Padep d Curriculo Usac-efpem

7/22/2019 Padep d Curriculo Usac-efpem

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UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALAESCUELA DE FORMACIN DE PROFESORES DE ENSEANZA MEDIA

(Aprobado por el CSU en Punto Dcimo Sptimo, del Acta 17-2002 del

Consejo Superior Universitario de fecha 10 de julio de 2002)

Por Programa Acadmico de Desarrollo Profesional Docente PADEP/D, que

contiene las siguientes carreras:

1. Profesorado de Educacin Primaria Intercultural.2. Profesorado de Educacin Pre-Primaria Intercultural.3. Profesorado de Educacin Primaria Bilinge

Intercultural.4. Profesorado de Educacin Pre-Primaria Bilinge

Intercultural

No podemos seguir enseando a las generaciones del futuro con

las herramientas que formaron parte de nuestro pasado.

Guatemala, junio 2009

Rediseo curricular

Del Programa de Desarrollo Profesional del Recurso Humano del

Ministerio de Educacin -PDP-


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Programa Acadmico de Desarrollo Profesional Docente PADEP/D

2

Contenido No. pgina

1. Introduccin 3

2. Antecedentes 10

Resea histrica 10

Diagnstico 14

Estudio de demanda profesional 63

3. Marco legal y administrativo 68

Base filosfica 68Base legal 72Fines de la unidad acadmica 79Estructura organizacional 80

4. Marco acadmico. 84Enfoque y modelo curricular 84

Perfil de ingreso 100

Perfil de egreso (ocupacional y profesional) 102Lneas curriculares 118

Descripcin de niveles y reas 120Pensum de estudios 122

Crditos acadmicos 169

Capacitacin y actualizacin 1735. Marco de desarrollo curricular 175

Organismos reguladores 175Instrumentos reguladores 177

Anexos


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La Universidad De San Carlos de Guatemala, es la institucin a la cual la

sociedad le ha encomendado la misin de conducir el proceso educativo para la

formacin de las nuevas generaciones de profesionales. Funcin de la

Universidad como investigador y creador de nuevos conocimientos y temas

relevantes para caminar hacia modelos educativos humanistas de desarrollo

integral de la personalidad de los estudiantes requiere transformar la dinmica del

proceso de enseanza y aprendizaje.

La preparacin del maestro en una didctica para el cambio, es el reto para el

abandono de los mtodos tradicionales de enseanza, y para ello el profesional,

debe ser ante todo, un gran educador y formador de espacios de aprendizaje, no

debe ensear sino dirigir el proceso de educacin de la personalidad y el

aprendizaje de las y los estudiantes, y saber conceptualizarlo como un proceso

cognitivo y afectivo dirigido a su desarrollo personal.

La preparacin de los estudiantes va mas all del adquirir conocimientos; se debe

formar un pensamiento reflexivo y creativo, que permita a los estudiantes, llegar a

la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la prctica social,

de modo tal que solucione problemticas no slo del mbito escolar, sino tambin

familiar y de la sociedad en general; esto, a su vez, permitir propiciar la

valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera

sentido para los y las estudiantes interioricen su significado.

Desde la fundacin de la Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza

Media se le dio especial importancia a la formacin de recurso docente, con

formacin intermedia universitaria.

1. Introduccin


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En el Reglamento General de la Escuela de Formacin de Profesores de

Enseanza Media, se plantea que:

La Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media EFPEM se

encargar de organizar, coordinar y poner en prctica programas de formacin

investigacin, extensin y servicio relacionadas a las asignaturas de Matemtica,

Fsica, Qumica, Biologa, Contabilidad, Idioma Espaol, Computacin, as como

en otras reas cientficas y tcnicas del sistema educativo, as como otros

aspectos de la educacin nacional que en el futuro se consideren necesarios de

acuerdo con las polticas educativas del pas (Artculo 2).

Tambin se plantea como objetivos de la Escuela de Formacin de Profesores de

Enseanza Media los siguientes:

a. Formar profesores para impartir las diferentes materias y disciplinas

cientficas y tcnicas de todos los niveles del sistema educativo.

b. Organizar y ejecutar programas de profesionalizacin para el personaldocente en servicio que no cuentan con especializacin en la enseanza de

las materias bajo su responsabilidad (Artculo 4).

Por ello, en cumplimiento de su naturaleza se propone formar maestros para

garantizar la tarea fundamental de proporcionar cambios en el sistema educativo

cumpliendo sus funciones de mediadores pedaggicos, didcticos, asumiendo

responsabilidades en las tres disciplinas educacin, medio ambiente natural ymedio ambiente social, adems de trabajar con el constructivismo, y nuevo

enfoque de investigacin y evaluacin.

Los profesorados han sido diseados:

1. Con el nuevo enfoque pedaggico, aprender para la vida con conocimientos

tiles y resolver problemas en la relacin sociedad-naturaleza.


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2. Para adecuar una educacin con los lineamientos que rige la Reforma

Educativa.

En Guatemala, la Reforma Educativa se realiza en un contexto sociocultural,

socioeconmico, jurdico, poltico y educativo singular, de donde surgen criterios

orientadores, grandes preocupaciones y dimensiones temticas, demandas de

organizaciones y sectores especficos (Marco General de la Transformacin

Curricular: 2003: 1). Presentando como uno de sus objetivos: Promover una slida

formacin tcnica, cientfica y humanstica como base fundamental para la

realizacin personal, el desempeo en el trabajo productivo, el desarrollo de cadapueblo y el desarrollo nacional.

Como fundamento bsico se utiliza el marco propuesto por UNESCO: 2005, de

acuerdo con el cual, la calidad de la educacin:

Visualiza al estudiante como un individuo, miembro de una familia, miembro de

una comunidad y ciudadano global y por tanto educa para desarrollar

individuos competentes en los cuatro roles.

Promueve y desarrolla los ideales para un mundo sostenible: un mundo que es

justo, con equidad y paz, en el cual los individuos cuidan de su medio ambiente

para contribuir a alcanzar una equidad intergeneracional.

Fundamentalmente, la Transformacin Curricular propone el mejoramiento de la

calidad de la educacin as como, la incorporacin al proceso Enseanza

Aprendizaje, de los aprendizajes terico-prcticos para la vivencia informada,consciente y sensible; condiciones ineludibles del perfeccionamiento humano.

En este sentido se destaca la vinculacin de la educacin con el sistema

productivo y el mercado laboral que proponga los principios de un desarrollo

personal y comunitario sostenible y viable en el presente y en el futuro.


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En consecuencia, para responder al desafo de los tiempos, el currculum deber:

Propiciar oportunidades para que los y las estudiantes del pas desarrollenformas cientficas de pensar y de actuar.

Establecer las bases que potencien las capacidades de los y las estudiantes,

con el fin de que se apropien de la realidad y puedan formular explicaciones

sobre la misma; especialmente, prepararlos para que encuentren respuestas

pertinentes a sus necesidades.

Orientar hacia una nueva relacin docente - conocimiento - estudiante en lacual el saber es construido y compartido por los protagonistas; se parte de la

apropiacin de la realidad circundante que conduce a una adecuada insercin

social y al protagonismo a nivel local, de pas y del mundo.

Fomentar la investigacin desde los primeros aos de vida escolar con la

finalidad de que los y las estudiantes adquieran las herramientas que les

permitan ser agentes en la construccin del conocimiento cientfico a partir de

la bsqueda y sistematizacin de los conocimientos propios de su comunidad y

en el marco de su cultura.

De acuerdo con el fundamento pedaggico, la educacin es un proceso social,

transformador y funcional que contribuye al desarrollo integral de la persona; la

hace competente y le permite transformar su realidad para mejorar su calidad de

vida. Dentro de dicho proceso, los y las estudiantes ocupan un lugar central, se

desarrollan valores, se refuerzan comportamientos, se modifican actitudes y sepotencian habilidades y destrezas que permiten a los y las estudiantes identificar y

resolver problemas. El papel del y de la docente es el de mediar, facilitar, orientar,

comunicar y administrar los procesos educativos. Para ello, reproduce situaciones

sociales dentro del aula y mantiene a los y las estudiantes en constante contacto

con su contexto sociocultural. Es decir, se convierte en un vnculo estrecho entre


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escuela y comunidad, entre docentes y padres de familia, as como entre la

educacin no formal y la formal.

Orientar la educacin hacia el desarrollo de competencias se convierte en una

estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y

democrticos del ciudadano y ciudadana contemporneos, as como para

participar en un mundo laboral que requiere, cada vez ms, amplios

conocimientos.

Por ello, para asegurar que el maestro que se forma podr orientar la educacinhacia una formacin ciudadana y democrtica es que en el modelo de currculum

que se presenta, se decide incorporar la educacin por competencias definida

como la capacidad o disposicin que ha desarrollado una persona para afrontar y

dar solucin a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos.

Se fundamenta en la interaccin de tres elementos contribuyentes: el individuo, el

rea de conocimiento y el contexto. Ser competente, ms que poseer un

conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas

situaciones.

El documento que aparece a continuacin contiene la propuesta curricular de los

Profesorados de Educacin Primaria Intercultural, Pre-primaria Intercultural,

Primaria Bilinge Intercultural y Pre-Primaria Bilinge Intercultural, habindose

decidido en consenso con el MINEDUC que las cuatro carreras se desarrollan con

un rea Bsica comn y un rea especfica a cada una de ellas.

El propsito fundamental del profesorado es formar profesionales competitivos y

capaces de asumir posiciones de liderazgo con el fin de contribuir al desarrollo del

pas, adems proporcionar las herramientas necesarias para resolver las

diferentes problemticas que afecta la armona entre el ser humano y su entorno.


