P Por una educación de calidad para el...

BANCO MUNDIAL

Po

r un

a e

du

caci

n d

e ca

lidad

para

el P

er

En las ltimas dcadas, el sector Educacin del Per ha logradoun gran progreso en la cobertura del sistema educativo. Pero losaprendizajes de los nios y el aprestamiento de los jvenes parala vida dejan mucho que desear: estos no solo son de bajo nivel,sino que estn muy mal distribuidos en la sociedad. Usando lomejor de la investigacin peruana existente, y estudios recientes,este libro mide los problemas de calidad y desigualdad en la edu-cacin y sugiere formas de resolverlos.

El problema principal es la variabilidad en la calidad de la edu-cacin brindada a los sectores ms pobres de la sociedad. Lospobres reciben en promedio un servicio de mala calidad, perosobre todo muy variable, pues hay escuelas que ofrecen un ser-vicio mucho mejor que el de otras. Esto se debe a la absolutafalta de estndares de calidad de la educacin, a que no hay con-secuencias si se logra mucho o poco, y a que los maestros notienen suficiente entrenamiento. Al no haber estndares claros ydefinidos, los ciudadanos ignoran qu es lo que pueden exigir yse contentan con un servicio de mala calidad en las escuelas.Esto lleva a un equilibrio de bajas expectativas, al que la sociedadse ha acostumbrado. El libro sugiere que para romper dicho equi-librio es necesario establecer metas y estndares, determinar lasresponsabilidades de los educadores, directores y docentes, ycapacitar a estos ltimos para que logren responder a las mayo-res expectativas. Tras crear expectativas altas y concretas, sedeber invertir fuertemente en los sistemas de apoyo y reforza-miento de las habilidades pedaggicas de los docentes, y en lossistemas de seguimiento y rendicin de cuentas.

BANCO MUNDIALlvarez Caldern 185, San Isidro Lima - Per

Estndares, rendicin de cuentas yfortalecimiento de capacidades

AMARILLOMAGENTA NEGROCYANBanco Mundial, Educacin de calidad en el PerOT 8516 Lomo ok

Por una educacin de

calidad para el Per

2006, Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento / Banco Mundial1818 H Street N. W.Washington, D. C. 20433, Estados Unidos de NorteamricaPgina web: www.worldbank.orgCorreo electrnico: [email protected]

Este volumen ha sido producido por el personal del Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento/ Banco Mundial. Los estudios de esta serie son informes tcnicos preparados para uso interno delBanco, como parte de su continua labor de anlisis de las condiciones socioeconmicas de sus pasesmiembros y para facilitar el dilogo con sus respectivos gobiernos. Algunos de los informes de esta serieson producidos sin demora para el uso inmediato de los gobiernos, la academia, el sector privado y lasociedad civil. Por ello, la edicin no sigue por completo las normas establecidas para las publicacionesformales de libros del Banco. Por otra parte, algunas de las fuentes citadas no son de fcil acceso puesse trata de documentos de trabajo.

Los resultados, interpretaciones y conclusiones expresados en esta publicacin no necesariamentereflejan la opinin de los Directores Ejecutivos del Banco Mundial o de los gobiernos que representan.El Banco Mundial no garantiza la exactitud de los datos incluidos en esta publicacin.

Derechos y permisosLa propiedad intelectual de los materiales de esta publicacin est registrada. La copia o la transmisinde partes o de toda esta obra sin permiso pueden constituir una violacin de la legislacin aplicable. ElBanco Internacional de Reconstruccin y Fomento / Banco Mundial promueve la difusin de sutrabajo y por lo general concede rpidamente permiso para reproducir partes de este libro.

Si desea solicitar permiso para fotocopiar o reimprimir una parte de esta obra, por favor enve unasolicitud con la informacin completa a Copyright Clearance Center Inc., 222 Rosewood Drive,Danvers, MA 01923, USA; telfono: 978-750-8400; fax: 978-750-4470; pgina web:www.copyright.com o a la direccin en el Per mencionada arriba.

Cualquier pregunta sobre derechos y licencias, incluyendo los derechos subsidiarios, deber dirigirsea la Office of the Publisher, The World Bank, 1818 H Street NW, Washington, DC 20433, USA;fax: 202-522-2422; correo electrnico: [email protected].

Para la edicin en espaol: Banco Mundial, Oficina en el Perlvarez Caldern 185San Isidro, LimaPrimera edicin: diciembre de 2006Tirada: 2.000 ejemplaresISBN 9972-2739-1-1

Diseo de cartula: Banco MundialFoto de cartula: Archivo Banco MundialDiagramacin, impresin y encuadernacin: Tarea Asociacin Grfica Educativa, Lima- Per

Hecho el depsito legal 2007-00096 en la Biblioteca Nacional del Per.

Contenido

Prefacio ..................................................................................................................... ixReconocimientos ...................................................................................................... xiResumen ejecutivo ................................................................................................. xiiiSiglas y acrnimos .................................................................................................. xix

Captulo 1Examen global de los indicadores actuales .............................................................. 11.1. Cobertura .......................................................................................................... 11.2. Aprendizaje y calidad ....................................................................................... 3

Captulo 2Diagnstico educativo y recomendaciones .............................................................. 92.1. Un caudal de investigaciones peruanas sobre

qu funciona en la enseanza ........................................................................ 92.2. El caudal existente de sugerencias de poltica ................................................ 162.3. Otros impedimentos ....................................................................................... 19

Captulo 3El enfoque del tringulo de rendicin de cuentas ................................................. 23

Captulo 4Financiamiento de la educacin ............................................................................. 274.1. Patrones del gasto educativo ........................................................................... 274.2. La eficiencia del sistema educativo ................................................................. 324.3. Incidencia del gasto y equidad ....................................................................... 394.4. Distribucin de resultados ............................................................................. 484.5. Resumen de la desigualdad de beneficios ...................................................... 574.6. Atencin especial al gasto en docentes ........................................................... 604.7. Otras provisiones de insumos ......................................................................... 65

