El Arcón de Sancho Panza . Ópera para niños basada en el libro de Miguel de Cervantes Saavedra “ El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha”.

Acompañamiento pedagógico: Sugerencias didácticas para promover aprendizajes perdurables a partir de la ‘ oportunidad de participar de un hecho artístico.

1. El arte como experiencia y acontecimiento

El arte es un estado de encuentro (Bourriaud, 2008: 17)

Pensar en la programación áulica e institucional tiempos y espacios para la experiencia artística

implica, necesariamente, el diseño de proyectos que habiliten la experiencia de ensayar el obrar

artístico . Pero para que esa experiencia pueda ser vivida como un acontecimiento personal y grupal

debemos prever intercambios simbólicos que abran puertas al encuentro , la experiencia, la

reflexión y al pensamiento.

Una obra de arte es un “un estado de relaciones” que se materializa en formas artísticas y que se

constituye en la intersubjetividad de la producción y la recepción. Estos dos momentos no se pueden

pensar por separado. Es en ese sentido que Bourriaud plantea que “cada obra de arte podría

definirse como un objeto relacional como el lugar geométrico de una negociación entre numerosos

remitentes y destinatarios”(op.cit: 29) .

Las producciones artísticas se distinguen, justamente, por su capacidad de provocar un diálogo, una

discusión, un intercambio, una pregunta. Los distintos lenguajes artísticos se combinan para fabricar

obras simbólicas siempre abiertas “hasta el infinito”.

Dar entrada al aula de materiales artísticos auténticos, conversar sobre ellas y abrir sus múltiples

significados, promover la recepción­ producción de obras en distintos lenguajes son distintos modos

de generar espacios y tiempos para que los niños, niñas y jóvenes entren en el juego propio de la

comunicación artística.

Y en ese juego puedan correrse de ser sólo consumidores de significados y construir protagonismo

en la creación de sus propios relatos. Y que esos relatos puedan construirse de muchas formas

posibles. La experiencia convertida en acontecimiento deja huellas perdurables en la existencia de

los sujetos y tiene la potencia de actuar como una “piedra en el estanque” tal como lo describe

Gianni Rodari en “Gramática de la Fantasía”

Una piedra arrojada en un estanque provoca ondas concéntricas que se ensanchan sobre su superficie,

afectando en su movimiento, con distinta intensidad, con distintos efectos, a la ninfa y a la caña, al

barquito de papel y a la balsa del pescador. Objetos que estaban cada uno por su lado, en su paz o en

su sueño, son como reclamados a la vida, obligados a reaccionar, a entrar en relación entre sí.

Otros movimientos invisibles se propagan hacia el fondo, en todas direcciones, mientras la piedra se

precipita removiendo algas, asustando peces,causando siempre nuevas agitaciones moleculares.

Cuando toca fondo, agita el lodo, golpea los objetos que yacían olvidados, algunos de los cuales

desentierra, otros a su vez son tapados por la arena. Innumerables acontecimientos, o

miniacontecimientos, se suceden en un tiempo brevísimo.

Quizás ni aun teniendo el tiempo ni las ganas necesarias sería posible registrarlos, sin omisión, en su

totalidad.

Igualmente una palabra, lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y profundas,

provoca una serie infinita de reacciones en cadena, implicando en su caída sonidos e imágenes,

analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia y a la

memoria, a la fantasía y al inconsciente, complicándolo el hecho de que la misma mente no asiste

pasiva a la representación, sino que interviene continuamente, para aceptar y rechazar, ligar y

censurar, construir y destruir." 1

La confrontación con obras artísticas, la conversación con artistas y el acercamiento a la ‘cocina’ de

los procesos del obrar creativo pueden producir movimientos similares a los que provoca ´ una

piedra en el estanque: una serie de reacciones en cadena que afectan a la experiencia, la memoria y

la imaginación. La escuela y el aula se conectan, a través de esos encuentros, con experiencias de

otro orden que traen noticias de oficios, de técnicas, de lenguajes y de construcciones culturales.

En el marco de estas consideraciones generales invitamos a construir un recorrido pedagógico a

partir de un disparador: asistir a la puesta de una ópera para niños. Convertir la invitación a concurrir

al teatro en un “contexto de oportunidad” para promover aprendizajes específicos más perdurables 2

y formativos definió la “ Ópera para niños. El Arcón de Sancho Panza ” como un proyecto

inevitablemente compartido. Esta producción multidisciplinaria involucra actores de distinta

1En Rodari, Gianni. Gramática de la Fantasía. Introducción al arte de inventar historias . Ediciones Colihue. Buenos Aires. 1997 2 Lectura sugerida: Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (compiladoras) Una ética en el trabajo con niños y adolescentes. La habilitación a la oportunidad . Ediciones Novedades Educativas Buenos Aires. 2004.

procedencia y se propone como una experiencia/acontecimiento para todos los

participantes. En ese sentido, la singularidad de esta producción colaborativa reside en una

dirección del trabajo que pueda redundar en:

­ Posibilitar el protagonismo de niños, niñas y jóvenes en experiencias de producción y

recepción de obras artísticas.

­ Acompañar y potenciar proyectos áulicos, multidisciplinares y/o institucionales de

educación artística

­ A rticular la acción educadora de las escuelas y otras instituciones culturales de la ciudad.

­ Ofrecer un dispositivo de acompañamiento logístico y pedagógico que pueda facilitar la

participación e involucramiento de los estudiantes y sus educadores

2. La construcción y defensa del espacio poético Pensar tiempos y espacios para la producción y recepción de experiencias estéticas en nuestras

aulas siempre resulta una apuesta a vitalizar la enseñanza. Cada vez que la literatura, la música, el

teatro, el canto, los títeres, la expresión corporal, las artes plásticas entran en la escena pedagógica

se abre un horizonte de posibilidad para todos: los educadores, los estudiantes y las instituciones.

Cuando los lenguajes artísticos nos convocan salimos del orden de lo habitual: nos movemos de

lugar, nos miramos y actuamos de otro modo. Nos volvemos a reconocer.

Cuántas veces, a partir de una dramatización, de una canción o un poema producidos por los niños,

niñas o jóvenes nos enteramos de sus sueños, de sus problemas, de sus deseos. Cuántas veces

después de compartir una experiencia creativa parece que nos conociéramos más, que hay mayor

confianza y comunicación. Y es así, poner en juego percepciones, lenguajes diversos, emociones y

pensamientos permite profundizar los vínculos. Y todos sabemos, que sin la construcción de esos

vínculos no hay aprendizaje. Por lo tanto, el arte se vuelve necesario e imprescindible en las

escuelas.

La experiencia artística tiene numerosos modos de manifestarse en la vida cotidiana de las aulas; en

los patios, paredes; en el salón de música o la biblioteca; en los cuadernos, carpetas o láminas. El

desarrollo de las capacidades creativas no está sólo limitado a los espacios curriculares específicos

sino que atraviesan todos los saberes, las prácticas, los ambientes y los espacios. Desde la elección

de materiales para iniciar una secuencia didáctica y promover una conversación hasta la producción

de un acto escolar. Desde la ambientación del aula hasta organizar en la escuela una función de

títeres. Desde la producción de una historieta hasta la discusión de qué nombre le ponemos a un

libro colectivo.

Pero, no se trata sólo de hacer actividades o pensar experiencias excepcionales sino de desarrollar

habitualmente las capacidades perceptivas, sensoriales, expresivas e imaginativas de todos los

estudiantes. En ese sentido, uno de los objetivos de la acción educativa es poder construir y defender

el espacio poético, tal como lo ha formulado tantas veces Graciela Montes(1999). Ese espacio

poético que posibilita zonas de libertad, de juego y asociaciones múltiples. La experiencia estética

supone, entre otras cosas, un aprender a mirar “con otros ojos” lo ya visto, lo familiar, lo habitual y

volverlo a significar. Por lo tanto, la pedagogía de lo poético debería atravesar el acto educativo.

El pensar poético, que comúnmente podría pensarse como exclusivo de los discursos literarios, es

mucho más: es la disposición humana de revelar y crear realidades. La palabra poiesis significa

creación o producción y, en ese sentido, todo hecho creativo es poético. Ni producción técnica ni

creación en sentido romántico, el trabajo poiético reconcilia al pensamiento con la materia y el

tiempo, y a la persona con el mundo.

Defender el espacio poético implica, entonces, concebir el hacer artístico como una experiencia

humana que atraviesa a los sujetos en un ser, hacer, sentir y pensar creativamente en un aquí y

ahora.

Lejos de las tradicionales concepciones del arte como una experiencia de élite, de dones especiales,

de lugares sagrados la escuela tiene el desafío, siempre, de crear condiciones pedagógicas para que

todos los estudiantes puedan desarrollar sus múltiples capacidades expresivas y artísticas. El

diseño de proyectos y propuestas debe tener la potencia de involucrar activamente a los chicos y

chicas en el obrar artístico. Las mediaciones de los educadores resultan fundamentales para que los

estudiantes se reconozcan como protagonistas de experiencias de producción tanto de obras

propias como ajenas. Y atreverse, en ese proceso, a significar el mundo que habitan. No sólo

reiventándolo, sino pensando e interviniendo en él.

3. El encuentro con las obras artísticas. Aperturas para el diálogo y el intercambio simbólico

Preguntarse por la significación y efectos de las obras de arte supone una actitud interpretativa y

activa que no se orienta hacia una respuesta sino que predispone a la interacción y diálogo que toda

obra propone.