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Los Profesorados de Educacin Primaria Intercultural, Pre-primaria Intercultural,

Primaria Bilinge Intercultural y Pre-Primaria Bilinge Intercultural son producto de

un esfuerzo conjunto de la EFPEM-USAC, MINEDUC y la Asamblea NacionalMagisterial para fortalecer la educacin del pas, siendo el inicio de los esfuerzos

con la idea de ir desarrollando otras carreras que se considere necesario.

El documento responde a los lineamientos requeridos por el Departamento de

Desarrollo Curricular de la Divisin de Desarrollo Acadmico de la Universidad de

San Carlos de Guatemala.

Aunque son diversos los sistemas de formacin inicial en el mundo, hay consenso

internacional en que deben cumplir cuatro requisitos: una formacin humana

integral, que atienda a la vez a las destrezas intelectuales formales y al desarrollo

de valores humanos; una slida preparacin en las disciplinas que se van a

ensear, que proporciones tambin la apertura a la investigacin en esos campos;

una serie de competencias relacionadas con el desarrollo del aprendizaje y una

introduccin a la prctica de la enseanza, generalmente a travs de un

practicum bajo la gua de un maestro experimentado. Se destaca la importancia

de la vinculacin terico-prctica como un elemento imprescindible en la formacin

de los futuros docentes.1

La formacin docente aparece como uno de los desafos ms crticos del

desarrollo educativo latinoamericano, e implica un profundo replanteamiento del

modelo convencional de formacin de los maestros y profesores. Por un lado se

considera fundamental asegurar la formacin de la calidad antes del ejerciciodocente ya que muchos de los maestros y profesores estn mal preparados, y por

otro, el cuerpo docente necesita un perfeccionamiento mediante un esfuerzo de

formacin en servicio.

1Vaillant Denise, La Formacin de docentes: Tendencias, temas y debates, Guatemala, 2005.


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Se considera el enfoque pedaggico, didctico propuesto por la Reforma

Educativa tomando el nivel de pre-primaria y primaria, adems apunta a la

interculturalidad, pluriculturalidad, equidad de gnero y medio ambiente. LosProfesorados de Educacin Primaria Intercultural, Pre-primaria Intercultural,

Primaria Bilinge Intercultural y Pre-primaria Bilinge Intercultural van dirigidos a

todas y todos aquellos maestros que deseen profesionalizarse.

Nuestro pas demanda cada vez docentes especializados, con alto nivel

acadmico y con una slida formacin metodolgica para hacer eficiente la

docencia, y de esta manera mejorar el nivel acadmico de docentes y alumnos. Locual es congruente con lo que se plantea en los Acuerdos de Paz y tomando en

cuenta las recomendaciones plasmadas en el Diseo de Reforma Educativa, el

Dilogo y Consenso impulsados por la Comisin Consultiva para la Reforma

Educativa y el Ministerio de Educacin del Ao 2001, y el Plan Nacional de

Educacin a Largo Plazo 2003-2023, por lo que el Ministerio de Educacin

impulsa los esfuerzos necesarios para poner en funcionamiento el Sistema

Nacional de Formacin Docente.

Se identifican elementos clave como un proceso real de descentralizacin y

regionalizacin, la profesionalizacin y dignificacin de los docentes, el desarrollo

de estndares para la evaluacin sistemtica, procesos de evaluacin y

supervisin de carcter autnomo, y cumplir con la meta del milenio sobre la

universalizacin de la enseanza primaria. El sistema debe garantizar que todos

los guatemaltecos, en igualdad de oportunidades, tengan acceso a una educacin

pertinente y de calidad, lo que la formacin integral de la persona humana,mediante un sistema educativo centrado en el aprendizaje de los educandos.


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Resea histrica

El 7 de febrero de 1.967 se firm el convenio de cooperacin entre el Ministerio de

Educacin y la Universidad de San Carlos de Guatemala, en donde se persigue

coordinar esfuerzos para promover el mejoramiento y desarrollo de la educacin

nacional en general y de la educacin media en especial. En diciembre de 1967 sepublic el proyecto de creacin de la Escuela de Formacin de Profesores de

Enseanza Media.

Antes de 1968, Guatemala, no contaba con institucin especializada para formar

Profesores de Enseanza Media. Surge entonces la Escuela de Formacin de

Profesores de Enseanza Media, para dar respuesta a la demanda de profesores

que el pas presentaba. En 1967 fue implementado el programa de extensin

adscrito a la Facultad de Humanidades, siendo aprobado por el Consejo Superior

Universitario en Acta No. 956 inciso d. habiendo iniciado en Huehuetenango y

Cobn, como un programa de profesionalizacin de profesores en servicio, que se

conoce como Programa de Secciones Departamentales y el cual cont con

infraestructura administrativa y financiera dependiente de la Escuela de Formacin

de Profesores de Enseanza Media hasta su separacin el 22 de julio de 1998.

El 12 de noviembre de 1968 por acuerdo No. 6733 de la Rectora de laUniversidad de San Carlos de Guatemala, se cre la Escuela de Formacin de

Profesores de Enseanza Media EFPEM como una entidad acadmica ejecutora

dependiente de la Facultad de Humanidades. Inicialmente, EFPEM, surge como

parte de un convenio de cooperacin entre el Ministerio de Educacin, la

Universidad de San Carlos y la UNESCO.

2. Antecedentes


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El estatuto de la EFPEM. fue aprobado por el Consejo Superior Universitario en

acta No 1087 Punto Quinto, con fecha 13 de febrero de 1971 y establece

claramente en su artculo 2, que esta escuela funciona como una UnidadAcadmica de la Universidad de San Carlos, dependiente de la Facultad de

Humanidades, encargada de organizar y supervisar la formacin de personal

docente para el nivel de educacin media en todo el pas.

En 1970 inician los estudios en los Profesorados Cientficos en plan diario y ms

tarde en 1986 se plantean para el plan sabatino. El edificio de EFPEM qued

totalmente construido en abril de 1974. En 1977, se inician los estudiantes en plansabatino de Profesorado en Lengua y Literatura. En 1986 se inauguran los

estudios del Profesorado en Ciencias Econmico Contables. La EFPEM vino

impulsando por varios perodos su separacin de la Facultad de Humanidades y

fue el 22 de julio de 1998 cuando el Honorable Consejo Superior Universitario

otorga la separacin definitiva en Punto SEXTO del Acta 10-98. En este acuerdo

las Secciones Departamentales que pertenecan a la Escuela pasaron a depender

de la Facultad de Humanidades.

Actualmente la EFPEM ofrece las carreras de:

Intermedio:

P.E.M. en Computacin e Informtica

P.E.M. en Matemtica y Fsica

P.E.M. en Qumica y Biologa

P.E.M. en Informtica y computacin P.E.M. en educacin para contextos multiculturales

P.E.M. en Educacin Bilinge Intercultural. nfasis en la Cultura Maya

P.E.M en Lengua y Literatura

P.E.M. en Ciencias Econmico-Contables

P.E.M. en Innovaciones Educativa con nfasis en procesos de aprendizaje

P.E.M. de Educacin Primaria Bilinge Intercultural


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Licenciatura:

Licenciatura en Enseanza de Ciencias Econmico Contables

Licenciatura en Enseanza de Idioma Espaol y Literatura Licenciatura en Enseanza de Qumica y Biologa

Licenciatura en la Enseanza de la Matemtica y la Fsica

Licenciatura en Educacin Bilinge Intercultural con nfasis de cultura maya

Licenciatura en Educacin para Contextos Multiculturales, con nfasis en

didctica de los idiomas mayas

Licenciatura en Innovaciones educativas

Postgrado:

Especializacin en Investigacin Educativa

Especialidad en Educacin con nfasis en Modelos Alternativos

Maestra en Educacin con orientacin en Medio Ambiente

Maestra Regional de Formacin de Formadores de Docentes de Educacin

Primaria

Adems imparte una gran cantidad de diplomados con distintas organizaciones

gubernamentales y no gubernamentales con las que se tiene convenios de

cooperacin y se ha firmado cartas de entendimiento para el desarrollo de los

distintos procesos.

La capacitacin de los maestros en servicio, como opcin para mejorar sus

competencias ha sido una prctica en Guatemala desde varias dcadas; sin

embargo, la evidencia emprica muestra que estos cursos, talleres y seminarios de

corta duracin han tenido efectos muy limitados en las prcticas educativas a nivel

de aula. Otras experiencias, ms sistemticas2 muestran efectos positivos, por

contar con inversiones y acompaamiento tcnico en el aula, sin embargo no hay

evidencia que muestre su perennidad.

2Generalmente bajo financiamiento de cooperacin internacional, y en el marco de proyectos focalizados y de cortaduracin.


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En el pasado reciente, el Ministerio de Educacin inici el denominado Programa

de Profesionalizacin del Recurso Humano con una efmera duracin que no

permite emitir juicio sobre sus efectos. Este programa presentaba comocaracterstica el que estuvo a cargo de entidades universitarias contratadas por el

Ministerio de Educacin, hecho que ofreci la posibilidad de entregar

reconocimiento a nivel de Profesorado (nivel universitario) para quienes

concluyeran satisfactoriamente el proceso de dos aos y utilizaba tiempo en que

los estudiantes estaban contratados por el MINEDUC para participar en

actividades presenciales.

