-tivamente los casos singulares que necesitan ser interpreta-dos en su multiplicidad de di-mensiones y en los contextos específicos en que ocurren. Vaz Ferreira denuncia esta tenden-cia en su descripción de la fala-cia de falsa precisión.6

4 Blanco, Osvaldo (2009). 5 Ibíd.6 El espíritu humano desea la preci-sión en el conocimiento y se satisface con ella. La precisión es buena; es el ideal, cuando es legítima; pero en cambio cuando es ilegítima o falsa, produce desde el punto de vista del

Las siguientes observaciones del psicoanalista José María Álvarez referidas al ámbito de la Psiquiatría son muy perti-nentes para pensar las desvia-ciones que pueden darse en el tratamiento de las cuestiones educativas:

….a medida que fue imponién-dose la mirada médica sobre la locura y la Psiquiatría se fue ha-ciendo más y más científica, la observación de enfermos dejó de interesar y el diálogo con los alienados se fue acallando, hasta convertirse en un mero interrogatorio para conocer la gravedad del estado mental. Es muy elocuente, a este respec-to, el interés que antaño susci-taron los escritos de los locos, y cómo, poco a poco, esos es-critos se devaluaron al conver-tirse en un mero instrumento destinado al diagnóstico… Pero nuestro progreso se producirá en la medida en que seamos capaces de atender y de expli-car lo que no entra en el “tipo”, es decir, lo que es más singular de cada uno.7

No es intención detenerse en un análisis exhaustivo de las pruebas PISA. Pero sí identifi-car lo que merece ser pensa-do, las preguntas que debería-mos hacernos: ¿Compartimos los supuestos y objetivos que maneja PISA sobre educación? ¿Podemos encontrar algún sentido tras el fetichismo de los números? ¿Qué muestran y que ocultan estas pruebas?

Veamos el objetivo: El Progra-ma para la Evaluación Interna-conocimiento, efectos funestos; ocul-ta hechos, desfigura o falsea inter-pretaciones, detiene la investigación, inhibe la profundización; sus resul-tados son perjudicialísimos, pueden condensarse fundamentalmente con estos dos adjetivos: farsantes e inhi-bitorios (Vaz Ferreira, C., 1962).7 Álvarez, José María (2001).

cional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en in-glés), tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educa-ción obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la socie-dad del saber.8

Se trata de un proyecto de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. ¿Qué es la OCDE?

La OCDE reúne a 30 países miembros comprometidos con la democracia y la economía de mercado para los que consti-tuye un foro único de debate, desarrollo y perfeccionamiento de políticas económicas y so-ciales. La misión de la OCDE consiste en promover políticas destinadas a: • lograr la máxi-ma expansión posible del creci-miento económico y el empleo, y un mejor nivel de vida de los países miembros, sin dejar de mantener la estabilidad finan-ciera y, de esa forma, contri-buir al desarrollo de la econo-mía mundial9…

Sin incurrir en la falacia ad ho-minem, al menos es saludable sospechar de esta ligazón tan 8 OECD, PISA en español (2015). 9 El programa PISA de la OCDE qué es y para qué sirve.

fuerte entre educación y eco-nomía financiera.

Probablemente hay datos a te-ner en cuenta en tanto se haga una buena decodificación. Pero no consumamos acríticamente los Informe PISA con la angus-tia y la culpabilización corres-pondiente de no encontrar a Uruguay en los rangos más al-tos de la escala.

En el Volumen II del Informe PISA se examina cómo es el desempeño de los estudiantes asociado a varias caracterís-ticas propias de cada centro educativo y de cada sistema educativo, incluyendo recur-sos destinados a la educación, al entorno de aprendizaje y a cómo los sistemas educativos seleccionan estudiantes en sus diferentes centros, programas y clases.10

Se informa, por ejemplo, que el porcentaje de estudiantes que declaran haberse ausentado de la escuela por un día completo en las dos semanas previas a la evaluación PISA es muy alto en Uruguay (52 %) mientras este porcentaje baja sensiblemente en Japón, Taipei, y Hong Kong. ¿Cómo leer este dato para to-mar decisiones? Es verdad que comparar es una forma de 10 Resultados Informe PISA 2015 (Volumen I y II).

