P0001 File Est and Ares Formacion Docentes

8/4/2019 P0001 File Est and Ares Formacion Docentes

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Ministerio de Educacin Divisin de Educacin SuperiorPrograma de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente

J U N I O - 2 0 0 1

Estndares de DesempeoPARA LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTES


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PRESENTACIN 4

INTRODUCCIN 6

I. EL MARCO CONCEPTUAL 8

II. ES TND AR ES DE DESEMPEO 16

Faceta A: 16(Preparacin para la enseanza: organizacin del contenidoen funcin del aprendizaje del estudiante

Faceta B: 24Creacin de un ambiente propicio

para el aprendizaje de los alumnos

Faceta C: 31enseanza para el aprendizaje de los alumnos

Faceta D: 38Profesionalismo docente

Cuadro resumen de estndares 45

1. Misin y tareas del docente 8

2. Los estndares de desempeo 10

Base de conocimientos para un buen ejercicio profesional docente Elementos que constituyen el proceso de enseanza-aprendizaje

3. Los estndares y su evaluacin 13

4. Referencias bibliogrficas 15


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ANEXO I. FIJACIN DE LOS ESTNDARES 46

1. Generalidades 46

2. El proceso en detalle 47

3. Preparacin de los evaluadores 50

4. Tareas pendientes 51

ANE XO II. EJEMPLOS DE TRE S NIV EL ES DE DESEMPEO 52

ANEXO III. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN 58

A. Contenidos del Portafolio del alumno/futuro profesor 58

1. Informacin sobre actividades docentes 59

a. Plan de desarrollo de una unidad de tres semanasb. Plan de desarrollo de una clase especficac. Formulario sobre conocimiento de los alumnos y recursos de aprendizaje disponiblesd. Formulario sobre trabajos de los alumnos

2. Bitcora de otras actividades profesionales 64

a. Contactos con los apoderadosb. Desarrollo profesionalc. Contribucin profesional

3. Reflexin antes y despus de ensear 66

B. Formularios para uso del observador/evaluador 70

1. Entrevista pre-observacin de una clase 70

2. Formulario de observacin de clases-registro narrativo 74

3. Entrevista post-observacin de clases 78

4. Pauta resumen: evidencias recogidas sobre los estndares 83

a. Faceta Ab. Faceta Bc. Faceta Cd. Faceta D


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El certero diagnstico que proporcion el SIMCE aplicado a los cuartos bsicos en 1999, nos

permiti corroborar que hemos entrado en una etapa crucial de la Reforma Educacional.

Entramos a abordar su ncleo mas complejo que son las transformaciones que requiere la

relacin del docente con sus alumnos y alumnas. El gran desafo que tenemos es producir

saltos cualitativos en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Esta nueva fase de la Reforma tiene como protagonistas a los docentes. Son los maestros y

maestras quienes deben poner al servicio de la ensea nza y el aprendi zaje los muchos recursos

que el proceso reformador ha puesto a disposicin de los establecimientos educacionales. En

gran medida de la calidad de este trabajo depende la calidad de la educacin que reciban

alumnos y alumnas. Por tanto, mejorar sus condiciones de trabajo y su formacin inicial y

continua es una tarea prioritaria en el mediano y largo plazo.

El Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente, ya en su tercer ao de

ejecucin, ha tenido como meta robustecer la cal idad de los estudios superiores de los futu ros

docentes. Y en esa perspectiva, mejorar la calidad de entrada de los futuros profesores y

asegurar su desempeo adecuado al iniciar el ejercicio profesional son necesidades claves

del Programa. La primera necesidad se est enfrentando mediante las Becas de Pedagoga

para Estudiantes Destacados. La segunda es materia de esta publicacin.

Los estndares de desempeo que presentamos aqu, constituyen un hito importante en el

esfuerzo nacional por mejorar la calidad de la educacin. No solamente nos dotan de

parmetros que aseguren una mejor preparacin de los profesores en un futuro prximo, sino

que constituy en adems un paso concreto hacia for ma s prctica s de eval uar el desempeo

docente, sustentada s en los procesos que la investigacin educacional reconoce como eficaces

para mejorar el aprendizaje de nios y jvenes en todos los niveles del sistema educativo.


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Estos estndares especifican no el conjunto de rasgos ideales de un docente, sino los

desempeos indispensables para optimizar su enseanz a y lograr que los educandos aprendan

y respondan a las expectativas educacionales. Sirven tanto para determinar cuan preparado

est para ejercer un recin egresado de pedagoga, como para aplica rlos a aquellos educadores

que ya se desempean en los niveles preescolar, bsica, media, diferencial y tcnico-profesional.

Un aspecto importante y sin precedentes de esta publicac in es la forma cmo se ha elaborado.

En ella han conjugado sus esfuerzos el Ministerio de Educacin, instituciones de formacin

docente y el Colegio de Profesores, todas partes interesadas en la calidad del desempeo

profesional de los educadores. Este texto tiene, entonces, el doble mrito de ser una obra

indita y ampliamente participativa.

Celebro que se haya producido tal consenso acerca de la responsabilidad de promover una

formacin docente de calidad. Confo en que el profesionalismo y la dedicacin del grupo

humano a cuyo cargo estuvo la preparacin de este trabajo, se harn extensivos a quienes loempleen en beneficio de la enseanz a. Es mucho lo que tenemos que avanz ar en esta rea,

pero aqu estamos dando un paso fundamental que apoyar a los estudiantes de pedagoga y

a los docentes en la hermosa tarea de educar.

MARIANA AYLWINMINISTRA DE EDUCACIN


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En el marco de los esfuerzos nacionales encaminados a mejorar la calidad de la educacin, el

Ministerio de Educacin y un grupo de representantes calificados del mbito educacional,

hemos trabajado en la formulacin de estndares destinados a evaluar la calidad de la formacin

inicial de los docentes.'

Para que la profesin docen te pueda cumplir con su misin y responder a las ex pec tat iva s que

la sociedad tiene puestas en la educacin de nios y jvenes, es imprescindible contar con

estndares de desempeo. Estos tambin son necesarios para que el Estado, como entidad

responsable de la educacin, tenga herramientas que le permitan garantizar que los maestros

y las instituciones educadoras estn desarrollando su funcin de manera adecuada.

Generalmente se considera que hay calidad docente cuando los maestros disponen de los

conocimientos y de las capacidades suficientes para enfrentar las tareas y resolver los problemas

propios de su esfera de trabajo. Pero, para que la calidad docente quede de manifiesto, los

maestros deben ofrecer evidencia, en su desempeo profesional, de estar haciendo uso de esos

conocimientos y capacidades. Por consiguiente, para evaluar la calidad de esta evidencia, es

necesario saber con precisin cules son los criterios que, en un contexto de significaciones y

de valores compart idos sobre la educacin, nos permiten hablar de una prctica docente ejemplar.

Al elaborar estndares docentes se busca establecer parmetros que indiquen el nivel de calidad

necesario para lograr un desempeo adecuado de la profesin docente y, por otra parte, posibilitar

la evaluacin del desempeo docente, tanto en sus etapas iniciales como en las avanzadas.

Dado que el cumplimiento de estos objetivos exige que los estndares sean ampliamente

compartidos, en su formulacin deben participar amplios sectores responsables del sistema

educativo a nivel nacional. Es as como en la elaboracin de los estndares que presentamos

en este documento, participaron representantes de las universidades involucradas en el


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Proyecto de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente, del Colegio de Profesores, los

decanos de Facultades de Educacin del Consejo de Rectores, miembros del Ministerio de

Educacin y profesores del sistema educacional chileno.

Una pregunta muy simple y directa constituy el eje en torno al cual se determinaron los

estndares: qu necesita saber y ser capaz de hacer el joven profesor o profesora que se

inicia en el ejercicio de la docencia? Para responder a esa pregunta se apel a la experiencia

de los participantes mencionados y a resultados de prcticas y estudios internacionales sobre

docencia y estndares de desempeo.2 Los estndares as definidos fueron luego validados

en talleres integrados por formadores de docentes y profesores.

Sin embargo, a pesar de que se trata de una elaboracin conjunta, slo la adopcin y aplicacin

de estos estndares por parte de las diversas instituciones que forman docentes permitir

evaluarlos en forma efectiva e incorporarles las necesarias modificaciones. Otra fuente de cambios

en el futuro provendr de la propia dinmica social y las demandas que sta imponga al ejercicio

docente. En consecuencia, este documento no debe ser entendido como algo definitivo. Debe

adoptrselo con crite rio flexible, como una propuesta que puede y debe ser mejorad a.

1 Se entiende por formacin inicial de docentes aquella que, en distintas universidades, imparten las carreras de pedagoga,

destinada a preparar a los alumnos para su posterior ejercicio profesional como profesores.

2 Contribuyeron de un modo significativo, tanto a permitirnos precisar la conceptualizacin de los estndares como a

determinar su formato, los siguientes trabajos: de Carol Anne Dwyer, Development of a Knowledge Base for the

PRAXIS III: Classsroom Performance Assessment Criteria (Princeton. NJ: Educational Testing Service, 1994); de Linda

Darling-Hammond, Arthur E. Wise y Stephen P. Klein, A License to Teach. Building a Profession for 21 st-Century

Schools(San Francisco: Westview Press, 19 95); de Charlotte Danielson, Enhancing Professional Practice. A Framework

for Teaching(Alexandria, Virginia: Associatio n for Supervisin and Curriculum Development, 1996). Reconocemos,

asimismo, la valiossima informacin y la colaboracin prestadas por el Profesor Lawrence Ingvarson de la Universidad

de Monash, Australia, con ocasin de su participacin en diversas reuniones realizadas en Chile, durante el mes de

diciembre del ao 1999.