Captulo 5Por qu razn algunos nios peruanos no terminan la secundaria? ..................... 695.1. Las evidencias cuantitativas ............................................................................ 705.2. Retornos a la educacin ................................................................................. 755.3. Anlisis cualitativo de las motivaciones de la desercin ................................. 765.4. Implicaciones de poltica ................................................................................ 80

v

vi Por una educacin de calidad para el Per

Captulo 6La lectura en los primeros grados: un estudio de caso en el uso de estndares ..... 836.1. Patrones simples de lectura ............................................................................. 846.2. Fines, mtodo y muestra ................................................................................. 876.3. Resultados bsicos .......................................................................................... 896.4. Un anlisis causal relacionado con los estndares y el apoyo ......................... 94

Captulo 7Cuestiones de administracin de los centros educativos ....................................... 997.1. Comportamiento y eleccin de las escuelas pblicas del Per ....................... 997.2. La relacin directa entre los centros educativos y la comunidad: Fe y

Alegra y el modelo de autonoma dirigida .............................................. 111

Captulo 8Progreso y parlisis en la Educacin Bilinge Intercultural: un problemaespecial con los estndares .................................................................................... 1258.1. El problema .................................................................................................. 1258.2. Qu se necesita y qu est haciendo el Per? .............................................. 1278.3. Una cuestin especial relacionada con el contrato y la rendicin de

cuentas: los estndares y la estandarizacin en la EBI ................................. 130

Captulo 9Participacin y descentralizacin: poco efecto, cierto potencial ......................... 1379.1. El nivel del centro educativo ........................................................................ 1389.2. Los niveles por encima de los centros educativos ......................................... 1399.3. Una forma de avanzar en la voz y la participacin? Oportunidades

y peligros de la descentralizacin ................................................................. 142

Captulo 10Recomendaciones de poltica ............................................................................... 14710.1. Estndares ................................................................................................... 14710.2. Rendicin de cuentas ................................................................................. 14910.3. Apoyo .......................................................................................................... 151

Anexo 1 ................................................................................................................. 155Anexo 2 ................................................................................................................. 156

Bibliografa ........................................................................................................... 159

Contenido vii

LISTA DE CUADROS

1.1. Datos de cobertura del sistema educativo para el Per y Amrica Latinacomo un todo ................................................................................................. 2

2.1. Factores asociados con mejores resultados de aprendizaje en el Per .......... 122.2. Resultados de los determinantes del aprendizaje, segn la Evaluacin

Nacional 2001 ............................................................................................. 172.3. Resultados de los determinantes del aprendizaje, segn la Evaluacin

Nacional 2001 ............................................................................................. 182.4. Resumen de las recomendaciones de poltica en parte de la bibliografa

clave peruana y sobre el Per ....................................................................... 204.1. Clculo de patrones del gasto idneos para el Per ..................................... 294.2. Patrones de gasto claves en el Per ............................................................... 334.3. Incidencia de beneficios por quintil, 2003 (asumiendo un gasto igual

por beneficiario) ........................................................................................... 414.4. Incidencia de beneficiarios por quintil, 2003 (asumiendo un gasto

desigual por beneficiario) ............................................................................. 414.5. Incidencia de beneficios o de beneficiarios medianas internacionales

en aos diversos ............................................................................................ 414.6. Opcin demogrfica y pblica privada de las familias, por quintil de

ingreso, como determinantes del gasto pro pobre, 2003 ............................ 424.7. Proporcin de jvenes matriculados en la escuela, 2003 ............................ 424.8. Los beneficios representados por el subsidio de la escuela pblica, como

proporcin del gasto total del hogar en todos los hogares (incidenciarelativa) 2003 ............................................................................................. 45

4.9. Gasto por alumno y niveles de pobreza por regin, 2003 .......................... 454.10. Resumen de la desigualdad de diversos beneficios educativos .................... 584.11. Razones alumno-docente en el Per y el promedio para Amrica Latina ... 614.12. Salarios de los docentes en el Per, 1999-2004 .......................................... 624.13. Suministro de libros de texto en el Per: datos seleccionados .................... 665.1. Evidencias cuantitativas sobre la desercin escolar ...................................... 715.2. Retornos pblico y privado a la educacin (%) .......................................... 776.1. Caractersticas bsicas de la muestra para la encuesta de estndares de

lectura escolar ............................................................................................... 886.2. Resultados bsicos ........................................................................................ 906.3. Correlaciones del factor de capacidad de lectura en los centros

educativos ..................................................................................................... 916.4. Relacin entre la lectura y la comprensin .................................................. 916.5. Variacin en la capacidad de lectura por centro educativo y por tipo de

centro educativo ........................................................................................... 936.6. Semana del arribo de los libros de texto al aula, segn reportan los

docentes ........................................................................................................ 986.7. Uso del tiempo en el aula por los docentes ................................................. 987.1. Centros educativos elegidos para evaluar los factores de eficiencia de las

escuelas ....................................................................................................... 102

viii Por una educacin de calidad para el Per

LISTA DE FIGURAS

1.1. Puntajes PISA obtenidos y predichos ............................................................ 41.2. Relacin entre el acceso y los puntajes de aprendizaje .................................. 51.3. Distribucin de frecuencia del desempeo en lectura en PISA 2000 ............. 61.4. Frecuencia acumulada del desempeo en lectura en PISA 2000 .................. 61.5. Desigualdad econmica frente a desigualdad educativa ................................ 73.1. El tringulo de rendicin de cuentas ........................................................... 244.1. El impacto del gasto sobre la matrcula ....................................................... 364.2. Eficiencia en el aprendizaje del gasto en educacin del Per ...................... 374.3. Frontera de eficiencia de la educacin primaria ........................................... 384.4. Frontera de eficiencia de la educacin secundaria ....................................... 394.5. Correlacin entre pobreza y gasto entre regiones ........................................ 464.6. ndice socioeconmico y desempeo en lenguaje en las escuelas .................. 494.7. ndice socioeconmico y lengua materna entre los centros educativos ............ 514.8. Variacin de los resultados entre los pobres y los menos pobres,