Cada obra devuelve a cada sujeto la posibilidad de construir una experiencia propia que se una a la

experiencia de los demás. El arte es el ámbito donde estas posibilidades se expresan con mayor

intensidad y donde la historia no se vivencia como terminada, sino como un espacio en permanente

construcción.

La noción de obra trae consigo las huellas de un sujeto histórico que ha construido un universo

simbólico que expresa lo particular pero también lo constante de las culturas humanas. En ese obrar

las técnicas y los lenguajes son las herramientas expresivas que posibilitan la elaboración de un

universo de signos que se transmiten y recrean de generación en generación.

En ese sentido, el arte es testimonio socio­ subjetivo de los avatares de la vida humana en distintos

tiempos y espacios. Cada obra, entonces, abre un mundo de significaciones que actúan más allá de

sus autores y de sus contextos aunque que siempre haya rastros de la memoria de su tiempo. Y sus

significaciones no son inmutables por el contrario están siempre en movimiento.

Ciertos pactos de producción­ recepción están implícitos en toda puesta artística. Ese diálogo

multidireccional se produce en tanto se cuente con un mínimo de repertorio simbólico.

¿Qué condiciones pedagógicas son necesarias para que los estudiantes puedan ir elaborando a

través de experiencias significativas un repertorio simbólico personal que les permita entrar en el

juego artístico?

En principio, es necesario considerar que no se trata sólo de “hacer actividades” sino de construir

secuencias didácticas con tiempos para el antes, durante y después del obrar artístico propio o

ajeno.

Vale detenerse en el alcance la noción de experiencia para diferenciarla de práctica o de

experimento. Las consideraciones de Larrosa acerca de este término resultan muy productivas para

pensar la acción didáctica. Este autor plantea que resulta necesario “pensar la experiencia no desde

la acción sino desde la pasión, desde una reflexión del sujeto sobre sí mismo desde el punto de vista

de la pasión” (2003:4). En ese sentido, no sólo se trata de pensar que los estudiantes participen 3

activamente sino que puedan actuar como sujetos receptivos, abiertos, curiosos y críticos. Y en esa

participación, se pueda reconocer “que algo pasa y nos pasa”. Dar lugar a la experiencia como “un

acto de formación” implica pensar la pedagogía “como un dispositivo que ofrece un lugar en el que

se constituye y se transforma la experiencia de sí” (Larrosa, op.cit)

El arte es una maravillosa posibilidad de habilitar experiencias potentes de significatividad pero

para que eso suceda hay que prever ¨puertas de entrada”, disponer “piedras para que se arrojen al

estanque”.

3http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf . Otros vínculos con material del autor http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/view/19065/16286

A modo de acompañamiento proponemos algunas líneas de trabajo que se pueden ubicar en una

secuencia didáctica de diversas maneras y con distintos efectos según los contextos de cada escuela

y de sus aulas. Y sobre todo, en el espacio que construya un ‘contexto de oportunidad’ para

promover aprendizajes significativos a partir de la invitación a participar del proyecto “ Opera para

niños. El Arcón de Sancho Panza”.

Ese espacio puede ser un proyecto multidisciplinario entre distintas aéreas o puede ser promovido

por el aula de Música, de Lengua o de Plástica. Puede comenzar en un aula antes de concurrir al

teatro y puede terminar en otra después de la función. O tal vez, en varias aulas al mismo tiempo y

reunirse en una puesta final de intercambios. Este diseño dependerá de lo que esté sucediendo en

las escuelas, no se trata de irrumpir excepcionalmente con una invitación sino de compartir una

acción cultural que pueda colaborar en potenciar proyectos pedagógicos existentes en cada

institución.

4. Aperturas didácticas

4.1 La invitación

Llega una invitación a la escuela y al aula. No es sólo un papel: es una acción colectiva. Nos invitan al

teatro y eso es parte fundamental de un hecho artístico. Sin espectadores no hay obra. Por lo tanto,

los lectores de la invitación ya son parte de ese obrar que necesita del público para existir.

La carta trae noticias de una obra “ El Arcón de Sancho Panza” y de un género “ópera”. Pero también

aparece el nombre de una novela “El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha” y de un autor

Miguel de Cervantes Saavedra.

Convertir en una experiencia socio­subjetiva la lectura de una invitación resulta crucial para empezar

a “abrir puertas y ventanas”.

a­ Elaboración de preguntas.

La conversación comienza a fluir a partir de preguntas abiertas de los educadores con el fin de

habilitar preguntas genuinas de los niños, niñas y jóvenes. Estas preguntas no buscan ser

respondidas en el momento. Son aperturas que permitirán desde el principio la implicación de

todos los participantes e iniciarán la conversación pedagógica. Los educadores promueven la

curiosidad, la problematización y registran, ordenan y jerarquizan las preguntas.

Por ejemplo:

¿En qué palabras nos detenemos? ¿Con qué otras las asociamos? ¿Qué llama la atención? ¿Qué

resulta extraño?

b­ Armado de un mapa y un recorrido.

A partir de las preguntas y comentarios se comienza a elaborar un mapa de temas que puede

tener varios recorridos. Por ejemplo, se pueden abrir itinerarios a partir de la palabra ópera o

teatro o Sancho Panza o El Quijote de la Mancha.

El mapa motivará una secuenciación de actividades en torno a objetivos de indagación. Habrá

que construir hipótesis de trabajo en torno a:

­ qué se sabe

­ qué se desconoce

­ qué se desea saber

Esta actividad permite iniciar un plan de trabajo didáctico que puede dividirse en actividades

grupales dentro de una misma aula o en un proyecto que se elabore entre distintas áreas. En este

proceso resulta necesario contar con materiales auténticos que posibiliten el desarrollo de los

temas planteados en las preguntas y promuevan acercamientos experienciales de los niños, niñas y

jóvenes.

En los dos casos, la puesta en común después de la indagación permitirá volver a las preguntas o

hipótesis iniciales con la información disponible.

El inicio de una secuencia didáctica es siempre una gran apertura que da dirección y sentido a todo

el trabajo. Es el lugar al que se volverá una y otra vez para dimensionar lo aprendido y elaborado.

Por esa razón, resulta tan valioso instrumentar desde el principio “la memoria de ese trabajo”.

Guardar en una carpeta o en una caja de zapatos todas las producciones que vamos haciendo, los

materiales que se encuentran, los apuntes de conversaciones, las preguntas, los planes, los bocetos,

los dibujos, permite materializar el proceso, poder volver a mirar lo realizado y conversar sobre lo

vivido, hecho, leído para elaborar y reelaborar los aprendizajes en distintos momentos. Salir del

cuaderno o la carpeta, darle entidad a la producción es una manera de valorar el proceso y los

recorridos personales. La elaboración del conocimiento también supone producción `y trabajo

creativo.

A continuación se plantean algunas líneas de acción didáctica que pueden acompañar o motivar los

mapas o recorridos que surgieron en el aula. En qué lugar de la secuencia didáctica o el proyecto

elaborado aparecerán estos temas será decisión de los educadores y estudiantes.

4.2 Acercamiento a la experiencia de producción de la Ópera para niños El

Arcón de Sancho Panza

Favorecer un “pensamiento comunicativo” implica una concepción de “acción comunicativa ” que va

mucho más allá de la relación sujeto­objeto (encuentro con distinta obras y técnicas del obrar

artístico).Se trata de promover encuentros de sujetos con sujetos.

No se trata, entonces, sólo de ‘saber’ sobre las obras o explicarlas sino entrar en un diálogo creativo.

Tener la oportunidad de acercarse a un hecho de producción cercano permite comprender los

procesos que se ponen en juego en la producción del obrar. Procesos que luego pueden ser

reapropiados y motivar­ con el acompañamiento pedagógico de los educadores ­ otras

producciones.

Entrar al mundo de la obra es entrar a un mundo de relaciones y, a su vez, crear otros universos

simbólicos a través del poder de la imaginación.

Cada obra propone un juego con ciertos códigos y ciertos imaginarios simbólicos. Traer noticias al

aula de esos repertorios técnicos y simbólicos es una manera de ampliar el imaginario de los niños,

niñas y jóvenes. Conversar sobre arte en la escuela no debe ser muy distinto a la conversación

que se construye fuera de ella.

La obra abre asociaciones, ramifica significaciones y se reinventa en la percepción de los públicos.

Por eso, un proceso de sensibilización con un género siempre parte de referir a la experiencia

concreta. Para pensar se necesita “una punta” y la recuperación de la experiencia sensorial (visto y

oído; leído o escuchado) puede ser una puerta que abre otras asociaciones con otros signos. Esos

signos se pueden agrupar y asociar en la producción de nuevos sentidos.

Una percepción habituada y ejercitada produce este movimiento en forma inconsciente. En el caso

de una experiencia novedosa y poco habitual, como es el caso de la ópera o una novela, la mediación

previa se piensa como un espacio formativo que prepare la interacción con la obra.

Un recorrido posible:

a­ El encuentro con datos y noticias de los participantes del proyecto “El Arcón de Sancho

Panza ”.

Reconstruir parte del proceso de producción de la ópera que los estudiantes irán a ver y

escuchar permitirá que los estudiantes se encuentren con personas que han tenido que reunirse

para planificar, ensayar y poner en público un proyecto artístico. Ese acercamiento a una

experiencia real y cercana redunda en poder dimensionar el trabajo artístico como tal: un

esfuerzo humano, una actividad grupal, una motivación artística y cultural, una apuesta

comunicativa en distintos lenguajes.