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LOS FORMADORES DE DOCENTES DISCUTEN LA FORMULACIN DE ESTNDARES.

Si aceptamos que la formacin docente es un continuo que ocurre durante toda la vida

profesional de un maestro o maestra, entonces la formacin inicial docente prepara al futuromaestro o maestra para que realice un buen trabajo docente al comienzo de su vida profesional.

Esperamos de la formacin inicial, que ella ofrezca las condiciones para un aprendizaje que

permita al futuro educador o educadora enfrentar con suficientes conocimientos, capacidades

y habilidades las demandas de las primeras experiencias de enseanza; pero que adems

capacite al joven profesional para emprender con xito la segunda etapa de su formacin, a

saber, la que tendr lugar durante toda su trayectoria profesional.

Si bien los logros de la formacin inicial necesariamente son limitados, ello no significa que sta

no deba orientarse por la visin de un educador que cumple en forma cabal su ejercicio profesional.

1. MISIN Y TAREAS DEL DOCENTE

La misin del docente es educar y es un buen educador quien realiza una tarea comprometida

y efectiva de educacin. Sin embargo, no todas las tareas educativas son realizadas por

personas formadas como docentes. La educacin es una tarea compartida; participan en

ella la familia, la escuela y los diversos agentes sociales con los que interacta el educando.

Por tanto, es importante precisar cul es la misin educativa especfica del docente y en

ese contexto, cules son los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que

corresponden a esas tareas.

La misin del maestro es contribuir al crecimiento de sus alumnos y alumnas. Contribuye,

desde los espacios estructurados para la enseanza sistemtica, al desarrollo integral de las

personas, incorporando sus dimensiones biolgicas, afectivas, cognitivas, sociales y morales.

Su funcin es mediar y asistir en el proceso por el cual nios y jvenes desarrollan sus

conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un

comportamiento que valora a los otros y respeta los derechos individuales y sociales.

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Para realizar esta misin los maestros necesitan creer en ella y en que es posible realizarla

bien. Necesitan regirse por un cdigo de conducta que se exprese en aquellos valores que

quisieran ver desarrollados en los que sern sus alumnos y alumnas, y necesitan conocimientos

y capacidades, construidas en forma personal, sobre qu y cmo ensear.

Vista as, la gama de tareas que el maestro o maestra debe cumplir abarca desde su funcin de

mediador de conocimientos, actitudes y valores que se espera sean asumidos como propios

por sus alumnos, a funciones especficas relacionadas con la tarea de ensear. stas incluyen

la planificacin de sus actividades de enseanza teniendo presente las caractersticas de los

destinatarios de la educacin, las del entorno en que viven y las de la sociedad que debern

enfrentar. Tambin incluye la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje que facilitan

la participacin e interaccin entre alumnos y profesor; la creacin de herramientas de

evaluacin apropiadas que le permitan, por una parte detectar las dificultades de sus alumnos

y alumnas y, en consecuencia apoyarlos y, por otra, evaluar el efecto de su propia estrategia

de trabajo. Finalmente incluye formar parte constructiva del entorno en el que trabaja, compartir

y aprender de y con sus colegas y relacionarse con los padres de familia y otros miembros dela comunidad circundante.

Puesto que son profesionales de la educacin, los profesores deben asumir su condicin de

aprendices permanentes y adoptar una prctica constante de anlisis crtico respecto de su

trabajo docente, contrastando siempre sus expectativas con la realidad. Asimismo, deben

sentirse parte de un sistema nacional de educacin y velar por el buen ejercicio de su profesin,

reivindicando para ello condiciones apropiadas de trabajo.

Lo anteriormente dicho respecto de la misin y de las tareas de los educadores permite

disear procesos de formacin inicial, orientados por una dea suficientemente clara yprecisa del perfil del recin egresado de las carreras de pedagoga en sus diversos niveles

y disciplinas. Estos procesos, por lo tanto, deben aportar los elementos necesarios para

permitir a los nuevos docentes:

Comprometerse con la tarea educativa y con el aprendizaje y desarrollo de aquellos a

quienes educar, reconociendo y valorando su diversidad.

Tener una buena apropiacin del conocimiento, tanto de las disciplinas curriculares que

deber ensear como de la forma en que corresponde hacerlo, dependiendo del nivel de

sus alumnas y alumnos.

Disponer de condiciones y estrategias que le permitan asumir responsabilidades respecto

a la gestin y evaluacin del aprendizaje de sus alumnos y alumnas.

Estar dispuestos a continuar aprendiendo a lo largo de su vida profesional, a partir de una

reflexin crtica y sistemtica sobre su trabajo docente.


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Estndares de Desempeo

Reconocerse y valorarse como miembros de una profesin docente, colaborando con sus

colegas en el mbito de la unidad educativa y ser copartcipes en las tareas destinadas a

mejorar tanto su propio desempeo profesional como el de la educacin nacional.

2. LOS ESTNDARES DE DESEMPEOLa formulacin de estndares que se presenta a continuacin est especficamente orientada

a establecer criterios para evaluar el desempeo docente esperado al f inal izar el perodo de

formacin inicial . En ese sentido, las instituciones y programas de formacin que los adopten,

podrn establecer el umbral de calidad exigible que satisfaga las demandas de la educacin

nacional, segn los cuales puedan juzgar la preparacin del futuro docente y su capacidad

para enfrentar sus tareas. Los estndares son, por tanto, patrones o criterios que permitirn

emitir en forma apropiada juicios sobre el desempeo docente de los futuros educadores y

fundamentar las decisiones que deban tomarse. Pero tambin, en la medida en que indican lo

esperado de un buen profesional, sugieren cmo ha de organizarse la formacin docente ycules conviene que sean sus contenidos.

Los estndares presentados son genricos, es decir, son aplicables a las acciones de en-

seanza realizadas por profesores y profesoras en distintos niveles y especialidades. Entregan

una descripcin y ejemplifican los conocimientos y capacidades requeridos, de acuerdo al

consenso existente respecto de lo que se considera un desempeo de calidad. Estos estndares

podrn orientar ms tarde la formulacin de criterios especficos para los niveles y

especialidades del sistema.

Los estndares expresan posiciones respecto a la enseanza y el aprendizaje que derivan de

una larga tradicin pedaggica que se extiende desde Scrates, incluyendo a Froebel, Pestalozzi

y Dewey, hasta Paulo Freir. Se han incorporado asimismo, importantes aportes de la ciencia

cognitiva que encontramos en las investigaciones y trabajos de Jean Piaget, Lev Vygotsky,

Jerome Brunner y Howard Gardner. Recogen tambin lo que la investigacin en el campo de

la educacin ha sealado como factores de la enseanza que contribuyen al aprendizaje. 3

3 Son muchas las investigaciones sobre factores relacionados con la enseanza que influyen en el aprendizaje de

los alumnos y la mayor calid ad de su educacin. Una resea deta llada de los estudios hechos en los aos 70 y 80 y susconclusiones fueron recogidas en el Handbook of Research on Teaching de 1987, del que existe traducci n al Espaol(Wittrock, 1989). Sammon, Hillman y Mortimore (1995) tienen un trab ajo que sintetiza la investi gacin sobre "es cuel asefectivas" con una seccin dedicada a caractersticas efectivas de la docencia. Las investigaciones de L.S. Shulman(1987) y colaboradores (Grossman, Wilson y Shulman, 1989) se han focalizado en a relacin entre disciplina y laforma de su representacin en la enseanza. En la misma lnea pero mostrando la relacin entre conocimiento decontenidos del profesor y aprendizaje est el trabajo de Stodolsky (1991). La importancia de las inteligencias y estilosdiversos de aprender como tambin de la importancia de ensear para comprender han sido objeto de los trabajos deGardner (1993) Sternberg (/1985), Perkins, (1992) y Breuer (1996) . Trabajos que miran el conjunto de la escuela y suefecto sobre aprendizaje tambin se refieren a factores relacionados con la docencia. Tal es el caso de los trabajos deDarling-Hammond (1997) y de Stoll y Fink (1999). La calidad de la enseanza de los profesores y su dimensin moralha sido discutida sobre la base de investigaciones de Clark (1995).

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Formacin Inicia! de Doce

Los estndares se han formulado como descripciones de formas de desempeo siguiendo el

ordenamiento lgico de los actos de enseanza y de los procesos pedaggicos en el aula. No

estn expresados ni conviene que sean utilizados como un conjunto de descriptores de

conductas docentes fragmentadas. En la medida en que sean utilizados en la prctica, irn

entregando mltiples instancias de prcticas ejemplares observadas en los estudiantes que se

aprestan para comenzar su ejercicio docente.

Los estndares se expresan en trminos de lo que sabe y puede hacer quien ingresa al ejercicio

docente. Descansan, por tanto, sobre dos elementos conceptuales importantes:

La base de conocimientos y capacidades requeridas para un buen ejercicio docente y

los elementos constitutivos o claves del proceso de enseanza- aprendizaje.

Existe un amplio consenso en que los conocimientos bsicos requeridos para que un educador

o educadora principiante ejerza adecuadamente su docencia, se centran en cinco reas

principales, adems del rea de aprendizaje prctico. Desde la perspectiva de lo requerido

para un efectivo ejercicio docente, los futuros profesores y profesoras necesitan conocimientos

significativos sobre los siguientes aspectos:

Contenidos del campo disciplinario o rea de especiali zaci n respectiva, con nf asi s en la

comprensin de los conceptos centrales de este campo y su modo de construccin, como

tambin conocimiento sobre procedimientos respecto a aquellas materias cuyo aprendizaje

se evidencia en acciones y productos.