teniendo en cuenta la lengua materna ......................................................... 524.9. Variabilidad nutricional entre los pobres y los no pobres ........................... 544.10. Infraestructura, suministros y resultados del aprendizaje ........................... 544.11. ndice socioeconmico y calidad del suministro de insumos ...................... 554.12. ndice socioeconmico y suministro de infraestructura .............................. 554.13. Resultados del aprendizaje y razn alumno-docente .................................. 574.14. Residuales de los resultados del aprendizaje y razn alumno-

docente ......................................................................................................... 584.15. ndice socioeconmico y suministros escolares ............................................ 664.16. Suministros escolares y aprendizaje ............................................................. 675.1. Edad y matrcula escolar por grupo de ingresos .......................................... 725.2. Edad y matrcula escolar por lugar de residencia ........................................ 725.3. Edad y matrcula escolar por gnero ........................................................... 735.4. Tasas de matrcula especficas en grados por lugar de residencia ................ 745.5. Tasas de matrcula especficas en grados: el impacto de la repeticin ........... 745.6. Tasas de matrcula especficas en grados por gnero .................................... 755.7. Retornos a la educacin en el Per .............................................................. 765.8. Retornos a la educacin en el mundo.......................................................... 77

7.2. Conteo de factores de eficiencia .................................................................1067.3. Comparacin de las estructuras curriculares oficial y de Fe y Alegra ....... 1168.1. Tareas o requisitos necesarios para implementar con xito la EBI y su

grado de presencia en el Per ..................................................................... 1288.2. Proyectos de Educacin Bilinge Intercultural en el Per ........................ 131

Resumen ejecutivo ix

Prefacio

no de los principales retos que es preciso superar para reducir la pobreza y acelerar eldesarrollo en el Per es la mejora en la calidad de la educacin. Este libro es

una contribucin del Banco Mundial al debate sobre la forma de superar este reto. El pasha mostrado grandes avances en la cobertura de la educacin en todos los niveles. Encomparacin con pases vecinos e, incluso, con pases de ingresos ms altos, dichoslogros son considerables. Sin embargo, las mediciones de la calidad de la enseanzamuestran que hay una enorme brecha entre la cobertura alcanzada y la calidad.

El libro propone un diagnstico sobre el estado de la educacin bsica en el Per eidentifica las principales medidas necesarias para superar el actual estancamiento en lamejora de la calidad. La educacin peruana se analiza a partir de comparadores interna-cionales, tanto latinoamericanos como de otros pases en desarrollo. El anlisis incluyeuna revisin de estadsticas de cobertura, calidad y desigualdad, y presta especial atencinal gasto pblico en educacin, examinando su distribucin y nivel, y reexaminando algu-nos aspectos comunes desde una nueva ptica. En aos recientes, diversos especialistasperuanos han realizado muchos estudios rigurosos y serios: estos se comparan entres y con los resultados del anlisis de este libro, para identificar los consensos y lasreas en las que el libro ofrece un valor agregado. Este libro tambin incluye un anlisis detemas que han sido menos estudiados, incluyendo la bsqueda de lecciones aprendidaspor instituciones exitosas que trabajan en zonas pobres del pas. El anlisis comprendeuna revisin de los sistemas de administracin de las escuelas de Fe y Alegra, as como deciertas escuelas pblicas prestigiosas. Finalmente, se incluye un estudio sobre algunasdificultades de la educacin bilinge especficas de Per.

El libro presenta tres grandes recomendaciones que deben aplicarse en forma secuen-cial para tener xito. Primero, es necesario generar estndares bsicos, metas de calidad ysistemas de medicin de la calidad. Segundo, una vez que la calidad sea mensurable, espreciso establecer sistemas claros de rendicin de cuentas a partir de los estndares ymetas de calidad. En este punto, los usuarios tienen una funcin central, pues son elloslos llamados a reclamar por su derecho a recibir servicios de calidad, y eso solo ser posiblecuando haya estndares y metas que establezcan con claridad sus derechos. Tercero, unavez que existan estndares y sistemas de rendicin de cuentas, ser necesario invertir en elfortalecimiento de la capacidad institucional de los proveedores. Esta inversin tiene quecubrir distintas reas, incluyendo la formacin y la capacitacin, directamente ligadas anecesidades pedaggicas.

Este libro fue preparado por un equipo de funcionarios del Banco Mundial y deconsultores peruanos liderado por Luis Crouch, su autor principal. Es uno de los produc-tos de un proyecto de anlisis multisectorial financiado por el Banco Mundial y el Minis-terio Britnico para el Desarrollo (DFID). El proyecto, conocido como RECURSO (Ren-dicin de Cuentas para la Reforma Social en el Per), cont con seis equipos que trabajaroncoordinadamente a partir de un marco conceptual que pone nfasis en la rendicin de

U

ix

x Por una educacin de calidad para el Per

cuentas. RECURSO ha presentado sus conclusiones en varios formatos dirigidos a pblicosdiferentes; estos estn disponibles en e incluyen:

un libro de sntesis,dos videos dirigidos a padres y dirigentes comunitarios,una serie de microprogramas radiales en castellano, quechua, aimara y ashninka,varios folletos simplificados (sobre educacin, salud, asistencia social y participacinsocial),diversos documentos tcnicos de consulta.

DANIEL COTLEARGerente Sectorial de Educacin, Salud y Proteccin Social

Bolivia, Ecuador, Per y VenezuelaRegin de Amrica Latina y el Caribe

Banco Mundial

Resumen ejecutivo xi

xi

ReconocimientosEste documento es el resultado de la colaboracin entre el autor principal, Luis Crouch,y los autores de los estudios de apoyo, as como de aportes de diversos profesionales,aunque la interpretacin final y cualquier error deben atribuirse al autor principal.