Estas entrevistas, del mismo que la invitación, nos permiten acceder a proyectos artísticos que

se desarrollan en instituciones de la ciudad (coros, orquestas), nos acercan a la cocina del

trabajo artístico y a todos aquellos pormenores que hay que tener en cuenta cuando se produce

un hecho estético . En esas conversaciones se alude al proceso de producción y aparece,

inevitablemente, un repertorio técnico que empezará a entrar en el aula y paulatinamente será

apropiado por estudiantes y educadores. Nuevas palabras, nuevas ideas y nuevos mundos.

Adjuntamos algunos materiales y los vínculos para acceder a ellos.

­ Entrevista a Roberto Escalada , compositor de la música y co­escritor del guión.

­ Entrevista a Marisa Anselmo, directora del Instituto Coral de la provincia de Santa Fe , y

Miguel Cicazzo, director de la Orquesta Sinfónica de Niños de la provincia.

El video permite detener, volver a escuchar, registrar datos y es una manera accesible de encuentro

con otras personas, con instituciones artísticas de la ciudad. Entonces no sólo nos tenemos que

enterar previamente de qué se trata la función que vamos a ir a ver sino también de lo que sucede

en la ciudad con los coros, las orquestas, las instituciones. Por ejemplo, saber algo más sobre el

Teatro Municipal donde se presentará la ópera y algunos datos de su historia .Navegar por la web

tratando de reconstruir esta escena de acciones culturales no es tan difícil y activará, sin duda,

conversaciones inesperadas. Por ejemplo:

­ Recuerdos de coros, orquestas u obras de teatro que hayan visto. Conocimiento acerca de la

orquesta o coros de niños de Santa Fe. Comentarios e intercambios de valoraciones, relatos

y curiosidades.

­ Detenimiento en fragmentos significativos de las entrevistas para comprender el proceso.

­ Puesta en escena de gustos, deseos, intereses o experiencias. Unas sencillas preguntas abren

el juego: a quién le gusta cantar, tocar un instrumento o a quién le gustaría y nunca lo ha

hecho. Y de esas preguntas puede surgir la dirección de algún proyecto pos­ función.

b. Acerca de la ópera y el arte “de las emociones”

La palabra « ópera » significa 'obra' en italiano (de la voz latina « opus », 'obra' o 'labor'). También se

ha considerado este género como arte total porque combina las artes del canto coral y solista,

declamación, actuación, artes plásticas y danza en un espectáculo escénico. El efecto estético es

muy fuerte porque moviliza la vista, el oído, la imaginación y la sensibilidad del público.

Parte de un libreto o guión que puede ser escrito especialmente o que surge de la adaptación de un

cuento, obra de teatro, poema o novela. Pero, en todos los casos, el guión construye un drama

musical que da vida a las pasiones humanas. Un drama que se canta. La emoción y la intensidad del

canto tienen un impacto directo en el peso y sentido de las palabras. Por eso, se ha denominado a la

ópera como el arte de las emociones .

La música no sólo acompaña a la voz o a la acción sino que pone de relieve la intensidad de las

situaciones, pasiones y sentimientos de los personajes. Cómo todos sabemos, la voz y la música

conmueven la imaginación, las emociones más íntimas : aquellas que no se pueden explicar con

palabras.

La escenografía y los vestuarios son parte de esa intensidad y siempre son espectaculares los

efectos visuales y, en algunos casos, también las maquinarias que le dan movimiento y dinamismo a

las escenas. Las posibilidades escénicas se beneficiaron del desarrollo tecnológico, y actualmente los

efectos especiales, tecnología digital y las proyecciones visuales se usan en muchas de las

producciones.

Por todas esas razones, se dice que la ópera es un arte “para mentes despiertas, oídos atentos y

ojos bien abiertos”. Entonces, habrá que ir al encuentro de ellas y ver qué sucede.

Proponemos algunos links para que los educadores y estudiantes cuenten con distintos

ejemplos de producción de un mismo género: En principio, podemos empezar con un

espectáculo pedagógico sobre la historia de la ópera El juego de Verdi ; luego seguir con

algunos ejemplos muy diferentes entre sí: La Flauta Mágica , El lago de los Cisnes , La

Opera de Tres centavos , La cabalgata de las Valkirias (Tercer acto de El Anillo de los

Nibelungos) , Hansel y Gretel , el Fantasma de la Opera o el barbero de Sevilla.

Después del visionado resulta productivo pone en palabras y empezar a “ensayar” comentarios

críticos que permitan acercarse al género.

­ Primer comentario grupal oral. Los estudiantes señalan elementos y producen valoraciones

de las óperas visionadas en general y en particular. ­

Escenas que destacarían y por qué.

Características que les parece que tiene una ópera en general y en particular, una de

ellas.

Detalles que llaman la atención de una ópera seleccionada: efectos especiales,

vestuarios, las voces, el clima emocional, el comienzo o el final, entre otros.

Los distintos lenguajes artísticos utilizados y sus efectos. La relación entre ellos.

Cómo se construyen los personajes: relación entre su función en el drama, sus rasgos

particulares, la voz y el vestuario.

El educador coordina la conversación y registra en el pizarrón. Si resulta necesario se vuelve a mirar

el material seleccionado y seleccionar un fragmento para mirar en detalle.

­ Segundo comentario escrito individual o grupal en el que se integre la información. En el

comentario se incluye algún ejemplo de la ópera que se ha visto. Se puede utilizar como

ayuda técnica el documento Qué es una ópera y Glosario que se adjunta debajo.

­ Selección de otro material y ensayar un nuevo comentario crítico oral sobre la obra elegida.

El educador estimula a los estudiantes a que incorporen en el comentario sus impresiones,

los temas técnicos que han reconocido, su valoración sobre ciertas decisiones del director,

elementos que destacaría, entre otros.

­ A modo de ejemplo, va un fragmento de una crítica sobre la Opera Tres Centavos en un blog

que se llama http://ciudadescrita.blogspot.com.ar . El lenguaje es muy libresco, se puede

marcar aquellas palabras extrañas y buscar sinónimos más cercanos . El lenguaje de las

producciones escritas del aula será diferente porque diferente es la experiencia de los

estudiantes pero podemos empezar a considerar que en todo comentario crítico los y las

autoras explican a otros :

el contexto de producción la obra: lugar, fecha, autor del guión o la música, actores­

músicos­cantantes­orquestas intervinientes, entre otros.

elementos que le parecen significativos o dignos de destacar selección de escenas o de

momentos, comentarios que distinguen voces, vestuarios o actuaciones.

Valoración y opinión de lo visto­oído­ sentido­ pensado e incorporan palabras propias

de los lenguajes artísticos que se combinan en la ópera: canto, música, escenografía,

vestuario, efectos especiales.

En síntesis, los estudiantes asumen la voz de críticos y experimentan poner en palabras lo que

sucedido en el acto de recepción. Acto que es parte de la obra misma.

Los escritos críticos deben ser ensayados muchas veces y en distintas ocasiones hasta volverse

una práctica habitual en el aula. La reflexión metaescritural pos­escritura y el cotejo de

diferentes producciones de los estudiantes es fundamental para profundizar la conciencia

lingüística. Un género de textos nunca está dado de antemano y el dominio de los mismos

depende de ensayos psico­sociales progresivos y de una reflexión metalingüística guiada. No se

trata solo de escribir sino también volver al escrito, revisarlo y reescribirlo. Y fundamentalmente,

hablar de lo que sucede en ese proceso. Lenguaje y pensamiento se ajustan mutuamente.

Sugerencias:

Producir una primera versión

Intercambiar las versiones entre pares. Cada estudiante lector anota lo que le parece

que está muy bien y sugiere transformaciones. La técnica es marcar y comentar.

Las versiones vuelven a sus autores. Se abre una conversación acerca de las marcas y

comentarios. A partir de ellas, se elabora grupalmente unas Recomendaciones para los

autores de comentarios críticos.

Entre esas recomendaciones, los educadores recuperarán saberes lingüísticos, textuales

y discursivos ya enseñados. Por ejemplo, progresión temática, conexiones lógicas, fases

de un texto, títulos y otros paratextos. Se recordará especialmente la función de las

introducciones en los escritos (contextualización y presentación del tema) y cierre

(operaciones de recapitulación, integración, aporte al lector).

Las revisiones y reescrituras se entienden como ajustes que los autores y autoras hacen

al escrito para que pueda ser leído pero, además, para que produzca el efecto

planificado por el autor o la autora.

(…)Con una grandilocuente presencia de la Orquesta Sinfónica Municipal de Caracas nos recibe la puesta en escena de este nuevo montaje, después de casi 45 años cuando se montó por primera vez “ La ópera de tres centavos ” en los predios de la Ucv a cargo del Teatro Universitario dirigido por Herman Lejter, lo que implica dentro del significante de la puesta un impacto visual y auditivo muy poderoso y atractivo para el público; tan

eficaz fue este elemento que hacía que las voces de los actores­cantantes se perdiera en el vacío, en muchas ocasiones, es más, algunas letras no se oían, lo que repercutía negativamente en la atención del público. El elemento coreográfico fue un acierto dentro de la dinámica de la planta de movimientos amén del diseño de la iluminación que colaboró para ella. Tal vez, el hecho de que casi todas las escenas se desarrollaron en el primer plano (proscenio) hizo que, visualmente, se percibieran planas, también colaboró para ello, las actuaciones, que no lograron esa ironía, a veces, sarcasmo feroz, que tiene el texto de Brecht. El personaje de Mackie Navaja lució un tanto ligero, sin profundidad interpretativa, había un cuidado, necesario por demás, del fraseo del canto, de la armonía y de la melodía, no obstante, se requiere una pasión al interpretar los textos que, en este caso, estuvo ausente. El personaje de Polly Peachum a cargo de Fabiola Arace convenció al público por su vigorosa voz al cantar desde la primera escena durante la boda cuando se monta en la mesa. Una escena que arropa al público y lo hizo disfrutar fue la de las dos mujeres, Polly y Lucy, frente a la cárcel al visitar a Macky Navaja. Adriana Bustamante y Fabiola Arace atraparon a la audiencia por sus interpretaciones. Un llamado de atención nos produce Diana Peñalver con su Señora Peachum, la construcción del personaje nos sorprende, nos mueve del letargo del asiento.