Los alumnos a quienes van a educar: cmo ocurre el desarrollo de nios y jvenes en sus

dimensiones biolgicas, emocionales, sociales y morales; nociones sobre los procesos de

aprendizaje, la relacin entre aprendizaje y desarrollo, la diversidad de estilos de aprendizaje

y de inteligencias y las diferentes necesidades de nios y nias.

Aspectos generales o instrumentales considerados importantes para la docencia, como

son las tecnologas de la informacin y la comunicacin, los mtodos de investigacin del

trabajo escolar y la formacin en reas relacionadas con el respeto a las personas, la

convivencia y participacin democrticas y el cuidado del medio ambiente.

El proceso de enseanza, las formas de organizacin de la enseanza y el curriculum de

los distintos niveles. Incluye entender la relacin entre conocimiento disciplinario y

pedagoga y cmo traducir el primero en acciones de enseanza; conocer las maneras de

conceptuar la enseanza, las estrategias para organizar los procesos de enseanza y crear

ambientes conducentes a ello; el sentido y propsito de la evaluacin y calificaciones y

Base de conocimientos necesarios

para un buen ejercicio profesional docente


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Formacin Inicial de Docente

Ensear no es slo el conjunto de acciones que ocurren antes y durante la interaccin. Su

calidad depende tambin de la voluntad y capacidad de cada educador para analizar su

trabajo una vez ocurridos los procesos pedaggicos. Ello significa reflexionar, ponderar lo

ocurrido, valorar su efectividad, relacionarlo con nuevas metas posibles y tomar conciencia

de aquellos problemas que necesitan atencin. Los pasos siguientes de la enseanza se

alimentan de este anlisis y a su vez alimentan las reflexiones siguientes.

El contexto educacional y social en el que se preparan los educador es hoy da, nece-

sariamente imprime cierta orientacin al conjunto de criterios presentados. Actualmente,

el mundo del conocimiento y el modo de acceder a l no slo es mucho ms extenso, sino

que tambin demanda formas distintas de procesarlo. Por ello es mucho ms importante

manejar los instrumentos que hacen posible la bsqueda de conocimientos en forma

significativa que recib irlos digeridos a travs de los sistemas tradicionales de comunicacin4.

Es importante poder resolver dificultades en situaciones complejas y saber pedir ayuda

cuando sea necesario. Todo esto implica para los nuevos docentes, disponer de capacidades

y de estrategias relevantes que hayan sido desarrolladas -hasta donde es posible- en sus

centros de formacin y a travs de la conjuncin de teora y prctica.

En la medida en que se participa de un mismo sistema educacional y de un mismo marco

curricular nacional, existen contextos de trabajo predecibles. Sin embargo, los nuevos

educadores o educadoras tambin se encontrarn en si tuaciones inesperadas o cambiantes,

que exigirn de ellos sabidura prctica y fuerza especial para enfrentarlas. Estas situaciones

se presentarn, por ejemplo, en zonas urbanas pobres o en comunidades de pueblos

originarios. Tambin se originarn como consecuencia del rpido avance de la tecnologa

en la enseanza o de los mltiples problemas personales y sociales de los alumnos. Como

en la formulacin de criterios de evaluacin del desempeo de los nuevos profesores no esposible prever la diversidad de demandas que debern enfrentar en su ejercicio profesional,

es importante que en la descripcin de los estndares y en la construccin del juicio

evaluativo se ofrezca la oportunidad para determinar cmo cada nuevo docente enfrenta

situaciones difciles o imprevistas.

3. LOS ESTNDARES Y SU EVALUACIN

El concepto de estndares que se ha desarrollado en este documento considera los procesos

a travs de los cuales se evaluarn los conocimientos de los profesores por titularse y, una vezque ejerzan, la calidad de su desempeo profesional. Para realizar esta evaluacin ser fun-

damental, verificar a travs de diversos procedimientos, los cambios que experimenta el

futuro profesor a lo largo de su proceso de formacin. No sern suficientes la simple observacin

4 La obra de Manuel Castells (1996, p. 32) alerta a todos los educadores sobre la necesidad de ver de manera distinta elproceso de enseanza aprendizaje: Nos dice: "Lo que caracteriza a la revolucin tecnolgica actual no es el centralismodel conocimiento y de la informacin; sino la aplicacin de ese conocimiento e informacin a la generacin del

conocimiento y a los aparatos de procesamiento y comunicacin, mediante un lazo entre innovacin y usos de la innovacin.

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de clases ni la prueba escrita que registra los conocimientos considerados acadmicos. Tambin

habr que recurrir a otras estrategias: a entrevistas, a informacin proporcionada por cada

candidato a travs de su portafolio, a simulaciones, etc. Los resultados de este conjunto de

evaluaciones proporcionarn un retrato de la actuacin docente del candidato, el que podr

cotejarse con ejemplos de desempeo diseados para lustrar distintos niveles de calidad.

Todo ello supone, para cada institucin de formacin docente, determinar qu niveles de

desempeo del futuro profesor considerar satisfactorios y disear, sobre la base de los

estndares nacionales, su propio sistema de evaluacin.

Organizacin y presentacin de los estndares

Considerando los elementos constitutivos de los actos de enseanza descritos anteriormente,

los estndares que se presentan a continuacin se expresan como criterios que orientan la

evaluacin del desempeo de cada docente en las cuatro principales reas de accin-las que

hemos llamado "facetas"- que son de su responsabilidad. Estas "facetas" son:

Preparacin del acto de ensear

Creacin en el aula de un ambiente propicio para el aprendizaje

Enseanza propiamente tal

Trabajo profesional en la institucin educativa y fuera de ella.

A cada Faceta corresponden unos cinco o seis crite rios o estndares de calidad de desempeo

que pueden verificarse a travs de los indicadoresque se proponen. Entregarnos a continuacin,

en la segunda parte de este documento, una descripcin general de cada faceta y descripciones

del conjunto de indicadores acordados para cada uno de los estndares.

El Anexo I contiene sugerencias sobre el proceso que puede realizar cada institucin para

fi ja r sus propios estndares, de acuerdo con los niveles de desempeo que cada una de

ellas considere aceptables.

En el Anexo II se entregan ejemplos de tres niveles de calificacin de desempeo para cada

uno de los estandares. Estos ejemplos fueron entregados por protesores de aula de di st in to s

niveles y especialidades que participaron en talleres de discusin de los estndares.

Finalmente, en el Anexo III proponemos ejemplos de herramientas y formularios para evaluarcada uno de los estndares, para uso de las instituciones que lo deseen.

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4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Breuer, John T. (1996). Escuelas para Pensar. Barcelona: Paidos.

Castells, Manuel (1996). The Rise of the Network Society, vol I: The Information age: economy,

society and culture. Oxford: Blackwells Publishers.

Clark, Christopher M. (1995). Thoughtful Teachng. Nueva York: Castells.

Darling-Hammond, Linda (1997). The Right to Learn: A Blueprint for Creating Schools That

Work. San Francisco: Jossey-Bass Inc.

Gardner, Howard (1993). La Mente no Escolarizada. Cmo Piensan los Nios y Cmo

Deberan Ensear las Escuelas. Buenos Aires: Paidos.

Grossman, Pamela; Wilson, Suzanne M. Y Shulman, L. (1989). Teachers of substance: subject

matter knowledge for teaching. En Maynard D. Reynolds (Ed.) Knowledge Base for the Beginning

Teacher. Oxford: Pergamon Press.

Millman, Jason y Darling-Hammond, Linda (1997). Manual para la Evaluacin del Profesorado.

Madrid: La Muralla SA.

Perkins, David (1992). Smart Schools. Better Thinking and Learning for Every Child. Nueva

York: The Free Press.

Sammon, Pam;Hillman, Josh y Mortimore, Peter(1995). KeyCharacteristicsofEffectiveSchools.A Review of School Effectivenes Research. Londres: Instituto de Educacin/OFSTED.

Sternberg, Robert (1985) A Triarch Theory of Human Intelligence. Nueva York: Cambridge

University Press.

Stodolsky, Susan (1991). La Importancia del Contenido en la Enseanza. Buenos Aires: Paidos.

Stoll, Louise y Fink, Dean (1999). Para Cambiar Nuestras Escuelas. Reunir la Eficacia y la

Mejora. Barcelona: Octaedro.

Wittrock, Merlin C. (1989), La Investigacin en la Enseanza. Buenos Aires: Paidos.

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CRITERIO A-1

E L N U E V O P R O F E S O R 0 P R O F E S O R A D E M U E S T R A

E S T A R F A M I L I A R I Z A D O C O N L O S C O N O C I M I E N T O S Y C O N L A S

E X P E R I E N C I A S P R E V I A S D E S U S A L U M N O S

Descripcin del desempeo

En el campo de la investigacin sobre el aprendizaje, la ciencia cognitiva indica que

ste ocurre sobre la base de los conocimientos que el aprendiz ya posee. Las tareas de

aprendizaje requieren, por lo tanto, que el estudiante construya nuevos significados a

partir de sus experiencias. Si bien hay tareas que exigen aprendizaje repetitivo y memorstico,

en la mayora de los casos esta prctica no conduce a un aprend izaje perdurable. Slo

ser retenido aquello que el estudiante ha sido capaz de convertir en significados.

Para producir un aprendiza je significativo en los estudiantes, el profesor, en el momento

de concebir su plan de trabajo y de programar sus clases, necesita tener presente quines

son sus alumnos; saber algo sobre sus intereses y su contexto socio -cultural. En relacin

con la afectividad, con su comportamiento social y con su desarrollo intelectual, cada

grupo etario tiene caractersticas particulares, propias de su etapa de desarrollo;

considerando estas caractersticas, el profesor necesita seleccionar formas de enseanza

que se adecen a los estilos de aprendizaje de sus alumnos. Manejar informacin

sobre la experiencia cotidiana de los nios y de los jvenes proporciona elementos

que permiten al profesor determinar cmo ensear un nuevo contenido. Pero esta

informacin no es suficiente, el profesor requiere adems saber qu contenidosacadmicos ya les han sido enseados y hasta qu punto los alumnos los han aprendido.