No es intención detenerse en un análisis ex-haustivo de las pruebas PISA. Pero sí identifi-car lo que merece ser pensado, las preguntas que deberíamos hacernos: ¿Compartimos los supuestos y objetivos que maneja PISA sobre educación? ¿Podemos encontrar algún sen-tido tras el fetichismo de los números? ¿Qué muestran y que ocultan estas pruebas?

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comprender mejor, pero ¿qué significación y pertinencia tiene la comparación entre países/economías (como los denomina PISA) tan diferentes?

Se incluye a Uruguay entre los países que tiene una forma-ción docente breve, ya que el criterio PISA para calificarla de extensa es que dure al menos cuatro años y medio. Se indica, además, que no hay prueba de ingreso en la formación docen-te como una falencia. Pero, ¿no fue esta decisión orientada a la democratización de la educa-ción y teniendo en cuenta las necesidades de docentes titula-dos que tiene nuestro país?

Uruguay se encuentra entre los cinco países en que los centros educativos tienen menos auto-nomía y en el rango inferior en cuanto a aplicación de pruebas estandarizadas a nivel nacio-nal. ¿Cómo compatibilizar la autonomía extrema de los cen-tros en cuanto currículo, selec-ción de docentes, criterios de evaluación, con la medición de los resultados educativos con instrumentos homogéneos que se desentienden de la diversi-dad?

PISA incluye un cuestionario para padres para detectar su opinión sobre la calidad de la enseñanza que reciben sus hi-jos, en el que se manifiesta, sin ninguna ambigüedad, la con-cepción sobre la educación que todo el proyecto sustenta.

Mediante este instrumento, los padres de los alumnos evalua-dos proporcionarán informa-ción sobre sus expectativas y aspiraciones respecto a los resultados que la educación de sus hijos conseguirá en el mercado laboral, su estrategia global respecto a la educación de sus hijos, cuánto planean invertir actualmente en el futu-

ro educativo de sus hijos, la in-fluencia de los progenitores en puntos críticos de la educación de un alumno (por ejemplo, la elección de materias), las ac-titudes de los padres hacia las diferentes materias y la efica-cia que atribuyen a éstas para obtener resultados en el mer-cado laboral, y la implicación de los padres en el centro de enseñanza 11.

Este cuestionario para padres es tendencioso o al menos parcial. El concepto de calidad educativa queda reducido a las posibilidades de éxito en la in-serción laboral y el criterio para la valoración de las diferentes asignaturas también queda restringido a su eficacia para el mercado laboral. Es fácil ima-ginar el destino que tendrían asignaturas como Filosofía o Li-teratura, por ejemplo, si prima-ra este criterio utilitario para decidir el currículo.

Cuando la vida des-borda la estadísticaHay experiencias significativas que ayudan a visualizar la com-plejidad de la cuestión educa-tiva, su heterogeneidad y la dificultad de abordarla desde categorías a priori. Rescatan aspectos cualitativos, aportan a la comprensión y estimulan la interpretación de los acon-tecimientos en su valor simbó-lico. No son casos totalmente excepcionales, pero tampoco pretenden ser representativos para inferir de ellos posibles generalizaciones.

Ponen en jaque la categoría de ‘juventud’ como unidad social. Enunciados del tipo Los jóve-nes son…, Los jóvenes urugua-

11 Los objetivos de PISA en política educativa (2009).

yos quieren…, Los jóvenes no quieren… se vuelven vacíos, destinados a fracasar en sus intenciones de comprensión.

La experiencia de los estudiantes del IAVA

No sabemos si el futuro es o se hace. No tenemos elemen-tos para resolver la disyuntiva. Pero pensamos que es más in-teresante pensar que el futuro se hace y que debemos vivir de acuerdo a esta hipótesis, es decir, haciéndolo.

Síntesis de un grupo de alum-nos en la instancia de Lanza-miento de las Olimpíadas Filo-sóficas 2005 sobre la cuestión: ¿El futuro es o se hace?

El gremio de los estudiantes del IAVA está haciendo una movida que merece atención en tanto experiencia educativa profunda y emancipatoria. El documen-to privilegiado para hacer una lectura en clave simbólica es su página de facebook, que utili-zan como medio de comunica-ción.

La acción que tuvo más reper-cusión es lo que llaman el IAVA muestra las piernas. El 20 de setiembre del 2016, y por ter-cera vez, en el marco del Mes de la Diversidad convocaron a todos y todas a ir al liceo de pollera, con el objetivo de ma-nifestar su repudio a los están-dares de género, en contra de las normas de vestimenta en los liceos y para celebrar la di-versidad.