En 2005 como consecuencia de las primeras evaluaciones de graduandos cuyos

resultados no fueron favorables, se inici una alianza estratgica entre el

Ministerio de Educacin y la Universidad de San Carlos, se tom la decisin de

realizar capacitacin a docentes en comunicacin y lenguaje, as como en el

programa de Guatemtica a travs de los equipos internos (supervisores y

tcnicos) de la Universidad de San Carlos. Tambin con profesores de Escuelas

Normales y con profesores que reciban bono por bilingismo. Para lo cual se

firmaron mltiples cartas de entendimiento entre la EFPEM y el MINEDUC.


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Diagnstico

La formacin docente en Guatemala, modelos, historia,procesos de reforma

El segundo Informe de Progreso Educativo de Guatemala (2008) titulado

Educacin, un desafo de urgencia nacional, realizado a partir de una

asociacin entre PREAL y el Centro de Investigaciones Econmicas Nacionales

(CIEN), seala que a pesar de los avances logrados por recientes reformas

educativas, el desempeo educacional sigue siendo insatisfactorio. Destaca

avances en materia de cobertura y de permanencia en la escuela, aunque todava

hay ms de un milln de nios y jvenes entre 5 y 18 aos que estn fuera del

sistema escolar, solo 6 de cada 10 estudiantes terminan la primaria y menos de 2

de cada 10 finalizan la secundaria.

En materia de desarrollo de estndares y evaluaciones tambin hay progresos. En

algunas reas no se observan ni progresos ni retrocesos, como los resultados de

las pruebas nacionales en matemtica y lectura, que continan siendo bajos, lapersistencia de las brechas de equidad, o la ausencia de cambios significativos en

la administracin escolar, en la participacin de la comunidad o en la rendicin de

cuentas. Tampoco hay grandes avances en materia de desarrollo docente: los

maestros de primaria tuvieron bajo desempeo en las pruebas estandarizadas de

lectura y matemtica, y no ha habido cambios importantes en los incentivos de los

docentes ni en su nivel de involucramiento en la reforma educativa en el perodo

analizado.

De todos los aspectos evaluados por el informe, el ms deficitario es el de la

inversin en educacin, indicndose que a pesar de que el gobierno destina ms

recursos al sector educativo, estos no son suficientes y no se evala su eficiencia.


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En la siguiente tabla se presenta el Informe de Progreso Educativo de Guatemala

en el 2008:

Fuente: Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe(PREAL) - Centro de Investigaciones Econmicas Nacionales (CIEN). Enero 2009

Tabla No.1Informe del progreso educativo de Guatemala, 2006


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Sin embargo, a pesar de los avances, en departamentos como Alta Verapaz, dos

de cada diez nios no asisten a la primaria. Adems, pocos alumnos se

inscribieron en el grado que les corresponda segn su edad; y en la medida enque se avanza en cada grado se reduce el porcentaje de alumnos matriculados

con la edad oportuna.

Situacin de la educacin primaria en Guatemala

La cantidad de nios, nias, y jvenes que no van a la escuela vara tambin

bastante por departamento. En los departamentos de Alta Verapaz, Quich y

Huehuetenango alrededor de una de cada cinco personas de 7 a 15 aos noestaba inscrito en el sistema escolar. En estos tres departamentos vive casi la

mitad de los nios, nias, y jvenes guatemaltecos en este rango de edad, que se

encuentra fuera del sistema.

Segn un estudio reciente sobre trabajo infantil, ms de la mitad de los nios,

nias y adolescentes entre 5 y 17 aos de edad que trabaja no asiste a la escuela.

En contraste, entre los jvenes que no trabajan, slo un tercio no asiste a la

escuela. Cabe destacar que cuanto ms aos tenga un nio o nia, es ms

probable que no se inserte en la escuela. Esto hace ms difcil que los nios,

nias, y jvenes trabajadores se reintegren al sistema educativo cuando son

mayores.

En Guatemala, se han hecho grandes esfuerzos para lograr que cadaao ms

nios y nias puedan ir a la escuela.Entre el 2000 y el 2006, 847,034 jvenes de

5 a 18aos se sumaron al sistema escolar. El progresoha sido particularmente

notable en la primaria: enel ao 2000, ocho de cada diez nios y nias entre 7 y

12 aos estaban inscritos en la escuela, y en el 2006, nueve de cada diez

estudiantes de estaedad estaban matriculados.

Si bien losporcentajes de nios y nias guatemaltecosinscritos en la preprimaria

y la secundaria tambinhan aumentado desde el 2000, son todava muybajos.


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Por ejemplo, mientras en Amrica Latina y el Caribe casi siete de cada diez

jvenes asisten a secundaria, en Guatemala, casi cuatro de cada diez lo hacen.

Los aumentos en la matrcula entre el 2000 y el 2006 se deben principalmente al

trabajo conjunto de instituciones pblicas y privadas, al apoyo de organismos

internacionales y al Ministerio de Educacin (MINEDUC), que ha cumplido un rol

importante en aumentar la matrcula, como puede observarse en el siguiente

cuadro.

En el 2006, una cuarta parte de la poblacin entre 5 y 18 aos de edad no se

inscribi en un establecimiento educativo. En su mayora, quienes se quedaron

fueradel sistema escolar fueron las nias: casi siete decada diez personas queno se inscribieron en la escuelafueron nias de entre 7 y 15 aos de edad.

El aumento de la matrcula en la primaria se debe en gran parte a las estrategias

innovadoras del MINEDUC para expandir la cobertura. Una de las iniciativas que

permiti expandir la matrcula con bajos costos y participacin comunitaria fue el

Programa Nacional de Autogestin para el Desarrollo Educativo (PRONADE).

Grfico No. 1 Alumnos matriculados en el grado que lescorresponda segn su edad. 2000-2006



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PRONADE cre escuelas gestionadas por padres en comunidades rurales (en su

mayora, indgenas). Este programa brinda acceso a la educacin a alrededor de

22% de los estudiantes de preprimaria y primaria que asisten a escuelas pblicas.

Otra iniciativa innovadora fue el Programa Docente Itinerante, que ha permitido

que en comunidades rurales donde hay pocos alumnos, los maestros puedan

ensear en dos escuelas. Esta iniciativa permite que, cuando un maestro est

enseando en una escuela, un miembro de la comunidad lo reemplace en la otra.

En este proyecto se atendieron 1,405 nias y nios del nivel pre-primario y

primario en el 2007. Finalmente, el programa Telesecundaria permiti dictar clasesen 565 centros secundarios del rea rural. Este programa brind clases por

televisin a 39,916 alumnos de sptimo, octavo y noveno grados en el 2007.

La fuerza de trabajo tiene poca educacin formal.

La Constitucin Poltica de la Repblica establece que la escolaridad obligatoria

en Guatemala es de nueve aos. Sin embargo, en 2006, la mayora de

guatemaltecos slo haba ido a la escuela por cinco aos o menos. De hecho, en

el 2006, apenas una quinta parte de la poblacin de 25 a 59 aos de edad haba

superado los nueve aos de estudio.

Si bien los aos promedio de escolaridad de la poblacin guatemalteca

aumentaron, an estn ms de dos aos debajo del promedio mundial, que en el

2000 fue de alrededor de 7 aos de escolaridad. Tambin estn bastante por

debajo de sus pares centroamericanos.

Es necesario aspirar a que la poblacin guatemalteca econmicamente activa

complete, como mnimo, la enseanza secundaria. Un estudio reciente (PREAL,

2008) seala que completar el segundo ciclo de la secundaria puede mejorar

significativamente el salario de una persona.


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Segn Porta et al. (2006) se estima que un guatemalteco necesitara entre 12 y 14

aos de instruccin para mantener a una familia de dos miembros fuera de la

condicin de pobreza. De ser as qu puede hacer alguien que slo tiene cincoaos de estudio o menos?

Todava son demasiados los nios, nias y jvenes que dejan la escuela antes de

completarla. Segn Yamada y Castro (2008), de cada 100 nias y nios, 89 se

inscriben en la escuela primaria, 55 terminan sexto grado, 38 se matriculan en

secundaria, y tan solo 18 la concluyen. Segn la ltima encuesta nacional sobre

condiciones de vida de 2006, la principal causa del abandono escolar fue la faltade inters, seguida por la necesidad de trabajar fuera o dentro del hogar, como se

muestra en el siguiente grfico.

Llama la atencin que la falta de inters fue la razn principal que ms se

argument como explicacin del abandono del ciclo escolar 2006, como se puede

observar en el grfico anterior. Esto debe ser una seal de alerta sobre la calidad

y la relevancia de la educacin guatemalteca. Adems, es importante notar que la

decisin de muchos jvenes de dejar sus estudios por razones econmicas tiene

Grfico No. 2. Causas del abandono escolar. Guatemala, 2006

Fuente: Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe

PREAL - Centro de Investi aciones Econmicas Nacionales CIEN . Enero 2009


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efectos importantes en el nivel de educacin que alcanzan. En un estudio sobre el

trabajo infantil en Guatemala, se encontr que las nias y nios trabajadores

completan alrededor de la mitad de los aos escolares que alcanzan los que notrabajan. Esto pone en situacin de desventaja a los nios y nias trabajadores, ya

que sus oportunidades laborales y econmicas sern ms limitadas frente a

aquellos que s tuvieron oportunidad de ir a la escuela.

Todava son muchos los alumnos que repiten.