Lorena Alczar y Nstor Valdivia, de GRADE, contribuyeron con la investiga-cin y el anlisis sobre Fe y Alegra, escuelas eficientes y problemas de desercinescolar. Marcela Echegaray, Consuelo Pasco y Jessyca Sampe, de TAREA, aportaron lainvestigacin y el anlisis sobre lectura y el uso de estndares en los grados iniciales dela educacin peruana. Lilliam Hidalgo Collazos e Ingrid Guzmn Sota, tambin deTAREA, realizaron la investigacin y los comentarios sobre Educacin InterculturalBilinge. Flavio Figallo, de la Pontificia Universidad Catlica del Per, contribuy alanlisis de la voz y los temas de la participacin. Pablo Lavado jug un papel decisivoen la mayor parte del anlisis de las cifras y fue el autor principal de algunas seccio-nes, como la de las tasas de retorno a la educacin. Helen Abadzi, del Banco Mundial,hizo valiosos comentarios y elabor el material sobre estndares de lectura. Finalmen-te, todos los colegas miembros del equipo RECURSO aportaron una valiosa retroali-mentacin as como oportunidades de discusin profesional y enriquecimiento mu-tuo durante las prolongadas reuniones de equipo, lideradas por Daniel Cotlear.

El estudio se benefici de la revisin y los agudos comentarios de colegas delBanco Mundial como Brbara Bruns, Ernesto Cuadra, Bob Prouty y Kin Bing Wu(revisores formales), y Ariel Fizbein y Eduardo Vlez, as como del personal y consul-tores del Banco Mundial residentes en Lima, entre ellos John Newman, Betty Alvara-do, Livia Benavides, Luisa Yesqun, Sandra Arzubiaga y Carmen Osorio.

Barbara Hunt, quien viene estudiando el sector educacin peruano durante largotiempo, realiz importantes comentarios como revisora externa.

Intelectuales, tcnicos y lderes polticos peruanos, con su apoyo y planteamientode retos, hicieron de este un mejor producto y sus comentarios fueron muy valiosospara dar forma a nuestras percepciones. Nos referimos a Santiago Cueto, Juan Fernan-do Vega, Nicols Lynch, Manuel Bello, Manuel Iguiiz, Sigfredo Chiroque, MartnVegas, Patricia Salas OBrien, Gloria Helfer, Mercedes Cabanillas y Richard Webb.Los equipos tcnicos en materia de educacin de los partidos polticos compartieroncon nosotros sus ideas durante el dilogo de polticas; desde aqu reconocemos yagradecemos su tiempo e inters.

Entre otras agencies donantes, se recibi apoyo y retroalimentacin de Mark Lewis(DFID), Fernando Bolaos (USAID) y Antonieta de Harwood (USAID/AED, Jefedel Proyecto AprenDes).

En el Gobierno, extendemos nuestro agradecimiento a todos aquellos que contri-buyeron con informacin, con su tiempo al concedernos entrevistas, y a quienes, engeneral, facilitaron el proceso, incluyendo el ministro de Educacin Javier Sota Nadaly el viceministro de Educacin Idel Vexler, as como Gustavo Cabrera, Giuliana Espi-nosa, Flormarina Guardia, Liliana Miranda, Luis Paz, Enrique Prochaska y PatriciaValdivia, del Ministerio de Educacin.

Resumen ejecutivo

Situacin actual

En el Per ha habido grandes avances en la cobertura educativa. Las tasas brutas dematrcula en todos los niveles educativos son ms altas que o, dentro de los erroresde medida, tan altas como las de pases que tienen un ingreso per cpita similar enAmrica Latina. Las tasas de alumnos con escolaridad completa tambin son elevadas: casi100% en la escuela primaria y alrededor de 65% en secundaria. Si bien el equilibrio degnero no es el ideal, se parece mucho al de otros pases de Amrica Latina. En realidad,hay que reconocer que parte de esta matrcula se da en centros educativos en los cuales lacalidad de la infraestructura no es ptima, razn por la cual se podra cuestionar la natu-raleza de dicha cobertura. Adems, la mayora de los alumnos que no terminan la secun-daria se ven impedidos de hacerlo por problemas econmicos (pobreza, costo de las pen-siones, necesidad de trabajar), sociales (embarazo o matrimonio, alienacin juvenil,pandillas) y de calidad educativa (no se considera que la escuela sea til), no por la falta dedisponibilidad de centros educativos.

El Per tiene un problema de calidad, si consideramos los niveles de aprendizajecomo un valor indicativo. El pas ha participado en dos evaluaciones internacionales delogros del aprendizaje: Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) yel Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE).En PISA, el puntaje peruano fue el menor de Amrica Latina (alrededor de 20% pordebajo del promedio de Chile, Argentina, Brasil y Mxico), y muy inferior al de otrospases de ingreso medio con un creciente logro educativo como Tailandia, con loscuales el Per tendr que competir. nicamente alrededor de 5% de los estudiantesperuanos se desempean al nivel del promedio de los pases de la Organizacin para laCooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). Las evaluaciones nacionales del es-tudiantado en el pas arrojan resultados decepcionantes: apenas alrededor de 20% de losalumnos alcanza el nivel deseado. En nuestra propia evaluacin simple de la lectura, solo20% de los alumnos de 1er y 2 grado se desempeaba a un nivel aceptable.

Es importante tener en cuenta que el Per tiene un ingreso per cpita insuficien-te, una carga demogrfica relativamente alta y pobres niveles de lectura y escritura enlas generaciones previas. As, no resulta muy sorprendente el nivel promedio de des-empeo de los alumnos. Parece ms interesante el hecho de que haya una gran des-igualdad en el desempeo en el Per, as como una brecha significativa entre losniveles de matrcula y de desempeo. En matemtica, por ejemplo y tomando encuenta tanto la prueba PISA como la prueba de Enseanza Integrada de Ciencia yMatemticas (TIMSS), la desigualdad interna del Per fue la ms alta despus deSudfrica. Adems, y a diferencia de la mayora de los pases, en el Per la desigual-dad no puede ser explicada nicamente en trminos econmicos. Otros factores pare-cen estar operando, como la discriminacin lingstica o cultural, o la poca atencinprestada al desarrollo pedaggico de los pobres. Adems, la desigualdad en los logrosdel aprendizaje entre los pobres es ms alta que entre los ms acomodados.