Los encuentros aspiran a cues-tionar y autocuestionarse pro-moviendo interrogantes como ¿Qué entendés por diversidad? ¿Cuándo sentís que discrimi-nás? Y en este caso la asamblea comienza con una intervención artística sobre la cuestión de salir del closet. En la mayoría

de los casos estas instancias incluyen música, danza, per-formance, teatro, (la presencia del Bachillerato Artístico en la institución no es ajena a estas formas expresivas).

Las preocupaciones son múlti-ples. Talleres sobre seguridad instalando las preguntas cla-ves: ¿Otro modelo es posible? ¿Más cárceles es la solución? ¿La violencia se soluciona con más violencia?; talleres sobre transexualidad y teoría queer. Debaten y luchan por los De-rechos Humanos, mayor presu-puesto para la enseñanza, por el lugar que ocupan los jóvenes en la sociedad y contra la vio-lencia de género. Declaran que están leyendo mucho para en-tender mejor su presente.

El semanario Brecha toma la noticia y entrevista a algunas estudiantes12.

Dentro del gremio ‒dicen‒ se fomenta el espíritu crítico. No se identifican con ningún sec-tor partidario. Ellas, las en-trevistadas, pueden asegurar con certeza que son antiim-perialistas, feministas y “muy de izquierda”. Pero después se les complica cuando intentan conceptualizar qué es ‘ser de izquierda’.

Las asambleas-abiertas que se convocan no seducen tanto como les gustaría. Los temas que se tratan definen la asisten-cia. Relata Iara: En una charla sobre dictadura e impunidad éramos diez, pero fue una de las cosas más interesantes que escuché en mi vida. En cambio, para las convocatorias asocia-das a la diversidad “sale gente desde las ventanas”.

La estetización de la actividad gremial, la decisión de tener en

12 Umbre, Sofía: Semanario Brecha, 27 de enero de 2017.

cuenta a los compañeros vega-nos o vegetarianos al momento de organizar la olla popular, o la prioridad que se presta a las cuestiones de género, puede dejar perplejos a los militantes de los 60 o los 80 (¿abuelos y padres de esta generación?).

Sin embargo, hay a la vez con-tinuidad y ruptura. Recogen principios y banderas históri-cas como la consigna Obreros y estudiantes unidos y adelan-te y se adhieren al homenaje a los mártires estudiantiles del pasado. Pero hay una asimila-ción creativa y renovadora de esa tradición. Nuevas deman-das, reconocimiento de nuevos derechos, nuevos formatos de militancia, nuevas estructuras para las colectivos.

Lo más significativo para nues-tro interés es que los estudian-tes se apropian de la institución educativa a la que pertenecen, y la institución los acoge y los habilita. Aunque hablen de educación alternativa y sean muy críticos de algunas prácti-cas pedagógicas de sus docen-tes, encuentran en el sistema formal un espacio propicio para denunciar aspectos del presen-te que les incomodan y pensar colectivamente las posibilida-des de un futuro mejor. Trans-forman el liceo público en un espacio público, en diálogo con la comunidad. Generan instan-cias en que los diversos logos y sensibilidades pueden encon-trarse, en que cada uno puede narrar su propia historia y ser escuchado, en que los partici-pantes van construyendo sus subjetividades en el intercam-bio con los otros. Identifican los problemas y se convocan a pensar a partir de preguntas inquietantes, no de respuestas estereotipadas. Comprenden que el entramado cultural al

que pertenecen es conflictivo, histórico y contingente, que por lo tanto admite ser trans-formado y que pueden ser pro-tagonistas de ese proceso.

Y desde ese lugar resignifican el valor de todos los otros sa-beres curriculares que la insti-tución les ofrece (como lo re-conocen muchos de sus docen-tes).

Podemos esperar, sin garan-tías claro, que la experiencia deje huellas, que estos jóvenes encararán de manera más sa-ludable, más respetuosa de las diferencias, menos violenta, la vida en común que les toque vivir.

La experiencia de Ke-vin13

No hice fuerza para nacer, hice fuerza para no nacer.