¿QUÉ ES UNA ÓPERA?*

Opera es una obra de teatro donde los personajes cantan en lugar de hablar. Es una historia

contada a través del canto, es el encuentro de diferentes artes ­ la música en los cantantes

y los instrumentos de la orquesta, el teatro en las actuaciones de los personajes, la danza

expresándose con su lenguaje corporal y las artes plásticas con la escenografía, utilería y

vestuario. Siempre surge a partir de una historia que luego es musicalizada.

La ópera nació hace 414 años en la ciudad italiana de Florencia: en el año 1600 el

compositor Jacopo Peri estrenó la ópera Euridice, con libreto de Caccini. Peri había

estrenado antes, en 1597, Dafne, que se considera la primera ópera en la historia de la

música, pero lamentablemente dicha partitura se ha extraviado.

La ópera puede ser cantada por solistas, dúos, tríos u otras formaciones y puede requerir la

presencia de un coro. Cuando son dos los solistas que cantan juntos, se denomina DUOS, y si

son tres o cuatro los solistas conformarán TERCETOS o TRÍOS y CUARTETOS

respectivamente. Las partes en donde canta el coro se denomina CORO y si cantan

combinados entre sí, los solistas y al coro, se indica ARIA Y CORO, o DÚO Y CORO según

corresponda

La orquesta es el grupo de músicos instrumentales que acompañan a los cantantes en una

ópera. La orquesta de la ópera está situada debajo del escenario, en el foso, y esto se

estableció así para que la mirada del público se dirigiera únicamente a la escena.

El director de la orquesta, a menudo también es el director musical de la ópera, dirige todos

los músicos. Con el uso de una batuta, proporciona el tempo de la música, el volumen, y

comunica todas las variables expresivas a la orquesta.

Tras las bambalinas de la Ópera: muchas personas aportan su trabajo para que una ópera

pueda presentarse en público: hay profesionales que se ocupan de los aspectos actores y

visuales de la puesta, otros que se encargan del canto y la interpretación instrumental de la

música, y otros que diseñan y crean la decoración del escenario, la ropa y demás elementos

que usarán los personajes. El equipo de producción de una ópera se compone de un director

de escena, tramoyistas, gerente de apoyo, supervisor de vestuario y peluca y maquillaje

supervisor. Además, hay un ingeniero de sonido, maestro electricista, maestro carpintero y

técnico supervisor de iluminación. Pianistas de ensayo y entrenadores vocales completan el

grupo que se encarga de todas las actividades en el backstage de la ópera.

La ópera es un género que organiza de un modo especial el texto y la música para poder

contar y cantar al público una historia, a saber:

Cada ópera está dividida en c uadros , que son los núcleos de acción más cortos. Cambia el

cuadro cuando un personaje se retira y se da por finalizado un determinado acontecimiento.

Varios cuadros conforman un acto, que es una unidad mayor de acción. En general, una

ópera se compone de tres actos. En el primero se presenta a los personajes principales y se

plantea el conflicto. En el segundo acto se desarrolla ese conflicto, es decir, los personajes

actúan para lograr lo que desean y por eso surgen enfrentamientos, reconciliaciones y

nuevas distancias; la tensión de la obra va creciendo. En el tercer acto se llega a la

resolución del conflicto, la tensión decae y vuelve el equilibrio.

Estas categorías corresponden también al teatro; sin embargo, puesto que la ópera no es

solo narración, sino también evolución musical, hay otras unidades que expresan esa

combinación en la representación:

La obertura también llamada preludio, tiene lugar al comienzo de la obra y busca despertar

el interés del público; anticipa las melodías que se desarrollarán luego.

El aria o romanza es una sección en la que canta un solo personaje para manifestar sus

emociones o propósitos

En el dúo dos personajes expresan al mismo tiempo su situación. Los tercetos, cuartetos,

quintetos o sextetos son unidades formales que sirven para mostrar los enfrentamientos o

las diferentes situaciones por las que lo personajes están atravesando.

El coro está conformado por varios cantantes que funcionan casi como una solo: todos

cantan lo mismo y expresan el mismo tipo de emoción frente a lo que está sucediendo con

los personajes principales. El coro representa la voz del pueblo, de los cortesanos o de otro

grupo.

*Fuentes: Cuadernillo “La ópera va a la escuela “del Programa Nacional de Innovaciones

Educativas del Ministerio de Educación de la Nación. / Apuntes de clases de historia del

profesor Edgardo Blumberg. Santa Fe, 1984

GLOSARIO DE LA ÓPERA

APUNTADOR ­ Persona que se ubica al pie del escenario y ayuda a los cantantes con sus textos

ARIA .­ Pieza musical cantada por una voz solista sin coro, habitualmente con acompañamiento orquestal y como parte de

una ópera o de una zarzuela. Estructuralmente tiene dos partes diferenciadas entre sí y narrar los sentimientos del que

personaje

BAJO – La voz masculina más grave de todas.

BARÍTONO – Voz masculina intermedia, entre el bajo y el tenor.

CAMARÍN ­ Lugar del teatro donde los cantantes se ponen sus vestuarios y se maquillan

CLASIFICACIÓN VOCAL (y no registro, como se usa popularmente): la categoría vocal o cuerda a la que pertenece el

cantante. En la voz femenina se reconocen las “cuerdas” de soprano, mezzosoprano y contralto, y en la voz masculina, las

de tenor, barítono y bajo

COLOR – Término que define las características de una voz. Se distinguen básicamente dos: lírico (dulce) y dramático

(vigoroso)

COLORATURA­ Elaboración de una melodía cantada, especialm ente en la música operística. Designa los pasajes musicales

y roles operísticos en los que se observa esta técnica ornamental, así como por extensión, a los cantantes líricos que tienen

la capacidad de interpretar tales roles, lo que demanda la ejecución de sucesiones de notas rápidas, melismáticamente.

CONTRALTO – Es la voz femenina más grave.

CONTRATENOR – Cantante masculino que canta en falsete.

COREÓGRAFO ­ Persona que crea y organiza bailes o ballets

CORO ­ Conjunto de personas que interpretan una pieza de música vocal de manera coordinada. Es el medio

interpretativo colectivo de las obras cantadas o que requieren la intervención de la voz .

DUO o DUETO – Pieza musical escrita para dos cantantes.

DIRECTOR DE CORO ­ Persona que dirige y ensaya el coro

DIRECTOR DE ORQUESTA ­ Persona que dirige la orquesta, y director musical de la Opera

ENSAYO ­ Momento en el que se practican la música y la puesta en escena, antes de la función

ESCENARIO ­ Todo espacio destinado a la representación de las diversas artes escénicas o utilizado para eventos públicos

ESCENOGRAFÍA ­ Decorado de una representación escénica .

ESCENÓGRAFO ­ Autor de la escenografía , responsable de definir y diseñar todos los elementos visuales de la ópera u obra

teatral.

EXTENSIÓN VOCAL : número total de notas que se pueden emitir, desde la más grave a la más aguda ( dos octavas, como

mínimo en cantantes líricos, y una octava y media en cantantes populares)

FIATO – Es la capacidad que tiene el cantante de ir dosificando el aire mientras canta, de manera que sin perder fuerza ni

expresividad lo pueda alargar sin precisar volver a tomarlo.

FINALE – Trozo final de un acto o una ópera, suele estar interpretado por varios cantantes.

FOSO – Espacio en la que los músicos instrumentales se ubican, por delante y debajo del escenario durante una ópera o

ballet.

LEITMOTIV – Palabra alemana que se traduce como motivo conductor. Tema musical asociado a un personaje o a una idea.

LIBRETO – Es el texto de una ópera.

MELISMAS ­ F ragmento musical en el que se cantan varias notas seguidas con la vocal de una sílaba

MEZZOSOPRANO ­ Voz femenina intermedia, situada entre la soprano y la contralto.

OBERTURA – Fragmento o sección orquestal que introduce una ópera y/o cada uno de sus actos o cuadros. En ocasiones

recibe el nombre de preludio o introducción.

OPERA : ver artículo en este mismo cuadernillo

PROSCENIO ­ Zona del escenario de un teatro más cercana al público. En el espacio teatral puede tomar los nombres

de ante­escena, corbata y gloria, La traducción literal del término latino «proscenium» (y su par en griego ), es "delante de

la escena".

RECITATIVO – Composición parecida a un diálogo hablado en el que el cantante narra lo que sucede. Precede al aria.

REGISSEUR – Persona responsable de unir las artes que forman parte de la ópera, la música con el teatro, la plástica, la

literatura.

SOPRANO – Voz femenina más aguda.

TÉCNICO DE ILUMINACIÓN ­ Persona que planifica todos los aspectos de la iluminación de una producción teatral

TELÓN DE FONDO ­ Cortina que muestra un paisaje o ambiente pintado colgado en la parte posterior del escenario

TENOR – Voz más aguda entre las masculinas.

TESITURA: notas de la extensión vocal que se emiten con mayor comodidad

TRAMOYA ­ Conjunto de máquinas e instrumentos con los que se efectúan, durante la representación teatral , los cambios

de decorado y los efectos especiales . Tramoyist a o maquinista es quién realiza el manejo de tramoyas en el espacio

escénico.