xiii

xiv Por una educacin de calidad para el Per

En efecto, la desigualdad entre los pobres es la mitad de alta que aquella entre pobresy ricos. No hay ni micro ni macro evidencias de que la calidad baja y altamente variableentre los pobres se deba sobre todo a limitaciones en los recursos. Todo esto sugiere que elproblema es la falta de estndares y de rendicin de cuentas, lo cual viene acompaadopor la falta de modelos pedaggicos eficaces y otras formas de apoyo (verbigracia, com-plementos nutricionales) para los pobres. Por ltimo, en el Per el contraste entre logrosy matrcula es muy alto. En la mayora de los pases con tasas de matrcula alta, el logro esrazonablemente alto. Esto no ocurre en el Per: hay un gran desequilibrio entre las tasasde matrcula y lo que los jvenes realmente aprenden. Probablemente esto significa que elmercado laboral va a tener problemas para absorber a tantos jvenes a quienes se les esthaciendo creer que son educados, pero que en realidad no saben mucho. Es imposiblepredecir las consecuencias que esto tendr para la cohesin y la tranquilidad social, perono es probable que sea positivo.

Los determinantes de la calidad y del aprendizaje parecen ser los siguientes, en ordende prioridad: la calidad de la administracin y del esfuerzo laboral, la pobreza, la lenguamaterna y la provisin de recursos. El sector educacin puede hacer mucho con respectoal primer y al tercer factor: puede mejorar los niveles de administracin, calidad y deesfuerzo laboral. Tambin puede tratar los aspectos relativos a una pedagoga apropiadapara nios cuya lengua materna no es el castellano. Evidentemente, la pobreza es difcilde tratar solo con polticas sectoriales: la solucin a este problema requiere de colabora-cin intersectorial, as como un crecimiento econmico amplio. Asimismo ayudara quehubiese un mayor gasto para los pobres con niveles de transparencia, en especial enlos recursos que se sabe marcan una diferencia en los logros. Pero el problema ms impor-tante que s se puede tratar es la psima calidad de la administracin en el sector.

La cuestin de los modelos pedaggicos para los nios cuya lengua materna no es elcastellano aproximadamente la cuarta parte es importante, pero no desalentadora.Los resultados muestran que, despus de la administracin y la pobreza, la lengua mater-na es un determinante importante e independiente de los logros de aprendizaje. Hahabido diez grandes esfuerzos encaminados a mejorar la educacin bilinge. Sin embar-go, se han hecho muy pocas evaluaciones sistmicas de dichos esfuerzos, en consecuenciaes relativamente poco lo que sabemos sobre cmo manejar este punto.

En el Per, el gasto en educacin es de alrededor de 3% del producto bruto interno(PBI) bajo en comparacin con otros pases. Aunque el gasto ha sido relativamenteeficiente en la generacin de cobertura, no lo ha sido en la generacin de calidad. El Perse encuentra cerca del lmite de lo que un pas puede hacer para generar cobertura a travsdel gasto, pero est muy por debajo del lmite o incluso del promedio de lo que sepuede hacer para convertir el gasto en logro educativo. Adems, los patrones del gasto sonineficientes: se gasta demasiado en salarios y no lo suficiente en otras formas de apoyo. Lossalarios en general se han incrementado en el Per en los ltimos aos, pero no hay uncompromiso recproco de los grupos de inters de los docentes por mejorar la calidad o serevaluados (aunque recientemente s parece haber ciertos cambios en la direccin correcta).Por ltimo, no se est usando ningn sistema de indicadores o estndares que permita alos administradores relacionar el gasto con la calidad, o a los usuarios individuales saber siel sistema viene cumpliendo. Hay, en efecto, pocos sistemas de control de calidad, yciertamente no hay gestiones orientadas a la entrega de calidad a cambio de dinero. En

Resumen ejecutivo xv

estas circunstancias, no sera sabio simplemente gastar para conseguir calidad. Y sin em-bargo, esta parece ser la tendencia dominante en el Per.

El pacto social clave en el sector educacin establecido en aos recientes solotiene un objetivo numrico: gastar. Tambin cuenta con algunos objetivos de calidad,pero estos no han sido especificados numricamente, y no hay consenso sobre el hecho deque deban serlo. Adems, en estas polticas y planes no se postula ningn mecanismocausal entre el incremento en el gasto y la mejora en la calidad que se espera alcanzar. Porltimo, queda claro que el gasto relativamente bajo en educacin en el Per no es cuestinde un establecimiento de prioridades sectoriales dentro del presupuesto pblico, sino deun pobre esfuerzo fiscal. As, si bien el Per tal vez debera gastar ms en educacin paramejorar la calidad, es probable que sea ms difcil generar este gasto y administrarlo demodo apropiado en las condiciones actuales. Parte de este pobre esfuerzo fiscal probable-mente se deba a que las autoridades econmicas y los contribuyentes desconfan del ma-nejo pblico de la calidad en la provisin de servicios. Por ende, un modo ms fructferode proceder requerir primero de una mejora en los sistemas de control de calidad ysistemas administrativos de calidad, que busquen generar, en el pblico contribuyente yen las autoridades econmicas, la confianza en que el gasto va a ser bien administrado.

Recomendaciones de poltica

Dado el diagnstico esbozado, las siguientes recomendaciones de poltica saltan a primerplano:

Estndares. El Per debe fijar estndares de aprendizaje claros y especficos.1 La espe-cificidad debe referirse tanto al nivel o grado como a la claridad de los objetivos. Porejemplo, estos ltimos debieran existir, como mnimo, por grado, e idealmente por se-mestre. Los objetivos deben ser enunciados en trminos especficos: medicin de niveles