Kevin tiene 15 años, en pocos días cumplirá 16.14

13 Ruiz Barbot, M. y otros (2015). Este proyecto de investigación, apro-bado y financiado por la Comisión Sectorial de Investigación Científica de la UdelaR y llevado adelante en el Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano de la Facultad de Psicología, se propuso trabajar con los jóvenes en situación de riesgo de desafiliación del sistema educativo formal (en liceos pertenecientes al Programa de Impulso a la Universa-lización del Ciclo Básico, ANEP/CES (PIU) y jóvenes ya desafiliados, com-prendidos en el Programa Jóvenes en Red del Ministerio de Desarrollo So-cial (MIDES). Se trata de abordar los sentidos de la experiencia educativa a través de las propias voces y relatos de los adolescentes y jóvenes como sujetos actores implicados. Respon-sable: Prof. Agda. Mabela Ruiz Bar-bot. Equipo de investigación: Profs. Adjtas. Virginia Fachinetti y Graciela Plachot, Asist. Jorge Barceló, Ayte. Carina Maestro.14 Tomamos la decisión de incluir gran parte del relato de Kevin recogido en la investigación, pues solo con los detalles se comprende su

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Dice: Siempre ayudé. Pero des-pués el resto soy un bandolero. Muchas cosas no me gustan. No quiero reglas de nadie, no me gustan las órdenes. Yo mis-mo me pongo mis reglas.

Yo hablo que mi vida es un ba-surero.

Me arrepiento de nacer (…) porque estoy podrido de estar vivo (…) muchas cosas malas me pasaron (…) estuve pila de veces pa’ matarme

Supuestamente a los 25 me muero. ¿Pensas qué voy a lle-gar a los 27? voy a estar aden-tro de un cajón porque a los 25 años me muero, estoy seguro de eso.

Su abuelo materno lo cuida-ba cuando lo internaron en el hospital y durante toda su vida junto a su abuela. Nunca volvió al departamento en que nació. Su madre quedó un tiempito con él en la internación y ense-guida volvió a Melo. Su padre murió a los 20 años por sobre-dosis de droga (se inyectaba, tomaba alcohol, corría carreras de moto), no se acuerda bien si antes o después de que él na-ciera.

Riéndose de sí mismo, afirma: soy una persona famosa en mi familia, de todos soy el peor. Si el abuelo no estuviera muerto no me hubiera pasado nada, estaría estudiando 4to de liceo o más todavía. No andaría en la calle, no sufriría tantos pro-blemas.

A los once años Kevin empieza a trabajar. Trabaja en el merca-do y de tarde asiste a la escue-la primaria. A los quince años recién cumplidos es internado en un hogar del INAU, donde pasa unos meses. historia y su posicionamiento frente a la educación. Se agradece a los investigadores.

Foucault considera que uno de los fenómenos fundamentales del siglo XIX es aquel median-te el cual el poder se hizo cargo de la vida. El biopoder tiende a optimizar un estado de vida; acude a los mecanismos del poder cien-tífico para mejorar la vida, para controlar sus accidentes, los riesgos, las deficiencias. (Pen-semos en todos los discursos obsesivos so-bre la vida sana que circulan: no cigarro, no alcohol, no exposición al sol, no otras drogas, sí alimentos naturales, ejercicio, sexo seguro, dispositivos de seguridad.)

A los dos años fue a un CAIF, más tarde a un jardín del barrio y por último a la escuela, pero el liceo no era para él. En la escuela aprendió a no ser des-ubicado, a tener respeto por las personas mayores ya que le contestaba a todo el mundo (…).

Llega a asistir a secundaria, pero no le gusta. No (le) gus-tan los profesores y los alum-nos, no (le) gusta nada, va toda la gente creída (y a él) no (le) gusta la gente creída. Son creídas, te das cuenta, la forma que hablan, la forma que mi-ran, la forma en que se paran todos juntos, son todos creídos. Te dan ganas de (…) a todos juntos, atarlos a todos y aga-rrarlos a cachetazos. Entonces, por eso no voy. Acá (Jóvenes en Red), acá no hay nadie creí-do. Porque vienen y te hablan como que te conocen.