UNÍSONO ­ Emisión simultánea, del mismo sonido, en la misma altura o a distancia de una o varias octavas.

UTILERÍA ­ Objetos utilizados en el escenario

VESTUARIO ­ Conjunto de prendas, complementos y accesorios utilizados para definir y caracterizar a un personaje en su

contexto.

VESTUARISTA ­ Persona responsable de diseñar y realizar el vestuario y pelucas para los actores

4.3 Leer una novela: un encuentro con un mundo posible

“La gran narrativa literaria restituye un aspecto inusual a lo familiar y a lo habitual “extrañando” al lector de la tiranía de lo que es irresistiblemente familiar. Ofrece mundos alternativos que echan nueva luz sobre el mundo real. Para efectuar esta magia, el principal instrumento de la literatura es el lenguaje: son sus traslados y los recursos con que traslada nuestra producción de sentido más allá de lo banal, al reino de lo posible. Explora las situaciones humanas mediante el prisma de la imaginación” (Bruner, 2003: 24)

El libro “Don Quijote de la Mancha” entra al aula irrumpiendo en la realidad cotidiana y cuando

abrimos sus páginas aparecen con fuerza y gran vitalidad dos personajes: Don Quijote y Sancho

Panza. Estos personajes que viven en la memoria de los lectores de todas las épocas nacieron en

1605 en la obra “El Ingenioso hidalgo” que luego su propio autor Miguel de Cervantes transformara

en 1615 en “El Ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha”.El mismo autor puede presentarse a

través de un autoretrato que escribió en el prólogo de Novelas Ejemplares :

"Éste que veis aquí, de rostro aguileño, de cabello castaño, frente lisa y desembarazada, de alegres ojos y de nariz corva, aunque bien proporcionada; las barbas de plata, que no ha veinte años que fueron de oro, los bigotes grandes, la boca pequeña, los dientes ni menudos ni crecidos, porque no tiene sino seis, y ésos mal acondicionados y peor puestos, porque no tienen correspondencia los unos con los otros; el cuerpo entre dos extremos, ni grande, ni pequeño, la color viva, antes blanca que morena; algo cargado de espaldas, y no muy ligero de pies; éste digo que es el rostro del autor de La Galatea y de Don Quijote de la Mancha , y del que hizo el Viaje del Parnaso , a imitación del de César Caporal Perusino, y otras obras que andan por ahí descarriadas y, quizá, sin el nombre de su dueño. Llámase comúnmente Miguel de Cervantes Saavedra. Fue soldado muchos años, y cinco y medio cautivo, donde aprendió a tener paciencia en las adversidades. Perdió en la batalla naval de Lepanto la mano izquierda de un arcabuzazo, herida que, aunque parece fea, él la tiene por hermosa, por haberla cobrado en la más memorable y alta ocasión que vieron los pasados siglos, ni esperan ver los venideros, militando debajo de las vencedoras banderas del hijo del rayo de la guerra, Carlo Quinto, de felice memoria".

Este autor nació en Alcalá de Henares en España en 1547 y murió en Madrid en 1616. Si interesa

saber más sobre su vida y sus obras se puede consultar en el siguiente enlace perteneciente a la

Biblioteca Virtual Cervantes

http://www.cervantesvirtual.com/portales/miguel_de_cervantes/autor_biografia /. En ese sitio,

además, hay otros links que refieren a su obra, a la cinematografía que inspiró la novela, notas sobre

la región y otros enlaces que amplían el contexto de la novela y su autor.

Cuando los educadores nos preparamos para mediar entre una obra literaria y los estudiantes

empezamos por recorrerla nosotros mismos para recuperar el asombro de la lectura, las claves de su

construcción y recordar qué puertas y ventanas se pueden abrir para que los lectores de nuestras

aulas también puedan entrar y salir de las páginas del libro con su propia imaginación. Es decir, nos

preparamos para favorecer el encuentro pero nada podremos hacer descubrir si antes no los

descubrimos nosotros. La tarea de la mediación supone, entre otras cosas, ayudar a construir una

mirada que les permita entrar en el juego de la obra.

A continuación nos detendremos en algunas de las cuestiones constructivas que distinguen a esta

novela que recorrió tiempos y espacios sin detenerse nunca. La vitalidad de la novela no reside en lo

que se cuenta sino cómo se lo cuenta. Y al decir de Bruner, de su potencia de ser “prisma de la

imaginación”. De ahí, la increíble permanencia de estos personajes que nacieron en el papel pero

rápidamente se salieron de él para habitar el mismo mundo de los lectores: un mundo donde ficción

y realidad se mezclan todo el tiempo.

a. Las relaciones entre la oralidad y la escritura

El rápido éxito del Quijote se debió a las nuevas posibilidades que la reciente imprenta dio al mundo

de la escritura y, justamente, el discurso de la novela parte de una crítica de los libros de caballería

(que se habían multiplicado por esos días). Por lo tanto, Cervantes encarna una de las obras más

paradigmáticas de la era Gutenberg. En distintos capítulos aparece como tema el libro, la imprenta,

los manuscritos, los que son lectores y los que no lo son. Por ejemplo, en el capítulo 62

Pero, sin embargo, la oralidad y sus distintas formas están muy presente en la construcción del

relato. Cervantes con gran maestría trae los dos mundos a su novela. Desde los párrafos largos que

encadenan oraciones como en una permanente conversación hasta los recursos sensoriales que

pintan, dan movimiento, sonidos, olores hasta convertir la historia en verosímil y cercana al lector . Es

interesante observar los procedimientos cinematográficos que inician las escenas. Por ejemplo, en

las descripciones del capítulo 1 , podemos decir que las palabras reclaman los sentidos.

En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho tiempo que vivía un

hidalgo de los de lanza en astillero, adarga antigua, rocín flaco y galgo corredor. Una olla de algo más

vaca que carnero, salpicón las más noches, duelos y quebrantos los sábados, lentejas los viernes,

algún palomino de añadidura los domingos, consumían las tres partes de su hacienda. El resto della

concluían sayo de velarte, calzas de velludo para las fiestas con sus pantuflos de lo mismo, los días de

entre semana se honraba con su vellori de lo más fino. Tenía en su casa una ama que pasaba de los

cuarenta, y una sobrina que no llegaba a los veinte, y un mozo de campo y plaza, que así ensillaba el

rocín como tomaba la podadera. Frisaba la edad de nuestro hidalgo con los cincuenta años, era de

complexión recia, seco de carnes, enjuto de rostro; gran madrugador y amigo de la caza. Quieren

decir que tenía el sobrenombre de Quijada o Quesada (que en esto hay alguna diferencia en los

autores que deste caso escriben), aunque por conjeturas verosímiles se deja entender que se llama

Quijana; pero esto importa poco a nuestro cuento; basta que en la narración dél no se salga un punto

de la verdad.

En otros casos, la escena parte de sonidos y poco a poco se construye frente al lector como si fuese

una película. Así sucede en el capítulo 20 .

Era la noche, como se ha dicho, oscura, y ellos acertaron a estar entre unos árboles altos, cuyas hojas,

movidas del blando viento, hacían un temeroso y manso ruido; de manera que la soledad, el sitio, la

oscuridad, el ruido de la agua con susurro de las hojas, todo causaba horror y espanto, y más cuando

vieron que ni los golpes cesaban, ni el viento dormía, ni la mañana llegaba, añadiéndose a todo esto el

ignorar el lugar donde se hallaban; pero Don Quijote, acompañado de su intrépido corazón, saltó

sobre Rocinante, y embrazando su rodela, terció su lanzón y dijo: Sancho amigo, has de saber que yo

nací, por querer del cielo, en nuestra edad de hierro, para resucitar en ella la de oro o la dorada, como

suele llamarse; yo soy aquel para quien están guardados los peligros, las grandes hazañas, los

valerosos hechos; yo soy, digo otra vez, quien ha de resucitar los de la Tabla Redonda, los doce de

Francia y los nueve de la Fama, y el que ha de poner en olvido los Platires, los Tablantes, los Olivante y

Tirantes, Febos y Belianises, con toda la caterva de los famosos caballeros andantes del pasado

tiempo, haciendo en este en que me hallo tales grandezas, estrañezas y fechos de armas, que

escurezcan las más claras que ellos ficieron

Otro rasgo es el dialogismo permanente que se expresa en la intensa relación oral que establecen los

personajes entre sí. La narración es vista como un diálogo. Cada personaje tiene su voz, su modo de

hablar y de ver el mundo. Y desde ese lugar conversan y actúan. Por ejemplo, al principio Don

Quijote se expresa con un lenguaje arcaico y extraño que acentúa la intención del personaje de

imitar en todo a los libros de caballería. Pero este procedimiento se va a alternar con otros modos

de hablar que se adaptan a las circunstancias o a las intenciones cómicas o satíricas de Cervantes.

Los demás personajes se distinguen también por su tono, sus registros y sus recursos discursivos. No

sólo los lectores imaginan los personajes, sus vestimentas, sus gestos, su postura sino también los

escuchan. Por ejemplo, Sancho Panza que no sabe ni leer ni escribir muestra su sabiduría con sus

propios recursos: metáforas, frases descriptivas y los refranes, que serán seña de su identidad. A

tantos refranes recurría Sancho, que don Quijote terminó por decirle:

–No más refranes, Sancho, pues cualquiera de los que has dicho basta para dar a entender tu pensamiento; y muchas veces te he aconsejado que no seas tan pródigo en refranes y que te vayas a

la mano en decirlos; pero paréceme que es predicar en desierto, y castígame mi madre, y yo trómpogelas.