Un estudio reciente del Banco Mundial demostr que aunque, en promedio, los

alumnos guatemaltecos permanecen algo ms de ocho aos en los centroseducativos, slo logran completar un poco ms de cinco aos de instruccin. De

hecho, segn nuestras propias estimaciones, slo tres de cada diez alumnos que

entraron al sistema escolar en Guatemala en el 2006 alcanzarn el sexto grado de

primaria sin repetir ningn grado. Esto nos coloca en el ltimo lugar de los pases

de la regin en cuanto a los nios que concluyeron a tiempo su educacin

primaria.

Segn datos del 2006 del Ministerio de Educacin, el 12% (307,121) de los

estudiantes guatemaltecos de primaria y secundaria del pas repitieron de grado.

En algunos departamentos, la repitencia es un problema particularmente

preocupante. Por ejemplo, en Alta Verapaz, el 17% de los estudiantes (29,326)

repiti de grado; en Izabal, el 16% (11,400); y en Zacapa y Jalapa, el 15% (5,990 y

8,262, respectivamente). Por contraste, en Guatemala o Sacatepquez, las tasas

de repitencia se encuentran entre el 8% y el 9% (38,858 y 4,380 alumnos,

respectivamente).

Entre el 2000 y el 2006, la repitencia y la desercin disminuyeron, y se logr que

ms estudiantes promuevan de grado. Esto se debe al menos en parte a los

esfuerzos realizados por el ministerio para mejorar la eficiencia del sistema.


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Con el fin de mejorar la permanencia y disminuir la repitencia y la desercin, el

MINEDUC ha impulsado estrategias como Salvemos el Primer Grado. Este

programa capacit a supervisores, coordinadores tcnicos administrativos yorientadores tcnicos bilinges sobre cmo utilizar tcnicas innovadoras de lecto-

escritura. Se espera que estos, a su vez, capaciten a los docentes, para que

apliquen en el aula las tcnicas aprendidas. Esta estrategia contempla, adems,

acciones para disminuir la repitencia. Por ejemplo, se dedica un mes adicional de

trabajo a los nios que an no logran alcanzar los estndares para que pasen al

siguiente grado.

Otros de los mecanismos que el MINEDUC ha empleado para mejorar la eficiencia

y la calidad educativa han sido el establecimiento del Proyecto Educativo

Institucional (PEI) y el fortalecimiento de la Educacin Bilinge Intercultural (EBI).

El PEI es un instrumento de planificacin y gestin que permite que la escuela se

plantee los objetivos que desea alcanzar. Este mecanismo apunta a promover que

la comunidad se apropie de su proyecto escolar, para incidir en la calidad y

eficiencia del sistema. La expansin de la EBI, por su parte, aspira lograr que ms

nios y nias indgenas inicien su proceso educativo en su idioma materno, en

escuelas que se adecuen al contexto de su comunidad. Con esto, se busca

mejorar la calidad de sus aprendizajes y la retencin y promocin de los alumnos.

El MINEDUC tambin ha implementado programas complementarios de apoyo,

como becas, alimentacin, tiles escolares, y bolsas de estudios (que cubren, por

ejemplo, los costos de los uniformes y transporte), entre otros. En el 2007,

alrededor de 190,000 nios y nias recibieron becas, 2.3 millones alimentacinescolar y tiles escolares, y 13,500 bolsas de estudio.

Sin embargo, es preocupante que un nmero alto de alumnos de primer grado de

primaria continen repitiendo este grado. En el 2006, una cuarta parte de los

alumnos de primer grado repitieron el ao. Ahora bien, es tambin importante

notar que los nios que quedan en el sistema son cada vez menos propensos a


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22

repetir a medida que van pasando de grado, como se observa en el siguiente

grfico.

Pocos completan la primaria y la secundaria.

Los altos ndices de desercin y repeticin contribuyen a que muchos estudiantes

no completen la primaria y secundaria.

Estas ineficiencias significan una prdida importante de recursos. El proyecto

MEDIR de USAID encontr que, en el 2000, el MINEDUC gast Q.815.4 millonesen alumnos no aprobados, desertores y repitentes. Este gasto fue un tercio de su

presupuesto total utilizado. En el 2003, se gast Q.898.7 millones en estos costos.

Si bien el monto ha aumentado (reflejando en parte la expansin de la cobertura),

representa un menor porcentaje del presupuesto (27%).

Grfico No. 3. Repitencia de los nios que quedan en el sistema.Guatemala, 2006

Fuente: Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe

PREAL - Centro de Investi aciones Econmicas Nacionales CIEN . Enero 2009


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Que todos los nios y nias completen la primaria es uno de los ocho Objetivos de

Desarrollo del Milenio que Guatemala se comprometi cumplir para el ao 2015.

Desafortunadamente, segn proyecciones de Hicks y Wodon (2002), es muy poco

probable que nuestro pas alcance esta meta.

De hecho, Guatemala fue el nico pas de los 22 pases analizados que recibi

una proyeccin tan desalentadora: se consider que para Costa Rica, Panam, ElSalvador y Repblica Dominicana la meta era posible; para Honduras y Nicaragua

la meta era poco probable; y para Guatemala la meta era menos probable an,

como se observa en el Grfico No. 5.

Este estudio no es el nico que pronostica que Guatemala no alcanzar esta

meta. En otro estudio, la UNESCO estim que Guatemala no tiene siquiera el 80%

Grfico No. 4. Estudiantes que completan los estudios. Guatemala2006.



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de probabilidades de completar la enseanza primaria universal en el 2015. Segn

la informacin ms reciente disponible para Amrica Latina y el Caribe, Guatemala

es el pas ms atrasado en el porcentaje de jvenes que han concluido laeducacin primaria.

Lograr que los nios, nias y jvenes vayan a la escuela, permanezcan en ella,

aprueben grados y completen su escolaridad tiene poco valor si no logramos que

aprendan. Aunque existen diversas opiniones sobre lo mnimo que los estudiantes

deben aprender, nadie cuestionara que es esencial que adquieran las destrezasbsicas de lectoescritura y matemtica para comunicarse y resolver problemas de

la vida cotidiana.

Muchos estudiantes no poseen habilidades bsicas en lectura y matemtica .

Los resultados de las pruebas realizadas en aos recientes muestran lo

insatisfactorio de los actuales niveles de logro. Si bien esos resultados no son

Grfico No. 5. Proyecciones de Hicks y Wodon del cumplimiento deObjetivo de las Metas del Milenio. 2002.



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comparableses decir, no se puede hablar de mejoras, deterioros ni

estancamientos, porque las muestras de alumnos y de contenidos y grados

evaluados fueron diferentes, como tambin lo fueron el tipo de pruebasaplicadaslos resultados de estas pruebas recientes sugieren que los logros de

nuestrosalumnos distan bastante de su desempeoesperado.

Grfico No. 6. Comparacin de las puntuaciones medias en Matemticade los estudiantes de 3 grado primaria, entre pases.

Fuente: SERCE, Segundo estudio regional, comparativo y explicativo, UNESCO, Llece,2008


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En el 2004, slo el 28% de los nios ynias de primer grado de primaria logr

resolverproblemas bsicos de sumas y restas. Igual de preocupantees que slo

el 48% de los estudiantes demostrpoder leer y comprender oraciones sencillasdecinco palabras.

Segn los datos del SERCE3, el 36% de los estudiantes de 3er grado de Primaria

de Amrica Latina y el Caribe realizan tareas del Nivel I, esto es, reconocen la

relacin de orden entre nmeros naturales y figuras geomtricas usuales de dos

dimensiones en dibujos simples; adems, localizan posiciones relativas de un

objeto en una representacin espacial e interpretan tablas y grficos coninformacin directa.

El 28,3% de los estudiantes se clasifica en el Nivel II de desempeo. Ello implica

que, adems de las tareas descritas en el Nivel I, estos nios reconocen la

organizacin decimal y posicional del sistema de numeracin, y elementos de las

figuras geomtricas, identifican un recorrido en un plano y la unidad de medida o

el instrumento apropiado para medir un atributo de un objeto conocido; tambin

interpretan tablas y cuadros, comparan datos y resuelven problemas en el campo

aditivo o de la multiplicacin con sentido de proporcionalidad entre nmeros

naturales.

En el nivel III, se sita el 14,3% de los estudiantes de 3er grado. Estos

estudiantes, adems de las actividades antes descritas, identifican elementos de

figuras geomtricas no usuales e interpretan distintos tipos de grficos para

extraer informacin y resolver problemas que implican operar con los datos;resuelven problemas en el campo multiplicativo o que incluyen una ecuacin

aditiva o que requieren dos operaciones, as como problemas en el campo aditivo

con unidades de medida y sus equivalencias o que incluyen fracciones usuales;

3SERCE, Segundo estudio regional, comparativo y explicativo, UNESCO, Llece, 2008


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tambin reconocen la regla de formacin de una secuencia grfica o numrica

aditiva para poder continuarla.

En nivel superior, el IV, se ubica 11,2% de los estudiantes de 3er grado. En este

nivel, los alumnos identifican un elemento en un plano bidimensional y las

propiedades de los lados de un cuadrado o de un rectngulo para resolver un

problema; solucionan situaciones problemticas en el campo multiplicativo que

involucran una incgnita en uno de los factores o que requieren aplicar

equivalencia entre medidas usuales de longitud; adems, reconocen la regla de

formacin de una secuencia numrica e identifican su enunciado. Todos ellosabordan las tareas propias de los niveles de desempeo anteriores.

Grfico No. 7. Porcentaje de estudiantes de 3 grado primaria, por nivelde desempeo en matemtica, en cada pas.