1. Como el trmino estndares se utiliza a lo largo de todo este documento, es importante hacer algunasprecisiones. En primer lugar, con estndares queremos decir, en el contexto del aprendizaje, tanto un sistema demedicin o mtrica como forma de medir el desempeo de un educando (por ejemplo, el nmero de palabrascorrectamente ledas por minuto), como objetivos numricos especficos por alcanzar (verbigracia, ser capaz deleer sesenta palabras por minuto al finalizar el 2 grado), o capacidades no numricas por aprender (verbigracia,aprender a reconocer el sonido de las letras). Existen, por cierto, otras mtricas y objetivos. En segundo lugar, enel contexto de los procesos de administracin y financiamiento nos referimos a formas estandarizadas de proceder,como el financiamiento mediante frmulas, y a objetivos especficos, como indicar que cada centro educativodebera recibir tanto dinero por nio para la compra de materiales educativos. Otro ejemplo de un estndar deprocedimiento es contar con formas estandarizadas en que los centros educativos reporten el uso de su presupuestoa los padres. Tercero, en el contexto de una educacin bilinge, nos referimos a la estandarizacin de las lenguasde instruccin, con el fin de examinar los lmites de la estandarizacin. Debera poder indicarse el significadoexacto empleado cada vez que se usa el trmino o concepto; sin embargo, ello sera tedioso dado lo frecuente desu uso. Se espera que el contexto lo deje claro. En todo caso, sea cual fuere la nocin apropiada de estndar, es algoque queda abierto a discusin e interpretacin. Por ejemplo, si bien creemos preciso recomendar que los niosdeberan leer correctamente sesenta palabras por minuto al finalizar el 2 grado (un estndar como objetivoconcreto), el proceso de dilogo de polticas en el Per podra determinar que, por ahora, es mejor simplementehacer que los docentes monitoreen a los educandos en esta medicin e intenten mejorarla (un estndar comomtrica).

xvi Por una educacin de calidad para el Per

de comprensin, fluidez de lectura y ciertas capacidades numricas. Los estndares debenser lo suficientemente simples como para que los padres y docentes los comprendan.Deben crearse y distribuirse muchos ejemplos, de modo que los actores puedan ver losestndares plasmados en los materiales. Hay que crear y distribuir materiales de lectura degrado o idoneidad de edad estandarizados y adecuados para llevar a casa o leerse porplacer. Los objetivos de calidad de la educacin secundaria deberan plasmarse en unexamen o certificacin nacional al concluir la secundaria.

Por otra parte, es preciso establecer estndares de servicio y procesamiento lo quequiere decir estndares de comportamiento (como las horas de aprendizaje efectivo yactivo por ao) y de reporte a los clientes, en un proceso de rendicin de cuentas haciaabajo: de los centros educativos a las comunidades, y de las Unidades de Gestin Educa-tiva Local (UGEL) a los centros educativos. Es necesario preparar estndares de suminis-tro mediante los cuales se desarrollen, por ejemplo, frmulas de financiamiento para queel nivel nacional financie a las regiones, y estas, a su vez, a los centros educativos. Si lasfrmulas son simples y transparentes, el financiamiento segn frmulas es ms transpa-rente, equitativo y eficiente que el actual financiamiento ad hoc. Estas frmulas podranbasarse, por ejemplo, en la matrcula y la pobreza. Por ltimo, se requieren estndaresclaros y rigurosos para los docentes, como parte de una estrategia de actualizacin signi-ficativa de la calidad docente a lo largo del tiempo. Deben emplearse estndares de reclu-tamiento y de comportamiento profesional. Estos pueden incluir la acreditacin de enfo-ques de capacitacin de docentes en escuelas normales para maestros y universidades.Dichos estndares deberan incluir el conocimiento de la materia, y se les podra incorpo-rar a la carrera pblica magisterial o su reglamento.

La necesidad de crear estndares est relacionada con la de desarrollar una cultura dela evaluacin en el Per. Actualmente hay un temor omnipresente en el sector educativoa que cualquiera sea evaluado. Esto crea un crculo vicioso. El temor al fracaso crea eltemor a la evaluacin, pero la falta de esta condena casi todos los esfuerzos al fracaso, puesen ese caso no hay forma de detectar si algo sale mal. El fracaso y la falta de evaluacin concualquier tipo de estndares se convierten en profecas autocumplidas, y crean un entornode pesimismo y fatalismo, donde no se rinden cuentas. El temor a la evaluacin y a losestndares se ha convertido en una virtud, y se ha vuelto popular cuestionar la evaluaciny otras medidas como instrumentos que inducen a la desigualdad, intelectualmente sos-pechosos, anticuados o regresivos. Sin embargo, este pesimismo suele ser injustificado. Enel presente estudio se muestra que muchos centros educativos se desempean bien, y quesus expectativas se cumplen ampliamente. Tener expectativas claras y razonablementealtas es una medida importante para romper el crculo vicioso del pesimismo y del juegode culpar al nio o a la sociedad, que tanta presencia parece tener en el Per.

Rendicin de cuentas. El Per necesita desarrollar lneas mucho ms claras de presinde rendicin de cuentas y de poder entre los consumidores o padres. Sin la presin y losincentivos derivados de la rendicin de cuentas, los agentes no cumplirn con el estndar(y sin estos, la presin de la rendicin de cuentas no podr establecer la direccin que hayque seguir). Dada la pobre rendicin de cuentas existente en el Per en las ltimas dca-das, la mayora de los docentes no cumplir, por ejemplo, el nmero de horas requeridaspara alcanzar el estndar, si no los supervisan y motivan tanto las comunidades como laburocracia, y si no se dejan en claro las expectativas. Algunos s harn el esfuerzo necesario

Resumen ejecutivo xvii

y ya lo hacen, motivados por un profesionalismo y orgullo intrnsecos (como sedocumenta en este informe); sin embargo, la mayora no se esforzar ahora o en elfuturo, a menos que se cambien los patrones de rendicin de cuentas. Los padresdeberan tener ms voz en lo que sucede en los centros educativos, y ayudar a decidircuestiones como el uso del presupuesto de los centros educativos y la seleccin de docen-tes y carreras. Deberan considerarse opciones como dar a los padres una mayora estatua-ria en los Consejos Educativos Institucionales (CONEI), y dar a estos ltimos ms poderpara determinar la seleccin y evaluacin de docentes.

