p Santana

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INFORME PSICOPEDAGÓGICO

EVALUA 8.

I. DATOS PERSONALES

NOMBRE Y APELLIDOS Stephane Mariane Gioto

EDAD 14 años, 4 meses y 9 días

FECHA DE NACIMIENTO 3 de junio de 1992

GRADO DE ESCOLARIDAD 8vo de Primaria

COLEGIO Santa Cruz Internacional School

REFERENCIA La Familia

FECHA DE EVALUACIÓN

FECHA DE INFORME

EVALUADORA Nelda Llápiz

BATERIA PSICOPEDAGÓGICA EVALÚA - 8

NOMBRE DE LA PRUEBA PUNTUACIONES DIRECTAS PUNTUACIONES CENTILES

I. ATENCIÓN - CONCENTRACIÓN 237 93

II. RAZONAMIENTO

a. Razonamiento inductivo 37 70

b. Razonamiento Espacial

c. Razonamiento Deductivo

d. Valoración Global

III. NIVELES DE ADAPTACIÓN

mailto:[email protected]

a. Adaptación personal 42 9

b. Adaptación familiar 19 40

c. Adaptación escolar 29 45

d. Habilidades Sociales 19 70

IV. LECTURA

a. Comprensión lectora 14 20

b. Eficacia lectora

c. Velocidad lectora 420 sg. 5

V. ESCRITURA

a. Ortografía visual y reglada

b. Expresión escrita

VI. APRENDIZAJES MATEMÁTICOS

a. Cálculo y Numeración 7 9

b. Resolución de Problemas 2 10

VALORACIÓN GLOBAL 10

VII. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO 114 58

OBSERVACIONES:

En atención y concentración Stephane tiene capacidades altas para atender frente a estímulos, obtuvo un puntaje 93.

En razonamiento Inductivo, obtuvo un puntaje de 70, encontrándose arriba de la media. Logra identificar categorías, resolver analogías verbales y figurativas, ordenar series graficas y simbólicas.

En niveles de adaptación personal presenta dificultades para ajustarse como persona, su puntuación es muy baja 9 centiles; entre las respuestas que tienen más desajustes y puntajes bajos son:

• Muchas veces se hace reproches así misma

• Muchas veces se encuentra inquieta y nerviosa sin saber por qué

• Siente vergüenza

• Cuando se equivoca se siente mal con ella misma

• Siente que tiene muchos problemas

• Se ve una persona diferente a los demás

• Le cuesta expresar lo que siente

• Muchas veces siente ira y agresividad sin motivos aparente

En adaptación familiar obtuvo una puntuación de 40, situándose en un nivel superior a la media, logrando capacidades para ajustarse a su familia, percibir lo que siente la familia hacia ella, conocer el sentimiento y el apoyo que hay con los familiares.

En adaptación escolar, se encuentra superior al promedio, obteniendo una puntuación de 45 centiles. Resalta la ayuda que le brinda los profesores a ella y la buena relación que tiene con ellos personal y escolar, lo que dificulta es en la relación entre compañeros, pocas veces recibe ayuda de ellos, le cuesta socializar, falta entre ellos compañerismo, responde que pocas veces se lleva bien con ellos y piensa que sus compañeros no la aprecian, toma en cuenta que aunque no les agrade muchas cosas cumple las normas de clase.

En Habilidades sociales fue la puntuación más alta que obtuvo en los niveles de adaptación, teniendo una puntuación de 70, su promedio se encuentra por encima de la media. Respeta las ideas de los demás, es abierta a las opiniones, pide las cosas de buena manera, entre otros.

En lectura, presenta dificultades para comprender el texto, logro tener una puntuación de 20. En velocidad lectora logro leer el texto en 420 segundos, puede leer por minuto 71 palabras; alcanzo una puntuación de 5 centil, siendo baja para el nivel y la edad en que ella se encuentra.

En la prueba de expresión escrita, en la tarea 1 y 2 dictado de palabras y frases se evalúa las dificultades que presenta, como sustituciones de letra: s por c, s por z; omisiones y adiciones. Los signos de acentuación no los aplica.

En los aprendizajes matemáticos, obtuvo una valoración global de 10, se encuentra en un nivel inferior, presenta dificultades en cálculo y numeración y en la resolución de problemas.

En las estrategias de trabajo, obtuvo una puntuación de 58, situándose por debajo de la media, no logra tener métodos de estudio y hábitos de trabajo.

pic]

Universidad de Tarapacá

Sede Iquique

[pic]

Carolina Irribarren.

Pedagogía Básica y Psicopedagogía

Diagnóstico Psicopedagógico

1. Identificación

Nombre: Diego lopes rojas

Fecha de Nacimiento: 09 de Junio de 2001

Edad: 9 años.

Curso: tercer año básico.

Colegio: Academia Nerudiana.

Presenta repitencia.

2. Antecedentes Familiares

El núcleo familiar de Diego compuesto por la madre los dos abuelos maternos y dos hermanos, es una familia bien constituida, pertenece al estrato socioeconómico medio.

3. Instrumentos Aplicados

- BEVTA Batería de exploración verbal para trastornos de aprendizaje..(Luis Bravo Valdivieso).

- PEEC Prueba exploratoria de escritura cursiva. (M. Chadwick y M. Condemarín ).

- CLP prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva.

- Prueba de conocimiento matemático. BENTON Y LURIA.

4. Síntesis Diagnóstica

a) Análisis Cuantitativa

BEVTA.

|SUBTEST |PUNTAJE BRUTO |PUNTAJE T |

|Test de asimilación verbal inmediata. (TAVI) |9 |70 |

|Test semejanzas verbales. |15 |70 |

|(3-S). | | |

|Prueba de nominación de conceptos agrupados por |40 |73 |

|categorías. (CAT-V). | | |

|Test seriación verbal (S-V). |15 |77 |

|TOTAL |79 |290 |

PEEC

|SUBTEST |LETRAS POR MINUTO |PERCENTIL |PUNTAJE T |

|Velocidad normal de ejecución |31 |22% |42 |

|Velocidad rápida de ejecución |58 |2% |48 |

| |NUMERO DE ERRORES |PERCENTIL |PUNTAJE T |

|Calidad de la copia. |16 |6% |24 |

CLP

|Tercer nivel de lectura, forma|PUNTAJE BRUTO |PERCENTIL |PUNTAJE T |PUNTAJE Z |

|A | | | | |

|Los colmillos… |4 |X |X |X |

|José, Tomás y Francisco… |5 |X |X |X |

|Un paseo a la playa… |3 |X |X |X |

|Estar satisfecho… |3 |X |X |X |

|TOTAL |15 |40% |48,8 |-0,12 |

BENTON

| |PUNTAJE BRUTO |Puntaje mínimo a |CATEGORIA |

| | |puntaje máximo | |

|TOTALES |41 |0-100 |Riesgo |

b) Análisis Cualitativo

BEVTA

Diego en asimilación verbal inmediata, logra buena recepción del lenguaje oral, retención verbal inmediata, comprensión oral de oraciones de estructura simple, atención de corto tiempo a estímulos verbales y verbalización de una respuesta, teniendo solo un error.

En semejanza verbal, Diego logra la abstracción verbal. Sin embargo se evidencia gran dificultad para la educción de relaciones abstractas y reconocimiento de vocabulario.

Diego en nominación de conceptos agrupados por categorías logra determinación de la categoría verbal a la cual cual pertenece un término y asociar conceptos pertenecientes a la misma categoría, también logra nominar elementos a partir de la categoría verbal de la palabra inductora. Sin embargo logra pero con un poco de dificultad el nivel de abstracción verbal.

En seriación verbal Diego logra sin dificultad la recepción y comprensión verbal, retención verbal de series con significados, percepción secuencial oral y atención verbal.

En conclusión Diego se encuentra sobre el nivel de acuerdo a su edad.

PEEC

Diego no logra escribir lo esperado en cuanto a velocidad normal y rápida de ejecución. Escribe con dificultad por lo tanto en la calidad de la copia no logra lo esperado para su nivel de escolaridad, teniendo problemas en realizar trazos rectos, sin bucles, arcos, alineación. Sin embargo no logra una regularidad en la dirección de los círculos ni dirección, la dimensión de las letras, espaciados, inclinación, ligados y presión gráfica.

En conclusión Diego se encuentra en un nivel bajo a su edad y curso.

CLP

Diego logra, sin mayores complicaciones, leer oraciones incompletas y seleccionar una o varias palabras que las completen adecuadamente, también leer oraciones, párrafos o textos simples y reconocer las afirmaciones que contiene.

En conclusión Diego en un nivel de lectura adecuado a su curso.

BENTON

Diego, logra algunas respuestas correctas en valoración cuantitativa de números presentados visualmente, identifica el número mayor, copia exitosamente los números presentados. Sin embargo no logra escribir los números dictados.

El alumno en la habilidad para el cálculo oral y escrito, no logra lo esperado para su nivel escolar.

Diego Castro logra contar elementos gráficos y series numéricas, de tres respuestas. Sin embargo presenta gran dificultad para resolver y contar los elementos gráficos y series numéricas.

Para el razonamiento matemático, Diego logra resolver algunas partes de los problemas presentados. Presenta dificultad para concluirlos con éxito.

Conclusión.

Diego se encuentra bajo el nivel de acuerdo a su edad y curso.

Instituto Profesional Los Leones

Estudio de Caso

Profesora Ximena Saball

Sede Educación

Informe Psicopedagógico

Nombre: Eliana Cáceres Bascuñán.

Carrera: Psicopedagogía.

Sección: 61-VII nivel.

I-Identificación

Nombre: Dayal Caitanya Droguett Schulz.

Fecha de nacimiento: 26 de julio del 2001.

Edad Cronológica: 8 años, 9 meses.

Colegio: Children School.

Curso: 3° Básico, sin repitencias.

Escolaridad: 3 años más Kínder.

Psicopedagoga: Eliana Cáceres Bascuñán.

Fecha de Evaluación: Mayo, 2010.

II. Motivo de consulta:

Derivado por la profesora jefe por presentar bajo rendimiento en las áreas instrumentales de lectura, escritura y cálculo.

III.-Observaciones generales:

Al inicio Dayal presenta buena disposición para la realización de las tareas, pues entiende sin dificultad las instrucciones dadas para la ejecución de éstas. Sin embargo en el transcurso de la evaluación el alumno se distrae con facilidad, ya que atiende a distintos estímulos del ambiente, mostrándose inseguro al enfrentar las actividades propuestas, debiendo repetirle las instrucciones de las actividades a realizar.

En ocasiones se expresa con dificultad, puesto que no explica adecuadamente sus ideas.

Aparentemente no se observan problemas visuales, ni auditivos.

Su postura es inadecuada al momento de escribir, inclina su cuerpo sobre la mesa, quedando en varias ocasiones sin apoyar su espalda sobre el respaldo de la silla. La toma del lápiz es correcta, utiliza el dedo pulgar e índice adecuadamente, predominando una lateralidad diestra.

Presenta una actitud de cercanía con la examinadora.

IV. Antecedentes anamnésicos relevantes:

Dayal vive con su padre, un hermano de 4 años y su abuela paterna, quien es la responsable del cuidado del alumno. La madre no tiene mayor cercanía con el beneficiario, pues vive fuera de Santiago.

Según lo informado por el padre en el periodo perinatal Dayal presentó problemas de respiración, ya que tuvo bastantes dificultades al momento de nacer, quedando hospitalizado por cinco días junto a la madre. Su desarrollo ha sido normal según los antecedentes que el padre entrega, sin embargo hay algunos detalles que él no recuerda con exactitud.

Se informa que el alumno presenta problemas visuales, que debe utilizar anteojos, sin embargo por problemas económicos el beneficiario no ha asistido a los controles con oftalmólogo, y desde hace 6 meses aproximadamente que está sin usar sus anteojos. (Padre no maneja información en cuanto al diagnóstico que presenta su hijo en este aspecto).

El alumno está cursando el 3° año de Educación Básica, con un bajo rendimiento escolar. En algunas ocasiones le cuesta mantener la atención, sin embargo su comportamiento es adecuado dentro de la sala de clases, pues se relaciona de buena manera con sus profesores y compañeros. Sin embargo, en algunas ocasiones manifiesta falta de autocontrol.

V.-Pruebas aplicadas

Historia clínica del desarrollo y el aprendizaje “Anamnesis”

Autora: Matilde Müeller.

Área Socio-Afectiva:

-Escala “Tipos de Familia según criterio psicopedagógico” T.F.P

Autores: Ximena Cerda, Isabel Domínguez, a. Cox, L. Csillag, M Gana, P. Larraín y E. Zucker.

-“Batería psicopedagógica Evalúa- 3”

Sub Prueba: “Niveles de Adaptación”

Autor: Jesús García Vidal, Daniel González Manjón, Beatriz García Ortiz.

-“Cuestionario de Técnicas y Hábitos de Estudio”

Autora: María Eugenia Simonetti.

Área Cognitiva

Atención: -Batería Psicopedagógica “Evalúa 3”, Sub-test, Memoria.

Autores: Jesús García Vidal, Daniel González Manjón y Beatriz García Ortiz.

Memoria: -Batería Psicopedagógica “Evalúa 3”, Sub-test, Memoria.


-Batería de exploración verbal para trastornos de aprendizaje (BEVTA)

Sub prueba: Test de Asimilación Verbal Inmediata TAVI

Percepción: -Test de Aptitudes Mentales Primarias, “P.M.A de 7 a 11 años” .Sub-test: Percepción.

Autor: LL. Thurstone, adaptación de Jacobo Feldman.

Psicomotricidad: - Prueba de Integración Funcional Cerebral Básica.”INFUCEBA” Pruebas: Monroe.

Reproducción de un ritmo escuchado.

Ejecución de un ritmo leído.

Lectura de un ritmo escuchado.

Transcripción de un ritmo escuchado.

Head.

Copia de figuras geométricas.

Autor: Ricardo Olea.

Lenguaje: Batería de exploración verbal para trastornos de aprendizaje (BEVTA)

Sub pruebas: Test de Semejanzas Verbales 3-S

Test CAT-V.

Autor: Luis Bravo Valdivieso.

Pensamiento: Batería Psicopedagógica “Evalúa 3”, Sub-test, “Bases del Razonamiento”

(Reflexividad, Analogías y Organización Perceptiva)


Área Instrumental

Lectura: -Batería Psicopedagógica “Evalúa 2” Sub-test: -Comprensión Lectora.

-Exactitud Lectora.


Escritura: Batería Psicopedagógica “Evalúa 2” Sub-test:- Grafía.

-Ortografía.


Cálculo: - Prueba de Conocimiento Matemático Benton-Luria.2º básico.

Autores: A. Benton y Alexander R. Luria, Adaptaciones de M. Chadwick M. Fuentes.