–Paréceme –respondió Sancho– que vuesa merced es como lo que dicen: "Dijo la sartén a la caldera: Quítate allá ojinegra". Estáme reprehendiendo que no diga yo refranes, y ensártalos vuesa merced de dos en dos.

–Mira, Sancho –respondió don Quijote–: yo traigo los refranes a propósito, y vienen cuando los digo como anillo en el dedo; pero tráeslos tan por los cabellos, que los arrastras, y no los guías; y si no me acuerdo mal, otra vez te he dicho que los refranes son sentencias breves, sacadas de la experiencia y especulación de nuestros antiguos sabios; y el refrán que no viene a propósito, antes es disparate que sentencia. Pero dejémonos desto, y, pues ya viene la noche, retirémonos del camino real algún trecho, donde pasaremos esta noche, y Dios sabe lo que será mañana. (Segunda parte, capítulo LXVII)

En síntesis, podemos decir que el Quijote se sitúa en la transición entre el mundo oral y el escrito.

La maestría de Cervantes en articular los dos mundos explica, en parte, la fuerza de veridicción de

todo lo que se narra y la cercanía psicológica que los lectores de todos los tiempos han encontrado

en la obra. La narración como diálogo fluido crea un contacto inmediato con el lector que se

convierte rápidamente en un oyente atento que se involucra con la historia como si la estuviese

viviendo muy de cerca.

b. La ficción y la realidad

Se dice que el Quijote es una parodia o crítica de los libros de caballería. Pero la arquitectura creada

por Cervantes va mucho más allá de esa intención. El gran tema es la ficción y su relación con la

vida misma. Y, sobre todo cómo la ficción al entrometerse con la vida la transforma.

La ficción lo contamina todo. Don Quijote contagia a través de los capítulos a los personajes que

terminan pareciéndose a él o creando nuevas ficciones ya sea para seguirle la corriente o para

burlarse de él o para intentar “curarlo de su locura”. Por ejemplo, los amigos del pueblo inventan

representaciones para devolverle la razón al Caballero de la Triste Figura pero la ficción se devora la

realidad y los planos se confunden. Todos los esfuerzos del bachiller Sansón Carrasco para

disfrazarse y convertirse en el Caballero de los Espejos y el Caballero de la Blanca Luna hacen que

actúe del mismo modo que Quijote. Ver ejemplos en el capítulo 12 , 13, 14 y 15 de la segunda parte

Don quijote cambia muy poco en el avance de los capítulos pero los demás se transforman mucho.

Otro caso es el de los duques sin nombre que entran en la segunda parte del libro después de haber

sido lectores de la primera y transforman la vida cotidiana de sus castillos en una realidad que ellos

inventan capítulo tras capítulo. Ver capítulos 31 en adelante.

Los personajes de Quijote y Sancho también sufren transformaciones. Sus avatares compartidos, los

razonamientos que sostienen juntos en tantas conversaciones producen un efecto que ha dado en

llamarse quijotización de Sancho y sanchificación de Quijote. Las diferencias entre ellos que

aparecen en los primeros capítulos (espíritu idealista­ espíritu realista) empiezan a diluirse y en

muchas ocasiones se confunden en los mismos razonamientos. Y en los últimos capítulos, la

transformación es ya notoria: Quijote quiere retirarse y es Sancho quien lo anima a seguir. La

relación de los dos que se construye a través de la palabra, la acción y una gran complicidad se

convierte en un espejo o una metáfora de la condición humana y de las tensiones propias de ella:

los sueños, los proyectos, las dificultades, los ideales, la libertad y las presiones sociales.

En el capítulo 42 , hay una conversación muy ejemplificadora de esta transformación. Ya en el final

del viaje, llega un caminante a la posada donde se encontraban Don Quijote y Sancho y no los

reconoce:

—Mi nombre es don Álvaro Tarfe —respondió el huésped.

A lo que replicó don Quijote:

—Sin duda alguna pienso que vuestra merced debe de ser aquel don Álvaro Tarfe que anda impreso en la segunda parte de la historia de don Quijote de la Mancha recién impresa y dada a la luz del mundo por un autor moderno. —El mismo soy —respondió el caballero—, y el tal don Quijote, sujeto principal de la tal historia, fue grandísimo amigo mío, y yo fui el que le sacó de su tierra, o a lo menos le moví a que viniese a unas justas que se hacían en Zaragoza, adonde yo iba; y en verdad en verdad que le hice muchas amistades 7 , y que le quité de que no le palmease las espaldas el verdugo por ser demasiadamente atrevido. —Y dígame vuestra merced, señor don Álvaro, ¿parezco yo en algo a ese tal don Quijote que vuestra merced dice? —No, por cierto —respondió el huésped—, en ninguna manera.

—Y ese don Quijote —dijo el nuestro— ¿traía consigo a un escudero llamado Sancho Panza?

—Sí traía —respondió don Álvaro—; y aunque tenía fama de muy gracioso, nunca le oí decir gracia que la tuviese.

—Eso creo yo muy bien —dijo a esta sazón Sancho—, porque el decir gracias no es para todos, y ese Sancho que vuestra merced dice, señor gentilhombre, debe de ser algún grandísimo bellaco, frión y ladrón juntamente, que el verdadero Sancho Panza soy yo, que tengo más gracias que llovidas; y, si no, haga vuestra merced la experiencia y ándese tras de mí por lo menos un año, y verá que se me caen a cada paso, y tales y tantas, que sin saber yo las más veces lo que me digo hago reír a cuantos me escuchan; y el verdadero don Quijote de la Mancha, el famoso, el valiente y el discreto, el enamorado, el desfacedor de agravios, el tutor de pupilos y huérfanos, el amparo de las viudas, el matador de las doncellas, el que tiene por única señora a la sin par Dulcinea del Toboso, es este señor que está presente, que es mi amo: todo cualquier otro don Quijote y cualquier otro Sancho Panza es burlería y cosa de sueño. —¡Por Dios que lo creo —respondió don Álvaro—, porque más gracias habéis dicho vos, amigo, en cuatro razones que habéis hablado que el otro Sancho Panza en cuantas yo le oí hablar, que fueron muchas! Más tenía de comilón que de bien hablado, y más de tonto que de gracioso, y tengo por sin duda que los encantadores que persiguen a don Quijote el

bueno han querido perseguirme a mí con don Quijote el malo. Pero no sé qué me diga, que osaré yo jurar que le dejo metido en la Casa del Nuncio, en Toledo, para que le curen, y agora remanece aquí otro don Quijote 13 , aunque bien diferente del mío.

La trama construida por Cervantes con humor y agilidad va dejando lugar a la lucha que los seres

humanos dan día a día para dar forma a sus sueños. Y cómo, en esa lucha, los vínculos con los otros

son vitales y decisivos. La vida como una novela. La novela como la vida misma.

La idea de rebeldía, la voluntad de cambiar el mundo, y la lucha por la justicia aparecen en

distintas formas a lo largo de todo el libro. Las ideas de libertad y la discusión sobre los alcances de

la misma son retomadas por los lectores de todos los tiempos una y otra vez. Son los grandes temas

de los seres humanos y Cervantes logró hacer una metáfora muy potente de ellos. Una metáfora

que encarnan personajes de carne y hueso muy parecidos a todos nosotros. Personajes que a

través de los vínculos y su voluntad de imaginación se atreven a actuar y a pensar sobre lo actuado.

Los tres viajes de don Quijote duran cronológicamente entre siete y ocho meses. El primero, tres

días. El segundo, un par de meses y el tercero cuatro meses. Se suman a estas salidas los intervalos

entre ellas y los últimos días de don Quijote en su aldea. Pero el tiempo de lo vivido no se mide en

días en la novela; se mide con la intensidad de lo que sucede y con idas al pasado y hacia el futuro.

Como en la vida misma. Muchas voces asumen la función de narrador para dar entrada a hechos del

pasado, hay historias que entran a la historia o se añaden a la trama principal.

Este sistema narrativo complejo propone un juego de cajas chinas en los que se incrustan muchas

historias y se abren otras. Un juego en el que los lectores entran y salen cuántas veces quieren. Y así

seguirá ocurriendo hasta el infinito a través de un proceso de reinvenciones y de relecturas. Cada

vez que alguien dice “eso es una quijotada” se activa un imaginario que solo esta novela ha sabido

conseguir. Y ese imaginario, a su vez, sigue creciendo. Realidad e imaginación como partes

inseparables de la existencia humana. La famosa frase “Ladran Sancho, señal que cabalgamos”

jamás fue dicha por el Quijote ¿quién la inventó? . Bien lo explica Eduardo Galeano : 4

Tan frágil que parecía y fue el más duradero. Cada día cabalga con más ganas, y no sólo por la manchega llanura. Tentado por los caminos del mundo, el personaje se escapa del autor y en sus lectores se transfigura. Y entonces hace lo que no hizo, y dice lo que no dijo. Don Quijote jamás pronunció la más famosa de sus frases. “Ladran, Sancho, señal que cabalgamos” no figura en la obra de Cervantes. ¿Qué anónimo lector habrá sido el autor?

4 Galeano, Eduardo. Don Quijote de las paradojas . www.pagina12.com.ar/diario/contratapa/13­47269­2005­02­13.html

4.4 Entrar en el mundo de la novela

a. Abrir el libro

Una novela tiene el poder construir con palabras personajes que cobran vida cada vez que un lector

lee sus páginas. La historia envuelve a los lectores de tal modo que entra en ella. Ve, siente y

participa de la historia. En ese sentido, el lector la termina escribiendo también. La lectura es

reinvención. La literatura del mismo modo que el teatro propone un juego cómplice. Autores y

lectores construyen un mundo posible. Los escritores construyen un mundo imaginario pero el

lector lo termina de componer con su imaginación.