Otra alternativa sera dar ms poder a las Asociaciones de Padres de Familia (APAFA)para que exijan de diversos modos una rendicin de cuentas por la calidad incluyendola evaluacin de docentes. Es preciso divulgar y discutir el derecho de los padres a quesus hijos aprendan hasta cierto nivel. Una herramienta importante de rendicin de cuen-tas consiste en estimular a los docentes menos motivados o capaces para que abandonen laprofesin. Esto elevara la tasa de rotacin y permitira que nuevos docentes ingresen alsistema; si estos ltimos cumplen con los estndares de conocimiento, la calidad de laprofesin mejorar con mayor rapidez. Por ltimo, debera llevarse a cabo una experi-mentacin ms sistmica y evaluada en la tercerizacin de la educacin para los pobrescomo en el modelo de Fe y Alegra, aunque sera ingenuo esperar milagros de dichaexperimentacin por las razones documentadas ms adelante en este informe.

Apoyo. Debe mejorarse el apoyo para que los actores puedan alcanzar los estndares.La presin de la rendicin de cuentas y la especificacin de estndares no bastan si, paraempezar, los agentes carecen de la informacin apropiada y de la capacidad para alcanzarlos estndares. La presin sin salidas solo frustrar a agentes y clientes. Sin embargo, noresultar til elevar el apoyo y la capacitacin docente. La capacitacin tanto antescomo durante el servicio docente tiende a ser general, demasiado terica y, en el segun-do caso, episdica, precisamente por la inexistencia de estndares de aprendizaje claros. Serequiere de una capacitacin mucho ms especfica, que acompae al docente durantetodo el ao y que se concentre en orientarlo en el proceso de un ao de duracin deayudar a los educandos a alcanzar los objetivos de aprendizaje anuales. En suma, la capa-citacin debe estar centrada en los nios y no en el docente. De igual modo, se requierentambin ms y mejores materiales de aprendizaje, en particular materiales de lectura,bibliotecas, papelera y suministros.

Estos dos tipos de apoyo sern costosos. Por tanto, tambin se requiere de un apoyofinanciero general: es necesario que el gasto en educacin, como tasa del PBI, crezca. Sinembargo, esto no debera ocurrir mientras no se hayan creado y estn operativos los siste-mas de estndares y de rendicin de cuentas. La mayor parte de los primeros tramos encualquier incremento del gasto debe concentrarse en el desarrollo y construccin de lascapacidades necesarias para aplicar dichos sistemas. El apoyo debe estar estandarizado.Por ejemplo, los sistemas de financiamiento intergubernamentales y las becas escolaresdeberan ser fijados en frmulas simples, transparentes y claras en sus propsitos, tal vezcon apenas dos impulsores: la matrcula y la pobreza.

Siglas y acrnimos

APAFA Asociacin de padres de familiaCENAPAFA Central Nacional de Asociaciones de Padres de FamiliaCONEI Consejo Educativo InstitucionalCOPALE Consejo Participativo Local de EducacinCOPARE Consejo Participativo Regional de EducacinDFID Ministerio Britnico para el DesarrolloDRE Direccin Regional de EducacinEBI Educacin Bilinge InterculturalEDSTATS Estadsticas de Educacin, base de datos del Banco MundialENAHO Encuesta Nacional de HogaresENDES Encuesta Demogrfica y de Salud FamiliarESE Estatus socioeconmicoFENAPAFA Frente Nacional de Asociaciones de Padres de FamiliaFONCODES Fondo Nacional de Desarrollo SocialFyA Fe y AlegraGRADE Grupo de Anlisis para el DesarrolloINEI Instituto Nacional de Estadstica e InformticaLLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la

EducacinMCO Mnimo cuadrado ordinarioMEF Ministerio de Economa y FinanzasMLJ Modelamiento Lineal JerrquicoOCDE Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo EconmicoONG Organizacin no gubernamentalPBI Producto bruto internoPISA Programa Internacional de Evaluacin de EstudiantesPREAL Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica LatinaRECURSO Rendicin de Cuentas para la Reforma Social en el PerSIMA Base de datos del Banco MundialSUTEP Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin PeruanaTIMSS Enseanza Integrada de Ciencia y MatemticasUGEL Unidad de Gestin Educativa LocalUIS UNESCO Institute for Statistics

xix

CAPTULO 1

Examen global delos indicadores actuales

ste captulo presenta los indicadores principales que caracterizan el sistema educa-tivo peruano. El eje lo constituyen la cobertura, los resultados del aprendizaje y laequidad.

1.1. Cobertura

Desde el ngulo que se le mire, el Per ha alcanzado un grado impresionante de coberturaeducativa. El cuadro 1.1 muestra los datos de la cobertura bsica en los ltimos aos en el Pery los estimados ms recientes para Amrica Latina, all donde es relevante o estn disponibles.

Como vemos, la cobertura en el Per es alta en comparacin con el resto de AmricaLatina. En forma similar a otras reas de Latinoamrica con una fuerte presencia indgena, elPer est algo retrasado en la equidad de gnero. Aun as, el ndice de equidad de gnero es de98% (y de 94% en la educacin secundaria: la situacin no es mucho peor que en primaria).

Podemos establecer pruebas ms finas que compararnos con el promedio latinoame-ricano. En su mayora, las estadsticas de cobertura educativa estn bastante correlaciona-das en las comparaciones internacionales con el ingreso per cpita, pues el desarrolloeducativo es una parte esencial (tanto por el lado de la demanda como de la oferta) deldesarrollo social y econmico. Por ejemplo, la correlacin entre la tasa de matrcula netaen secundaria y el PBI per cpita es de 0,65 en los pases latinoamericanos.1 Por eso

1. Tasa neta de matrcula en secundaria, medida en el ao 2000, PBI per cpita en dlares en trminosde la tasa de cambio, segn el promedio geomtrico de la dcada de 1990. La tasa de matrcula neta ensecundaria proviene de Estadsticas de Educacin (EDSTATS), base de datos del Banco Mundial, y el PBIper cpita de la base de datos del Banco Mundial (SIMA).