VI.- Análisis de resultados

A-Análisis Cuantitativo:

ÁREA SOCIO-AFECTIVA

| |

|Escala “ Tipo de Familia según criterio Psicopedagógico” |

|Número de preguntas |Puntaje total |Puntaje obtenido |Promedio |Valoración |

| | | | | |

|50 | |83 | |Rango Familia de |

| |200 | |1,6 |Aceptación |

Niveles de Adaptación, Evalúa 3

| | | | |

|Resolución de problemas |Sub test 8 |8 |20% |

b- Análisis cualitativo

Área socio-afectiva

Entorno Familiar: Dayal se ubica en una familia de aceptación según el criterio de evaluación aplicado, pues el padre es accesible ante las dudas escolares de su hijo, así como también fomenta una relación constante con otros miembros de la familia, y demuestra continuamente cariño por su hijo.

Entorno Personal: De acuerdo al ámbito personal, se encuentra en un rango medio alto, pues se considera una buena persona, demuestra interés por los desafíos y hacer cosas nuevas, y presenta tolerancia a la frustración. Sin embargo, en algunas ocasiones manifiesta

dificultad ante situaciones que requieran de autocontrol para expresar lo que siente.

Entorno Escolar-Social: El alumno se sitúa dentro de un rango medio alto en relación a conductas pro-sociales, pues pone atención y presta ayuda a sus compañeros, además demuestra interés por realizar trabajos en grupo. No obstante, presenta dificultades al momento de organizar sus tareas escolares, pues no tiene hábitos de estudio, lo cual interfieren en su proceso de aprendizaje.

ÁREA COGNITIVA:

Atención: Presenta un nivel atencional bajo, no consigue mantener la atención en ejercicios en donde se requiere de una observación analítica, rápida y selectiva. Presenta una atención oscilante, ya que no logra mantener su atención enfocada en una tarea por un lapso de tiempo necesario, suele quedarse mirando un punto neutro y focalizar su atención en estímulos provenientes del entorno.

Memoria: En cuanto a memoria auditiva, Dayal presenta una apropiada memoria de tipo auditiva, puesto que retiene información secuenciada para luego reproducirla en el orden en que ha sido escuchada la secuencia de palabras.

Sin embargo no logra una memoria visual que le permita una localización rápida de dibujos idénticos a un modelo dado, así como también en observación y recuerdo posterior de detalles de un dibujo

Percepción: Logra una adecuada percepción visual, pues logra percibir, rápida y correctamente semejanzas y diferencias entre patrones estimulantes parcialmente ordenados, es decir en tareas que exigen marcar entre cuatro figuras los dos modelos que sean iguales.

Psicomotricidad: Logra medianamente el dominio del esquema corporal con relación a la orientación espacial, en tareas en donde debe reconocer derecha e izquierda según las indicaciones.

Posee una adecuada organización temporal y coordinación viso-motriz-manual, ya que logra reproducir golpes rítmicos, escuchados previamente.

No obstante no logra una adecuada reproducción de dibujos geométricos, los que se presentan desde figuras simples hasta la más compleja.

El alumno mantiene una inadecuada postura al momento de ejecutar las tareas puesto que inclina sobre la mesa, en lugar de apoyar su espalda en el respaldo de la silla.

Lenguaje: Logra la capacidad de abstracción verbal a partir de la relación entre elementos comunes, estableciendo los elementos que pertenecen a una misma categoría, relacionando verbalmente aspectos referidos a objetos, acciones, emociones u otros.

Pensamiento: No logra seguir reflexivamente las instrucciones dadas y comprobar la veracidad o falsedad mediante la emisión de instrucciones escritas que han de constatarse en una serie de figuras distribuidas espacialmente. No realiza adecuadamente tareas en donde se debe inferir relaciones verbales a partir de las relaciones del mismo tipo identificadas previamente por la observación y comparación de estímulos de idéntica categoría.

ÁREA INSTRUMENTAL:

Lectura: En cuanto a la calidad de la lectura que presenta Dayal, ésta es de tipo silábica. Decodifica palabras a través del deletreo y la sonorización de sílaba a sílaba. Su lectura es monótona, sin inflexiones, ignora puntuación. Frasea difícilmente, presenta dudas y vacilaciones, lo que le hace perder el lugar de la lectura, saltándose sílabas, palabras y líneas.

Su velocidad de lectura es lenta y el volumen de su voz es bajo.

Presenta errores específicos como omisiones, (embaro/embargo) inversiones (platislina/plastilina) y sustituciones (hojar/hogar) de palabras y en el enfrentamiento a palabras desconocidas comete misques que no alteran el significado del texto.

En cuanto a su lectura silenciosa ésta es más rápida que su lectura oral. Dayal constantemente susurra al leer en silencio y efectúa bastantes regresiones de la vista al leer, fijando su ojo excesivamente a lo largo de la línea del texto. Se encuentra en un nivel restringido en comprensión lectora, ya que tiene dificultad al realizar sencillas inferencias de información no explícita en el texto. Sin embargo, puede responder preguntas de tipo explícitas, pero con cierta dificultad en la manera de abordarlas.

En relación a sus hábitos posturales, se acerca demasiado al texto para leer; mueve su cabeza constantemente a lo largo de la línea o utiliza su dedo índice para no perderse en la lectura.

Escritura: Dayal presenta una calidad de la escritura de tipo pre- caligráfica, con rasgos de caligráfica infantil. Los trazos rectos de las letras aparecen temblorosos o curvos, la dimensión y la inclinación de las letras no son regulares, además la alineación no se mantiene recta, sino que tiende a ser ondulante, a subir o descender.

Su velocidad de escritura es lenta. Presenta errores específicos como escritura en carro (“tomedesalluno”). A partir de estos datos se puede inferir que Dayal se encuentra entre la etapa fonética y la etapa transicional de la ortografía. De la etapa fonética, manifiesta características como señalar las letras estrictamente sobre la base de sus sonidos (dose/ doce), representa la correspondencia letra – sonido. Por otra parte se observan rasgos de la etapa transicional como confusiones de letras (canpana x campana).

Los errores ortográficos que Dayal presenta son omisiones (sin/cien), adiciones (las/la) ese x es), sustituciones (bonba/bomba), uso de letras minúscula en vez de mayúsculas.

En relación a la expresión de ideas, presenta problemas de densidad de éstas, pues sus ideas espontáneas son cortas y similares entre sí. La variedad de referentes que utiliza es limitada.

No cierra las ideas que expresa a través de puntos o comas, lo que vuelve confusa la lectura de éstas al no usar puntuación.

Cálculo: Dayal en cuanto a componentes simbólicos logra una adecuada capacidad para comprender los números presentados en forma oral y visual, reconociéndolos a través de la

escritura y copia de éstos, estableciendo diferencias de valor entre números. Además logra organizar números para su operación, pero no alcanza resultados óptimos, igualmente con cálculos mentales solo logra resolver adición.

Sin embargo no logra el conteo de series numéricas y elementos gráficos. Por otra parte en resolución de problemas presenta dificultades en la realización de los ejercicios planteados, ya que confunde el procedimiento de resolución, por lo tanto no logra adecuadamente la resolución de problemas simples invertidos y con complejidad lingüística.

VII.- HIPÓTESIS DIAGNÓSTICA

Las dificultades que presenta Dayal en el área instrumental de la Lectura (calidad, velocidad, comprensión y errores específicos), Escritura (calidad, errores ortográficos, errores específicos y expresión de ideas) y en Cálculo ( operatoria básica, numeración, resolución de problemas), se podrían atribuir a un desarrollo inadecuado de los procesos cognitivos de atención (oscilante), memoria (visual), psicomotricidad (organización espacio-temporal) y pensamiento (reflexividad, analogías y organización perceptiva).

Asociado a lo anterior se observan indicadores negativos en el área Socio-afectiva (personal) que podrían afectar aún más su aprendizaje.

VIII.- SUGERENCIAS

Colegio: Se sugiere realizar actividades en donde Dayal tenga responsabilidades dentro de la sala de clases (ayudar a la profesora en alguna actividad). Además es aconsejable destacar los logros del alumno, y generar espacios en donde se realicen actividades grupales.

Casa: Es aconsejable que las normas dentro del hogar sean claras, de esta forma poder fomentar la responsabilidad con respecto a sus actividades tanto escolares como personales.

Establecer un lugar en donde el alumno pueda realizar sus actividades escolares cuanto a condiciones necesarias respecto de la iluminación, ventilación y libre de contaminación acústica. Apoyarlo a través de la supervisión de un adulto en los momentos de realizar sus tareas.

Niño: Se le aconseja organizar el tiempo en las actividades escolares que tenga que realizar, según la preferencia e importancia que tengan éstas.

IX.- DERIVACIONES

Se sugiere iniciar una intervención psicopedagógica para tratar los procesos descendidos.

Se exige uso de lentes, porque puede estar causando confusiones tanto en la lectura como en la escritura.

Facultad De Educación.

Esc. Educ. Diferencial.

Batería psicopedagógica EVALÚA-1.

Alumna:

Curso :

Profesora :

Fecha de entrega:

INFORME BATERIA SICOPEDAGÓGICA EVALUA 1

1.- IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO:

* NOMBRE COMPLETO : Alexandra Sáez Sáez.

* FECHA DE NACIMIENTO: 23 de Diciembre de 2002

* NIVEL : 1º Básico.

* ESTABLECIMIENTO : Colegio Adventista nº 43, Trovolhue.

* FECHA DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: 13 y 14 de noviembre de 2010

* EVALUADORA : Mirza Salazar Arévalo, alumna en practica segundo año Educ. Diferencial, Universidad Católica de Temuco.

2.- AREAS EVALUADAS

Prueba psicopedagógica para evaluar capacidades de: Series, Clasificaciones, Organización Perceptiva, Memoria-Atención, Niveles de Adaptación, Comprensión Lectora, Exactitud Lectora, Ortografía Fonética, Grafía y Expresión Escrita, Ortografía Visual, Numeración y Cálculo.

3.- ANALISIS DE LOS RESULTADOS

3.1.- ANALISIS CRITERIAL

* Memoria Atención:

Al entregarle las instrucciones a Alexandra, que consistían en marcar con una cruz los dibujos que fueran diferentes al modelo, esta no las entiende de inmediato por lo cual se debe explicar en tres ocasiones seguidas la misma actividad y relacionarla con ejemplos claros para ella. La razón por la cual Alexandra no entendía las instrucciones de la actividad era por ella no tenia a la base las nociones y conceptos de semejanzas y diferencias, para cual se debió trabajar primera mente en la explicación prolongada de estos conceptos a través de ejemplos (similitudes de cosas como frutas, arboles, etc.) para que la niña lograra un acercamiento de lo que se esperaba que cumpliera.

* Series:

En relación a la capacidad de Seriación, Alexandra solo logra seriar los objetos que puede observar en su forma y tamaño real como por ejemplo los círculos, sabe ubicarlos por que los ve tal cual como son en el dibujo y no necesita imaginarlos en otros contextos, no así con los animales ya que al ver las ilustraciones en distintos tamaños, no logra asimilar la imagen con el animal real para distinguir sus características, por ejemplo al preguntarle ¿por que cree que una jirafa es mas pequeña que un caballo?, ella responde que nunca ha visto a estos animales juntos y que en las imágenes se ven así (jirafa mas pequeña).

* Clasificación:

En el área de Clasificación, Alexandra evidencia poder realizar esta operación lógica matemática, solo cuando se trata de diferenciar objetos y/o elementos en los que se pueden resaltar a simple vista las diferencias y no aquellos que tiene una categoría mas amplia o las características mas implícitas. Por ejemplo al clasificar elementos por el color, logra diferenciar

la figura que es distinta, pero al intentar clasificar elementos por una categoría mas amplia como lo son los instrumentos musicales que se debían clasificar por instrumentos de cuerda y aire, la niña no logra asimilar estas características y realiza mal su elección de alternativa.

* Organización Perceptiva.

Al pedirle a Alexandra que copie el dibujo que aparece en la figura de la izquierda en recuadro de la derecha, esta comienza a mirar la figura detenidamente y a contar la cantidad de puntitos que tiene cada línea de la figura y así comienza tratando de no salirse de los márgenes, lo cual es conseguido en la mayoría de las figuras, solo en la ultima pierde la orientación al querer dibujar los triángulos superior e inferíos derecho.

* Niveles de adaptación.

Al evaluar los niveles de adaptación en Alexandra, para los ámbitos de motivación/actitud ante las tareas, autocontrol, conductas prosociales, autoconcepto/autoestima, se logra evidencias que es una niña muy alegre, proactiva y participativa aunque a veces un poco ansiosa por responder cada actividad, marcando sin notar la alternativa que no era su elegida solo por el hecho de querer responder rápidamente y que se le felicitara como se hacia en cada una de las pruebas anteriores que finalizaba.

* Comprensión Lectora:

Alexandra en relación al área de Comprensión Lectora, en la tarea uno demuestra reconocer la palabra con la ilustración que corresponde, solo omitiendo una imagen que dijo no conocer. En la tarea dos sucedió la misma situación que en la tarea uno, Alexandra logro reconocer y unir los conceptos con las ilustraciones, pero dijo no conocer algunos objetos por lo cual no pudo unirlos con sus nombres. En la tarea tres también logra asociar las frases con las ilustraciones asegurando no entender algunas de estas por lo que no las une y prefiere omitirlas.

* Exactitud Lectora:

Al dictarle a Alexandra las letras que debía marcar en la primera tarea, esta las reconoció en su gran mayoría sin ningún problema ni tampoco dudas, solo en la letra “Ñ” pidió que se repitiera

en dos ocasiones. En la tarea numero dos reconoció fácilmente los iguales de las letras afirmando que unas eran minúsculas y las otras mayúsculas. En la tarea número tres realizo sin mayor dificultad las actividades reconociendo la mano escrita y la mano imprenta. En la tarea numero cuatro Alexandra cometía algunos errores fonéticos, pero luego se corregía sin necesidad de indicarle error, solo en las combinaciones “Ch” y en las consonantes acompañadas con “R”, no pudo leerlas. En la tarea número cinco logro leer la mayoría de las palabras algunas con errores fonéticos que corregía y otras con pequeños silabeos. En la tarea número seis logro copiar adecuadamente las oraciones en los espacios establecidos para esto.

* Ortografía fonética:

En la tarea número uno al pedirle a Alexandra que escribiera la letra que correspondía según los sonidos que se le iban dictando, la niña reconocía enseguida las letras asociándolas con objetos, cosas y animales. La misma actividad pero con las silabas resulto muy complicada para Alexandra, esta no podía escribir las combinaciones de consonantes acompañadas con “R” y “L” como por ejemplo “tri” o “clan”, ya que aun no pronuncia bien estas combinaciones razón por la cual no las logra reconocer. Al pedirle que anotara las palabras que se le iban dictando, sucede la misma situación ya que Alexandra al no reconocer el sonido de las las sílabas, no logra escribir las palabras que se le piden. Al pedirle que escribiera frases, solo logro anotar las que ella conocía.