El caso de la novela “El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha”, escrita por Miguel de

Cervantes Saavedra, es un testimonio de cómo una obra vive a través de tantos años y sigue

produciendo significaciones nuevas en todas las épocas. Esta novela y sus personajes forman parte

del imaginario de los pueblos. Una novela es parte también de la historia de una comunidad.

Eduardo Galeano explica con su propia voz muy bien cómo hacemos propias las aventuras de don

Quijote o con su palabra escrita en Don Quijote de las paradojas . Aquí algunos fragmentos:

Famosos estereotipos: don Quijote y Sancho Panza, el caballero y su escudero, la locura y la cordura, el soñador hidalgo con la cabeza en las nubes y el labriego rústico de pata en tierra. Es verdad que don Quijote se vuelve loco de remate cada vez que monta a Rocinante, pero cuando desmonta suele decir frases que vienen del más puro sentido común, y en ocasiones pareciera que se hace el loco sólo por cumplir con el autor o el lector. Y Sancho Panza, el ramplón, el bruto, sabe ejercer con ejemplar sutileza su gobierno de la ínsula de Barataria.

***

Metido en su armadura de latón, montado en su rocín hambriento, don Quijote parece destinado a la derrota y al ridículo.

Este delirante se cree personaje de novela de caballería y cree que las novelas de caballería son libros de historia. Sin embargo, no siempre cae despatarrado en sus lances imposibles, y a veces hasta aplica honrosas tundas a los enemigos que enfrenta o inventa. Y ridículo es, qué duda cabe, pero entrañablemente ridículo. Cree el niño que una escoba es un caballo, mientras el juego dura, y mientras dura la lectura los lectores acompañamos y compartimos los andares estrafalarios de don Quijote. Reímos de él, sí, pero mucho más reímos con él.

***

“No te tomes en serio nada que no te haga reír”, me aconsejó alguna vez un amigo brasileño. Y el lenguaje popular se toma en serio los delirios de don Quijote y expresa la dimensión heroica que la gente ha otorgado a este antihéroe. Hasta el Diccionario de la Real Academia

Española lo reconoce así. Quijotada es, según el diccionario, “la acción propia de un quijote” y quijote es aquel que “antepone sus ideales a su conveniencia y obra desinteresada y comprometidamente en defensa de causas que considera justas, sin conseguirlo”.

Así, llega en el año 2017 a nuestras aulas de la mano de una Ópera para niños que, a su vez,

también reinventa la historia del libro y la sigue haciendo correr.

La invitación, entonces, es abrir las llaves de la novela y de la ópera para poder encontrarnos con

otros mundos posibles. Quijote y Sancho están por aquí todavía, solo hay que reinventarlos.

El arte tiene ese poder: armar una puesta en común entre quién la inventa y la reinventa; entre

quien la escribe y el que lee; entre quien actúa y el que mira, entre el que canta y escucha. Así se

comparten experiencias sobre el vivir, las relaciones humanas, los proyectos de vida, las aventuras

y desventuras cotidianas. Una novela no es una explicación cerrada del mundo, por el contrario

expone un mundo de relaciones humanas posible y nos invita a pensar sobre la vida misma. Poner

en escena el libro como objeto en el aula y abrirlo para ver qué mundo aparece es una experiencia

que puede empezar de distintas maneras:

1. Leer el primer capítulo .

2. Leer el índice y elegir algún capítulo por un título que resulte intrigante

3. Escuchar fragmentos del libro narrados por otros lectores.

https://www.youtube.com/watch?v=FMzTrbrAceM

4. Conversaciones pos­lecturas: qué palabras quedan flotando, qué imágenes, qué

preguntas.

5. Anotarlas en el pizarrón, construir hipótesis y distintos recorridos para seguir leyendo.

6. Armar grupos de lectura con distintos capítulos

7. Puesta en común : cada grupo cuenta a los otros el capítulo

8. Conversaciones pos –lecturas: los personajes de la novela y sus características: físicas,

psicológicas, sus proyectos y su forma de ver la vida.

9. Elegir un personaje y describirlo. Utilizar en la descripción algunas frases del libro, o

algunos términos (adjetivos, sustantivos). Elegir fragmentos de voces directas del

personaje para dar más fuerza expresiva a la descripción.

10. Resulta interesante comparar descripciones de un mismo personaje producidas por los

estudiantes y conversar sobre lo que cada uno ha decidido reconstruir y por qué.

11. Después de la puesta en común, se puede sugerir la escritura de otra versión con la

incorporación de otros recursos. Esos recursos se pueden observar en los mismos

capítulos leídos y retomarlos´. Por ejemplo, el dibujar con palabras. Tener en cuenta lo

que lo que señalábamos en el apartado 3 “ 4.3 Leer una novela: un encuentro con un

mundo posible”

b. Jugar el juego que propone la novela

A partir de las claves propuestas en el apartado 3 derivar acciones didácticas de focalización

en los modos de construcción del relato. A modo de ejemplo, sugerimos posibilidades:

­ Las conversaciones de don Quijote y Sancho: Estos dos personajes se escuchan de verdad el

uno al otro y se transforman a través de sus conversaciones.

Observar cómo cada personaje conversa: su finalidad, sus modos, sus argumentos y

recursos. Trabajar con capítulos en los que especialmente los personajes se alientan,

convencen, interpelan o acompañan a través de la conversación. Por ejemplo en la primera

parte del libro, en el capítulo 31 “De los sabrosos razonamientos que pasaron entre don

Quijote y Sancho Panza ” o el 49 “ Donde se trata el discreto coloquio que Sancho Panza

tuvo con su señor don Quijote “.

Leer en voz alta esas conversaciones. Elegir una voz que se imagine propia para cada

personaje. Los estudiantes asumen la voz de uno u otro personaje y dramatizan la

conversación.

Elegir un tema de la realidad cotidiana. Imaginar una conversación entre don Quijote y

Sancho. Elegir el tipo de argumentos propios de cada personaje y también los recursos del

lenguaje que les son habituales.

Dramatizar la conversación. En la preparación y puesta habrá que poner atención a los

gestos, los tonos de voz y la actitud corporal. Y es una buena oportunidad para componer

estos personajes con vestuario o elementos que los puedan identificar.

Observar cómo Sancho utiliza refranes como recurso de la conversación y atender qué

funciones cumplen en relación con su intencionalidad. Por ejemplo, en “ De la sabrosa plática

que la Duquesa y sus doncellas pasaron con Sancho Panza, digna de que se lea y de que se

note" (Capítulo 33, segunda parte)

c. Las aventuras y desventuras

El encuentro con las historias vividas por Don Quijote y Sancho Panza se puede proponer de

distintas formas. Lo importante es que se proponga como un viaje, en palabras de Michèle

Petit, que les permita conocer otros mundos pero también reconocerse en ellos 5

identificándose, discutiendo o pensando.

Las claves expuestas anteriormente pueden ayudar a elegir capítulos para compartir su

lectura y entrar en el juego que ellos proponen. Trabajar con los estudiantes la relación

ficción­ realidad y literatura­vida que propone el libro “El Ingenioso hidalgo don Quijote de la

Mancha” es una de las maneras de empezar el viaje por el mundo de los otros que se irá

entremezclado, a medida que avanza la lectura y la conversación, con los mundos propios. Los

educadores pueden elegir capítulos o fragmentos según el recorrido que se proponga.

Sugerimos algunos capítulos:

­ La primera salida de don Quijote y la primera mención de Dulcinea: capítulo 2,

primera parte .

­ La segunda salida: aparece la relación con el cura y la sobrina. Y también aparece

Sancho y sus primeras conversaciones en las que le promete la posesión de varias

islas a cambio de la compañía en el viaje . capítulo 7, primera parte.

­ La aventura de los molinos de viento.: capítulo 8 , primera parte.

­ La venta encantada. Las dos visiones de un mismo hecho: la de don Quijote y

Sancho. Capítulo 8, primera parte

­ En el capítulo 25 de la primera parte se los puede escuchar largamente a don Quijote

y Sancho Panza. También se encuentra en él la famosa carta de don Quijote a

Dulcinea.

­ El encantamiento de don Quijote. El cura y el barbero lo salvan de la cárcel e

inventan una historia para llevar a don Quijote de vuelta a casa. Capítulo 46 , 47

primera parte

­ Capítulo 10, segunda parte. Sancho inventa una historia para poder concretar el

encuentro de don Quijote con Dulcinea.

­ La aventura con Maese Pedro y su mono. Los títeres en el Quijote. Capítulo 25, 26 y

27, segunda parte.

­ Sancho toma posesión de la isla y empieza a gobernar. Capítulo 45, segunda parte

­ El último capítulo . don Quijote en su lecho de enfermo y última conversación con

Sancho

4.5 Don Quijote y Sancho salen del papel.

5 Petit, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público . Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 2001

Las nuevas tecnologías permiten, también abrir recorridos pero del mismo modo que en el aula ‘cara

a cara’ hay que prever una navegación. La web tiene muchas islas pero si no hay un timón el

navegante puede naufragar. Las conversaciones del aula, las preguntas elaboradas, las hipótesis de

trabajo que se anotaron en el pizarrón pueden ser buenas guías para la búsqueda.