Es importante que el profesor pueda sealar, al referirse a la plan ificaci n de sus actos

de enseanza, cmo maneja la informacin antes mencionada en lo concerniente a su

particular grupo de alumnos. Dado que el profesor principiante no dispondr de toda

la informacin requerida, al menos debe ser capaz de indicar los procedimientos a

travs de los cuales podra obtener aquella con la que no cuenta. Algunos proce-

dimientos posibles para lograrla son: un pre-test que permita averiguar los cono-

cimientos previos del estudiante, discusiones en clase, consultas a otros colegas, visitas

a los hogares de los alumnos, observacin de sus formas de interaccin mutuas.

Para evaluar hasta qu punto el nuevo profesor maneja estos aspectos, hay que

considerar aquellos factores que dificultan el conocimiento de los alumnos como, por

ejemplo, el tiempo que lleva con ellos o el tamao del curso.

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Indicadores de A-1

El profesor conoce las caractersticas correspondientes a las edades de sus alumnos.

Conoce sus antecedentes familiares y culturales.

Da cuenta de las diferentes maneras de aprender de sus alumnos.

Reconoce la funcin que tienen en el aprendizaje, los conocimientos previos de los

estudiantes, sus intereses y sus experiencias.

Sabe cmo adquir ir informacin sobre sus alumnos.

Sugerenc ias para la eva luac in de A-1

Utilizar hoja informativa similar al Formulario sobre conocimientos de los alumnos y de

los recursos de aprendizaje disponible (Anexo III A-1 - c).

Entrevista pre-observacin de clases (Anexo III B-1).

LA PRIMERA TAREA DE UN BUEN MAESTRO ES CONOCER A SUS NIOS.

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Formacin Inicial de Docen

CRITERIO A-2

P A R A T O D O S L O S A L U M N O S Y C O H E R E N T E S C O N E L M A R C O C U R R I C U L A R NACIONAL


La enseanza no es arbitraria ni improvisada; debe regirse por objetivos claros,

establecidos para lograr resultados definidos. Estas metas adems deben ser

significativas, orientadas a lo que los alumnos deben aprender y no a las actividades

de aprendizaje en s mismas; necesitan reflejar el esfuerzo por traducir los contenidos

de los programas curriculares en objetivos de aprendizaje. Las metas pueden cubrir

una amplia gama de procesos cognitivos, pueden referirse al aprendizaje concep-

tual, al de contenidos especficos, a la capacidad de reflexin, a la de efectuar cierto

tipo de procedimientos, a actitudes, a valores etc. Las metas deben formularse de

manera que quede claro de qu modo las acciones, actitudes, conocimientos u otras

destrezas de los alumnos se modificarn como resultado de su participacin en la

clase; es decir, necesitan estar estrechamente vinculadas con lo que se espera que

aprendan. Por otra parte, en la formulacin de las metas debe estar claramente

especificado cmo ser evaluado su cumplimiento. Es por eso que vale la pena sugerir

ejemplos de evaluacin para cada meta.

Inicialmente, al formular sus metas, el profesor slo tendr como referencia su

conocimiento de los contenidos. Pero a medida que adquiera experiencia, ser capaz

de explicar por qu dichas metas son apropiadas para los alumnos con que trabaja. Si

tiene que implementar metas establecidas por el programa de estudios que no tiene la

facultad de modificar, tendr que estar en condiciones de explicar por qu han sido

formuladas y si responden a las particulares caractersticas de su alumnado.

Indicadores de A-2

Formula metas de aprendizaje significativas, c laras y coherentes con el curriculum nacional.

Las metas consideran una amplia gama de procesos cognitivos.

Las metas contemplan los diversos tipos de inteligencia y los distintos modos de aprendizaje.

Sugerencias para la evaluacin de A-2

Plan de desarrollo de una clase especfica. (Anexo lll-A-1 -b),

Entrevista pre-observacin de clases. (Anexo B-1).


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CRITERIO A-3

D E M U E S T R A D O M IN IO D E L O S C O N T E N I D O S Q U E E N S E A

H A C E N O T A R R E L A C I O N E S E N T R E L O S

C O N T E N I D O S Y A C O N O C I D O S , LO S Q U E S E E S T N E S T U D I A N D O

Y L O S Q U E P R O Y E C T A E N S E A R


Es importante que el profesor, para conseguir un desempeo docente adecuado, maneje

los contenidos que le corresponde ensear y sepa cmo progresa la ciencia en ese

campo. Asimismo, es necesario que comprenda la estructura de la disciplina que

imparte. Estos requisitos son sine qua none independientes del manejo que el docente

pueda tener de estrategias adecuadas de enseanza. As por ejemplo, en una

determinada disciplina, una estrategia participativa que en s misma puede ser

interesante, puede ser uti lizada para ensear un concepto correcto o bien uno errneo.

Los contenidos abarcan no slo los hechos o datos que son parte del campo disciplinario

sino tambin sus conceptos, principios, relaciones y mtodos de construccin de nuevos

conocimientos. Comprender los contenidos supone tener una visin de las conexiones

que existen entre los distintos componentes del rea disciplinaria y entre disciplinas

que se relacionan con sta. Por ejemplo, el concepto de energa se hace ms

comprensible en la medida en que se ponen en juego conocimientos que provienen

no slo de la fsica, sino adems de la biologa y de las ciencias sociales.

Para ensear, sin embargo, se requiere no slo conocer los contenidos. Hay que ser

capaces de interpretarlos de tal forma que cobren sentido para los alumnos. Para ello,

el profesor necesita elaborar representaciones sobre la base de su propia comprensin

de los contenidos, teniendo presente el conocimiento y la experiencia previa de los

alumnos. Tambin las estrategias deben ser las apropiadas; as por ejemplo, las

requeridas para ensear operaciones matemticas difieren de las requeridas para ensear

a leer un texto en un idioma extranjero.

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Formacin Inicial de Doce

Indicadores de A-3

Conoce los contenidos de su disciplina y la relacin que stos tienen con los de otras

disciplinas.

Es capaz de establecer y reconocer relaciones entre contenidos y reas de contenido.

Es capaz de hacer representaciones de los contenidos.

Tiene la capacidad de adaptar los contenidos a las exigencias de alumnos con necesidades

especiales.


Buscar evidencias a trav s de Entrevistas pre-observacin de una clase (Anexo III B-1) y

del Plan de desarrollo de una clase especfica (Anexo III A-1-b), de las razones por las

cuales el profesor orden la secuencia de contenidos en la forma en que lo hizo y de las

relaciones que estos contenidos tienen con conocimientos preexistentes y con los que

vendrn despus. Buscar, asimismo, evidencias de la relacin que tienen estos contenidos

con el mbito mayor de la disciplina o del rea disciplinaria.


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CRITERIO A-4

C R E A O S E L E C C I O N A M A T E R I A L E S , M T O D O S Y A C T I V I D A D E S D E E N S E A N Z A

A P R O P I A D O S P A R A L O S A L U M N O S Y C O H E R E N T E S C O N L A S M E T A S D E L A C L A S E


Al preparar sus clases, el profesor necesita dar a las metas de enseanza establecidas un

diseo de instruccin. Ese diseo contempla la creacin o la adaptacin de estrategias de

enseanza y las actividades de aprendizaje que realizarn los alumnos. Asimismo, contempla

los recursos destinados a apoyar actividades, tales como visitas a museos, programas

informticos, software, adquisicin de libros, etc. Las actividades deben estar acordes al

nivel de enseanza, a las caractersticas de los alumnos y al enfoque de educacin que se

desprende de los marcos curriculares nacionales. Los alumnos pueden realizar actividades

por su propia iniciativa o inducidos por el profesor, pero stas deben ser siempre coherentes

con las metas de aprendizaje y con los estilos de aprendizaje propios de los alumnos.

Cuando se evale la seleccin que hace el profesor de estrategias de enseanza, de

actividades de aprendizaje y de recursos didcticos, ser importante establecer si maneja

las fuentes adecuadas y si considera, para su seleccin, las caractersticas de los alumnos.

Inicialmente, el profesor tendr que demostrar que aplic un criterio razonable al hacer su

diseo de instruccin. En la medida en que adquiera experiencia, compatibilizar mejor

los distintos mtodos usados con las caractersticas, intereses y necesidades de los alumnos.

El profesor necesita manejar estrategias para enfrentar situaciones complejas, como las

que pueden presentarse en instituciones educacionales que reciben a alumnos con

necesidades especiales o como las que tendr que enfrentar en las escuelas multigrado,

donde tendr que ensear a cursos de distintos niveles en forma simultnea.

Indicadores de A-4

El profesor o profesora explica lo que motiv su seleccin de determinadas estrategias de

enseanza y actividades de aprendizaje y es capaz de describirlas.

Da/cuenta de los recursos de enseanza que usar y justif ica su eleccin. Maneja fuentes que le permiten acceder a estrategias y actividades de aprendizaje y otras

que le permiten estar informado sobre recursos destinados a apoyar la enseanza.


Usar instrumentos de informacin como el Plan de desarrollo de una clase especfica

(Anexo III A-1-b).

Formular io sobre conocimientos de los alumnos y recursos de aprendizaje disponibles

(Anexo III A-1-c).