En la tarea numero dos, Alexandra copio todas las sílabas sin mayores dificultades, ya que al ver un modelo para seguir, le era mucho mas fácil terminar la actividad, sucediendo lo mismo con la copia de palabras y frases, no cometiendo ningún erros en estas actividades, y en la parte de completar los espacios en un texto, solo le falto escribir el nombre de su colegio Adventista, afirmando que era muy difícil para ella.

* Grafica y expresión escrita:

La obtención de la valoración para esta prueba se ha realizado analizando la prueba de ORTOGRAFIA FONETICA y la de ORTOGRAFIA VISUAL. En donde se valoro a Alexandra en un nivel Regular, esto quiere decir , que la niña presenta errores grafomotrices y ortográficos propios de los alumnos de este curso y que lógicamente, corresponde con una pequeña cantidad de errores en cada una de las tres tareas realizadas.

* Ortografía visual y reglada:

Esta tarea consistía en realizar la completación de las palabras que habían debajo de cada dibujo con las letras que faltaban, actividad que Alexandra realizo sin mayores dificultades mayormente de una forma correcta, omitiendo solo las palabras que no sabia como escribir su pronunciación.

* Aprendizajes Matemáticos: Calculo y numeración.

En la primera tarea, Alexandra debió contar los elementos de cada circulo y recordar Si se debían sumar o restar, logrando cumplir satisfactoriamente la primera parte que era de sumar y comparar, luego se debía restar y comparar, lo cual logro hacer solo una ves de forma correcta.

En la segunda tarea la niña debía continuar las series de números que se le presentaban, recalcando reiteradamente que solo sabia contar de dos en dos y hasta diez de atrás para delante, razón por la cual no pudo completar la mayoría de las series numéricas presentadas.

En la tarea numero tres, debía indicar antecesor y sucesor de algunos números que se le indicaban, acción que realizo rápidamente utilizando la técnica de comenzar a contar sin para desde el antecesor hasta llegar al sucesor, resultándole mucho mas fácil la completación.

En la tarea numero cuatro debía descubrir y anotar el numero menor dentro de una serie que se le presentaba, luego de pedir que se le explicara la actividad dos veces, entendió que se le pedía anotar el numero mas pequeño, realizándolo de forma satisfactoria en la mayoría de las veces.

En la tarea numero cinco se pedía realizar sumas, manifestando demedia Alexandra que era una de sus actividades favoritas que incluso las sabia hacer con reservas, la actividad la realizo de forma correcta alcanzando solo a desarrollar 6 ejercicios debido al tiempo que se tenia para esta actividad que era solo de 6 minutos.

En la tarea numero seis se debían realizar restas, logrando Alexandra solo desarrollar tres de estas debido al tiempo que se tenia para realizar la prueba que era de tres minutos, la niña indicaba con sus dedos las cantidades mostradas y le restaba contando.

3.2.- ANALISIS NORMATIVO

Simbología utilizada:

MA | Memoria Atención. |

SER | Series|

CLAS | Clasificaciones |

ORG/P | Organización Perceptiva. |

NA mot. | Niveles de Adaptación motivación |

NA aut | Niveles de Adaptación autocontrol |

NA c pers. | Niveles de Adaptación cuidado personal. |

NA aut.est. | Niveles de Adaptación autoestima. |

CL | Comprensión Lectora |

EL | Exactitud Lectora |

OF | Ortografía Fonética |

GEE | Grafía y expresión Escrita |

OVR | Ortografía Visual y Reglada |

CN | Cálculo y Numeración. |

4.- VALORACIÓN

Conducta durante la evaluación (reflexión final)

Durante la evaluación se mostró atenta y participativa, ocasionalmente nerviosa, con dificultad para concentrarse y cierta impulsividad o poca reflexión en sus respuestas, al tiempo que se preocupaba por hacer bien las cosas. Manifestó también un nivel de comprensión verbal amplio, se mostró cuestionadora, capaz de definir conceptos, identificar términos implícitos, manifestar amplio conocimiento de los elementos del entorno que le rodean, emplear correctamente los turnos al hablar e interactuar de forma congruente con personas mayores e iguales.

A partir del análisis de los resultados obtenidos en términos cualitativos y cuantitativo se evidencian habilidades que requieren de mayor apoyo pedagógico como lo son las referidas a el área del pensamiento lógico matemático para las nociones de memoria atención, clasificación, seriación, calculo y numeración, específicamente en las actividades de completación de series numéricas y en la de diferenciación de características y diferencias de objetos, animales y personas. Para el área del desarrollo del lenguaje se necesita reforzar la habilidad de exactitud lectora, específicamente en la de pronunciación y escritura silábica. Por consiguiente, el no cumplimiento de las habilidades descritas anteriormente con lleva a un desfase curricular en términos de competencias requeridas para el nivel y desarrollo del niño.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo monográfico pretende dar a conocer al lector, una batería de información del diagnóstico y tratamiento, acerca de las dificultades que presentan ciertos grupos de niños al realizar sus escritos escolares.

Hace algún tiempo solo existían dos categorías de estudiantes “los que servían para los estudios” y “los que no estaban predispuestos para ellos”. Este modo de pensar solo hacía que el segundo grupo vaya directamente al fracaso escolar y posteriormente a desertar de la escuela. Es decir, aquellos alumnos que pese a tener una capacidad satisfactoria para seguir sus estudios, presentaban una serie de trastornos afectivos, madurativos o pedagógicos que los convertían en niños con dificultades en la lectoescritura.

En nuestro trabajo tomaremos en cuenta los aspectos generales de la disgrafía y su clasificación, dentro de ello los errores cometidos por el niño en la lectura, como por ejemplo es la omisión de la letra, sílaba o palabra que es muy frecuente en ellos, la confusión de letra o sonido semejante o el agregado de letras o sílabas al leer un texto o párrafo. Seguidamente explicaremos de manera sencilla y clara las causas del tipo madurativo, es decir de tipo neurofisiológico que impide al niño escribir de forma satisfactoria, sabiendo que la escritura es una actividad meramente perceptiva motriz que requiere una adecuada integración de la madurez en el niño y los trastornos que impiden al dicho propósito.

Esperando que este trabajo sea de total interés para usted como lector y como profesional, permitiendo vivir al niño un momento ameno y motivador durante su recuperación.

I. MARCO CONCEPTUAL

1. Marco Teórico

A) El contexto neurológico relativo a las afasias

La agrafía es una de las manifestaciones de la afasia y tiene un evidente condicionamiento de tipo neurológico. Barraguer Bordas define la agrafía como “el conjunto de anomalías del grafismo que son en cierta medida equivalentes ártricos del lenguaje hablado”. En las afasias casi siempre el trastorno del lenguaje escrito en los afásicos, pudiendo existir casos en los que la alteración recae sobre el grafismo en sí mismo. Encontramos caso de agrafía dentro de esta concepción neurológica en el síndrome de Gerstman, que se caracteriza por agnosia digital, desorientación derecha – izquierda, acalculia y agrafía. Autores como Bentn, Tscheskova y Myklebust han dedicado numerosos estudios a este tipo de concepción de los trastornos escritores.

B) El enfoque funcional de la disgrafía

Se trata de trastornos de la escritura que se dan en los niños y que no responden a lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales. Ajuriaguerra y Auzias conceptúan la disgrafía como escritura defectuosa siempre que no exista un déficit intelectual o neurológico que lo justifique. Giordano define la disgrafía como todo trastorno de la escritura de causa no ortográfica relacionado con su significado o con su morfología”. Marguerite Azuis dice que “el niño disgráfico, ya utilice la derecha o sea zurdo, es el que tiene escritura deficiente sin que ningún retraso neurológico o intelectual justifique esta deficiencia”. La disgrafía es un trastorno constituido o en vías de constitución del desarrollo de la escritura; no toma cuerpo hasta después del periodo de aprendizaje, es decir, a partir de los siete años. La escritura del disgráfico tiene semiología propia, distinta de los retrasos escritores: la escritura de un disgráfico de nueve años, por ejemplo, no es similar a la de un escribano de siete años de edad.

Se ha cuestionado la relación entre trastornos de la escritura y de ala lectura. Muchas de las dificultades de la escritura son consecuencia de los errores existentes en la lectura. La dislexia generalmente deja como secuela manifestaciones disortográficas. Sin embargo, existen trastornos disgráficos que claramente independientemente de las dificultades de lectura y que tienen una entidad propia. Es cierto que la escritura se constituye después de la lectura y por eso muchas de las dificultades de lectura se proyectan a través de la escritura. Pero también es frecuente ver casos de niños con letra defectuosa que tienen un nivel lector aceptable.

2. Delimitación del término

¿Dónde vamos encontrar escolares con pregunta disgrafía? En las escuelas los profesores saben que existen niños cuya escritura es deficiente tanto en calidad de grafismo como en fluidez y capacidad de simbolización. Existen unos requisitos mínimos para definir al niño con disgrafía:

─ Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media, los niños con deficiencia mental o los casos de inteligencia limite pueden presentar disgrafía, pero esta será un componente más de su limitación intelectiva.

─ Ausencia de trastornos emocionales severos: los desórdenes intensos de la personalidad infantil, como psicosis o cuadros autistas, condicionan el lenguaje, pero tampoco la escritura de estos niños debe enmarcarse bajo el rótulo de disgrafía.

─ Adecuada estimulación cultural y pedagógica: niños que no han asistido a la escuela o que lo han hecho de forma muy irregular, ambientes culturales degradados o muy primarios que han impedido la existencia de adecuados imputs sensorio motrices condicionarán de

forma grave el aprendizaje infantil y por ende el de la escritura, sin que ello constituya alteración propiamente disgráfica.

─ Ausencia de trastornos neurológicos graves. Como hemos visto hay síndrome como la afasia que pueden condicionar severamente el aprendizaje de la escritura. Igualmente lesiones cerebrales con o sin componente motor pueden impedir el aprendizaje normal del lenguaje escrito. Los niños con trastornos neurológicos muy intensos tampoco entrarían en la categoría de presuntos disgrafías.

─ Así pues, un niño para poder ser definido como disgráfico requiere tener una inteligencia normal, con ausencia de trastornos neurológicos sensoriales o afectivos graves así como una adecuada estimulación en su entorno.

3. Definición de disgrafía

La disgrafía es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y este tipo funcional. Se interpreta en niños con normal capacidad intelectual con adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos.

En clínica encontramos numerosos casos donde existe escritura defectuosa por causas funcionales o por alteraciones sensorio motrices de pequeña importancia, y en tales casos también podemos hablar de disgrafía, pero no en sentido estricto.

Llamamos disgrafía primaria cuando el trastorno más importante que presenta los niños es ala letra defectuosa sin que existan causas que no sean de tipo funcional o madurativo.

Por el contrario, disgrafía secundaria es aquella que está condicionada por un componente caracterial, pedagógico, neurológico o sensorial y es una manifestación sintomática de un trastorno de mayor importancia, y en el que la letra defectuosa esta condicionada por dicho trastorno. Un ejemplo muy frecuente de disgrafías secundarias se da en el síndrome hipercinético: la gran mayoría de niños hipercinéticos presentan trastornos de la escritura de importancia. En tales casos la mala letra viene condicionada por los factores psicomotores alterados en estos niños, así como factores como impulsividad, trastornos de la atención, torpeza motriz trastornos del esquema corporal, etc.

En paralelismo con Critchley cuando clasifica a las dislexias, proponemos la denominación de disgrafía evolutiva para los casos de alteración escritora que antes hemos considerado primarios, es decir para la disgrafía funcional. Disgrafía sintomática o secundaria sería el cuadro disgráfico condicionado por cualquiera de las dificultades que hemos señalado.

Aunque no podemos hablar de disgrafía antes de los seis o siete años, que es cuando se empiezan a manifestar los errores escritores, proponemos aquí el término de predisgrafía al conjunto de alteraciones perceptivo motrices que se dan en los niños de cuatro y especialmente de cinco años y que van a desembocar al comienzo de la escolaridad en un cuadro disgráfico. Los maestros, reeducadores y psicopedagogos conocen bien que hay un nutrido grupo de niños que aún no han iniciado los aprendizajes instrumentales lectoescritores y que con toda seguridad van a tener trastornos de aprendizaje en dichas áreas, debido a que su madurez y sus funciones neuropsicológicas presentan trastornos selectivos que van a condicionar el proceso escritor. Por tanto se puede hablar de predisgrafia en los casos de niños de preescolar con “alto riesgo” de convertirse en disgráficos.

II. CLASIFICACIÒN DE LA DISGRAFÌA

Existen varias clasificaciones relacionadas a la disgrafía, de las cuales solo tomaremos en cuenta las clasificaciones según el criterio de José Antonio Portellano Pérez y Jesús García Vidal

2.1 José Antonio Portellano Pérez:

Presenta la siguiente clasificación describiendo la sintomatología específica de cada uno de los tipos de disgrafía.

A. Disgrafía Dislèxica: Es la alteración simbólica del lenguaje escrito como consecuencia de las dificultades dislèxicas del niño. Por ello los errores de este tipo de digrafía son similares a los cometidos en la lectura por el niño disléxico.

Las manifestaciones de este tipo de disgrafía son:

• Omisión de las letras, silabas o palabras.

• Confusión de letras con sonido semejante.

• Inversión o transposición del orden de las silabas.

• Invención de palabras.

• Unión y separación indebida de sílabas, palabras o letras.

• Composición de textos de inferior calidad que sus pares.

• Utilización de oraciones más cortas con mayor número de errores gramaticales.

Este tipo de sintomatología pone en evidencia la similitud con las características disortogràficas

B. Disgrafía motriz o caligráfica: Incide en la calidad de la escritura, no afecta a la capacidad de simbolización sino a la forma de las letras y localidad de la escritura en sus aspectos perceptivo –motrices.

Las manifestaciones de este tipo de disgrafía son:

• Trastornos de la forma de las letras.

• Trastornos del tamaño de las letras.

• Deficiente espaciamiento entre las letras de una palabra, entre las palabras y entre los reglones.

• Trastornos de presión o color de la escritura, bien pos exceso o por defecto.

• Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor.

• Trastornos de la direccionalidad de los giros.

• Alteraciones tónico –postulares en el niño.

Asimismo Portellano Pérez presenta la siguiente clasificación que contempla los factores implicados en la etiología del trastorno, entre las cuales tenemos:

A. Disgrafía evolutiva o primaria: Es cuando el trastorno más importante que presenta el niño es la letra defectuosa, sin que existan causas de tipo funcional o madurativo. Es decir que los sujetos tienen dificultades para aprender a escribir y dichas dificultades se pueden confundir con los retrasos.