La navegación electrónica nos permite acceder a diversos lenguajes. Desde la fotografía hasta el

video, desde una ilustración hasta una caricatura, desde el índice de un libro hasta una ópera para

niños, niñas y jóvenes.

Y, como ya hemos referido, los sujetos se encuentran con otros sujetos, los mundos imaginarios se

asocian a otros, las posibilidades de la reinvención se amplifican. Un signo encadena otro y así hasta

el infinito.

Las aventuras y desventuras de Don Quijote y Sancho han motivado series, películas, dibujos

animados, entre tantas reinvenciones. Una y otra vez se los imagina, se los vuelve a hacer hablar. Y

así, los vamos conociendo cada vez más, los sentimos más cerca y nos enteramos de más relatos.

Se trata de navegar y detenerse en alguna “punta” que interese: Película completa , dibujos

animados , series, audiolibros, documentales. Los españoles han producido gran cantidad de

materiales en torno a la obra y sus personajes. Reconstruyeron, por ejemplo, la ruta de don Quijote

por España y compilan imágenes, retratos de Cervantes, portadas de sus obras, ilustraciones de sus

ediciones, y objetos multimedia en la exposición electrónica que se puede consultar en

http://cervantes.uah.es/galeria.htm

Otro posible recorrido lo podemos hacer a través del dibujo y la pintura. Veamos l os Quijotes y

Sanchos que imaginaron distintos artistas a través de las épocas. Cada uno reinventó, a partir de la

lectura, el Quijote que ellos vieron y sintieron. Por ejemplo, Gustavo Doré ( 1863), Pablo Picasso

(1947),Salvador Dalí ( 1957 ,)Antonio Saura( 1987) y Miguel Rep, 2010.Estas ilustraciones, dibujos y

pinturas se pueden encontrar en

http://arelarte.blogspot.com.ar/2009/10/imagenes­y­palabras­el­quijote.html y en

https://www.youtube.com/watch?v=khWr8MjBavY

Estas puertas de entrada pueden disparar algunas acciones, por ejemplo:

Observar atentamente cada caso: la técnica elegida, los detalles, las decisiones que ha

tomado cada artista. Podemos inferir qué trae cada dibujo o pintura del mundo de don

Quijote y Sancho.

Pensar cuál es el que más se acerca al Quijote imaginado por cada estudiante­ lector y

compartir los fundamentos de la elección.

Producir la propia ilustración, dibujo o caricatura. Compartir con la clase, conversar sobre las

decisiones que se han tomado, las diferencias y semejanzas entre las producciones.

Elegir fragmentos del libro para acompañar estas ilustraciones o acompañar con

producciones escritas que se hayan elaborado en el aula.

Los personajes pueden moverse y hablar si empiezan a realizar acciones en un relato visual:

una historieta.

Organizar con las producciones una exposición en el patio de la escuela y compartir con el

resto de los compañeros y compañeras, los padres el proceso creativo e invitar al público a

que pregunte o realice comentarios.

En este apartado jerarquizamos la acción de provocar y activar el mirar . Se trata de preparar el acto

de mirar a través de distintas acciones: la selección y presentación de los dibujos, pinturas o películas

y el diseño de un itinerario para mirar. Ese recorrido debe ser lento, detenido, una manera de dejar

que lo que se mira se conecte con uno antes que lleguen las palabras.

Las palabras ayudarán a capturar algo de ese encuentro si tenemos cuidado que no las usemos para

que expliquen la obra o descubran algún significado oculto. Por el contrario, las palabras nos

deberían ayudar a construir significados diversos y subjetivos. Las palabras pueden anclar en

detalles: un color, una mirada, un gesto, una escena, lo no dicho, las sensaciones.

Por eso, muchas veces, después de compartir el visionado de una obra, comenzamos a hablar

diciendo: me quedé pensando en... o me impactó esa mirada o ese color o ese gesto . También

aparece preguntas ¿ qué técnica es la que uso el autor? ¿ por qué la eligió? o ¿ por qué no hay

color? , entre tantas posibles. Y también dar lugar, al no me gustó … o yo hubiera…

A medida que la reconstrucción de la experiencia avanza y la conversación, también, se hacen

visibles los lazos que cada estudiante ha construido emocional y cognitivamente con el dibujo o la

pintura.

Estos modos de conversar no sólo emergen a partir de obras ajenas sino también a partir de las

propias. Crear no se trata, entonces, sólo de una actividad privada sino también de un compartir con

otros procesos de producción o de recepción en el que se ensaye hablar o escribir de la toma de

decisiones y sus fundamentos. Escuchar cómo se expresan otros también ayuda a descubrir otras

posibilidades y amplía el horizonte que se mira .

La puesta en común es un momento fundamental de la experiencia en tanto “la experiencia de sí,

individual, singular, se inscribe, tiene lugar en el territorio público, en un territorio que está a la vez

dentro y fuera del mismo sujeto. La propia experiencia se conecta así a una práctica colectiva y

puede ser interpretada en términos sociales y culturales”. (Diker, 2004: 12)

4.6 Después de la función. Nuevas aperturas y reinvenciones.

“Salir de la escuela es un alto en la rutina, una ruptura con las prácticas habituales que prepara los sentidos para lo inusual, el asombro, para lo previsto y lo inesperado. Salir tiene también el propósito de regresar al flujo de lo cotidiano, pero enriquecidos, modificados, inquietados por ese tiempo suspendido“. (Augustowsky, 2012:87 )

La vuelta a la escuela después de haber compartido una experiencia artística pone en

movimiento muchas cosas que sucedieron en el recorrido de la escuela al teatro, dentro del

teatro y en el después de la función.

La salida empezó mucho antes de partir de la escuela y se preparó en las aulas de distintas

maneras. Seguramente, se han previsto formas de registro para el viaje y la estadía en el teatro:

libretas, fotografías y orientaciones para una observación atenta. La producción y organización

de un montaje­collage de fotos, textos, folletos, dibujos puede ser una primera producción

colectiva. El humor, la creatividad y la libertad para combinar lenguajes dinamizan siempre la

experiencia de recuperar lo vivido y experimentado.

Muchas puertas quedan abiertas para seguir pensando, conversando y creando en el aula. Las

podemos retomar de distintos modos:

En principio, poner en palabras o en imágenes la experiencia. Proponer pensar tres o cuatro

palabras que sinteticen la experiencia y anotarlas en un papel. Luego, compartirlas y

conversar a partir de ellas.

Podemos volver a las hipótesis que teníamos antes de salir y confrontarlas. Qué no

imaginaba que sucedería, qué se confirmó o qué sorprendió.

Producir una crónica destinada a los estudiantes que no asistieron. Habrá que pensar muy

bien los títulos. Elegir una forma de producción: una escritura colectiva, grupal o individual.

Eso dependerá de la secuencia didáctica trabajada antes de ir al teatro. La crónica será una

actividad de cierre, en algunos casos, y, en otros, una apertura.

Producir una crítica teatral. Los mismos criterios para la crónica son válidos para este caso.

Volver a hacer preguntas y tratar entre todos de contestarlas. Y con las que no son sencillas

de contestar, abrirán seguramente un camino de indagación o de búsqueda de información.

Los educadores pueden recuperar algunas aperturas anteriormente presentadas­ que no se

hayan abordado o quedaron inconclusas ­ para expandir la experiencia sobre la ópera, la

novela, los personajes o las historias.

Los lenguajes que se prestan para dar vida a los personajes del “El Ingenioso hidalgo don

Quijote de la Mancha” son los títeres, el teatro, la ópera, el radioteatro. Es posible pensar

adaptaciones de algún capítulo, continuar las historias que presentó la ópera o crear nuevas.

La producción de nuevas historias suponen traer a don Quijote y Sancho a la realidad de

nuestra escuela, del aula, del barrio o la ciudad. Podríamos comenzar imaginando que los

dos entran a la escuela y llegan al aula ¿Cómo se presentarían? ¿Qué dirían a los

estudiantes? ¿y los estudiantes a ellos? Y de ahí crear una conversación o una historia al

modo de Cervantes. Ese diálogo puede ser un guión escrito que cobre vida en un juego

dramático.

Otra posibilidad es encontrar Quijotes actuales y pensar quién haría el rol de Sancho.

Lógicamente, ellos forman una pareja que se enfrenta conflictos. Estos pensamientos se

pueden transformar en un guión de títeres, de una escena teatral, un radioteatro, de una

pequeña ópera o un relato. Habrá que organizar una secuencia didáctica de varias clases

para planificar, preparar, ensayar y luego, organizar la puesta pública en el aula o en el patio

de la escuela.

Por último, se propone volver a la primera clase donde se presentó la invitación. Es hora de

contestar esa comunicación. La carta puede contar diversas cosas: cómo se vivió la

experiencia, qué se produjo o cuáles son los proyectos. Las maestras y profesores las harán

llegar a los organizadores de este proyecto compartido.

Bibliografía referida:

Augustowsky, Gabriela. El arte en la enseñanza. Paidós. Buenos Aires. 2012.

Bourriad, Nicolás. Estética Relacional . Adriana Hidalgo Editora. Buenos Aires. 2008

Bruner, Jerome. La Fábrica de Historias.Derecho, literatura y vida . Fondo de Cultura Económica.

Buenos Aires. 2003.

Diker, Gabriela. Los sentidos de las nociones de prácticas y experiencias en “Una ética en el trabajo

con niños y adolescentes. La habilitación de la oportunidad”. Ediciones Novedades Educativas.

Buenos Aires. 2004

Montes, Graciela. La Frontera Indómita . Fondo de Cultura Económica. Colección Espacios para la

cultura. Buenos Aires. 1999