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CRITERIO A-5

E L F U T U R O P R O F E S O R 0 P R O F E S O R A C R E A O

S E L E C C I O N A E S T R A T E G I A S D E E V A L U A C I N A P R O P I A D A S P A R A L O S A L U M N O S

Y C O N G R U E N T E S C O N L A S M E T A S D E E N S E A N Z A


Un elemento central en la preparacin de clases es el diseo de estrategias de

evaluacin apropiadas. stas deben ser congruentes con las metas de enseanza

planteadas. Para evaluar se puede recurrir a diversos instrumentos como pruebas

diseadas por el profesor, portafolios elaborados por los alumnos, observacin del

desempeo de los alumnos por parte del profesor, etc. Un buen plan de evaluacin

comprende estrategias distintas, ya que con una sola es imposible cubrir todas las

metas planteadas. Pero la evaluacin debe ser sistemtica y capaz de proporcionar

informacin sobre el logro de cada una de las metas. Es necesario que las estrategias

de evaluacin ofrezcan a los alumnos oportunidades equitativas que les permitan

demostrar lo que han aprendido, por lo que es necesario considerar las diferencias

socio-culturales existentes entre ellos.

Es importante que el profesor novato al menos sea capaz de seleccionar

determinadas estrategias de evaluacin y de justificar los criterios que motivaron

su eleccin. Por otra parte, es deseable que formule estrategias que le permitan

retroalimentar su enseanza a partir de los resultados de las diversas evaluaciones

que ponga en prctica.

Indicadores de A-5

Describe las estrategias de evaluacin, expli ca y just ifica su uso.

Relaciona las estrategias de evaluacin con las metas de aprendizaje.

La evaluacin permite demostrar lo que han aprendido los estudiantes con capacidades

diferentes. El profesor es capaz de indicar cmo modificar su enseanza a parti r de la informacin

adquirida.


Usar instrumentos de informacin como el Plan de desarrollo de una clase especfica

(Anexo III A-1-b) y

Entrevista pre-observacin de una clase (Anexo III B-1).


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Indicadores de B-1

Proporciona oportunidades atodos para el aprendizaje.

Crea condiciones en que todos puedan sentirse valorados.

Respeta las diferencias de gnero, culturales, tnica y socio-econmicas.

Aborda educativamente los comentarios negativos de sus alumnos.

Sugerencias para la evaluacin de B-1

Observacin de las interacciones en el aula y registro en un instrumento similar al Formulario

de observacin de clases - registro narrativo (Anexo III B-2).

Entrevista post - observacin de clases(Anexo III B-3) para establecer factores relacionados

con lo observado o para aclarar situaciones.

CRITERIO B-1

L A P R O F E S O R A 0 P R O F E S O R P R O P I C I A U N C L I M A D E E Q U I D A D , C O N F I A N Z A ,

L I B E R T A D Y R E S P E T O E N S U I N T E R A C C I N C O N L O S A L U M N O S Y D E E L L O S E N T R E S


El profesor procura tratar a todos los alumnos en forma equitativa, reconociendo sus

diferencias de gnero, culturales, tnicas y de nivel socio econmico. Demuestra este

reconocimiento por medio de la valoracin de sus distintos modos de expresin.

Su trato no es equitativo si elogia slo a aquellos que "lo hacen bien", de una

determinada manera; si muestra favoritismo, si se despreocupa de aquellos alumnos

que no participan o de los que tienen alguna discapacidad; si hace comentarios

peyorativos y prejuiciosos en relacin al comportamiento de algunos alumnos.

Hay evidencias de un trato equitativo cuando el profesor ofrece signos verbales y no

verbales de que para l o ella todos los alumnos son importantes (incluyendo aquellos

con dificultades o con alguna discapacidad) y cuando les reconoce a todos el derecho

de aprender y les concede la oportunidad de hacerlo; asimismo, cuando no deja pasar

comentarios ofensivos, estereotipados o injustos de unos alumnos respecto de otros y,

por el contrario, los aborda educativamente.

A medida que progrese en su desempeo, el profesor influir en los alumnos de modo

que tambin ellos desarrollen una actitud equitativa y de respeto por los dems, y ser

capaz de ampliarles el horizonte respecto de lo que significan la tolerancia, los derechos

humanos, el cuidado del medio ambiente y la preocupacin por la pobreza.


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CRITERIO B-2

E L F U T U R O P R O F E S O R O P R O F E S O R A

E S T A B L E C E R E L A C I O N E S E M P T I C A S C O N L O S A L U M N O S


Establecer un buen ambiente de relaciones con los alumnos es una condicin importante

para lograr un clima de aprendizaje. El profesor demuestra su preocupacin por este

aspecto cuando ofrece evidencia de genuina preocupacin, empatia, sinceridad y

sentido del humor. Tambin crea un buen ambiente cuando se interesa por los alumnos

en particular, reconoce sus aspectos singulares y las caractersticas de su mundo cul-

tural. Para ello pone en prctica habilidades de comunicacin interpersonal: comentarios

que demuestran inters por los alumnos y sus diferencias, chistes que sirven para disipar

tensiones en el ambiente de la clase, contacto visual, etc.

Para establecer un clima amistoso, es necesario reconocer las caractersticas y el nivel

de desarrollo de los alumnos. No se usan las mismas destrezas con nios que con

adolescentes. Puede ser adecuada una palmada cariosa a un nio, por ejemplo, pero

no serlo en el caso de un joven. Es importante, por tanto, evaluar al profesor en relacin

al contexto especfico en el que ensea, pues lo que puede ser conducente a un buen

clima de trabajo en una situacin puede no serlo en otra.

A medida que el profesor progrese, se dar mejor cuenta de cules acciones o

capacidades son las ms apropiadas en determinadas situaciones.

Indicadores de B-2

Establece contacto emptico con sus alumnos.

Usa destrezas de comunicacin interpersonales, tales como la sonrisa, chistes amistosos,

contacto visual.

Discierne entre lo que conviene en una situacin determinada y no conviene en otra.


Observacin de las interacciones en el aula y registro en instrumento similar al Formulario


Entrevista post-observacin de clases (Anexo III B -3) para establecer factores relacionados

con lo observado o para aclarar situaciones.

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CRITERIO B-3

P R O P O N E E X P E C T A T I V A S D E A P R E N D I Z A J E D E S A F I A N T E S P A R A L O S A L U M N O S


Para lograr los objetivos del aprendizaje es importante establecer en la sala de clase

una cultura de aprendizaje. Es importante que para ello el profesor proponga a sus

alumnos altas expectativas y desafos de aprendizaje, incentivndolos a arriesgarse, "a

hacerlo aunque no estn seguros". Los estudiantes sern capaces de proponer ideas o

de hacer preguntas si no temen el ridculo. Al plantear sus expec tativas de aprendizaje,

el profesor asumir las diferencias existentes entre los alumnos.

Cuando no existe una cultura del aprendizaje, ni los profesores ni los alumnos le asignan

importancia al contenido de la clase; el profesor culpa al texto, al curriculum o a la

responsabilidad de otros profesores en la falta de aprendizaje de sus alumnos. Los

alumnos no demuestran energa frente al trabajo y su nica motivacin es pasar el

ramo con el mnimo esfuerzo posible.

En las aulas con buena cultura de aprendizaje, se observa un clima de trabajo y los

estudiantes realizan tareas de buen nivel. El profesor insiste en la calidad del trabajo y

los alumnos se esfuerzan por cumplir con sus metas.

En la medida en que el profesor progrese, mejorar su capacidad para estimular a los

alumnos, a partir de sus propias experiencias, a dar lo mejor de s mismos.

Indicadores de B-3

Comunica expectativas apropiadas y desafiantes.

Los alumnos se esfuerzan por realizar trabajos de calidad.

Los alumnos se muestran orgullosos de realizar trabajos bien hechos.

Se percibe que el aprendizaje de contenidos es lo central en las interacciones que se/

producen en clase.


Observacin del ambiente fsico del aula (por ejemplo, si se exhiben muestras del trabajo

de los alumnos).

Observacin de las interacciones en Formulario de observacin de clases - registro narrativo

(Anexo III B-2).


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CRITERIO B-4

E S T A B L E C E Y M A N T I E N E N O R M A S

C O N S I S T E N T E S Y C O N S E N S U A D A S D E D I S C I P L I N A E N E L A U L A


El logro de buenos resultados de enseanza y aprendizaje requiere de un ambiente

apropiado en el aula. Incluso las mejores estrategias docentes no surtirn efecto si no

es en un entorno en el que reine el orden y la disposicin para el aprendizaje.

Es necesario establecer normas de procedimiento y de comportamiento que permitan un

flujo ordenado de la actividad y un uso eficiente del tiempo disponible. Estas normas

variarn dependiendo del contenido de la clase, del nivel de desarrollo de los alumnos ydel modelo de enseanza que se est implementando, pero debern ser normas conocidas

y aceptadas por todos. Una clase con buen ambiente es aquella en que todos entienden

lo que se espera de ellos; las normas establecidas son apropiadas a la edad y al nivel de

desarrollo de los alumnos y el profesor mantiene un ojo vigilante sobre lo que ocurre.

Pero tambin el profesor, dada la complejidad que significa ejercer su autoridad, cuando

se ha equivocado en algn juicio, lo admite.

Es obvio que no todos los alumnos se comportarn siempre segn las normas esperadas.

Habr diferencias de actitudes y de disposicin para aceptarlas, y tambin diferencias

de personalidad que afectarn el comportamiento. Pero, en general, el profesorcompetente explicar qu es y por qu es necesario un comportamiento positivo, y

justificar sobre esa base el control que debe ejercer sobre los alumnos; asimismo,

explicar las consecuencias que conlleva el violar las normas acordadas.