B. Disgrafía sintomática o Secundaria: Es aquella que está condicionada por un componente caracterial, pedagógico, neurológico o sensorial y es una manifestación sintomática de un trastorno de mayor importancia y en que la letra defectuosa solo obedece a la alteración de índole psicomotriz.

2. 2.Clasificación según García Vidal

García Vidal basándose en los aportes de Portellano clasifica de la siguiente manera:

A. Disgrafía adquirida

B. Disortografía evolutiva

C. Disgrafía grafo-motrices

A. Disgrafías adquiridas: se da en personas que habiendo adquirido la habilidad de escribir la pierden producto de una lesión cerebral. Muchas veces son denominadas agrafías.

Las que se subdividen en:

i. Disgrafías centrales: se caracterizan por la alteración de una de las dos rutas de escritura o de ambas, de modo que existirán:

(a) Disgrafías fonológicas: trastorno selectivo de conversión grafema – fonema ya que estos pacientes tiene lesionada la ruta fonológica porque tienen alterada los mecanismos de la RCGF.

Solo pueden hacer uso de la ruta léxica o directa

Presentan dificultad en escribir palabras desconocidas o pseudopalabras y solo pueden hacer uso de la estrategia visual.

Algunos sujetos presentan la dificultad solo al escribir este tipo de palabras, más no al leer ni al pronunciarlas.

La deficiencia solo se encuentra en las RCGF y en el almacén grafémico.

Como está dañada la ruta fonológica también presentan deficiencias al escribir palabras derivativas (que se escriben empleando esta ruta) .Por ejemplo escriben “bebía” por “bebe”.

(b) Disgrafías superficiales: sólo pueden escribir por la ruta fonológica, al tener dañada la ruta léxica u ortográfica; en consecuencia, manifiestan una gran dificultad en la escritura de aquellas palabras que siguen una ortografía arbitraria (palabras poligráficas), incluidos los homófonos. No presentan problemas al escribir una palabra que sí se ajustan a las RCGF como algunas pseudopalabras o palabras regulares.

(c) Disgrafías profundas: Se encuentran dañadas ambas rutas, la visual y la fonológica.

Su principal síntoma son los ERRORES SEMÁNTICOS pues tiene debilitado la conexión entre el léxico ortográfico y el semántico y, por lo tanto, solo pasa parte de la activación relacionada semánticamente. Por ejemplo: escriben “luna” por “estrella”

Sus errores son solo en la escritura (espontánea y al dictado) no en el lenguaje oral o en la lectura.

(d) Disgrafías semánticas: Aunque pocos, se han descrito varios casos en los que los pacientes pueden escribir palabras al dictado, pero no comprenden lo que significa cada una de estas palabras.

ii. Disgrafías periféricas o motoras

Implican trastornos específicos de la función grafo motriz que están causadas por una lesión que no afecta a los procesos propiamente ortográficos, sino engloba los procesos responsables de la ejecución de los gestos motores necesarios para la producción de la escritura a manual.

2. 2. Disortografías evolutivas

Bajo este término de disortografía se incluyen dificultades de escrituras que comprometen el aprendizaje y la automatización de los procesos responsables de la generación de una representación ortográfica apropiada para la palabra hablada. Suelen presentar dificultades en la planificación de mensajes y construcción de estructura sintáctica; el problema principal de los niños disortográficos se refleja en la elaboración o recuperación de la forma ortográfica de las palabras.

2. 3. Disgrafías grafo –motrices

Se trastornos psicomotores. La persona que presenta este tipo de trastorno comprende la relación entre los sonidos que escucha y su representación gráfica y además la pronuncia perfectamente, sin embargo, encuentra dificultades en la escritura. Se manifiesta en la lentitud de la escritura, utilización incorrecta del lápiz, postura corporal incorrecta, movimientos gráficos separados, signos gráficos difíciles de diferenciar, forma de letras, tamaño, inclinación defectuosa de las palabras y de los renglones.

III. CAUSAS DE LA DISGRAFÍA:

Las causas que intervienen en que un niño tenga mala letra son un conjunto de factores, y no sólo un factor que provoca el déficit de forma aislada. Portellano, las agrupa en cinco tipos:

1. Causas de tipo madurativo

La escritura necesita que el niño tenga una adecuada madurez neuropsicológica, los factores que pueden provocar disgrafía son: los trastornos de lateralización, los trastornos de eficiencia psicomotora, los trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices y, por último los trastornos de expresión gráfica del lenguaje.

A. Trastornos de lateralización:

Estos trastornos son frecuentes en la mayoría de los niños, los más frecuentes son:

i. Ambidextrismo: son los niños que usan indistintamente la mano derecha o la mano izquierda para escribir; también son niños que siendo diestros o zurdos, lo son de una forma débil y poco definida. La escritura en estos casos se caracteriza por tener un ritmo lento, tendencia a la inversión de los giros, soporte deficiente del lápiz/lapicero y torpeza manual.

ii. La zurdería contrariada: Son niños que eran zurdos originariamente, pero que fueron obligados a escribir con la mano derecha. El cambio de dominancia manual provoca una interferencia en los centros de integración cortical que rigen el lenguaje, por eso es que no es inusual ver a zurdos contrariados que no sólo presentan disgrafía sino también otros tipos de trastornos de lenguaje como dislexia y espasmofemia. La escritura de los zurdos contrariados es frecuentemente estrefosimbólica (la escritura es de derecha a izquierda), presentan inversión de sílabas y letras. La postura para escribir es muy deficiente y el soporte del lápiz/lapicero es generalmente inadecuado.

c. Trastornos de eficiencia psicomotora:

Es cuando la base tónico-motor del niño está alterada por causas funcionales. En este tipo se excluyen a los niños que tienen una afectación motora intensa que le imposibilita realizar la escritura de forma adecuada (hemiplejias, paraplejias, amputación de extremidad superior, etc). Se puede distinguir dos grupos principales:

i.Niños torpes motrices: Presentan una motricidad débil, con una edad motriz inferior a la cronológica, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio y coordinación fina. Sujeta defectuosamente el lapicero/lápiz, su escritura es muy lenta y el grafismo está formado generalmente con letras fracturadas y de gran tamaño, la presión y postura son muy inadecuadas. Con frecuencia presentan paratonía.

iii. Niños hipercinéticos: son desinhibidos e inquietos, con fuertes alteraciones en su conducta motriz y asociativa. Su escritura se caracteriza por ser muy irregular en dimensiones, presión muy intensa, a veces gran velocidad de escritura que se traduce en letras fragmentadas, con trazos imprecisos, ondulación del renglón, etc.

d. Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices:

Los niños presentan alteraciones en la organización perceptiva, la estructuración espacio-temporal y la interiorización del esquema corporal. En este punto se pueden distinguir tres grupos:

i. Trastornos de organización perceptiva: se trata de niños son déficits sensoriales en el órgano de la vista pero que son incapaces de percibir de forma adecuada, por trastornos de la codificación de los grafemas. Los signos más frecuentes en caso de alteraciones visoperceptivas son la confusión figura-fondo, la tendencia a perseverar en la copia de un modelo gráfico, las rotaciones de figuras, etc. La escritura presenta dificultades en la ejecución de los giros, tendencia en las inversiones de simetría, omisiones, etc.

ii. Trastornos de estructuración y orientación espacial: cuando reconocer el espacio para el niño es deficiente, su capacidad de orientación está alterada. Muchos niños disgráficos tienen dificultades para reconocer nociones espaciales sencillas, como derecha e izquierda en su propio eje de referencia corporal. La escritura se caracteriza por presentar alteraciones de la dirección, posiciones incorrectas en torno a la línea base, alteración de grafemas con simetría similar, etc.

iii. Trastornos del esquema corporal: en ocasiones las dificultades de reconocimiento e interiorización del esquema corporal alteran la escritura, como en la forma errada de coger el lápiz/lapicero, grafismo lento y fatigoso, trastornos de la postura corporal. Casi siempre este tipo de dificultades se acompañan de trastornos de estructuración espacial.

e. Trastornos en la expresión gráfica del lenguaje:

i. Dislexia: a pesar de que la dislexia es un trastorno fundamentalmente lector, puede acompañarse de alteraciones en la escritura, que afecta a la capacidad de simbolización escritora.

iv. Tartamudeo gráfico: está asociada a los desórdenes tónico-cinéticos. La escritura se presenta con varias tachaduras, repeticiones innecesarias.

3.2 Causas caracteriales:

Está asociada a las dificultades perceptivas, motrices, de lateralización y que es producto de las tensiones psicológicas del niño. Presentan una escritura inestable, falta de proporciones adecuadas y con deficiente espaciación e inclinación.

Esto de puede producir como mecanismo de defensa que enmascara trastornos de conducta como inhibición, timidez, aislamiento, conductas asociales, celos, etc. Se divide en 3 grupos.

A. Disgrafía caracterial pura: son niños con conflictos afectivos, que utilizan la escritura como forma inconsciente de llamar la atención frente a sus dificultades.

B. Disgrafía caracterial mixta: cuando el niño presenta déficits neuropsicológicos unidos a conflictos emocionales. En estos casos la disgrafía se encuentra reforzada por la inmadurez psicoafectiva y por los déficits perceptivo-motrices.

C. Disgrafía caracterial reactiva: son debidas a trastornos madurativos, pedagógicos o neuropsicológicos, pero que inicialmente no tienen componentes de alteración emocional. La mayoría de estos niños se sienten incómodos con su propia escritura y además están muy presionados por el ambiente familiar y escolar. Estos casos pueden desencadenar fobia escolar, aumento del estado de ansiedad, agresividad o inhibición, etc.

3.3.Causas pedagógicas

El colegio es el detonador de las disgrafías en primer lugar, porque es donde el niño tiene que escribir de forma más sistemática y también porque determinados errores educativos son causa reforzadora de la alteración de la escritura en niños con trastornos madurativos. Brueckner y Bond presentan algunas de las causas que pueden producir trastornos de escritura desde el punto de vista de fallos pedagógicos:

• Instrucción rígida o inflexible, basándose en un sistema formal y ritualista se aplica de forma indiscriminada a todos los niños sin atender sus características individuales.

• Instrucción rígida o muy forzada en las primeras etapas del aprendizaje.

• Descuido del diagnóstico del grafismo como método de identificación de las dificultades de escritura en los niños.

• Deficiente orientación en el proceso de adquisición de destrezas motoras.

• Mala orientación para el cambio de letra script a la cursiva.

• Objetivos demasiado ambiciosos e inadaptados a las posibilidades de los alumnos.

• Acentuar excesivamente rapidez o calidad escritora.

• Practica de la escritura como una actividad aislada de las exigencias gráficas y de las distintas actividades discentes.

• Uso de materiales inadecuados para enseñar.

• Incapacidad para enseñar a los zurdos la correcta posición del papel y los movimientos más idóneos.

4. Causas mixtas

Existen algunos síndromes que no se pueden explicar de forma independiente, sino como la suma de factores de forma continuada, tal es el caso del grafoespasmo o calambre del escribano; los niños con dicho trastorno presentan casi siempre una disgrafía motriz muy acusada, cuyos síntomas característicos más importantes son:

• Crispación en todo el brazo que escribe y particularmente a nivel de los dedos y hombro.

• Fenómenos dolorosos en toda extremidad superior.

• Detenciones forzosas durante la escritura.

• Lentitud de ejecución para escribir.

• Mala coordinación de los movimientos con sacudidas y tirones bruscos.

• Sudoración a nivel de las palmas.

• Actitud inestable y variación frecuente en la forma de sujetar el lapicero.

• Rechazo hacia la escritura.

El grafoespasmo tiene un componente tónico-motriz y caracterial que difícilmente pueden diferenciarse.

5. Pseudodisgrafías

Son trastornos relativamente acusados de la escritura tanto a nivel formal o simbólico que son causados por trastornos sensoriales, especialmente en los órganos de la vista y audición. La solución en estos casos se encuentra en la adecuada corrección de dichos trastornos (dificultades oftálmicas, ligera o moderada hipoacusia), por eso no los podemos definir como auténticas disgrafías sino como pseudodisgrafías.

Otro ejemplo, es el caso de un niño intelectualmente límite (cociente intelectual inferior a 80). Los errores de escritura en estos niños son de simbolización o grafomotores; el enfoque que habría que darles es el de una enseñanza en grupos reducidos donde se pueda prestar atención a los déficits cognitivos que presentan, englobando los trastornos de tipo lectoescritor.

IV. EVALUACIÓN DE LA DISGRAFÍA

Cuando se observa que un niño presenta trastornos de lenguaje escrito, es necesario realizar un seguimiento, un estudio personal y profundo para determinar el nivel de alteración y las causas; pues el tipo de reeducación que se practique con el niño dependerá de la información que se recaude de cada caso.

Pautas en la evaluación de la disgrafía:

a) Procurar que la edad del niño sea lo menor posible, ya que el proceso de maduración y la propia mielinización del sistema nervioso está más disponibles a crear nuevas conexiones nerviosas que faciliten el aprendizaje correcto de la escritura, mientras más joven se sea. De igual modo, mientras menos avanzada sea la edad, es posible modificar hábitos grafomotores deficientemente adquiridos.

b) Los responsables de diagnosticar este problema debe estar conformado por médico, psicólogo y pedagogo para la correcta y precisa evaluación del trastorno.

La evaluación de la disgrafía se puede dividir en tres aspectos: evaluación global, diagnóstico del grafismo y exploraciones complementarias.

1. Diagnóstico global

Es un estudio detallado de las funciones intelectuales, neuropsicológicas, lingüísticas y emocionales que presenta el niño con escritura deficiente esta evaluación pretende conocer las causas que provocan el trastorno de la escritura. Sobre ellas se prepara el plan de educación o reencare educativa.

El diagnóstico global abarca tres aspectos: historia clínica, el estudio de funciones neuropsicológicas y el estudio de la personalidad del niño.

a. La historia clínica

Los padres del niño brindan los datos más relevantes del desarrollo desde el embarazo hasta el momento en que se detecta el problema. La historia clínica tiene como finalidad describir los sucesos más relevantes del desarrollo en la triple perspectiva madurativa, afectiva y escolar.

Datos madurativos

• Embarazo.

• Parto.

• Enfermedades padecidas.

• Pautas de desarrollo neuromotriz.

• Pautas de desarrollo de lenguaje.

• Control de esfínteres.

• Trastornos del sueño y cuándo los ha presentado.

Datos sobre la conducta y el entorno afectivo

• Expectativas con respecto al embarazo en el padre y en la madre.

• Ambiente familiar.

• Descripción de los rasgos de conducta más relevantes y su evolución desde el momento del nacimiento.

Datos relativos a la escolaridad

• Edad en que comenzó a asistir al jardín escolar.

• Forma en que se adaptó a la escuela.

• Estudio de los déficits de lectoescritura, si ya existieron anteriormente.