Fuente: SERCE, Segundo estudio regional, comparativo y explicativo, UNESCO, Llece,2008


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El restante 10,2% de los alumnos de 3er grado de Primaria obtiene resultados que

se sitan por debajo del nivel I, lo que implica que no realizan las tareas antes

descritas. Este grupo de nios y nias, que en el conjunto de pases analizadossupera el milln de estudiantes, requiere la ms urgente y adecuada atencin

pedaggica.

Los resultados en matemtica fueron particularmente preocupantes; en todos los

departamentos, muy pocos alumnos alcanzaron un nivel suficiente. En un estudio

reciente, Marshall (2008) encuentra que el bajo desempeo estudiantil en

matemtica podra estar relacionado con el insatisfactorio nivel que tienen losdocentes en esta materia, evidenciado por los resultados de la ltima prueba de

matemtica que han tomado.

Grfico No. 8. Resultados de Lectura y Matemtica, por Departamento,Guatemala, 2006.



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En lectura, por ejemplo, el porcentaje de alumnos cuyo desempeo alcanz el

criterio de la prueba fue 29% en Zacapa, 68% en Izabal, y 75% en Petn. En el

caso de matemtica, el porcentaje de alumnos que lograron alcanzar el criterio desumas y restas fue de 10% en Jutiapa y hasta 36% en Sacatepquez, como

puede observarse en el grfico No. 8.

Hasta hace poco, Guatemala no haba participado en pruebas internacionales de

evaluacin del rendimiento escolar. En 2006, particip en el Segundo Estudio

Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) de la UNESCO, que evalu los

aprendizajes de los alumnos de tercer y sexto grado de primaria en 16 paseslatinoamericanos y el estado mexicano de Nuevo Len en lenguaje y matemtica,

y de estudiantes de sexto grado en ciencias de la naturaleza (siete pases no

participaron en esta ltima prueba y Guatemala fue uno de ellos). Los resultados

encontrados nos sitan en el grupo de pases con menor nivel de logro en lectura

y matemtica. Los puntajes de nuestros estudiantes slo fueron superiores a los

de Repblica Dominicana. Apenas 10% de nuestros estudiantes alcanz los dos

niveles ms altos de desempeo en la prueba de lectura de tercer grado, 21% en

sexto grado; 8% de tercer grado en matemtica, y 21% en sexto grado.

En el 2007, Guatemala inici la aplicacin piloto del ICCS (Estudio Internacional

de Educacin Cvica y Ciudadana). Este estudio compara cmo los jvenes se

estn preparando para asumir sus roles como ciudadanos en sociedades

democrticas.

La educacin tiene el potencial de promover la igualdad de oportunidades. Sinembargo, el sistema educativo en Guatemala contina manifestando las

desigualdades de nuestra sociedadentre los pobres y ricos, entre aquellos que

viven en reas rurales y los que viven en reas urbanas, entre los nios y las

nias, y entre los no indgenas y los indgenas. Estas diferencias parecen

determinar quin tiene acceso a una educacin de calidad y quin no, y esto no ha


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cambiado mucho en los ltimos aos. Segn un estudio reciente, la oportunidad

de completar el sexto grado a tiempo es particularmente desigual en Guatemala.

La mayor diferencia en aos de escolaridad alcanzados se da entre los ms ricos

y los ms pobres. Mientras los ms carenciados, en promedio, completan poco

ms de un ao de escolaridad, sus pares ms afluentes completan ms de nueve

aos, una brecha de ms de ocho aos. Los ms pobres suelen residir en reas

rurales y ser indgenas. Estos grupos de poblacin, como veremos posteriormente,

suelen tener un acceso ms limitado a la escuela.

Tambin trata de establecer la influencia de los sistemas escolares, las familias y

los medios de comunicacin en este proceso. Se estima que los resultados

estarn a disposicin en 2011. Cabe mencionar que Guatemala no participa en las

pruebas internacionales de PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de

Grfico No. 9 Desigualdades sociales y rendimiento en lectura y

matemtica Guatemala 2006

Fuente: Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el CaribePREAL - Centro de Investi aciones Econmicas Nacionales CIEN . Enero 2009


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Estudiantes) ni en TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemtica y

Ciencias).

Los alumnos de reas rurales no completan la escuela primaria y rinden peor en

los exmenes que sus pares en reas urbanas. En las reas urbanas, seis de

cada diez alumnos que ingresana la primaria la terminan. En cambio, en las reas

rurales, slo la terminan tres de cada diez. Adems, de acuerdo a la Encuesta

Nacional de Condicionesde Vida (ENCOVI) del 2006, alrededor de ocho decada

diez jvenes analfabetos de 15 a 24 aosviven en reas rurales, como se puede

observar en el Grfico No. 9.

Los ms pobres se encuentran en una particular desventaja en todos los niveles

educativos. Por ejemplo, mientras que el 98% de jvenes de las familias ms ricas

Grfico No. 10 Desigualdades sociales y rendimiento segn aos de

escolaridad obli atoria Guatemala 2006



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asiste a la escuela primaria, slo el 80% de sus pares de familias ms pobres est

en la misma situacin, como puede observarse en el Grfico No. 10.

Las desigualdades en el desempeo de los nios en reas urbanas y rurales

tambin son preocupantes y es ah donde se muestra la mayor desigualdad. Por

ejemplo, en 2005, la brecha de aprendizajes entre los estudiantes en zonas

urbanas y rurales fue la ms alta seguida por las brechas entre ladinos e

indgenas, y luego entre hombres y mujeres.

De acuerdo conla Encuesta Nacional de Condiciones de Vida(ENCOVI) del 2006,una cuarta parte de los guatemaltecos mayores de 15 aos no saben leer y

escribir. Los indgenas ms pobres son particularmente vulnerables: ms de la

mitad (54%) no sabe leer ni escribir.

Situacin de la formacin docente en Guatemala

El desarrollo del magisterio nacional es una tarea de Estado. La Constitucin

Poltica de la Repblica de Guatemala en su Artculo 78 establece: El Estado

promover la superacin econmica, social y cultural del magisterio, incluyendo el

derecho a la jubilacin que haga posible su dignificacin efectiva. Adems, la Ley

de Dignificacin y Catalogacin del Magisterio Nacional (Decreto nmero 1,485),

con algunas modificaciones, ha regido la catalogacin del magisterio. El artculo

3, inciso b) de esta norma seala que el Estado debe propiciar la superacin del

magisterio guatemalteco; y de la misma manera y por la importancia del tema

este documento dedica todo el captulo VI a la capacitacin y nivelacin. Ms

recientemente en el Acuerdo Ministerial No. 713 (18 agosto de 2006) artculo 6 seseala el compromiso del Ministerio, por llegar a una educacin de calidad y para

lograrlo debe contar con docentes profesionalizados y capacitados.

En este mismo sentido, los Acuerdos de Paz, en particular Sobre Aspectos

Socioeconmicos y Situacin Agraria, en su parte II Desarrollo Social, numeral 21

dice: la educacin y la capacitacin cumplen papeles fundamentales para el


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desarrollo econmico, cultural, social y poltico del pas. Son esenciales para una

estrategia de equidad y unidad nacional y son determinantes en la modernizacin

econmica., esto es fortalecido en el acuerdo Sobre Identidad y Derechos de losPueblos Indgenas en la parte III Derechos Culturales.

El Diseo de Reforma Educativa, orienta hacia las calidades del personal del

sector educativo, proponiendo que los docentes:

Son facilitadores de la formacin de ciudadanos con visin poltica para la

construccin de la democracia, en condiciones pluralistas, pluriculturales y

multitnicas.

Propician un ambiente democrtico, de enseanza-aprendizaje, respetuoso

de los derechos humanos y de la diversidad cultural, y relaciones

interpersonales basadas en el respeto mutuo.

Propician un ambiente estimulante para el aprendizaje, centrado en el

educando y su cultura, facilitan el anlisis crtico, la expresin de la opinin

personal y la creatividad.

Promueven el desarrollo de actividades escolares y extraescolares

vinculadas con temas significativos para la vida, el desarrollo, el trabajo y la

cultura.

Desarrollan con sus estudiantes, proyectos que mejoran la calidad de la

enseanza-aprendizaje y promueven el desarrollo comunitario.

Aplican metodologas didcticas y materiales actualizados, participativos y

apropiados para contextos multilinges y pluriculturales.


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Promueven y facilitan espacios educativos para que los miembros de las

comunidades participen compartiendo sus experiencias en el proceso

educativo.

Se interesan y se preocupan por su formacin, actualizacin y superacin

profesional constante.

Estn compenetrados del proceso de reforma educativa, mantienen una

actitud de apertura hacia nuevas opciones e impulsan procesos de cambio.

Tienen capacidad de trabajar en equipo con autoridades y miembros de la

comunidad.

Estn orgullosos de su propia identidad cultural y respetan la identidad

cultural de los dems.4

La fuerza docente que lidere la reforma educativa debe tener un profundo

sentido: de respeto a la identidad cultural, de solidaridad y de responsabilidad

social. . slida competencia cientfica, tcnica y humanista; capacidad e

iniciativa para enfrentar los problemas educativos y de su propia prctica, con

actitud crtica y reflexiva; y se involucra en procesos de educacin

permanente5. Para lograr esto, funcionan programas con mecanismos de

articulacin multisectoriales, que garantizan la formacin de los recursos

humanos con calidad y en la cantidad que se requiere para las

transformaciones establecidas en el desarrollo de la Reforma Educativa y la

satisfaccin de demandas de personal derivados del cumplimiento de los

Acuerdos de Paz y las necesidades de desarrollo del pas. Y establece que

los procesos de formacin de personal estn estrechamente vinculados a la

investigacin en educacin integral y el desarrollo de los servicios educativos

4Diseo de Reforma Educativa, Comisin Paritaria de Reforma Educativa, Guatemala , 1998, pg. 455Ibid, pag. 42 y 43


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y con los conocimientos que demanda una sociedad cambiante. El

Ministerio de Educacin, las universidades, las organizaciones indgenas, los

sectores pblico y privado y otros actores del sistema educativo, contribuyen

a la Reforma Educativa y participan en ella, de acuerdo con las necesidades

de la poblacin.