Fue a la escuela, a Aulas Co-munitarias, a un Centro Juvenil donde accedió a saberes pun-tuales. Sin embargo, narra y afirma que no aprendió en ningún lado, que todo fue en la calle. Todo solo, sin nadie. Reconoce que apren-dió con un hermano (hijo de la pareja con quien vivió). Con él aprendió a andar a caballo, a andar en moto. Aprendió sobre construcción, mirando, obser-vando cómo otros construían sus casas. Aprendió a ser va-liente, a no tenerle miedo a nadie. Muchas cosas. Apren-dió con el amor de su vida y su pesadilla, y con quien hoy está peleado. Con ella aprendió a escuchar, a aconsejar, a no sentirse solo. Ella lo entendía, lo escuchaba, lo ayudaba, y en tanto que con la gente (se) siente solo, con ella no. En la calle encontrás amor, encon-trás respeto, encontrás odio,

amigos, encontrás enemigos. Encontrás muchas cosas, pero a la vez, no encontrás nada. Esta es la escuela, esta es la verdadera escuela, eso de andar estudiando, llenando cuadernos con palabras, eso no es escuela, esto es escuela.

Nooooo, no me gusta estar en-cerrado con mucha gente, no me gusta estar entre medio de la gente. Por eso no puedo estudiar, mucha gente. Me es-torban, me dan ganas de hacer cosas que no tengo que hacer, después me culpan de todo, en una clase yo no puedo estar.

La historia de Kevin narrada por él mismo, es fuertemente reveladora.

Conmueve, genera empatías, rechazos, provoca sensación de impotencia o despierta solu-ciones omnipotentes. En todo caso, interpela, obliga a pensar desde otras lógicas.

Estimula análisis sociológicos, filosóficos, psicológicos, antro-pológicos, pedagógicos.

La vida de Kevin se puede leer desde la falta, desde el défi-cit. Kevin no está incluido en el sistema educativo; no tiene un trabajo estable; carece de lazos afectivos en continuidad; no puede elaborar proyectos futuros a largo plazo…

Pero también es posible y de-seable reconocer su potencial. Ha desarrollado habilidades eficaces de supervivencia; ha acumulado aprendizajes en es-cenarios diversos; reconoce el valor de ciertos vínculos socia-les y afectivos y los alimenta; ha construido una percepción lúcida sobre las circunstancias de su vida y su entorno.

Es relevante el entramado en-tre vida y muerte que viven-cia Kevin. La posibilidad de

la muerte en el comienzo de la vida y la convicción de una muerte inminente, de una vida breve con final previsible (po-sibilidad cierta por una salud en riesgo, o por la represión o por conflictos con sus iguales o incluso el suicidio).

Su vivencia remite fácilmen-te al vínculo paradójico y per-verso entre los dispositivos del biopoder15 y la tanatopolítica16.

Foucault considera que uno de los fenómenos fundamentales del siglo XIX es aquel mediante el cual el poder se hizo cargo de la vida. El biopoder tiende a optimizar un estado de vida; acude a los mecanismos del poder científico para mejorar la vida, para controlar sus ac-cidentes, los riesgos, las defi-ciencias. (Pensemos en todos los discursos obsesivos sobre la vida sana que circulan: no cigarro, no alcohol, no exposi-ción al sol, no otras drogas, sí alimentos naturales, ejercicio, sexo seguro, dispositivos de seguridad.)

Según el autor, el principio del derecho de soberanía: hacer morir, dejar vivir es comple-mentado por un nuevo poder cuyo principio será: hacer vi-vir, dejar morir, que parece la antítesis, pero que en reali-dad atraviesa al anterior, lo pe-netra y lo modifica en sus me-canismos. El nuevo dispositivo potencia la eficacia normaliza-dora en los nuevos contextos sociales.

Foucault se plantea la pregunta clave: ¿Por qué caminos la bio-política destinada a desarrollar la vida, a optimizarla, se vuelve estrategia de muerte?

El autor relaciona esta posibi-lidad con el racismo. Es decir, 15 Foucault, M. (1992).16 Espósito, R. (2006).

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REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 31REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 31

cuando se jerarquizan los mo-dos de vida, cuando se los cla-sifica para reconocer solo una forma de vida buena, las otras no solo no merecen ser vivi-das, sino que amenazan la vida buena.

Se introduce una separación entre lo que debe vivir y lo que debe morir.