• Antecedentes familiares

• Si existen casos de zurdería, trastornos de lenguaje, etc, en la familia.

• Casos de enfermedad mental en la familia.

b. Estudios de las funciones neuropsicológicas y pedagógicas

Los datos para este estudio son recopilados en base a pruebas estandarizadas (test) con el fin de valorar el nivel en cada una de las áreas y las posibles causas del problema de la escritura. En este estudio valoramos el nivel mental, el predominio lateral, esquema corporal, estructuración espacial, organización perspectiva, madurez pedagógica para el aprendizaje, estructuración rítmico corporal, perfil psicomotor y nivel de lectura; para cada uno de estos aspectos se aplicara un test diferente.

Nivel mental

Se trata de separar aquellos casos es que existe un rendimiento de coeficiente intelectual normal y qué tipo de perfil cognitivo presenta el niño. No es necesario saber que un niño tiene un CI normal sino hace falta un análisis de estructural de las capacidades del niño. Más importante que el CI del niño importa interesa la dispersión de los resultados ya que de acuerdo a ello se realizarán las estrategias reeducativas , en el sentido de estimular funciones intelectuales alteradas hasta lograr el máximo equilibrio tras la reeducación. Una reeducación integral tiende a normalizar las funciones intelectivas, perceptivo- motrices y emocionales del niño.

Dominancia lateral

Es un punto importante en la evaluación en trastornos de la escritura.

• Dominancia manual: Se anotará la mano con la que el niño realiza las actividades gráficas, la escritura. En un segundo lugar se observará la mano que emplea para actividades unimanuales. En un tercer nivel se estudia la dominancia real o neurológica .

• Dominancia ocular: Se pueden emplear pruebas monoculares (en la prueba se emplean ambos ojos alternando, por separado) y binoculares (se emplean ambos ojos al mismo tiempo) para determinar el lado de la dominancia.

• Dominancia podálica: aunque la incidencia de la pierna dominante sobre la reeducación es menor que la del ojo o la mano, conviene conocerla y compensar posibles trastornos motrices o de indefinición de la lateralidad.

Organización perceptiva

La medida de la madurez visomotora tiene gran importancia por la implicancia que tiene la función gnosoperceptiva en la escritura. La función de las pruebas visomotoras es la detección del grado de madurez alcanzado por el niño así como el análisis de posibles indicadores de lesión cerebral o disfunción que requerirá un estudio neurológico más detallado.

Madurez pedagógica

Este aspecto de la evaluación permite conocer si el niño se encuentra lo suficientemente maduro para iniciar los aprendizajes de lectoescritura.

Estructuración rítmico – temporal

Los trastornos de secuenciación, seriación y desconocimiento de las nociones temporales generalmente se transforman en el escolar disgráfico en una escritura arrítmica.

Estructuración y orientación espacial

En el disgráfico es frecuente un retardo en el conocimiento derecha – izquierda en relación a su propio cuerpo y en el cuerpo de una segunda persona.

Esquema corporal

Se observa en los niños con trastornos de escritura un déficit en el reconocimiento del esquema corporal.

Perfil psicomotor

El cuerpo es soporte indirecto de la escritura. Si no dispone de las adecuadas condiciones de equilibrio, estabilidad, coordinación, o si no dispone de adecuada capacidad de control de movimientos, difícilmente se logrará una escritura fluida.

Nivel lector

Los trastornos de lectura y los de escritura son fenómenos que casi siempre se presentan juntos, un niño que presenta una dificultad en el habla, lo hará también en la escritura. La reeducación de la disgrafia no es un hecho que trata a un aspecto terminado, sino trabaja de manera global, se proyecta a recuperar al niño en un sentido total.

• Lectura mecánica :

Es el descifrado e identificación de los signos gráficos y su transformación en signos acústicos. Coincide con la etapa de iniciación escolar. Otro aspecto a valorar en la lectura mecánica es el tipo de errores lectores, para ello de debe mandar ala niño a leer en voz alta. Los errores más frecuentes son las omisiones y agregados de letras, sílabas o palabras, la pérdida de renglón, las detenciones o repeticiones indebidas.

• Lectura comprensiva y critica:

Consiste en la captación del significado y la comprensión de las ideas o juicios que contienes dichos vocablos. La lectura interpretativa o crítica es la capacidad para adoptar una actitud personal y critica ante lo leído. Esta valoración puede hacerse a través de preguntas estratégicas a cerca de lo que ha leído o mediante pruebas objetivas de comprensión lectora.

c. Estudio de Personalidad

La evaluación de personalidad del niño con trastornos de escritura nos va a permitir conocer:

a) El grado de desajuste emocional del niño.

b) Las posibles causas del desajuste.

c) La incidencia sobre la escritura: si han sido previos a la existencia de disgrafía, si son reactivos al trastorno de escritura.

La valoración de la personalidad del niño disgráfico se puede realizar de tres formas:

En primer lugar, mediante la entrevista clínica y observación de juego espontáneo. El intercambio de información con la familia y el propio niño permiten conocer algunas características de su personalidad en mayor profundidad.

En segundo lugar, podemos recurrir a técnicas de evaluación conductual y cuestionarios de la personalidad.

En tercer lugar, se puede recurrir a pruebas proyectivas; sin embargo hay que valorar las limitaciones que presentan, pues al tratarse de pruebas de interpretación se debe conjugar en todo momento los sentimientos, emociones y mecanismos de defensa evidenciados por el niño con los datos objetivos procedentes de la historia clínica y de las informaciones proporcionadas por los padres y profesores.

La evaluación de la personalidad del niño, en casos de disgrafía con trastornos de conducta, debe procurar relacionarse con las dificultades de escritura para conocer si existe interferencia entre ambas. Para realizar un mejor trabajo presentamos un cuadro con

las pruebas para cada área a evaluar.

|Ámbito | | | | |

|contenido |Test |Autor |EDAD |FINALIDAD |

| |WWPPSI |Wechesler |4 – 6 años |Medida de inteligencia general: verbal y |

| |WISC-R | |6 – 16 años |manipulativa. Test de inteligencia más |

| | |Manga y Ramos | |corticales superiores: psicoespaciales, |

| | | | |lenguaje, memoria, atención y procesos |

|FUNCIONES NEUROLOGICAS | | | |intelectuales. |

|APTITUDES |DAT |Bennet, |A partir de los 14 años|Batería integrada por siete pruebas que |

|DIFERENCIALES | |Seashore | |miden las aptitudes intelectuales |

| | |y Wesman | |básicas. |

|APTITUDES |ITPA |Kirk, MacCarthy |2 – 10 años |Mide las funciones psicológicas y |

|PSICOLINGUISTICAS | |y Kirk | |lingüísticas. Detecta dificultades en el |

| | | | |proceso de comunicación que son causa de |

| | | | |procesos de aprendizaje. |

4.1. LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

Tiene como objetivo determinar qué tipo de problemas presenta el niño en función al tipo de errores que presenta el niño y no tanto de la cantidad de errores que comete. Existen tres formas de evaluar la escritura: la copia, el dictado y la escritura espontánea. La más idónea es la escritura espontánea o el dictado, ya que la escritura que se realiza mediante copia aporta menor información sobre las posibilidades escritoras del niño.

Para medir la escritura del niño se pueden emplear escalas cerradas y escalas abiertas. Las escalas cerradas son aquellas en que cada factor es valorado de forma determinadas según unos criterios previamente definidos. Las escalas abiertas son ítems abiertos que permiten al maestro o al reeducador establecer un diagnóstico diferencial en función de las dificultades que desea conocer. Se pueden valorar de distintas formas:

-de 0 a 10 en función de la intensidad, siendo 0 la ausencia de transtorno y 10 el nivel más elevado de alteración.

-de 0 a 3, siendo 0 sinónimo de ausente de patología, 1 equivalente a patología ligera, 2 patología intensa y 3 patología grave.

1. Evaluación de los errores del grafismo

Esta es una valoración del tipo y frecuencia de los errores caligráficos concretos cometidos por el sujeto-como la inclinación, trazos, enlaces y dimensiones.

Para la evaluación de estos aspectos, se utilizan técnicas formales o informales.

1.1 Evaluación formal del grafismo

En esta variedad de evaluación se emplean pruebas baremadas y escalas cerradas.

Entre este tipo de escalas tenemos el:

• TEST DE ANÁLISIS DE LECTO-ESCRITURA- T.A.L.E.

• TEST GRAFOMOTOR

• PRUEBA EXPLORATORIA DE ESCRITURA CURSIVA -P.E.EC

• PRUEBA DE LECTURA Y ESCRITURA DE LA BATERÍA PSICOPEDAGÓGICA EVALUA-2

A continuación presentamos las Fichas técnicas de estos tests:

TEST DE ANALISIS DE LECTO-ESCRITURA- T.A.L.E.

Joseph Toro y Monserrat Cervera -1984

• FINALIDAD: Evaluación de los niveles lectura y escritura.

• NIVEL: 1er grado a 4to grado de primaria

• TIEMPO: 90 minutos aprox.

• APLICACIÓN: Individual

• SUBTEST DE ESCRITURA:

Copia: Copia de una lista de palabras con la propia letra.

Dictado: Realización de un dictado.

Escritura espontánea: Escribir sobre un tema libre, seleccionado por el alumno.

• PUNTUACION Y BAREMOS: El elemento básico en la puntuación son los errores cometidos, comparándose con los promedios de su nivel. Aparecen los baremos por niveles escolares.

En este subtest se valoran errores como la irregularidad de tamaños de la letra, oscilación del grafismo, líneas anómalas, interlineación, zonas, superposición, soldaduras, trazos y curvas.

TEST GRAFOMOTOR

Ajuriaguerra-1973

• FINALIDAD: Evaluación de la escritura.

• NIVEL: A partir de los siete años de edad

• APLICACIÓN: Individual y colectivo

• TEST GRAFOMOTOR:

Se valoran tres factores:

La página: conjunto sucio, línea rota, línea fluctuante, palabras amontonadas, márgenes insuficientes y espacios irregulares.

La torpeza: trazo de mala calidad, letras retocadas, desigualdades, angulación de los arcos, puntos de enlace, irregularidades de dimensión, tirones y zonas mal diferenciadas.

Errores de forma y de proporciones: letras muy estrechas o demasiado lábiles, malas formas, escritura muy grande o muy pequeña, escritura muy extendida o muy estrecha.

• PUNTUACION: Cada uno de los ítems tiene un valor diferenciador distinto según su importancia. La valoración final permite definir al niño como “muy disgráfico”, “disgráfico” o “dudoso”.

PRUEBA EXPLORATORIA DE ESCRITURA CURSIVA (P.E.EC)

Mabel Condemarín

• FINALIDAD: Evaluar el nivel de desarrollo de la escritura cursiva a través de dos modalidades:

a) Rapidez de la ejecución

b) Calidad de la copia

• NIVEL: Niños de 2do grado a 5to grado de primaria o para evaluar a un niño disgráfico de cualquier edad.

• APLICACIÓN: Individual o en grupos de 10

• TEST: Consta de 3 subtests:

El subtest N° 1, Velocidad normal de ejecución, evalúa la velocidad que el niño imprime habitualmente al escribir.

El subtest N° 2, Velocidad rápida de ejecución, evalúa la velocidad máxima que el niño pueda alcanzar al escribir.

El subtest N° 3, Calidad de la copia, evalúa los siguientes elementos que constituyen los grafismos: trazos, bucles, arcos, dirección de los círculos, regularidad de la dirección y la dimensión de las letras, proporciones, espaciados, alineación, inclinación, ligados y presión gráfica.

• PUNTUACION:

Subtest N° 1: Velocidad normal de la ejecución: Se registra el total de las letras escritas por el alumno en un minuto al copiar la oración Sobre ese río veo un puente de piedra. Se anota en la primera página del cuadernillo en el espacio correspondiente a V.N. (Velocidad normal). Se consulta en los casilleros correspondientes el puntaje T y su percentil. Por ejemplo si un niño de cuarto año escribe 73 letras por minuto, tiene un puntaje T de 42 y se ubica en el percentil 61.

Subtest N°2: Velocidad rápida de ejecución: Se registra el número de letras escritas a su máxima velocidad por el alumno en un minuto de copiar la oración: Sobre ese río veo un puente de piedra. Se registra el número de letras obtenidas en la primera página del cuadernillo en el espacio correspondiente a V.R. (Velocidad rápida). Se consulta en los baremos el puntaje T y en el percentil que le corresponde.

Subtest N° 3 Calidad de la copia: Se registra un ítem como positivo cuando un error aparece dos o más veces. Se marca una cruz en la columna “Sí” en la hoja de registro del niño. En caso contrario, es decir, cuando el error no presenta, se marca una cruz en la columna “No” en la hoja de registro. A mayor puntaje, mayor número de errores y, por ende, menor calidad de la copia.

PRUEBA DE LECTURA Y ESCRITURA DE LA BATERIA PSICOPEDAGÓGICA EVALUA-2

García Vidal y Glez, Manjón-1995

• FINALIDAD: Evaluación de la competencia curricular del area de lenguaje en el primer ciclo de educación primaria.

• NIVEL: final del primer ciclo

• TIEMPO: 1hora aprox.

• APLICACIÓN: Individual y colectivo

• SUB PRUEBA:

1) Grafismo: realización de tareas de copia y dictado.

2) Composición escrita: elaboración de una narración.

• PUNTUACIÓN: En la mayoría de las pruebas se puntúa por sumatoria de aciertos. Hallada la puntuación directa total de cada prueba, aparecen las correspondientes puntuaciones centiles.

1.2 Evaluación informal del grafismo

Es aquella que mediante pruebas elaboradas por el propio evaluador o profesor, para establecer un diagnóstico diferencial, en función de las dificultades concretas que se desea conocer, se basan en criterios cualitativos de corrección.

En este tipo de evaluación resulta más apropiado valorar la escritura a través de muestras de escritura espontánea o de dictados, ya que la copia no refleja las dificultades reales de la escritura del niño.

Aunque esta evaluación sea informal, es necesario tratar de operativizar los datos de frecuencia y los tipos de errores, en la medida que sea posible. En cuanto a la frecuencia, se podría establecer criterios básicos de acuerdo con la intensidad. Por ejemplo, se puede fijar una puntuación de 0 a 10, siendo 0 la ausencia de trastorno y 10 el nivel máximo de alteración. En relación al tipo de errores, se puede determinar las principales categorías de errores disgráficos que se pretenden valorar como la forma, tamaño, inclinación de trazos, enlaces, clasificándolos, luego, conforme a dichas categorías, se podría elaborar una taxonomía de estas categorías que garantice la máxima especificidad y funcionalidad en la intervención, para incidir en los aspectos más conflictivos del grafismo.