El marco filosfico de la Reforma Educativa indica: La necesidad de una

educacin permanente para la sostenibilidad productiva y vitalidad cultural de la

comunidad y la nacin, requiere de un sistema educativo descentralizado cuyos

objetivos se orienten a la bsqueda de la calidad, pertinencia, equidad, laformacin y actualizacin permanente de educadores, personal administrativo de

todos los niveles de autoridad y el fortalecimiento de las comunidades

educativas.6. Por tal razn, la formacin y capacitacin permanente de docentes

es una actividad vital para el proceso de reforma educativa y para el desarrollo del

pas.

En el contexto internacional, la UNESCO ha desarrollado varias investigaciones

cuyos resultados han sido plasmados en publicaciones y socializados en

conferencias internacionales donde varios pases se han comprometido a poner

todo su esfuerzo para que se puedan suplir las necesidades de docentes de

calidad7. En Guatemala, el Ministerio de Educacin, Universidades, Centros de

Investigacin y entidades de la sociedad civil han realizado estudios y realizado

recomendaciones para la formacin de recursos docentes de calidad. Guatemala

junto con la gran mayora de pases del mundo est en el momento exacto para

invertir en el recurso humano que tiene a su cargo la educacin de los nios ynias, es el momento de profesionalizar, formar a los docentes y disear los

sistemas de capacitacin continua.

6Ibid pag. 367 Villegas_Reimer, Montreal 2006, 30 Conferencia


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En Guatemala, para poder ser maestro de preprimaria y primaria se requiere

haber cursado la carrera de magisterio, que se imparte a nivel medio bajo la

jurisdiccin del Ministerio de Educacin. Esto difiere sustantivamente de lasituacin en la mayor partede los pases de la regin, donde la formacin inicial

docente se realiza a nivel universitario o superior.

Adems, la evidencia sugiere que esta capacitacin inicial no les est dando a los

futuros maestros las herramientas que necesitan para ejercer su profesin. En una

encuesta de opinin realizada por el MINEDUC en el 2005 (ver lvarez y

Schiefelbein, 2007), se le pregunt a directores, catedrticos y estudiantes deltimo grado de magisterio sobre la calidad de su formacin. Esta encuesta

encontr que:

Uno de cada tres manifest que su desempeo en matemtica a lo largo de su

formacin haba sido deficiente, y uno de cada cinco dijo lo mismo en lenguaje.

Casi la mitad seal que al iniciar su profesin haba tenido problemas de

conduccin en el aula y de comunicacin didctica.

En Guatemala hay 153,751 maestros, de los cuales 74,000 son maestros de

educacin primaria. En un informe divulgado en la sede de la ONU, en Nueva

York, elaborado por el Instituto de Estadsticas de la UNESCO (UIS), bajo el ttulo

"Maestros y la calidad de la educacin: Evaluacin de las necesidades globales

para 2015" se dice que Guatemala tiene 74 mil profesores y que para cumplir las

metas al ao 2015 necesitar tener 95 mil maestros de educacin primaria.


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Segn la ley, los docentes de las instituciones encargadas de formar docentes

deben poseer al menos un ttulo universitario de profesorado en enseanza media.

Pero en el 2004, menos de la mitad (47%) lo tena. Slo el 17% contaba con el

grado de licenciatura y apenas un 1% tena maestra.

El 29% de los directores de las escuelas normales no cumpla con el requisito de

tener ttulo de profesor/a de enseanza media. Por lo tanto, si no tenemos a

formadores de docentes altamente capacitados, ser difcil garantizar la calidad de

los programas de formacin inicial docente.

Salarios de los maestros

8

Las remuneraciones docentes es uno de esos problemas en los cuales es difcil

llegar a una respuesta definitiva. Por un lado, la percepcin generalizada parece

indicar que los maestros estn mal pagados. Pero, por el otro, la evidencia

estadstica muestra que no estn, en promedio, sub-pagados. Afirmar simple y

llanamente que los maestros estn mal pagados, sin contrastar tal afirmacin no

8Maul Rivas, Hugo Director rea Econmica, CIEN

Tabla No.2

Nmero de maestros y establecimientos educativos,Guatemala, 2006Nivel educativo Nmero de

establecimientosNmero demaestros

Pre-primaria 11,909

Bilinge 2,609 2,964

Monolinge 9,300 14,425

Primaria 17,799 76,472

Secundaria 7,213Bsico 4,805 29,828

Diversificado 2,408 18,076

Fuente: Seminario para decisores de polticas sobre TIC enEducacin para Centro Amrica, ICDF, 2006


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dice mayor cosa. Mal pagados? Respecto de qu? Del ingreso per cpita del

pas? De lo que podran ganar en otras ocupaciones? De lo que ganan otros

trabajadores con caractersticas similares? Del costo de la canasta bsica?

El salario promedio de los maestros de primaria del sector pblico es, por ejemplo,

varias veces ms grande que el ingreso per cpita del guatemalteco. Si se

compara el ingreso de un maestro contra el del resto de la poblacin, resulta que

el maestro est mucho mejor pagado que cualquier otro trabajador. Si se compara

este indicador con lo que sucede en otros pases, el maestro guatemalteco se

encuentra, relativamente hablando, mejor que muchos maestros de pasesdesarrollados. Si se compara el salario de los maestros contra la remuneracin

que obtiene un trabajador con caractersticas similares, el maestro del sector

pblico gana, en promedio, ms de lo que podra obtener en el mercado dadas

sus caractersticas laborales.

Es decir que, si se toma en cuenta los aos de educacin, la experiencia y las

caractersticas socio-demogrficas de los maestros, el salario que ganan es mayor

al que gana un trabajador con similares caractersticas en el mercado laboral. Si

se compara lo que gana el maestro contra lo que ganan otras profesiones, el

salario de los maestros es menor a lo que algunas profesiones universitarias. Sin

embargo, hay que recordar que no se necesita pasar por la universidad para ser

maestro adems de que el tiempo de trabajo efectivo tampoco es directamente

comparable. Los perodos de vacaciones que gozan los maestros y la duracin

restringida de las jornadas de estudio dificultan la comparacin contra otro tipo de

profesiones.


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Dada la evidencia existente no es posible concluir que estn mal pagados; no al

menos en trminos relativos. Por supuesto, otra es la historia cuando se compara

el salario contra la canasta bsica. Pero tambin otra es la historia cuando se le

compara contra el aprendizaje efectivo de los nios. En todo caso, lo que estfuera de toda duda es que no hay salario que compense la "insalubridad moral" en

la que trabajan muchos maestros. Lo cual refleja la importancia de no reducir la

problemtica de la remuneracin docente a un asunto nicamente relacionado con

el nivel de los salarios.

Grfico No. 11 Diferencia entre el salario docente enGuatemala y enelresto de los pases,2004



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No existe un sueldo promedio porque en Guatemala se da que hay maestros de

primaria de escuelas pblicas y de privadas; los de las escuelas ganan de acuerdo

con una escala -que se basa con el tiempo de servicio prestado-, as que los quetienen digamos, 30 aos de labores, ganan mucho ms que quien est iniciando.

En el sector privado la situacin vara, de acuerdo con el tipo de establecimiento

educativo, hay quienes pagan bien, otros regular y en otros mal. En el caso de los

que ganan regular, devengan el equivalente a un salario mnimo mensual, un

aproximado de Q.1,850. (Q.7.50 x US$ 1.00 aproximadamente), pero los que

estn mal reciben la mitad de la cantidad antes sealada ya que, los empresarios

de la educacin aducen a que los mentores trabajan medio tiempo y debepagrseles la mitad del salario (unos 925 quetzales, cuando lo que necesita

alguien para mantener a su familia es un mnimo de Q3,100.00, ver Tabla No. 2).

Tabla No.3

Salario Promedio del docente en relacin al PIB percpita (2005)

Escalafn Nmero dedocentes

SalarioMensual

SP porescalafn

A 26,782 1,932 1.43B 10, 190 2,415 1.79

C 8,571 2,898 2.14

D 6,032 3,381 2.50

E 4,653 3,864 2.85

F 3,238 4,347 3.21

Nacional 1.81

Fuente: Sistema Nacional de Indicadores Educativos, MINEDUC,2006

La insatisfaccin con la tarea

El discurso de los maestros en relacin a los factores que generan insatisfaccin

con la tarea se asemeja a un amplio listado de quejas. ste manifiesta la

descomposicin de un modelo clsico de enseanza y de ejercicio de la profesin,

sin que otro modelo alternativo haya emergido hasta ahora. Una amplia mayora


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de maestros describe un modelo de profesionalidad en plena descomposicin sin

que aparezca y sin que aparezca otro lo suficientemente pertinente y consistente

para tomar el relevo.

Varios estudios de casos recientes muestran que muchos docentes tienen alta

disconformidad con sus condiciones laborales y en particular con las condiciones

materiales, sea el salario o la infraestructura de las escuelas. Llama la atencin

que la disconformidad se da por igual entre aquellos que perciben muy bajos

salarios (como es el caso de Nicaragua) que entre aquellos que registran mejores

ingresos (tal el caso de El Salvador o Argentina).