Un profesor con experiencia es capaz de prever posibles problemas de comportamiento

y de identificar los factores que los causan. Por ejemplo, un espacio fsico reducido, la

presencia de alumnos no preparados para la clase, materias que no captan el inters

de los alumnos, estudiantes con poca autoestima que actan agresivamente contra sus

compaeros, etc. El profesor con poca experiencia tiene dificultades para anticipar un

comportamiento perturbador, lo que lo obliga a ocupar ms tiempo corrigiendotransgresiones a las normas.

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Indicadores de B-4

Los alumnos conocen los procedimientos de trabajo.

Hay normas de comportamiento congruentes con las necesidades de la enseanza y con

una convivencia armnica.

Las normas de comportamiento son generadas o al menos conocidas y comprendidas por

todos.

Se discuten y analizan las medidas para mantener el orden.

Hay estrategias para abordar el incumplimiento de normas y los problemas de comportamiento.

Se real iza el monitoreo del comportamiento segn las normas acordadas.


Formulario de observacin de clases - registro narrativo (Anexo III B-2).

(La observacin de una sola clase no ser suficiente para detectar problemas o incluso

para ver si los buenos resultados son consistentes).

S A B E R COMO PROCEDER EN LA TAREA ASIGNADA ASEGURA UN AMBIENTE DE TRABAJO ORDENADO.


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CRITERIO B-5

E L P R O F E S O R P R O C U R A Q U E E L A M B I E N T E F S IC O S E A SEGURO Y P R O P I C I O P A R A E L A P R E N D I Z A J E


La disposicin fsica del aula es un elemento importante para la realizacin de las tareas

de enseanza. Es conveniente que sta se adapte a los niveles de enseanza y a los fines

que se quieren lograr. En la enseanza bsica es bueno que existan rincones de

tranquilidad y otros donde los nios puedan efectuar actividades ruidosas. La disposicin

de las sillas indicar si se desarrolla una clase lectiva o si se trata de un trabajo grupal.

Tambin es importante la seguridad dentro del aula. Debe ser fcil abandonar la sala

en caso de emergencia. Es importante que todos los alumnos, especialmente aquellos

con impedimientos, puedan ver con claridad lo que se ilustra en el pizarrn o se muestra

en afiches y que escuchen sin dificultad las explicaciones o instrucciones que les

entregan. La forma en que se usan los recursos de aprendizaje es importante. Un

retroproyector mal usado dificulta la enseanza.

Los alumnos contribuyen a mejorar el ambiente de su sala proporcionando dibujos

para ser exhibidos, ayudando a mover sillas y mesas para una actividad especial, etc.

El profesor en prctica tiene poco control sobre los arreglos del aula, pero aun as,

puede hacer algunas adaptaciones y asegurarse de que el tipo de estrategia que usa se

adapta a la situacin existente. A medida que adquiere experiencia, va ideando mejores

formas de acomodar el espacio de acuerdo con las metas de la enseanza y con el tipo

de alumnos que tiene y contribuye a hacer del aula un lugar agradable para todos.

Indicadores de B-5

El profesor ofrece condiciones de seguridad para los alumnos.

Facil ita el acceso fcil de los alumnos a los recursos de aprendizaje.

Utiliza recursos materiales para propiciar el aprendizaje (muestras de trabajo de alumnos,

lminas, fotografas, etc.) Favorece un ambiente clido, esttico.


Observacin del aula en cuanto espacio fsico.

Entrevista post-observacin de clases (Anexo III B-3) para conocer las razones que tuvo el

profesor para realizar cambios en el aula o para no realizarlos.

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CRITERIO C-1

E L N U E V O P R O F E S O R O P R O F E S O R A P R O C U R A Q U E L A S M E T A S

Y L O S P R O C E D I M I E N T O S I N V O L U C R A D O S E N E L A P R E N D I Z A J E S E A N C L A R O S


El buen desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje supone que todos los

alumnos comprendan lo que con ellas quiere lograr el profesor. Por tanto, es importante

que ste indique claramente, al comienzo o al final de la clase, cules son estos

propsitos. Asimismo, es importante que entregue con precisin, en forma verbal o

escrita, las instrucciones de los procedimientos que se llevarn a cabo, asegurndose

de que todos las comprendan.

Es necesario que durante el desarrollo de la clase, el lenguaje oral y escrito del profesor

sea no slo claro sino tambin correcto. Debe hacer un uso adecuado del vocabulario.

Los alumnos aprenden a usar el lenguaje a partir de modelos y el profesor es uno de

stos. Ello no significa que el maestro tenga que hablar siempre de manera formal,

pero cuando recurra al lenguaje coloquial debe ser evidente que lo hace porque as lo

permite la situacin particular.

Indicadores de C-1

Indica con claridad los propsitos de la clase.

Indica con claridad los procedimientos que se utilizarn y entrega instrucciones precisas.

Usa correctamente el lenguaje oral y escrito.

Sugerencias para la evaluacin de C-1


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CRITERIO C-2

P R O C U R A Q U E E L C O N T E N I D O D E L A

C L A S E S E A C O M P R E N S I B L E P A R A L O S A L U M N O S


Durante el desarrollo de la clase, la preocupacin principal de los estudiantes ha de ser

comprender el contenido de la misma. Para conseguirlo, es importante que el profesor

busque la forma de activar la comprensin apelando a los conocimientos previos de los

alumnos mediante diversas estrategias: preguntas, repaso de conocimientos, exploracin

de experiencias, etc. La forma precisa que elija depender del contenido estudiado y de las

caractersticas de los alumnos. Puede utilizar el relato que los alumnos hacen de sus vidas

para explorar y lograr que los alumnos pongan en juego su experiencia cultural y social.

La explicacin de los conceptos centrales y de relaciones lgicas de los contenidos

requiere, tanto por parte del profesor como de los alumnos, el uso de representaciones

apropiadas. Para ello, el profesor necesita pensar en las experiencias de los alumnos.

Las representaciones pueden ser analogas, metforas o ilustraciones. Ser posible

verificar si los alumnos han comprendido, cuando ellos, a su vez, proporcionen

representaciones adecuadas, como puede ser mediante un mapa conceptual.

Es importante que el procesamiento activo de los nuevos conocimientos respete los

distintos estilos de aprender. Para ello el profesor puede variar sus estrategias ya sea en el

contexto de una clase de estilo directivo o de una en que la responsabilidad mayor descanse

en los alumnos. Para conseguir esta plasticidad, el profesor puede recurrir a exposiciones

de los estudiantes, a trabajos grupales, a resolucin de problemas, tareas de

manipulacin, de movimiento fsico, etc.

Hay seal de aprendizaje si los alumnos se ven comprometidos con lo que ocurre en

el aula. El compromiso puede ser mental y por tanto slo observable segn el grado de

atencin prestado a la clase o puede ser activo, manifestndose en la participacin en

trabajos grupales oen la solucin de problemas en forma individual.


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Indicadores de C-2

Usa estrategias que contribuyen a activar los conocimientos previos de los alumnos.

Vara las estrategias segn la naturaleza de los contenidos.

Presenta representaciones apropiadas sobre el tema.

Usa actividades que involucran cognitivamente a los alumnos.

Los alumnos se muestran comprometidos con el aprendizaje.

Las acciones y palabras de los alumnos demuestran que comprenden los contenidos como

conjunto de deas y procesos interrelacionados.



Revisin de Portafolios de trabajos de los estudiantes. (Anexo III A completo).

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ENSEAR BIEN ES COMPROMETERSE CON EL APRENDIZAJE DE CADA NIOO NIA.


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CRITERIO C-3

M S A L L D E L C O N O C I M I E N T O D E H E C H O S O D A T O S , E L P R O F E S O R

O P R O F E S O R A E S T I M U L A A L O S A L U M N O S A A M P L I A R S U F O R M A D E P E N S A R


Habr un buen nivel de enseanza si los alumnos logran superar un aprendizaje puramente

memorstico. Para conseguirlo, el profesor necesita recurrir a estrategias que permitan a

los alumnos pensar con ms profundidad y amplitud. Por su parte, stos deben sentirse

confiados y estimulados a entregar ms que una simple informacin sobre datos.

El profesor estimular a los alumnos a pensar en forma ms amplia hacindoles preguntas

abiertas que puedan tener varias respuestas y concedindoles el tiempo para que puedancontestarlas; pidindoles que realicen tareas que puedan ser abordadas de diversas

maneras; permitindoles disear formas alternativas de abordar o disear una actividad

para lustrar conceptos ya aprendidos; estimulando la actividad fsica, por ejemplo a

travs de la actuacin teatral; solicitando a los estudiantes que hagan uso de alguna

destreza o habilidad en el desarrollo de una tarea; recurriendo a tcnicas grupales; etc.

Al ampliar la manera de pensar, se estimula el inters por temas sociales vinculados

con la calidad de vida y el bienestar de las personas; temas tales como el medio ambiente,

la democracia, el consumismo, los medios de comunicacin, las drogas, etc.

Indicadores de C-3

El ambiente invita a los alumnos a pensar y a actuar en forma autnoma, incluso a riesgo

de equivocarse.

El maestro recurre a estrategias que permiten ms de una respuesta o que invitan a pensar

en otras posibilidades.

Orienta la atencin de los alumnos a temas transversales.

El profesor hace preguntas abiertas y concede tiempo a los estudiantes para que puedan

responderlas. Las tcnicas de discusin utilizadas permiten una participacin autntica.


Formulario de observacin de clases- registro narrativo (Anexo III B-2).

Revisin de Portafolios de trabajos de los alumnos del futuro profesor. (Anexo III A-1-d).