Cuanto más las especies infe-riores tienden a desaparecer, cuanto más individuos anor-males sean eliminados, menos degenerados habrá en la espe-cie, y más yo ‒como individuo, como especie‒ viviré, seré fuerte y vigorosos y podré pro-liferar. La muerte del otro ‒en la medida que representa mi seguridad personal‒ no coin-cide simplemente con mi vida. La muerte del otro, la muerte de la mala raza, de la raza in-ferior (o del degenerado o del inferior) es lo que hará la vida más sana y más pura.17

Kevin reconoce la condición de riesgo de su existencia e intuye su muerte prematura. Desde una perspectiva determinista, tiene certeza de que su futuro ya es, y por lo tanto la educa-ción nada tiene para hacer. Sin embargo, es capaz de pensar cómo le gustaría que fuera un lugar para aprender si él pudie-ra inventarlo. Lo escuchamos diciendo:

Primero, tiene que tener un pa-tio para jugar al fútbol, aden-tro, tiene que tener un taller para cocina, un taller de can-to, un taller de Informática, las cosas que me gustan, no tan-tos alumnos, más profesores (…) Un profesor que si vos te portas bien, él se porta bien. (Un profesor es bueno) cuando hace algo que otros profesores, no. Ponele, un profesor te dice: 17 Foucault, M. (1992)

no hagas esto, y viene otro profesor y te dice: vamos a hacer esto. (Un lugar donde se aprenda) la vida (…) Hay que aprender, aprender a cami-nar, aprender a ver a la gente, aprender a escucharla, yo qué sé, aprender a manejar plata, aprender a saber qué es plata; muchas cosas…

La propuesta educativa de Ke-vin es la de un verdadero ex-perto, no como técnico, sino desde su experiencia, su su-frimiento, su exclusión. Es una síntesis perfecta. Hace una pro-puesta edilicia para las institu-ciones; sugiere una estructura curricular; menciona una distri-bución deseable entre profeso-res y alumnos e indica cuál es el perfil docente que prefiere. Por supuesto, no se trata, de-magógicamente, de promover instituciones educativas a ima-gen y semejanza del modelo de Kevin. Pero es imprescindi-ble que las políticas educativas hagan una escucha atenta de estas sugerencias y traten de leer entre líneas todos los su-puestos significativos que hay en el discurso.

El propósito no puede ser in-cluir sin más a Kevin en el sis-tema educativo sin cambios es-tructurales. Tampoco se trata de profundizar la segmentación social creando instituciones educativas especiales para jó-venes especiales.

Es necesario acompañarlo, an-tes o simultáneamente, en un proceso que revierta su situa-ción de vulnerabilidad. Es res-ponsabilidad de toda la socie-dad devolverle sus derechos sociales lesionados, aportarle herramientas para la recons-trucción de lazos sociales que lo sostengan, poner en juego dispositivos que desde el reco-nocimiento generen condicio-

nes para recuperar la confianza y quiebren la convicción sobre su destino irreversible. Cons-truir el deseo de otros saberes diferentes a los que ha apren-dido en la calle y que le resul-ten significativos. Recuperar un margen de incertidumbre so-bre su futuro y el margen de libertad y responsabilidad que le corresponde. Hay que acudir a instituciones sociales existen-tes (Kevin reconoce el valor de su experiencia en Jóvenes en Red) o inventarlas.

Son hipótesis para debatir, para tenerlas en cuenta, para seguir explorando.

Podemos acordar en que la función primordial de la escue-la es hacer circular la herencia cultural acumulada en la comu-nidad, cultura que incluye co-nocimiento, prácticas, valores y que esta función responde a un derecho de los niños y jóve-nes de esa sociedad, derecho a apropiarse de esa herencia para cuestionarla, recrearla, transformarla en su proyec-ción futura .Pero aún cuando se logre consenso sobre esto, el problema simplemente se desplaza. ¿Qué aspectos de esa herencia son más relevan-tes? ¿Cuándo? ¿Para quién? ¿En qué circunstancias? ¿Para qué? ¿Cuáles son las condicio-nes de posibilidad del proceso de apropiación?

Los estudiantes del IAVA y Ke-vin son jóvenes uruguayos. Las pruebas PISA no nos dicen nada sobre ellos y su educación (ni lo pretenden). Pero sus ex-periencias deben ser pensadas en profundidad si la reflexión sobre educación no se limita a decidir cómo administrar mejor el sistema y coloca, en cambio, la pregunta esencial, la pre-gunta filosófica por el sentido: ¿ Para qué educación?.

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