Como resultado final de la evaluación, se recomienda elaborar una Ficha de registro que incluya los tipos y frecuencias de errores del niño, como línea base en la reeducación, a la hora de planificarla y de hacer un balance de los logros alcanzados.

2. Evaluación de aspectos secundarios al grafismo

En el registro de la escritura, tan importante como la escritura es la valoración de la actitud gráfica o postura en relación a la escritura.

Los factores a valorar son:

A. La postura gráfica

Es conveniente observar los siguientes puntos a la hora de valorar si la postura del niño es la más correcta para favorecer su caligrafía:

-La actitud general de la cabeza: el tronco debe mantenerse erguido y la cabeza derecha, con una ligera inclinación que permita orientar la mirada hacia el escrito.

-La posición del codo y el antebrazo: lo ideal es que el antebrazo este flexionado, y el codo separado del cuerpo, pero sin estar levantado.

-La oblicuidad con respecto a la línea de escritura: El niño no debe inclinar el cuerpo, teniendo que mantener el torso frente a la mesa.

-El grado de extensión o flexión de la mano.

-La inclinación del papel: Es conveniente que la hoja este ligeramente inclinada hacia el lado contrario de la mano con la que escribe, favoreciendo la alineación de la escritura.

B. El soporte gráfico

Este es un componente que hace mención a:

-La pinza escritora: se refiere a la posición de los dedos para sujetar el lápiz, utilizando el índice, el pulgar y el corazón, que debe colocarse por debajo del lapicero.

-La prensión y presión adecuadas: la presión depende de la forma y fuerza con que sujeta el útil escritor, y debe ser suficiente, pero moderada, al igual que la presión ejercida sobre el lápiz, lo que favorece la fluidez escritora y evita los trazos inapreciables o excesivos.

C. El ritmo de la escritura

Es necesario observar si se da una excesiva rapidez o gran lentitud en la escritura.

Se recomienda anotar en una ficha de registro que acompañe a la de la escritura, el conjunto de alteraciones posturales y tónicas describiendo de forma detallada los trastornos más frecuentes durante la escritura.

4.3. Exploraciones complementarias

Cuando se realiza el diagnóstico y luego se procede en la intervención, puede que en algunas ocasiones no se pueda avanzar con el niño o niña lo esperado, entonces puede ser conveniente realizar exploraciones en otras áreas para obtener un perfil diagnóstico más

concreto y lograr mayores resultados en el proceso de recuperación. Esta exploración se realiza en las áreas que se sospecha que pueda haber dificultades.

Exploraciones neurológicas o neurofisiológicas

En estos casos cuando el diagnóstico de la disgrafía es indisciplinario se le puede pedir que realicen un electroencefalograma como algo rutinario para descartar un trastorno en esa área.

Cuando existen problemas de disgrafías en los niños, esto va unido a ciertos trastornos.

Perceptivos o neuromotrices, es decir que el niño presentara dificultad en copiar un texto pudiendo ser susceptible de tener una lesividad cerebral.

Otro caso que se pueda presentar en los niños.

Hipercinesia (mucho movimiento) esto nos indicaría que hay una disfunción cerebral, y para esto el médico indicara un tratamiento farmacológico adecuado que va ir paralelamente a la intervención en la reeducación del niño.

Otras de las dificultades que presentara tienen que ver con el lenguaje.

Estudio del lenguaje

Generalmente los déficits de la escritura han venido precedidos de una incorrecta articulación del lenguaje oral ó también de trastornos comprensivos y expresivos.

Los niños que han presentado un retardo evolutivo del lenguaje oral, tendrán un alto riesgo de convertirse en lectores y escritores deficientes. Los candidatos a estos problemas son los que presentan un cuadro de dislalia o malformaciones de los órganos fonadores, resonadores o simplemente los que presentan algún trastorno de expresión o comprensión oral o escrita. Se debe realizar un estudio del nivel del lenguaje, pues la intervención logo foniatría (imagen, sonido y pronunciación) no se debe demorar y se debe realizar antes o al menor tiempo que la del lenguaje escrito.

En la intervención se debe de elaborar una ficha de registro donde se relate las dificultades presentadas por el niño es decir trastornos presentados al articular los fonemas y la capacidad de comprensión y expresión.

Cuando el niño presenta juntos el trastorno del lenguaje y la dificultad de la escritura se le debe de hacer la intervención juntamente, de lo contrario si se realiza primero una (trastornos de lenguaje) aumentaría su problema de disgrafía en la cual agudizaría las deficiencias en la escritura y posibilitaría posteriormente el fracaso escolar.

V. INVESTIGACIÓN

VI.ESTRATÉGIAS DE INTERVENCIÓN / REEDUCACIÓN DE LA DISGRAFÍA

5.1. Objetivos generales en el tratamiento de las disgrafias

Aunque las dificultades de orden grafo–motriz pueden aparecer en cualquier momento del aprendizaje de la lectoescritura, suelen producirse en dos momentos claramente diferenciados :de un lado ,al comienzo del aprendizaje del proceso lectoescritura :y de otro , cuando el alumnos ha interiorizado formas y grafemas , y se encuentra en condiciones de elaborar composiciones escritas y “personaliza el trazado de las letras , lo que en un primer momento produce ,en muchos casas ,una deformación de las mismas hasta hacerla prácticamente ilegible .

Estos dos momentos, y por tanto dos tipos de alumnos y alumnas ,la diversidad del proceso práxicos de la escritura y las habilidades implicadas (no siempre de carácter práxico ) , hacen que hayamos optado por establecer un objetivo básico y general como es : Escribir de forma legible y con regularidad ,y que afectaría a todos los alumnos ,y luego una serie de objetivos más específicos (referente a los diferentes dimensiones que hemos citado )que no tendría porque estar referida a todos los alumnos y alumnas a lo que se apliquen las actividades del programa:

• Ser conciente de la importancia que tiene para la comunicación, escribir de forma legible y regular.

• Adquirir las habilidades grafomotrices implicadas en la coordinación dinámica manual: relajación segmentaria desde el hombro hasta los dedos, prensión en forma d pinza y prensión voluntaria.

• Aprender y automatizar los patrones motores implicados en la dirección (izquierda –derecha) y sentido de la escritura (sinistrogiros).

• Diferenciar las grafías altas ,bajas ,altas-bajas………………… que corresponden con cada una de las letras que conforman nuestro alfabeto .

• Realizara adecuadamente todos y cada uno de los “trazos “rectos, curvas y mixtos que componen las letras de nuestro idioma.

• Alcanzar la máxima eficacia y automatización en la escritura de palabras y frases respetando las siguientes condiciones: tamaño y proporcionalidad de las letras, alineación de los renglones, grado de inclinación y separación entre las palabras.

Es obvio que todos los objetivos mencionados no tiene por qué ser perseguidos para todos los alumnos y alumnas, sino que en todos los casos deberán elegirse los que resulten más coherentes con las dificultades detectadas.

5.2. Métodos de intervención

El método que se van al presentar sirve para recuperar las deficiencias de la escritura.

Casi siempre el problema de la escritura está acompañado de otras deficiencias psicomotoras, afectivas o madurativas que también había que tratar.

Estos métodos son:

5.2.1 Método de Brueckner

El método propuesto por Brueckner y Bond entraría dentro del campo de la pedagogía tradicional , y se preocupa por analizar los factores instrumentales más que lo personales .Descubre que errores presenta el escritor disgráfico y por medio de la ejercitación continua ( sucesivos ,ensayos y errores) pretende corregir las deficiencias de escritura más frecuentes ,como se solo se tratase de fallos de sistematización de un aprendizaje .Evidentemente no es el tipo de método mas aconsejable porque no tiene una visión integral de la escritura ,sino como una enseñanza o recuperación ceñida al propio hecho de escribir .

Presentaremos los errores más comunes en la escritura y la formulación de la medida correctiva para cada uno de ellos.

• Color.-Como un resultado de un minuciosos estudio diagnostico, se han podido determinar las causas de estos factores .Por ejemplo, las líneas demasiado finas que dan a los escritos un tono claro se producen al llevar el lápiz en posición vertical ,con los dedos apartados del punto .La escritura gruesa resulta de llevar el lápiz cogido demasiado cerca del punto ,con lo que no queda espacio suficiente para los dos dedos pequeños ,impidiendo de ese modo el deslizamiento normal de la mano . E n esta posición, todo el peso de la mano descansa sobre el lápiz. Un trazo de grosor normal puede obtenerse doblando el pulgar hasta formar un ángulo recto con las falanges y tomando el lápiz lo suficientemente separado del punto a fin de poder mover la mano cómodamente.

• Inclinación.- La irregularidad de la inclinación es explicada generalmente por los descuidos del alumno, el cual no desvía con la frecuencia necesaria el papel, lo que impide mantener la escritura en la línea de la visión .para conseguir una inclinación correcta, la posición del papel debe ser tal que la línea de escritura siga la misma dirección que la diagonal del tablero de la mesa, y el movimiento gráfico debe tender hacia el cuerpo.

• Espaciación de las letras.- El espacio irregular de las letras es por lo común un efecto de irregularidad de la inclinación .Un excesiva inclinación hace que las letras se junten demasiado; la falta de inclinación contribuye a aumentar la separación entre letras. La correcta espaciación será, pues el resultado de trazar las curvas superiores de la letras con la inclinación adecuada.

• Trazos iniciales y finales.- La irregularidad en el tamaño de las letras es la causa de la desigualdad de los trazos iníciales y finales. La corrección de los trazos depende, por tanto, de la regularidad del tamaño de la letra.

• Espaciación de las palabras .- La distancia irregular entre las palabras es una consecuencia de la irregularidad de los trazo iníciales y finales .En efecto ,cuando estos traza son demasiados largos ,las palabras resultan muy próximas unas a otras; por el contario ,cuando son demasiado cortas aumenta la separación de palabras .Hay que dejar un espacio suficiente para el trazo inicial .

• Alineación.-La irregularidad de la alineación resulta de no inclinar el papel hacia la izquierda con la frecuencia necesaria para mantener constantemente la escritura dentro de la línea de visión. La desviación hacia abajo es debido a la excesiva inclinación del papel. La desviación hacia arriba obedece a una inclinación insuficiente del mismo. Por consiguiente, para lograr una alineación perfecta es necesario colocar el pale en la posición indicada en puntos anteriores e inclinar hacia la izquierda tanta veces como sea preciso.

• Forma de las letras.- La forma de las letras depende del sentido de las unidades rítmicas, que controlan el movimiento gráfico y de su tamaño, inclinación y espaciado.

5.2.2 Método de j. Ajuriaguerra

El método de Ajuriaguerra pretende mejorar las características motrices y tónico–posturales del disgráfico. La ejercitación que realiza el niño se extiende en dos áreas de trabajo que son

independientes, al menos en cuanto al momento de la reeducación en que se realizan: en primer lugar los métodos preparatorios y en segundo lugar la reeducación de la escritura.

Momento psicomotor:

El bloque de motricidad fina de control postural y esquema corporal y el de fuerza muscular. Relajación. Respiración.

Momento de la reeducación

• Métodos preparatorios :

Distención general

1. Técnicas pictográficas. -Incluyen pintura y dibujos libres, arabescos y rellenos de su superficie. Permiten desarrollar el agrado por la actividad gráfica.

La técnicas pictográficas se realizarían sesiones de pintura con el objetivo de trabajar hombros, brazos y muñecas, así conseguiríamos favorecer la distensión neuromuscular de estos miembros.

2. Técnicas escriptográficas.- Incluyen los trazos deslizados y los ejercicios de progresión. Su objetivo es mejorar las posiciones y movimientos gráficos.

La técnicas escriptográficas se trabaja con lápiz y papel y en elementos gráficos amplios y enlazados y siguiendo una secuencia lógica (distender el hombro, luego el brazo, después la mano y por último distensión digital).

• Métodos para reeducar la escritura :

1. Estudio o reaprendizajes de las letras

2. Formas que favorecen la escritura:

• Ligado

• Inclinación

• Dextrogiridad

• Regularidad

5.2.3Método Antidisgráfico de Portellano

Es un método neuropsicológico, movilizador y dinámico, atractivo para el niño. Brinda un enfoque global, puesto que el niño es una globalidad y su disgrafía no es un componente aislado.

A.Principios Generales

- Este método tiene por finalidad recuperar las deficiencias de escritura en niños que se encuentran en fase caligráfica (aprox. 7 a 12 años). También está dirigido a niños predisgráficos, es decir, aquellos que inician el aprendizaje de la escritura y que ya presentan trastornos que en un futuro inmediato se transformarán en trastornos disgráficos.

- En niños predisgráficos el método tiene un valor preventivo, buscando activar los canales madurativos de forma correcta para lograr que el aprendizaje sistemático de la escritura sea favorable.

- En niños que ya saben escribir pero que tienen letra con clara estructuración disgráfica, intenta activar procesos de maduración no logrados y corregir trastornos madurativos que ya se encuentran presentes. Las posibilidades de éxito aumentan cuando la edad del niño es menor.

- Pretende ser un método gestáltico que vaya creando progresivamente la “buena forma” de las letras por medio de la activación de los distintos códigos sensoriales del niño. Por medio de una ejercitación en las funciones alteradas el niño va aprendiendo la forma correcta de las letras y su adecuado grafismo.

- El método no pretende corregir los trastornos de escritura por “ensayo y error”, si no que basándose en el propio sustrato neuropsicológico del niño pretende eliminar los trastornos perceptivos, de lateralidad, espacio-temporales, motrices, de conducta o pedagógicos que subyacen a la “mala letra”.

- Este método puede integrar un enfoque global de rehabilitación, es decir, sabemos que casi siempre el problema de la escritura está acompañado a otras deficiencias psicomotoras, afectivas o madurativas, y por lo tanto la aplicación de esta metódica permite integrar otros aspectos de reeducación de tipo psicomotriz o psicoterapéutico.

- Es conveniente que el reeducador de la disgrafía esté suficientemente capacitado no sólo en técnicas de tipo psicopedagógico, sino psicomotoras y especialmente psicoterapéuticas.

- El espacio físico es muy importante. La reeducación de la disgrafía requiere de un contexto claramente diferenciado de una clase convencional. El niño en ningún momento debe asociar la reeducación con el hecho de tener que ir a una clase extra, que es una prolongación de su actividad escolar normal.

- Se emplea la letra ligada o cursiva como técnica de reeducación, ya que ofrece mayores ventajas que la letra script.

- Una vez que se conocen las deficiencias del niño se trabaja simultáneamente todas las áreas alteradas.

- Cuando existe un bloqueo emocional hacia la escritura conviene durante las primeras sesiones emplear solamente actividades no escritoras y sólo proponer actividades de escritura al niño cuando se encuentren con un mayor grado de relajación y de autoestima.

- La reeducación de la disgrafía debe ser interesante y amena. Para lograr que el niño se sienta parte activa y este motivado en asistir a la reeducación hay que tener en cuenta los siguientes criterios:

• Reforzar en todo momento los éxitos que logre.