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CRITERIO C-4

E L P R O F E S O R 0 P R O F E S O R A V E R I FI C A E L P R O C E S O D E C O M P R E N S I N

DE LOS CONTENIDOS POR PARTE DE LOS ALUMNOS MEDIANTE PROCEDIMIENTOS DE

R E T R O A L I M E N T A C I N O D E I N F O R M A C I N Q U E F A C I L I T E N E L A P R E N D I Z A J E


Los alumnos necesitan saber cmo progresa su aprendizaje. Para ello, el profesor est

atento a lo que ocurre durante la clase y a lo que los alumnos hacen, dicen y preguntan.

Revisa trabajos, hace preguntas y presta atencin a seales no verbales que quiz

indican que alguien est confundido o que no est entendiendo la explicacin.

Las preguntas sorpresivas y las acciones inesperadas de los alumnos suelen sugerir lanecesidad de que el profesor introduzca cambios en el abordaje del tema tratado o

inicie un tema nuevo, pero relacionado con el trabajo de los alumnos.

Todos los alumnos deben recibir retroalimentacin; esta debe corresponder a

informacin constructiva. Para ello el profesor hace uso de los errores para incrementar

el aprendizaje y no para castigar a sus alumnos. Es importante que las informaciones

que entregue el maestro sean precisas, completas y pertinentes. (No sirve decir muy

bien y nada ms).

Cada trabajo o actividad del alumno debe recibir retroalimentacin.

Indicadores de C-4

Los niveles de comprensin son debidamente monitoreados.

Hay retroalimentacin adecuada, sustantiva y oportuna.

El profesor aprovecha los errores para enriquecer el proceso de aprendizaje.

Es flexible para modificar las actividades de enseanza y aprendizaje de acuerdo a la

retroalimentacin que recibe.



Examinar las correcciones hechas en Formulario sobre trabajos de los alumnos (Anexo III

A-1-d).

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CRITERIO C-5

E L P R O F E S O R U T I L I Z A E L T I E M P O D I S P O N I B L E P A R A L A E N S E A N Z A D E F O R M A E F E C T I V A


Gestionar bien el desarrollo de la clase implica, para el profesor distribuir adecuadamente

el tiempo, transitar de una seccin a otra de los contenidos con flexibilidad y naturalidad,

tener a mano los materiales que se van a usar y haber indicado claramente a los

estudiantes, cmo deben manejarlos.

El profesor que dosifica bien su clase otorgar el tiempo suficiente a los contenidos

que quiere ensear, de acuerdo con las caractersticas concretas de su grupo de alumnos.

Si el ritmo es demasiado rpido, habr alumnos que no puedan seguir la clase; si esdemasiado lento, habr quienes se aburran. Salirse del tema puede ser til en un

momento dado, pero puede no serlo si el nuevo tema es irrelevante o si se le dedica

demasiado tiempo.

Por otra parte, dosificar bien una clase significa reducir al mximo las actividades no

directamente relacionadas con la enseanza, como es pasar lista, recoger justificativos, etc.

En la medida en que el profesor adquiera experiencia, mejorar su percepcin de la

necesidad de dosificar la clase y su capacidad para hacerlo y realizar en forma ms

eficiente las tareas accesorias a la enseanza que no pueda eludir.

Indicadores de C-5

Dosifica el desarrollo de la clase segn el contenido y la capacidad de los alumnos.

Hace explc ita su distribucin del tiempo.

Minimiza la realizacin de acciones irrelevantes para la enseanza./


Formulario de observacin de clases - registro narrativo (Anexo II I B-2).


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Formacin Inicial de Doc

CRITERIO D-1

E L N U E V O P R O F E S O R O P R O F E S O R A E V A L A

E L G R AD O EN Q U E S E A L C A N Z A R O N L A S M E T A S D E A P R E N D I Z A J E


Una seal que caracteriza al profesional es, en el caso del profesor, su capacidad para

reflexionar y analizar el trabajo realizado en el aula despus de una clase o de una

serie de clases. No se trata de una reflexin general, sino focalizada. Esta debe estar

encaminada a aver iguar cmo se cumplieron los objetivos propuestos, si los alumnos

se comprometieron con las actividades de aprendizaje y en qu medida su accin

como profesor determin lo que sucedi en la clase. Este anlisis llevar al profesor o

profesora a evaluar los logros y las falencias de su trabajo. Con frecuencia, una clase

no se desarrolla de la manera planeada; en tal caso el profesor se pregunta por qu

ocurri as y si ese desarrollo supuso un mejor cumplimiento de los objetivos planteados

o si, por el contrario, lo dificult.

En la medida en que la profesora o el profesor puedan explicar, a partir del anlisis de

lo realizado, qu haran si tuvieran que repetir su clase, se podr juzgar su capacidad

de auto-evaluacin. En la medida en que mejore su capacidad de anlisis reflexivo y

adquiera mayor experiencia, el profesor podr apoyar sus juicios en eventos especficos

ocurridos durante la clase. Por ejemplo, podr especificar si se cumplieron algunos de

los objetivos de la clase y explicar por qu otros no se alcanzaron. Podr evaluar si le

otorg a sus alumnos una posibilidad equitativa de participar y qu nivel de participacin

efectivamente tuvieron.

Indicadores de D-2

Con argumentos adecuados da cuenta del grado en que los alumnos lograron los objetivos

/propuestos.

Indica qu cambios se propone introducir para lograr un mejor aprendizaje y un clima

educativo adecuado en el futuro.

Propone nuevas estrategias para mejorar los resultados obtenidos.

Sugerencias para la evaluacin de D-1

Auto-evaluacin en Reflexiones antes y despus de ensear (Anexo III A-3).


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CRITERIO D-2

E L F U T U R O P R O F E S O R O P R O F E S O R A

A U T O - E V A L A S U E F IC A C I A E N E L L O G R O D E R E S U L T A D O S


Si el profesor o profesora se considera un elemento importante en el proceso de

aprendizaje de los alumnos, procurar evaluar sus resultados a la luz de lo que ocurri

en el aula y no los atribuir a factores externos.

Los profesores que se sientan eficientes en el desempeo de su trabajo considerarn

las dificultades de los alumnos como un desafo a su creatividad y a su preocupacin

por ayudarlos. Buscarn nuevos materiales y estrategias de enseanza para contribuir

a mejorar su aprendizaje. Asimismo, sobre la base de ese esfuerzo, podrn sugerir

medidas tendientes a mejorar su propia enseanza y el aprendizaje de sus alumnos.

Esto no significa que deban tener a mano la solucin para cada problema, pero s que

persistirn en buscar nuevas alternativas de trabajo.

Los profesores con poco sentido de la propia eficacia tendern a culpar de los problemas

de aprendizaje a los propios alumnos o a atribuirlos a factores externos como pueden

ser las familias, la televisin o una gestin inadecuada de la escuela.

A medida que los profesores adquieran experiencia y se sientan ms responsables por

el aprendizaje de sus alumnos, dispondrn de mejores recursos y de un repertorio ms

amplio de acciones para enfrentar las dificultades de aprendizaje.

Indicadores de D-2

Atribuye los resultados de aprendizaje principalmente a factores del proceso de enseanza-

aprendizaje.

Interpreta las dificultades de los alumnos como un desafo que lo lleva a buscar soluciones.

Indica posibles campos de accin para enfrentar las dificultades de aprendizaje.



Entrevista post-observacin de clases. (Anexo III B-3).

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CRITERIO D-3

DEMUESTRA INTERS POR CONSTRUIR RELACIONES PROFESIONALES

C O N C O L E G A S Y P A R T I C I P A E N A C C I O N E S C O N J U N T A S D E L E S T A B L E C I M I E N T O


El trabajo de un profesor comprende no slo su interaccin en el aula, sino tambin la

que establece con sus colegas y su participacin en muchas otras actividades propias

de la escuela.

Las relaciones con los colegas constituye un elemento importante del trabajo docente.

En esta Fase de iniciacin a la docencia, el profesor tiene siempre muchas interrogantes

por resolver. Los profesores con ms experiencia pueden prestarle apoyo, por eso es

conveniente que se acerque a ellos. Adems, es conveniente que se informe respecto

de los especialistas que estn a disposicin de los docentes para que stos realicen en

mejor forma sus tareas: por ejemplo el jefe de la Unidad Tcnico-Pedaggica (UTP), la

bibliotecaria, el profesor que est a cargo de la capacitacin en el uso de los

computadores, etc.

En la medida en que el nuevo profesor vaya adquiriendo experiencia, podr colaborar

eficientemente con sus colegas en actividades de planificacin colectiva, de reflexin

y de accin a travs de talleres (Grupos Profesionales de Trabajo, Microcentros Rurales,

etc.). Asimismo, podr trabajar con otros colegas en el diseo de materiales curriculares

integrados o realizar una clase conjunta; podr participar en actividades relacionadas

con el diseo y la implementacin del proyecto educativo de su establecimiento.

Indicadores de D-3

El profesor conoce a los especialistas del establecimiento y sabe de qu modo pueden

ayudarlo. Solicita ayuda a otros profesionales en temas relacionados con su trabajo docente.

Part icipa en reuniones y en actividades de talleres docentes y contribuye al Proyecto

Educativo del establecimiento.





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Indicadores de D-4

Identifica qu necesidades de apoyo tienen los alumnos, derivadas de su desarrol lo

personal y de su vida fuera del aula.

Sugiere formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella.


Auto - evaluacin en Reflexiones antes y despus de ensear (Anexo III A-3).

Entrevista post - observacin de clases. (Anexo III B-3).