Esta generalizada disconformidad del cuerpo docente aparece como respuesta a

una serie de problemas reales, pero en muchos casos como actitud bsica.

Existe entre los maestros un sentimiento de prdida de prestigio social y deterioro

de su imagen frente a la sociedad. Este fenmeno se reitera en muchos pases y

parecera evidenciarse en una serie de sntomas crticos como los siguientes:

nmero decreciente de bachilleres con buenos resultados de escolaridad que

optan por ser maestros; bajos niveles de exigencia de las universidades e

institutos de formacin docentes para el ingreso a la carrera docente; percepcin

generalizada entre los miembros de la sociedad de la mala calidad de la

educacin bsica asociada a la baja calidad de los docentes. Este problema de

estatus generara en consecuencia inconformismo y baja autoestima.

Cuando se les pregunta por las dificultades encontradas en el trabajo, muchosmaestros declaran no estar satisfechos con sus condiciones de trabajo y en

particular con la falta de una carrera docente. Un diagrama de la estructura de las

carreras docentes en la mayor parte de los pases, estara representado por una

figura piramidal con una base muy amplia ya que la inmensa mayora de los

maestros abandonan su profesin en el mismo nivel en que la comenzaron, con

pocas oportunidades de ascenso a cargos de responsabilidad, o incluso de


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transferencia a otros niveles de educacin, sin un desarrollo profesional

consecuente.

Falta de valoracin social: imagen o realidad?9

La construccin de la identidad profesional, y su posible choque con la realidad

refiere tambin a la imagen social que tiene para la sociedad en general. Las

expectativas y realidades, estereotipos y condiciones de trabajo, contribuyen a

configurar el auto-concepto, autoestima y la propia imagen social (Bolvar et al.

2005).

Es difcil medir el reconocimiento de una profesin por parte de la sociedad y ms

an su prestigio social. En general, se dice que una profesin goza de cierta

valoracin social cuando sus representantes ofrecen un servicio que la sociedad

aprecia y considera importante. Adems, la opinin pblica estima que este

reconocimiento debera recompensarse con un nivel salarial acorde al trabajo que

se desempea.

Un factor importante a considerar en el anlisis de la situacin del docente, es el

respeto de que gozan los educadores en la sociedad en general, y en particular,

por parte de los alumnos, porque de ello depender que encuentren ms o menos

dificultades en el desarrollo de sus tareas. En la sociedad tradicional exista cierto

acuerdo entre los integrantes de la comunidad sobre lo que se deba esperar de

los maestros, el rol estaba definido con claridad. Pero, esto ha cambiado en

nuestros das. En la institucin escolar se ha producido un pasaje desde una alta

valoracin social hacia una baja valoracin social del rol docente.

A principios de siglo XX, pertenecer al sistema educativo ser maestro o

profesor era un verdadero privilegio, que permita la incorporacin a un mbito

respetable y prestigioso, con posibilidades de autorrealizacin y pertenencia

9Vaillant Denise, Nuevas Tendencias en la Formacin Permanente del Profesorado, GTD-PREAL-ORT, 2007.


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significativa. Hoy en da, en cambio, el trabajo docente ha sido calificado como un

trabajo de riesgo participando de casi todos los indicadores de fatiga nerviosa que

se consideran habitualmente: sobrecarga de tareas, bajo reconocimiento social,atencin a otras personas, rol ambiguo, incertidumbre respecto a la funcin, falta

de participacin en las decisiones que le conciernen, individualismo e impotencia.

En los ltimos aos la sociedad hace una crtica generalizada del sistema de

enseanza. Los medios de comunicacin suelen transmitir una imagen negativa

de la realidad de la enseanza y de la actuacin de los profesores. Y esa idea de

que la sociedad no valora y subestima a los maestros ha sido tema de muchoslibros que se han ocupado de la cuestin. Adems los propios docentes parecen

estar convencidos de que es as.

Resulta por dems ilustrativo de la situacin actual, el examen de las

declaraciones de diversos actores sociales. stos suelen reiterar la importancia de

la educacin y de sus maestros pero al mismo tiempo no parecen acordarles la

apreciacin necesaria para que stos tengan la moral en alto. Las expectativas

son grandes pero la valoracin es escasa.

Esteve afirma que son frecuentes las estadsticas de fracaso escolar, situaciones

de violencia fsica en las aulas, despidos y juicios contra los profesores acusados

ante las ms variadas jurisdicciones, exceso de vacaciones, deficiencias de todo

tipo en los servicios educativos y una acusacin generalizada de no responder a

las cambiantes demandas sociales. Por ello se puede, entonces, decir que

paradjicamente, el profesor ha sufrido las consecuencias ms negativas de losxitos obtenidos por el sistema escolar en los ltimos veinte aos, perdiendo el

respeto y el apoyo social que constituan su retribucin social ms gratificante

(2001:110).


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La crisis de la identidad docente10

La crisis de identidad surge de la tensin entre el profesor ideal y el profesor real,

entre lo que se espera que sea y realice y lo que efectivamente es y puede hacer.

Para responder a las nuevas exigencias que hoy tienen nuestros sistemas

educativos seguimos confiando en maestros y profesores a los que exigimos

habilidades, competencias y compromisos cada vez ms complejos, sin las

consiguientes contraprestaciones de formacin, motivacin o salario. He aqu una

paradoja.

Las nuevas demandas y conocimientos sociales inciden en la demanda de una

redefinicin del trabajo del docente, de su formacin y de su desarrollo profesional.

Los roles que tradicionalmente han asumido los docentes, enseando de manera

conservadora un currculum caracterizado por contenidos acadmicos, hoy en da

resultan, a todas luces, inadecuados. A los alumnos les llega la informacin por

mltiples vas: la televisin, la radio, Internet. Los docentes no pueden permanecer

al margen de estos nuevos modos de construccin de la realidad cotidiana.

Evidentemente, la solucin no est en un mero cambio del "rol docente" sobre el

cual suele insistirse sino de un cambio profundo del propio modelo escolar.

Formacin inicial para docentes de pre-primaria y primaria

En el 2002, como parte del Programa PROEIMCA en las Universidades de San

Carlos, Mariano Glvez y Panamericana se impuls un plan de profesionalizacin

para docentes en servicio que a mediados de ao cont con el 75% de losdocentes en servicio ese ao. Consista en un programa de cuatro meses dirigido

a directores y maestros de las escuelas de preprimaria y primaria.

10Vaillant Denise, Nuevas Tendencias en la Formacin Permanente del Profesorado, GTD-PREAL-ORT, 2007.


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Sin embargo, este programa se suspendi en la USAC el 2003 luego de una

huelga magisterial, habiendo continuado la Universidad Mariano Glvez con un

Profesorado en Educacin Multicultural, posteriormente la Universidad del valle deGuatemala se incorpora con para desarrollar un Profesorado en Educacin

Multicultural en su Centro Regional de Solol.

En el 2003 inici en la Universidad Rafael Landvar el Profesorado de Educacin

Inicial y Preprimaria y Licenciatura en Educacin Inicial y Preprimaria en el

Campus Central y en el 2006 en las sedes regionales.

En abril del 2006, el MINEDUC present una propuesta de formacin inicial para

docentes de primaria. Luego de un proceso de consultas y anlisis se public, en

enero del 2007, el nuevo currculo para la formacin inicial de maestros de

primaria en las escuelas normales y que implicaba 4,635 horas de estudios (para

la especialidad de primaria bilinge intercultural 4,905 y 4,875 horas de estudio en

las subreas de Idioma Indgena Espaol, y de Idioma Espaol Extranjero,

respectivamente). Adems, se requera que cada escuela normal formulara su

Proyecto Educativo Institucional que deba ser aprobado por el MINEDUC. Sin

embargo, en septiembre de 2008, el MINEDUC anunci que en el 2009 se

aprobar un nuevo diseo curricular para las escuelas normales. Por lo tanto,

sigue vigente el desafo de reformar la formacin inicial de los docentes.

En Guatemala no existe un sistema de formacin docente, por lo que actualmente

los procesos y acciones de capacitacin docente se hacen de manera aislada y

coyuntural por medio de cursos, talleres y otras modalidades, segn laplanificacin que considere oportuna la autoridad que en ese momento est en el

gobierno. Es hasta junio del 2008 que se trabaja, conjuntamente EFPEM-USAC,

MINEDUC y la Asamblea Nacional del Magisterio las Bases para el Diseo del

Sistema Nacional de Formacin Docente en Guatemala.


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La experiencia vivida durante el proceso de capacitacin dentro del programa de

Guatemtica evidenci que el magisterio nacional exige que sea la USAC la que

desarrolle los procesos de formacin docente. Esto apoya la solicitud de que elsistema de formacin docente debe garantizar el otorgamiento de crditos en

estudios universitarios.

Paralelo al sistema de formacin docente, debern crearse las condiciones legales

que permitan ofrecer estmulos y reconocimiento a los mritos acadmicos de los

docentes, en escalas escalafonarias, salarios y otros aspectos.

La agenda pendiente y los retos emergentes

Casi todos los pases latinoamericanos impulsaron, durante los 90, cambios que

llevaron a un escenario educativo bastante ms favorable que el de las dcadas

pasadas11. Tomemos como ejemplo el caso de Brasil en donde los indicadores de

educacin bsica muestran grandes avances en las ltimas dcadas.12En 1980,

un adulto brasilero tena menos de cuatro aos de escolaridad, solamente la mitad

de la poblacin finalizaba en nivel primario y un 17 % lograba terminar el ciclo

secundario. Hacia el final de los aos 90, la poblacin posee una escolaridad

media de 6,5 aos, el acceso a la escuela primaria es casi universal, uno de cada

dos estudiantes acceden al nivel secundario y un tercio finaliza ese ciclo.