• Informarle de sus propios progresos.

• Evitar el refuerzo negativo o el castigo frente aquellas actividades que no realiza adecuadamente.

B. Áreas de Reeducación

La reeducación de la disgrafía que proponemos es una actividad alentada en la neuropsicología, que pretende ser estructural porque atiende a las causas de la misma mala letra y no a reeducar directamente la letra.

Las fases de que consta el método son:

• Relajación global y segmentaria.

• Educación/reeducación psicomotora de base.

• Reeducación gestual digital y manual.

• Reeducación visomotora.

• Reeducación grafomotriz.

• Reeducación de la letra.

• Ejercicios de perfeccionamiento.

Las cuatro primeras áreas no requieren el empleo del lápiz, sino que tienden a mejorar las condiciones perceptivo-motrices y tónico-posturales del niño. Por el contrario, las actividades grafomotoras, de reeducación de letra y los ejercicios de perfeccionamiento requieren el manejo del lápiz en mayor o menor grado.

• Relajación global y segmentaria

La relajación tiene una importancia particular en la corrección de la disgrafía especialmente en los casos de hipertonía, grafoespasmo o calambre pero también en trastornos de representación del esquema corporal. Se puede practicar de forma rutinaria con todos los disgráficos obteniéndose siempre resultados muy positivos. La relajación favorece la relación reeducador-niño, disminuyendo la tensión muscular y tranquilizando al niño.

Juegos para la Relajación Global

La relajación tiene limitaciones en su aplicación en los niños, especialmente si son muy pequeños o presentan dificultades en la atención o excesiva inquietud psicomotora. Por ello se recomienda el empleo de juegos introductorios a la relajación como una forma de introducir al niño en las técnicas de relajación convencionales (como la Relajación Progresiva de Jacobson, Relajación Autógena de Schultz, etc.) y se preocupan de crear una distensión muscular generalizada.

Juego de la vela

Los niños se distribuyen esparcidos en la sala. Se procura que haya poca luz que desvíe su atención. Los niños permanecen de pie y se les pide que cierren los ojos. Se les da la siguiente consigna: “Tú eres una vela de cera. Las velas son duras y tú debes procurar ponerte muy tieso, apretando fuerte los brazos contra el cuerpo y estirando éste todo lo que puedas hacia el techo para que seas como las velas”. Cuando el niño ha logrado un estado de tensión, durante corto tiempo, se les incita a “derretirse”: “te vas a derretir como lo hacen las velas, aflojando poco a poco el cuerpo y cayéndote al suelo despacito, por que las velas cuando arden tardan bastante tiempo en derretirse”. En un tercer momento el niño “se derrite totalmente” y cae al suelo descansando o moviéndose de forma lenta “como si fuera la cera líquida de una vela que se ha derretido”. Con este juego se logra inducir al niño a sensaciones antagónicas de tensión y distensión de forma global, vivenciada y amena.

El saco de piedras

Los niños tumbados sobre colchonetas, en posición decúbito-dorsal. El especialista sugiere la idea de que cada niño es un saco de piedras que está vacío pero que poco a poco se va a ir llenando. Puedo ser conveniente proporcionar a cada niño una tabla de madera o pelota que ha de sujetar entre el pecho y las manos. El especialista le dice al niño que le va a meter piedras una a una. Al mismo tiempo, el niño extiende su cuerpo y va comprimiendo la pelota contra su cuerpo. Se acompaña de un ruido de percusión, relativamente intenso, para que el niño asocie cada golpe a la idea de que tiene una piedra más dentro de “su saco”. La presión del balón le hace crear progresivamente un estado de tensión. Posteriormente, se empiezan “retirar las piedras” o lo que es igual a distendir el cuerpo del niño. Para ello se le sugiere que vaya aflojando el cuerpo.

• Relajación segmentaria

Ayuda a mejorar el fondo tónico de la mano escritora, brindando mejores condiciones de economía de movimientos y mínima fatigabilidad. Se emplea especialmente en disgráficos que presenten hipertonía, esbozo de calambre o debilidad motriz. Se recomienda los siguientes ejercicios:

Ejercicios de diferenciación hombro-brazo

• Oponer un obstáculo bajo el brazo, mientras éste extendido intenta descender hacia el suelo.

• Ejercer presión sobre un soporte fijo intentando elevar el brazo.

• Aprender a dejar los brazos “muertos”, como si fueran de goma”, etc.

Ejercicios de diferenciación brazo-muñeca-mano

• Rotar las manos sobre las muñecas.

• Sacudir ambas manos.

• Abrir y cerrar las manos con fuerza.

• Sentado en una silla el niño comprime una pelota y luego afloja la mano hasta que la pelota cae, etc.

A. EDUCACIÓN/REEDUCACIÓN PSICOMOTORA DE BASE

La finalidad del empleo de técnicas psicomotoras en reeducación de la disgrafía es la mejoría del fondo motor. Su empleo es de suma importancia, pues muchas veces la disgrafía se debe a trastornos de equilibrio, coordinación, rapidez, estructuración del esquema corporal, torpeza motriz global, etc.

La psicomotricidad se emplea en una triple dimensión:

• Educa funciones no adquiridas

• Reeduca o corrige déficits que el niño presenta

• Tiene una perspectiva psicoterapéutica: es un catalizador psicoterapéutico frente a los problemas de conducta y ajuste emocional del niño.

La actividad reeducadora en las digrafías se centra en tres áreas:

a. Reeducación del esquema corporal

Son ejercicios que facilitarán al disgráfico la interiorización y mejor conocimiento de su esquema corporal.

b. Reeducación de las conductas motrices de base

A través de los siguientes ejercicios:

• Ejercicios que tienden a mejorar el control postural y el equilibrio.

• Ejercicios que tienden a mejorar la coordinación dinámica general.

• Ejercicios de coordinación visomanual.

c. Reeducación de las conductas perceptivo-motrices

Busca mejorar las coordenadas espacio-temporales, directamente ligadas con la capacidad de estructurar la escritura con una adecuada percepción.

B. REEDUCACIÓN GESTUAL DIGITAL Y MANUAL

Su finalidad es mejorar la precisión en el empleo de la mano, evitando las sincinesias, perfeccionando la disociación digital, la flexibilidad de los movimientos digitales y adaptando los movimientos manuales al ritmo. La escritura es una actividad rítmica que requiere que entre movimiento y tiempo haya una adecuada coordinación.

Con las manos se pueden realizar tres tipos de movimientos:

a. Simultáneos: con ambas manos se realizan el mismo movimiento de forma sincrónica.

b. Alternativa: ambos manos realizan el mismo movimiento pero de forma alternante.

c. Disociados: ambas manos realizan de forma simultánea o alternativa movimientos diferentes.

La progresión de las actividades dígito-manuales es de dificultad creciente:

a. Ejercicios manuales o digitales con ojos abiertos: el reeducador da la orden al niño verbalmente.

b. Los mismos ejercicios siguiendo el ritmo del metrónomo. Inicialmente el niño tiene los ojos abiertos, pero para que vaya interiorizando el sentido del ritmo conviene que lo haga con los ojos cerrados.

Ejercicios

Actividades manuales:

• Abrir y cerrar los puños.

• Juntar y separar las manos.

• Cortar como un cuchillo.

• Realizar mimos o imitaciones: cómo araña el tigre, cómo amasamos el pan, etc.

• Actividades digitales:

• Oponer el pulgar a cada uno de los dedos de forma unimanual o con ambas manos.

• Con el puño cerrado sacar los dedos uno a uno empezando por el meñique.

• Teclear en la mesa.

• Con las manos sobre la mesa separar los dedos, procurando que no aparezca sincinesias en la otra mano, etc.

C. REEDUCACIÓN VISOMOTORA

La escritura es una actividad manual, disociada y visomotora. No sólo se requiere de coordinación y fluidez manual, sino adecuar los movimientos de la mano con la percepción visual. La reeducación visomotora es el conjunto de actividades para mejorar la coordinación óculo-manual del niño disgráfico para facilitar la escritura.

Esta área de la reeducación mejora las dificultades derivadas del inadecuado soporte del lápiz, para ello emplea instrumentos, algunos de los cuales son similares al lápiz (por ejemplo, el punzón). Al mismo tiempo sirve para mejorar la fluidez y eficacia de la pinza escritora (formada básicamente por los dedos pulgar, índice y mayor). En los trastornos de laterización se convierte en una técnica que permite mejorar las deficiencias motrices derivadas de una dominancia manual poco o mal establecida. Las actividades visomotrices son muy amenas para el niño, y por su gran atractivo pueden ser en sí mismas reforzadoras del proceso reeducativo.

Ejercicios

Los ejercicios visomotores se agrupan en cuatro clases:

a. Perforado o picado: Es una actividad visomotora unimanual, se emplea punzones, papel normal, grueso y fino y una plancha de corcho o de tecnopor.

b. Recortado o rasgado: Es una actividad visomotora que mejora la disociación de movimientos manuales y activa los dedos que intervienen en la pinza escritora. Se puede emplear de dos maneras: recortando con los dedos y recortado con tijeras.

c. Modelado: Es una actividad que ejercita la pinza escritora y mejora las gnosias digitales, activando las terminaciones sensoriales de los dedos. Se emplea para su ejercitación plastilina.

d. Ensartado: Son actividades en las que se pueden emplear distintos utensilios susceptibles de ser ensartados. Estos ejercicios mejoran la fluidez visomotora y facilitan la disociación manual.

D. REEDUCACIÓN GRAFOMOTRIZ

Características y finalidad

En niños predisgráficos sería más correcto hablar de educación grafomotora . Con el empleo de el lápiz , la tiza o el pincel se trata de ejercitar el grafismo previo a la escritura. Grafomotricidad significa movimientos gráficos realizados por la mano , y que tiene por fin realizar la escritura de forma correcta. Si compediamos algunas de las características de la escritura estudiadas hasta aquí tenemos que se trata de una actividad viso y grafomotriz que requiere:

✓ La máxima fluidez

✓ Buena disociación de movimientos manuales

✓ Economía de movimientos

✓ Capacidad de freno en dichos movimientos

Aunque la reeducación grafomotriz no tiene por misión corregir los trastornos de la letra , sin embargo , pretende educar y corregir los movimientos básicos que intervienen en la escritura.

Si analizamos las letras según su forma en código ligado tenemos varios tipos: ascendente , descendente, ascendentes y descendentes, bajas. El factor común en cuanto a los trazos grafomotores es básicamente la presencia de :letras con trazos curvos y ondulados, letras con trazos rectilíneos.

La reeducación grafomotora pretende potenciar estos movimientos básicos para facilitar así la realización de la escritura. La escritura disgráfica se ve atenuada en la medida en que el niño tiene un adecuado control grafomotor de los trazos gráficos.

Ejercitación

a. Ejercicios de control de líneas rectas: tiene por finalidad adiestrar al niño para el mejor control de trazos rectos. Para ello hay que reeducar algunos aspectos que tienen que ver con la escritura fluida y con economía en los movimientos. Estos son el frenado, la dirección y la presión. Los ejercicios se realizan con la siguiente progresión:

• En una pizarra de gran tamaño, para realizar un mejor análisis de los movimientos gráficos.

• En papel de gran tamaño (40x20 cm) liso. Se puede emplear el lapicero o un pincel suave.

• En papel de menor tamaño empleando en último lugar la pauta para que las actividades grafomotores se adapten a exigencias de tipo visomotoras.

b. Ejercicios con pincel: su empleo permite mejorar los trastornos de presión, soporte del útil escritor y bloqueos espasmódicos del tipo del grafoespasmo o la hipertonía. Los ejercicios deben ser:

• Realizar trazos horizontales de izquierda a derecha

• Realizar trazos verticales

• Pintar cuadriculas con trazos horizontales y verticales

• Pintar zigs-zags

• Pintar trazos alternando grosores (grueso- fino)

• Pintar grecas de distintas complejidad

• Rellenar formas con trazos rectos.

c. Ejercicios sobre pautas :

• En una pizarra pautada (con cuadricula de 4-5 cms. De lado) seguir series de dibujos de progresiva dificultad empezando por trazos muy sencillos que se van complicando en dificultad.

• En papel con cuadrícula grande los mismos ejercicios.

• Controlar la presión de los trazos al dibujar figuras rectilíneas, haciendo series alternantes.

d. Ejercicios sobre papel sin rayar

• Ejercicios de completamiento .- seguir las vías del tren ,completar los barrotes de una escalera , ejercicios de alternancia de presión , procurando no salirse de los límites marcados de esta forma se interioriza la idea de frenado , tan necesaria en la escritura, seguir series iguales , seguir series alternantes , completar dibujos según los modelos propuestos.

• Ejercicios de repasado.- sobre trazos rectilíneos poco marcados o con trozo intermitente el niño repasará con tiza o con lapicero, trayectorias (primero en la pizarra con gran tamaño , antes de pasar al papel liso ), repasado de dibujos con trazos rectilíneos.

• Ejercicios de copia .- se propone al niño un modelo gráfico que ha de reproducir una o varias veces . Este tipo de ejercicios se realiza preferentemente sobre pizarra o papel cuadriculados. No sólo son actividades relativas al control grafomotor de la línea recta sino que tienen un gran valor de reeducación visomotora .Copiar líneas rectas, copiar diagonales, copiar figuras simples , copiar figuras de mayor complejidad , copiar figuras en posición simétrica.

e. Ejercicios de control de líneas onduladas y curvas:

• Ejercicios de ondas: son ejercicios grafomotores que permiten corregir los trazos gráficos de las letras con grafismo de este tipo que son u, i ,n ,m ,ñ .La ejercitación es similar a la descrita anteriormente , procurar ejercitar siempre de izquierda a derecha :seguir las olas del mar, con pincel suave dibujar ondas de distintos grosores y tamaños ,seguir trayectoria entre

dos líneas ,procurando no salirse (idea de frenado y dimensión ) ,seguir ondas sobre un eje horizontal o inclinado , seguir ondas alternando el tamaño , seguir ondas alternando distintos tipos de presión .

• Ejercicios de bucles: consta en realizar .bucles ascendentes , descendentes , alternantes , sobre una línea , bucles entre dos líneas, completar modelos donde la idea de bucle intervenga , hacer bucles ascendentes y descendentes , en la pizarra realizar ejercicios de repasado de figuras onduladas: el niño debe repasar varias veces un modelo en gran tamaño. Pueden ser dibujos abiertos (líneas) o cerradas, con pincel ejercitación de bucles sencillos, alternantes en tamaño y presión y en último término con el ritmo que marca el metrónomo.