Observacin de actividades de orientacin durante el desarrollo de una clase en Formulario


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CRITERIO D-4

A S U M E R E S P O N S A B I L I D A D E S E N L A O R I E N T A C I N D E L O S A L U M N O S


Entre las tareas de los profesores se incluye la orientacin y el apoyo a los alumnos en

lo que respecta a su desarrollo y crecimiento como personas. Aun cuando no se le

entreguen responsabilidades de profesor jefe, el maestro deber saber cmo enfrentar

necesidades y problemas derivados de la etapa de desarrollo por la que atraviesan sus

alumnos y de las caracter sticas de su vida familiar y social.

Observando a los alumnos durante el trabajo en el aula, el profesor recoger

informacin que no est relacionada directamente con el aprendizaje. Esto, a partir

de la interaccin de los alumnos entre s, de su actitud fsica, de sus comentarios,

etc. Todo ello le servir tanto para guiar el trabajo de orientacin directa en un consejo

de curso, como para apoyar al alumno fuera del aula y para orientar sus interacciones

con los padres de familia.

En la medida en que vaya adquiriendo experiencia, el profesor se sentir

progresivamente ms capacitado para enfrentar los problemas de los alumnos y

dispondr de mejores recursos para ayudar los. Al comienzo ser importante que busque

el apoyo de los colegas.


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Formacin Inicial de Doc

Indicadores de D-5

Concede a la famil ia un papel de colaboracin en el proceso de aprendizaje.

Sabe cmo comunicarse con los padres de familia.

Se dirige en forma respetuosa a los padres, valorando las diferencias que existen entre ellos.

Involucra a los padres en actividades de aprendizaje.




CRITERIO D-5

E L FU T U R O M A E S T R O S E C O M U N I C A C O N L O S P A D R E S D E F A M IL I A O A P O D E R A D O S


El reconocimiento del rol de la familia en la educacin de los hijos es un elemento

fundamental para el logro de una buena relacin escuela-familia. El joven profesor

debe estar alerta y procurar establecer con los padres buenas relaciones tanto de

comunicacin e informacin como de trabajo conjunto, cuando ello sea oportuno.

La intensidad de la comunicacin que establezca con los padres variar dependiendo

de la edad de los alumnos. Generalmente, ser ms intensa en el caso de los nios que

asisten al parvulario y a la escuela bsica.

Una buena comunicacin supone mantener informados a los padres sobre el modo de

operar de la escuela; sobre el sistema de notas y los eventos que son de importancia. Para

ello, puede citarlos a reuniones, telefonearlos, enviarles cartas, etc. Esta tarea compete

fundamentalmente al profesor jefe y a la direccin de la escuela, pero el joven profesor

tambin puede tener oportunidad de entablar contacto directo con los padres, sobre todo

para referirse al rendimiento del alumno en la asignatura que l imparte. Tambin es posible

involucrar a los padres -especialmente a los de los alumnos ms pequeos- en actividades

de aprendizaje y, en general, en temas relacionados con la conducta de sus hijos.

Es importante que el contacto con los padres de familia sea respetuoso y considere la

diversidad cultural existente entre ellos.


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Indicadores de D-6

Conoce las polticas nacionales de educacin que dicen relacin con el curriculum, con

las condiciones contractuales de los profesores y con la gestin de calidad (ej. Proyectos

Educativos). A la luz de estas polticas, examina la realidad de su establecimiento.



Entrevista post- de clases. (Anexo III B-3).

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CRITERIO D-6

D E M U E S T R A C O M P R E N D E R L A S P O L T IC A S N A C I O N A L E S

D E E D U C A C I N Y L A F O R M A COMO S U E S C U E L A C O N T R I B U Y E A E S A S P O L T I C A S .


La tarea docente del nuevo profesor se inscribe dentro de un contexto nacional y de un

sistema de educacin que es necesario que l conozca y respete. Por lo tanto, necesita

conocer las caractersticas del establecimiento en que trabaja, cul es su Proyecto

Educativo y cmo ste se relaciona con las metas nacionales de educacin.

Igualmente, el joven profesor debe valorar su rol como miembro de una profesin

docente, conocer sus obligaciones contractuales y laborales y relacionarlas con lo quese le pide como docente.


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CUADRO RESUMEN DE ESTNDARES

Criterio A-1

Criterio A-2

Criterio A-3

Criterio A-4

Criterio A-5

El nuevo profesor o profesora demuestra estar familiarizado con los

conocimientos y con las experiencias previas de sus alumnos

El nuevo profesor formula metas de aprendizaje claras, apropiadaspara todos los alumnos y coherentes con el marco curricular nacional

Demuestra dominio de los contenidos que ensea. Hace notar relaciones entre loscontenidos ya conocidos, los que se estn estudiando y los que proyecta ensear

Crea o selecciona materiales, mtodos y actividades de enseanzaapropiados para los alumnos y coherentes con las metas de la clase

El futuro profesor o profesora crea o selecciona estrategias de evaluacinapropiadas para los alumnos y congruentes con las metas de enseanza

Criterio B-1

Criterio B-2

Criterio B-3

Criterio B-4

Criterio B-5

La profesora o profesor propicia un clima de equidad, confianza,libertad y respeto en su interaccin con los alumnos y de ellos entre s

El futuro profesor o profesora establece relaciones empticas con los alumnos

Propone expectat ivas de aprendizaje desafiantes para los alumnos

Establece y mantiene normas consistentes y consensuadas de disciplina en el aula

El profesor procura que el ambiente fsico sea seguro y propicio para el aprendizaje

Criterio C-1

Criterio C-2

Criterio C-3

Criterio C-4

Criterio C-5

El nuevo profesor o profesora procura que lasmetas y los procedimientos involucrados en el aprendizaje sean claros

Procura que el contenido de la clase sea comprensible para los alumnos

Ms all del conocimiento de hechos o datos, el profesor oprofesora estimula a los alumnos a ampliar su forma de pensar

El profesor o profesora verifica el proceso de comprensinde los contenidos por parte de los alumnos mediante procedimientos deretroalimentacin o de informacin que faciliten el aprendizaje

El profesor utiliza el tiempo disponible para la enseanza de forma efectiva

Criterio D-1

Criterio D-2

Criterio D-3

Criterio D-4

Criterio D-5

Criterio D-6

El nuevo profesor o profesora evala el

grado/en que se alcanzaron las metas de aprendizajeEl futuro profesor o profesora auto-evala su eficacia en el logro de resultados

Demuestra inters por construir relaciones profesionalescon colegas y participa en acciones conjuntas del establecimiento

Asume responsabilidades en la orientacin de los alumnos

El futuro maestro se comunica con los padres de familia o apoderados

Demuestra comprender las polticas nacionales deeducacin y la forma como su escuela contribuye a esas polticas

F A C E T A A P RE P A RA C I N P A RA LA E NS E A NZ A : ORG A NI ZA C I ND E L C O N T E N I D O E N F U N C I N D E L A P R E N D I Z A J E D E L E S T U D I A N T E

F A C E T A B C R E A C I N D E U N A M B I E N T E P R O P IC I O P A R A E L A P R E N D I Z A J E D E L O S A L U M N O S

F A C E T A C E N S E A N Z A P A R A E L A P R E N D I Z A J E D E L O S A L U M N O S

F A C E T A D P R O F E S I O N A L IS M O D O C E N T E


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A N E X O I

1. GENERALIDADES

Los estndares presentados en la seccin anterior estn expresados como criterios que hacen

posible juzgar el desempeo de los futuros profesores y profesoras en relacin a las distintas

Facetas o reas de su trabajo docente, fuera y dentro del aula. Sin embargo, para evaluar con

mayor exactitud cul es el nivel de desempeo alcanzado, se necesitan procedimientos que

permitan determinar en qu grado cada estndar especfico ha sido logrado. Estos

procedimientos comprenden tanto la evaluacin del desempeo del futuro profesor en cada

estndar, como el mtodo de puntuacin o calificacin del desempeo especfico.

Para asignar un puntaje respecto de un determinado estndar, sugerimos comparar desempeos

reales con desempeos considerados modelos. A modo de ejemplo, presentamos a

continuacin tres niveles o grados de desempeo relacionados con el estndar A1.

Este ejemplo surge de la observacin de muchos futuros profesores y de haber usado diversoscriterios para clasificar los desempeos observados en tres categoras genricas. Una vez

definidos, estos tres grados o niveles, (o ms de tres, dependiendo del estndar observado y

de los criterios utilizados) pasan a constituir patrones o modelos de comparacin para evaluar

a grupos anlogos de profesores, clasificndolos en forma individual en la categora que ms

se acerque al desempeo observado. En la medida en que dispongamos de una serie de estndares

desglosados en niveles o grados de logros, podremos realizar procesos de evaluacin y determinar

qu estndares consideraremos aceptables para la formacin docente en cada institucin.

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Desempeo inadecuado

El profesor o

profesora demuestra

no comprender la

relevancia de conocer

las experiencias

previas de los alumnos

e informacin

sobre estas experiencias.

Desempeo adecuado

El profesor o profesora

demuestra comprender

parcialmente por

qu es importante

familiarizarse con las

experiencias previas de

los alumnos; describe un

procedimiento para

obtener informacin

sobre estas experiencias,

pero no es capaz de

indicar ninguna

experiencia previa

relevante de sus alumnos.

Desempeo distinguido

El profesor o profesora

demuestra comprender

por qu es importante

conocer las experiencias

previas de los alumnos;

describe diversos

procedimiento para

obtener informacin

sobre estas experiencias

y demuestra estar

informado de los

conocimientos y de las

experiencias previas

relevantes de sus alumnos.


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2. EL PROCESO EN DETALLE

El proceso de fijacin de estndares comprende las siguientes etapas:

Seleccin de

P0001 File Est and Ares Formacion Docentes

Documents

Transcript of P0001 File Est and Ares Formacion Docentes