Estas grandes mejoras que se hicieron en la escuela primaria aumentaron la

presin sobre los centros de educacin secundaria cuya matrcula crece en ms

de medio milln por ao.

11Vaillant, D. 2005. Formacin de docentes en Amrica Latina. Re-inventado el modelo tradicional.Barcelona, Editorial Octaedro.12Herrn, C. y Rodrguez A. (2001). Educaao Secundaria no Brazil: Chegou a Hora. Washington:IADB.


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Lo primero que cabe concluir desde el punto de vista institucional es que hoy

existe una mayor descentralizacin administrativa, que han surgido nuevos pactos

por la educacin y que se han establecido acuerdos nacionales que permitenpensar en el diseo de polticas de Estado, felizmente no sujetos a los vaivenes de

los cambios de gobierno. En el plano estrictamente pedaggico se han puesto en

marcha importantes reformas curriculares, hay programas para mejorar la calidad

y equidad de la enseanza en el ciclo bsico y diversificado, se experimenta con

ampliaciones de jornada y se cree ms adecuado focalizar los programas hacia

los grupos vulnerables a efectos de lograr objetivos de equidad.

Grfico No.12 Tasa Neta de Escolaridad, del ao 2000 al ao 2005

Fuente: Propuesta de lineamientos para la transformacin del nivel medio, ciclo diversificado,MINEDUC, 2007


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Persisten las desigualdades respecto a la distribucin de oportunidades

educativas y el rendimiento sigue siendo bajo. Entre los mayores problemas se

encuentran sin duda los fenmenos de la repeticin y el abandono escolar. En

varios pases ms del 20% de los estudiantes que ingresan a primaria no llegan al

5 ao; la repitencia en ese ciclo supera el 8% en la mayora de los pases,

llegando en el caso extremo al 25% en Brasil13.

Son conocidos los efectos negativos de la repeticin, que en muchos casos se

acumula, provocando fenmenos de sobre-edad y abandono temprano. Adems

implica considerables costos para los sistemas educativos.

Las evaluaciones de los graduandos del magisterio y los docentes enservicio revelan serias deficiencias.Las evaluaciones nacionales para estudiantes de ltimo ao de secundaria,

muestran resultados poco alentadores en todos los graduandos, sean stos

13Brunner, J. (2000): Globalizacin y el futuro de la educacin: Tendencias, desafos y estrategias.Trabajo presentado en el Seminario sobre Prospectivas de la Educacin en la Regin de AmricaLatina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO.

Grfico No.13 Tasa Bruta de Escolaridad, del ao 2000 al ao 2005

Fuente: Propuesta de lineamientos para la transformacin del nivel medio, ciclo diversificado,MINEDUC, 2007


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bachilleres, peritos,secretarias, tcnicos o maestros. En el caso delos estudiantes

de magisterio, los resultados son particularmente alarmantes. En el 2006, slo

15%logr un desempeo satisfactorio o excelente enel examen de lectura, y sloel 2.4% alcanz esos desempeos en la prueba de matemtica, como puede

observarse en el Grfico No. 14.

Comoproponen lvarez y Schiefelbein (2007), estos datosparecen indicar que losestudiantes de magisterioobtuvieron un promedio de rendimiento menor que los

estudiantes del resto de carreras del ciclodiversificado de secundaria. Estoindica

que persisten amplias carencias en la formacin de maestros, lo que promete

tener seriasrepercusiones en la instruccin que ellos impartirna sus alumnos.

Grfico No. 14 Porcentaje de graduandos de secundaria conDesempeo satisfactorio o excelente en la prueba nacional de lecturay matemtica, por carrera, Guatemala, 2006

Fuente: Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el CaribePREAL - Centro de Investi aciones Econmicas Nacionales CIEN . Enero 2009


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La preparacin deficitaria de los maestros repercute especialmente en la calidad

de la educacin en el rea rural, porque es ah donde trabajan los maestros con

menos experiencia. stos, en promedio, cuentan con ocho aos de experiencia, adiferencia de los 15 aos de experiencia que tienen los maestros que se

desempean en el rea urbana.

Tambin por primera vez, en el 2004 se realiz una evaluacin especfica para

medir las habilidades de lectura y matemtica de los maestros en servicio de

primer y tercer grado de primaria. El promedio nacional de respuestas correctas

fue de 58% en lectura y de 26% en matemtica. Estos promedios nacionales

variaron entre los departamentos del pas, principalmente en lectura, como puede

observarse en el Grfico No. 15.

Grfico No. 15 Resultados en las pruebas de lectura y matemtica demaestros, Guatemala, 2004



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A su vez, se encontr que los maestros que ensean en el rea urbana mostraron

un mejor desempeo en la prueba de lectura que los que laboran en escuelas

rurales. Otro aspecto preocupante es que los que tuvieron mejor desempeo enlas pruebas manifestaron la posibilidad de no seguir trabajando como maestros en

el futuro, lo que sugiere que las condiciones del docente y el sistema actual de

incentivos no logran retener a los buenos maestros.

Cualquier propuesta de evaluacin docente parte de una concepcin de lo que

debe ser un buen docente. De esta forma, ser diferente el modelo de evaluacin

si se considera que un buen docente es aquel que: se desarrolla bien en el aula,

sus alumnos aprenden, sabe la materia y sabe ensearla, o aquel que posee una

serie de rasgos y caractersticas positivas.

As es clsica la propuesta de Scriven14, quien en un anlisis detallado de los

conocimientos y competencias bsicas que tiene un buen profesor, destaca los

siguientes elementos para la evaluacin de los docentes: conocimiento de la

materia, competencias de instruccin, competencias de evaluacin,

profesionalidad y otros deberes con la escuela y la comunidad.

Pero tambin es posible partir de un modelo terico, como es el de la eficacia

docente. As tendramos que los contenidos o mbitos de la evaluacin seran: el

conocimiento, las habilidades, la competencia, la eficacia, la productividad y la

profesionalidad docentes15.

La condicin de docenteQuines son los docentes y cmo se valoran a si mismos constituye un tema

importante de investigacin y de preocupacin en las polticas. Y esto guarda

estrecha relacin con la conceptualizacin de identidad profesional del docente

14Scriven, M (1988)). Duty-based-teacher-evaluation .Journal of personnel Evaluation in Education.15Scalock, H.D., Schalock, M.D., Cowart, B. y Myton (1993). Extending teacher assessmentbeyond knowledge and skills: An emerging focus on teacher accomplishments. Journal ofpersonnel Evaluation in Education.


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como mecanismo mediante el cual los profesores se reconocen a s mismos y

son reconocidos por otros como miembros de una determinada categora social, la

categora de los profesores (Gysling, 1992:12)16.

Hoy la docencia se ha transformado en una categora social que no atrae a los

mejores candidatos. Quienes ingresan a Universidades o Institutos de Formacin

tienen en promedio, peor historial educativo que quienes acceden a otros estudios

ms valorizados socialmente. Pero esto es slo una parte de la cuestin ya que

existe un serio problema de retencin, que hace que en muchos pases la

desercin de la profesin sea una conducta frecuente que, lgicamente, no afectaa los peores sino a los mejores docentes, que son quienes tienen ms

oportunidades de optar por puestos mejor retribuidos en otras reas.

Adems parecera que en muchos casos, quienes ingresan a la docencia lo hacen

por razones que van desde no tener otra opcin para acceder a estudios de nivel

superior a desempear un cargo transitoriamente con la intencin de cambiar de

ocupacin en cuanto esto sea posible.

La identidad profesional es ms difcil de forjar en instituciones universitarias

(especialmente a nivel secundario) donde la formacin es compartida por

facultades disciplinarias y facultades de educacin. En estos casos, el mayor

prestigio de las facultades disciplinarias como tambin su inters en preparar a

especialistas en la disciplina ms que a profesores, afecta la visin de si mismos

que asumen los estudiantes (Tllez, 2005)17.

Sin embargo, parece ser que un vez que ingresan al ejercicio docente esta

percepcin de especialistas se modifica y gradualmente, se asume la identidad

16Gysling, J. 1992. Profesores: un anlisis de su identidad social. CIDE: Santiago de Chile.17Citado en valos, B. 2006. El nuevo profesionalismo: formacin docente inicial y continua. EnIdentidad y desafos de la condicin docente. En El oficio de docente: vocacin, trabajo y profesinen el siglo XXI. Buenos Aires: UNESCO-IIPEFundacin OSDE y Siglo XXI Editores.


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docente. Beijaard et al. (2004)18 al revisar un conjunto de investigaciones sobre

identidad profesional especula que esta se va reinterpretando a lo largo de su

ejercicio profesional, y que sera importante estudiar el efecto de los contextos detrabajo en esta reinterpretacin.19

Mejorar la calidad de la educacin sigue siendo el gran desafo de los sistemas

educativos de Amrica Latina y el Caribe. De esta forma, estados y gobiernos,

cada vez con mayor claridad, ven la necesidad de unir esfuerzos y estrategias

para disear e implementar acciones y polticas que permitan ofrecer y mantener

una educacin de calidad, disponible para todos y distribuida de manera justa yequitativa. Buscan as romper los determinismos sociales que se han instalado en

el es

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