• Ejercicios de tipo circular: todas las letras del alfabeto que tienen movimiento circular se escriben con la misma dirección del giro, en sentido opuesto a las agujas del reloj. La reeducación grafomotora permite corregir los giros invertidos o mal realizados, que van en contra de la adecuada fluidez que tiene que tener la escritura. Cuando los movimientos gráficos son incorrectos , la pizarra permitirá un análisis y ejecución correcta de los movimientos , ya que se pueden en grandes dimensiones, los actos a realizar son :repasar grandes grafismos circulares cerrados , en dirección correcta ,completar dibujos donde intervenga dicho tipo de grafismo ; con el pincel realizar ejercicios de correcta direccionalidad , alternando tamaños y haciendo intervenir la idea de presiones diferenciadas ; ejercicios de espirales (copia, repasado).

f. Ejercicios de calcado de dibujos

Como actividad complementaria dentro de las actividades grafomotoras de movimientos curvos y rectilíneos es aconsejable el calcado de dibujos , que consiste en intentar repasar un dibujo que se encuentran debajo de un papel . Si empleamos papel carbón podemos facilitar el que el niño comprenda las diferencias de presión : si aprieta mucho el trazo sale mucho más marcado . Por el contrario , presionando poco , puede no llegar a reproducirse en el papel.

F ) REEDUCACIÓN DE LA LETRA

Características y finalidad

La letra deficiente es el aspecto que más destaca en la escritura disgráfica. La escritura deficientemente realizada impide la correcta transcripción .Es sin duda el factor más relevante dentro de la disgrafía . Por eso hay que prestar una mayor atención dentro de la reeducación al aprendizaje o reaprendizaje de las letras . Esto se hará letra a letra , y el niño estudiará los giros que intervienen en cada grafema . Se trata de gestaltizar cada una de las letras o

grafemas hasta lograr que el niño tenga una imagen mnémica adecuada de la forma y correcta ejecución de todos los símbolos de la escritura . La gran mayoría de los disgráficos , independientemente de cuál sea su etiología , tienen en común poseer una mala letra , con giros incorrectos, mal conocimiento de cada grafema, etc.

El primer paso a dar es enseñar al niño las letras en gran tamaño en la pizarra , mostrándoles giros , proporciones adecuados . Pero no solo es la pizarra , sino un conjunto de estrategias polisensoriales las que nos van a permitir que el niño interiorice las letras bien aprendidas . Esto tiene más importancia en casos de niños que han sido diagnosticado precozmente y en tales casos , lo que se trata es de proporcionarles una correcta codificación de las letras antes que el aprendizaje incorrecto se instaure . Esta metodología puede ser denominadaVAKT( visual , auditiva , kinestésica y táctil ). La buena forma de las letras tiene que ser asimilada hasta automatizarse , y para ello habrá que recurrir a distintos canales de estimulación sensorial .

Ejercitación

Cada una de las letras o grafemas se aprenderá siguiendo una progresión que va de la pizarra al papel pautado.

a. Pizarra : dibujar en gran tamaño las letras una a una , según los trazos comunes (vocales y letras bajas , letras ascendentes , letras descendentes ). El niño tiene que repasar varias veces cada letra con tiza empezando por el lugar correcto , para ello se pondrá una señal de partida . Al mismo tiempo pronunciar en voz alta el nombre de la letra .

Dibujar el modelo de cada letra mirando el que está en la pizarra

Borrar la letra y reproducir la correctamente en la pizarra

Repasar las letras en modelos de menor escala

En un espejo dibujar las letras con un rotulador y luego repasarlas sucesivas veces ( de esta forma se evita la tendencia a la inversión de letras )

• En la sala de psicomotricidad :

Reproducir las letras en el aire .- primero la dibuja con el dedo el reeducador. Luego , el niño realiza el ejercicio y cuando conoce las letras adecuadamente las reproduce en el aire con los ojos cerrados para lograr interiorizarlos .

En el suelo .- se dibujan las letras y el niño camina sobre ellas . El mismo ejercicio sin que esté dibujada la letra. El resto de niños corrigen lo que realiza.

• Ejercicios sensoriales :

Recortar en papel de lija las letras y repasarlas sucesivas veces con los dedos para- a través de las gnosias – facilitar el aprendizaje de las letras . Realizar el mismo ejercicio cerrando los ojos .

Con una caja de arena dibujar las letras con el dedo o con un punzón sobre la superficie . Con los ojos abiertos o con los ojos cerrados

Reproducir las letras con plastilina

El reeducador dibuja con el dedo distintas letras en la mano o en la espalda del niño y éste tiene que decir cuáles son.

Se presenta un tablero de madera donde las letras están grabadas . El niño repasará cada letra por la hendidura con un punzón.

• Ejercicios sobre papel:

Conviene que antes de que el niño inicie el empleo sistemático del lápiz en el contexto de la reeducación se haya adiestrado en la pizarra , el espejo o con técnicas sensoriales, sobre todo en niños con determinado tipo de agnosia para el aprendizaje de las letras.

Repasar las letras en gran tamaño

Repasar letras de menor tamaño

Copiar un modelo de cada letra

Dibujarlas de memoria

Dibujar una letra en gran tamaño. El niño la perforará con un punzón y al mismo tiempo dirá el nombre en voz alta .

EJERCICIOS DE PERFECCIONAMIENTO DE LA ESCRITURA

El empleo de pautas

La letra defectuosamente realizada es un importante aspecto de la disgrafía , pero no el único . En el diagnostico del grafismo se señalaban los aspectos que conforman la escritura y que intervienen en su legibilidad (relativos a la escritura y a los movimientos que acompañan al grafismo ).El perfeccionamiento de la escritura tiende a compensar los déficits escritores en la medida en que los factores funcionales que provocan la mala escritura están siendo compensados . Existen diferentes tipos de pautas:

Lisa unilineal : permite al niño apoyar correctamente la escritura , pero los problemas de dimensión y espaciación entre palabras o entre letras no se ven favorecidos con este tipo de pauta.

Lisa de dos líneas : las letras bajas son adecuadamente situadas entre las dos rayas , con lo cual se compensa parcialmente el problema de las dimensiones de las letras.

Cuadriculada : el empleo de cuadriculas permite adaptar la escritura infantil a las exigencias de adecuada dimensión y espaciación . Conviene que el niño repase o copie modelos sobre cuadricula para que entienda la distribución de las letras (las letras bajas y el cuerpo de las ascendentes o descendentes ocupa una cuadricula entera…) .Conviene emplear cuadriculas grandes para que el niño no tenga que hacer un esfuerzo perceptivo supletorio e innecesario.

Ejercicios de perfeccionamiento de la escritura

a.Trastornos de inclinación : se refieren tanto a las letras y palabras como al renglón y las separaciones entre los renglones . Existe una gran relación entre inclinación de la escritura y de los renglones y posición del papel . Cuando el papel baila muchas veces durante la escritura , el renglón resulta ondulado y con trastornos de inclinación. La inclinación indebida de la escritura en la página se debe a posiciones incorrectas del cuerpo o del papel. Cuando se inclina demasiado el papel la escritura aparece cayendo en digonal sobre la hoja . Cuando se inclina demasiado poco o en sentido inverso la escritura sube por encima de la horizontal.

Para que el niño tome conciencia de los efectos perniciosos de la inclinación sobre la escritura se pueden realizar ejercicios tales como:

Dibujar líneas paralelas a pulso sobre el papel ; procurando que conserven paralelismo con el borde de la hoja .

El mismo ejercicio con ondas y bucles que simulan la escritura.

Recortar con tijeras tiras de papel procurando que guarden paralelismo.

En una hoja de papel se dibujan puntos a ambos extremos y el niño debe unir a pulso . También realizará actividades procurando terminar en el lugar adecuado .

El mismo ejercicio con un punzón : perforar un renglón imaginario

b.Trastornos de proporción : Las letras tienen unas dimensiones definidas, y existen relaciones proporcionales entre el tamaño de las letras bajas y las ascendentes – descendentes . El empleo de cuadriculas corrige los trastornos de dimensión de las letras .Al niño hay que darle unos principios generales de las dimensiones: las letras que suben o bajan ocupan tres cuadros , las letras bajas solamente uno; la doble raya también es una pauta que facilita esta noción.

c.Trastornos de ligadura entre letras: Las ligaduras mal realizadas convierten la escritura en una actividad más lenta , ya que se emplea más tiempo cuando las uniones entre las letras son incorrectas . Ello se debe al mal conocimiento del grafema o de su ejecución . Por ejemplo los giros invertidos requieren que el niño haga trazos inadecuados . Los ejercicios de reaprendizaje de la forma de las letras mejoran la calidad de las ligaduras . Otros ejercicios complementarios son:

Ejercicios de repasado de palabras y frases sin levantar el lapicero

Poner palabras con las letras separadas para que el niño las una de la forma más correcta

Realizar pequeñas copias caligráficas sobre papel pautado , incidiendo en la ligadura.

d.Trastornos de espaciación: Hay dos tipos de espaciación : interlineal y entre palabras de cada renglón . El empleo de pautas , especialmente la cuadricula permite corregir los trastornos de espaciación entre palabras . Al niño se le propone una pequeña norma que escriba espontáneamente sobre papel cuadriculado y que deje un espacio de tres cuadriculas entre palabra y palabra.

e. Trastornos de presión: Los niños disgráficos frecuentemente presentan trazos muy tenues o por el contrario presionan muy fuerte al escribir. Para ello son necesario ejercicios de escritura donde se haga intervenir la noción de presión : en la pizarra escribir textos de distinto grado de presión (fuerte, normal, suave) .E n el papel emplear distintos tipos de lapicero : lápices muy blandos en niños que tengan tendencia a presionar con fuerza ; lápices muy finos y duros en niños hipotónicos. El empleo de papel carbón sirve como contraste para que los niños asimilen la idea de presión diferenciada.

Control de movimientos que acompañan al grafismo

La escritura se ve muy influida por los movimientos gráficos que intervienen en ella .La postura del cuerpo , de los dedos y del papel pueden reforzar el grado de disgrafía.

a.La posición del cuerpo : el cuerpo tiene que permanecer paralelo a la mesa , evitando que forme ángulo con ésta , pues ello obliga a rotar los hombros para escribir . Conviene que la espalda esté apoyada en el respaldo del asiento , y sólo la zona dorsal formará un ligero ángulo con el borde de la mesa . La labor del educador es corregir desde el principio las posiciones incorrectas . Para ello no basta que haga rectificar al niño su postura, sino que debe hacerle ver las consecuencias indebidas de su postura deficiente al escribir .

a. La posición de la mano : una postura inadecuada interviene en la fluidez , el tamaño y la presión de la escritura, las más frecuentes son:

• Soporte múltiple: en estos casos el lapicero es sujetado de forma inadecuada. El problema más frecuente es la colocación del dedo mayor por encima del lapicero . De esta forma la mano se fatiga más al escribir , ya que el dedo mayor tiene una función de soporte del útil escritor y al colocarse por encima del lapicero retarda la escritura y provoca sensaciones dolorosas .Por medio de la ejercitación con pincel , ejercicios visomotores como el perforado , empleo de tiza y reforzándole positivamente cada vez que logre escribir sin el soporte incorrecto .

• Crispación de los dedos: es la flexión excesiva de uno o varios dedos durante la escritura , que genera sensaciones displacenteras y provoca paradas en la escritura . Los ejercicios de relajación , educación del gesto manual y digital y coordinación visomotora ayudan a que desaparezca la crispación a su vez el empleo del pincel es muy adecuado .

• Posición de barrido : Ajuriaguerra define dicha posición como la inadecuada postura del ángulo que forma la mano con respecto al renglón durante la escritura .Esta posición impide ver la escritura , ya que el niño coloca la mano por encima de la línea y no puede ver lo que está escribiendo. Los ejercicios de relajación segmentaria son aconsejables para evitar este trastorno . Del mismo modo hay que adiestrar al niño a colocar la mano por debajo de la línea de escritura, prestando atención a la inclinación del papel.

• Posición de empuñadura: consiste en sujetar el lapicero en la intersección o hueco formado por los dedos índice y pulgar . El lapicero se apoya entre ambos dedos obligando a la mano a mantener una postura crispada y fatigosa así como de un inadecuado soporte, progresivamente se adiestrará en el empleo de la pinza escritora normal .

• La posición del papel : A medida que el niño avanza en edad el papel se va separando de la posición vertical creándose un ángulo cada vez mayor entre la mesa y la hoja del papel .Determinadas posturas del papel provocan alteraciones en el grafismo (ángulo inadecuado , movimientos persistentes ) . Conviene un ejercicio de adiestramiento en el niño para que el papel se situe en la posición correcta . Sujetando el papel con chinches sobre una plancha de corchos logra que el niño no mueva el papel en la reeducación.

VI . MEDIOS MATERIALES DE REEDUCACIÓN

A)La sala de reeducación: existen dos tipos de salas de trabajo.

- Una sala de trabajo psicopedagógica , que es donde se realizan los trabajos de escritura, grafismo, actividades visomotoras y en general todas las que sean susceptibles de realizarse estando el niño sentado . Esta sala no es muy amplia (15 mts cuadrados ). En esta sala es suficiente con que haya mesas , sillas y estanterías o armarios para material.

- Una sala de psicomotricidad, debe tener condiciones de ventilación , iluminación y correcta distribución del espacio ,sus dimensiones deben ser en torno a los 40 metros cuadrados no más amplios es preferible que sea cuadrada o rectangular con ausencia de obstáculos en las paredes , el suelo debe ser de tipo plástico para facilitar el posible trazado , el material debe estar ubicado en estantes que se sitúan en las paredes .

B) El material : son de dos tipos :

-Material permanente , tienen una duración relativamente prolongada y no requieren una reposición continuada tenemos: pizarras (grandes y pequeñas), tacos y planchas de madera, balones y pelotas 8de diversas texturas ) , material rítmico musical, aros , colchonetas , espejos , espalderas , banco sueco , material educativo .

-Material fungible , tiene una duración efímera y requiere una frecuente reposición tenemos :material de escritorio( lapicero, borrador , pegamento , pinceles , punzones ,tijeras, etc ) ; fichas de reeducación ( se realizan dentro de las distintas áreas de reeducación como estructuración espacio-temporal , lenguaje , grafismo , etc )

C) Distribución del tiempo : la duración de las sesiones oscila en torno a la hora de trabajo efectivo . Sesiones de media hora no permiten profundizar adecuadamente y sesiones superiores a la hora y media son fatigosas para el niño .

En función de la gravedad de los síntomas se establece una diferente periodicidad : disgrafías leves (una sesión a la semana ), disgrafías intensas( dos o tres sesiones semanales) . La duración del tratamiento oscila entre los siete y catorce meses . Cuando se observa un proceso de mejoría en el niño , es aconsejable disminuir el ritmo de sesiones, espaciándolas en el tiempo. Cada cuatro meses conviene realizar un retest para controlar la evolución del niño .

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p Santana

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