E

1

2 Por una educacin de calidad para el Per

resulta fundado usar el PBI per cpita como una forma de fijar un nivel razonable deexpectativa con respecto a los indicadores educativos. En casi todos los casos, los indicado-res peruanos de la cobertura estn por encima del valor que esperaramos segn la medidadel PBI per cpita. Usando la tasa neta de matrcula en secundaria como ejemplo, el valoresperado para el Per habra sido de 54% en 2000 pero, como se ve en el cuadro anterior,el valor real ya era de 63% en el ao 2000.2 El Per ha tenido tasas de matrcula ensecundaria (tanto netas como brutas) similares o ms altas que las de pases con un ingreso

2. Es necesario calcular el valor esperado para el ao 2000, pues este es el ltimo ao para el cual secuenta con gran cantidad de datos para el resto de Latinoamrica, y la expectativa est basada en el examende los datos para toda Amrica Latina.

Fuentes: para el Per, Ministerio de Educacin, Unidad de Estadstica Educativa, Cifras de la Educacin1998-2004. Para Amrica Latina, EDSTATS. Los datos para Latinoamrica son las medianas, en todos lospases, de la informacin disponible ms reciente para cada pas individual, de modo que no se utilizan lospromedios grupales.ND: no disponible.

Cuadro 1.1. Datos de cobertura del sistema educativo para el Per y Amrica Latina como un todo

Per Amrica Latina

Datos ms1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 recientes

disponibles

Tasas brutas de matrcula, pblica y privada, sin incluir los programas de educacin para adultos (%)

Inicial 157 157 159 160 161 160 163 158

Primaria 120 121 119 118 117 116 114 110

Secundaria 182 183 186 189 190 189 190 179

Superior 129 130 130 131 132 133 133 124

Tasas brutas de matrcula, pblica y privada (%)

Inicial ND ND ND ND ND ND ND ND

Primaria 100 100 100 100 100 ND ND 193

Secundaria 161 162 163 167 167 ND ND 169

Superior ND ND ND ND ND ND ND ND

Valores indicativos de finalizacin (matrcula en el ltimo ao, menos repeticiones en dicho ao) (%)

Primaria 197 101 198 197 195 198 ND 193

Secundaria 158 159 156 161 163 166 ND ND

Participacin de la matrcula privada en la matrcula total (%)

Primaria 113 112 113 113 114 114 114 115

Secundaria 116 116 116 116 116 117 116 124

Superior 142 141 140 141 141 143 ND ND

ndice de paridad de gnero (proporcin entre la razn de la matrcula bruta masculina) (%)

Primaria y 197 197 197 197 197 197 198 101secundariajuntas

Captulo 1. Examen global de los indicadores actuales 3

3. Los datos de Costa Rica estaban disponibles en http://www.mep.go.cr/CuadroEscolaridadHistorico.html, en noviembre de 2004; los datos de Mxico estn disponibles mediante el software interactivoSistema para el Anlisis de la Estadstica Educativa, Secretara de Educacin Pblica; los datos de Colombiase encontraban en http://www.mineducacion.gov.co/index2.html el 6 de noviembre de 2004.

4. La prctica comn en muchos de estos grficos es usar algn nmero redondo por debajo delpuntaje inferior, en este caso el Per. Hemos tomado ms bien la distribucin de los puntajes peruanos en

per cpita considerablemente ms alto, como Costa Rica, Mxico o Colombia.3 De igualmodo, la cantidad de escolares que terminaron sus estudios en el ao 2000 lleg a 88%,pero en 2006 dicha tasa ha subido a 98%. Por ltimo, los escolares que concluyen lasecundaria representan una tasa muy alta: alrededor de 66% (los valores de 2003 son unestimado). (Esto era de esperar, dado lo alto de la matrcula bruta en educacin superior.)

No solo son altos los valores de la cobertura, sino que muchos de sus indicadorescrecieron con ms rapidez que en el resto de Amrica Latina entre 1990 y 2001 (el ltimoao para el cual se cuenta con datos globales para todo el continente). Como muestra elcuadro 1.1, el crecimiento prosigui en la mayora de los indicadores durante los ltimosaos. El progreso se mantuvo, excepto en reas en las cuales un mayor movimiento haciaarriba no resulta razonable, como por ejemplo la tasa bruta de matrcula en educacinprimaria.

1.2. Aprendizaje y calidad

Dados los problemas que hay para definir la calidad de la educacin, un valor indicativoempleado a menudo es el logro del aprendizaje en alguna prueba estandarizada. El Perha participado en dos de estas pruebas: PISA 2000 y LLECE. La prueba PISA 2000 es talvez ms til como patrn, pues incluye una gama ms amplia de pases. El desempeoperuano en ella (tomando juntos, como promedio simple, la capacidad global de lectura,la de matemtica y la de ciencias) fue peor que el de cualquier otro pas participante,incluyendo a los dems pases en vas de desarrollo de la muestra. El puntaje promedio dePer en los tres componentes de PISA 2000 (lectura, matemtica y ciencias) estuvo 16%por debajo de Brasil y 23% por debajo de Mxico. Los resultados se recibieron conconsternacin en el Per. Sin embargo, es importante poner las cosas en perspectiva. ElPer era uno de los pases ms pobres que participaban en PISA 2000, y tambin uno delos que ms recientemente haban transitado hacia la alfabetizacin masiva. De todos lospases incluidos en PISA 2000, el Per tena la segunda tasa ms alta de jvenes (lapoblacin de 0-14 sobre la de 15-64). Si tomamos en cuenta simultneamente estos tresfactores de desventaja, el desempeo peruano en PISA 2000 solo fue algo peor de loesperado, como se ve en la figura 1.1.

Adems, hay un problema de escala en las representaciones grficas de la posicinperuana en PISA 2000 (incluyendo los informes originales de PISA 2000 de la OCDE).Dado que el Per tuvo el peor desempeo, si el origen del eje se traza en un puntoarbitrario por debajo del desempeo peruano, entonces la brecha entre dicho desempeoy el que se esperaba parece ser muy grande, incluso teniendo en cuenta diversos factores.Pero esto se debe en parte a que el origen es arbitrario en la mayora de estas representaciones.En las figuras usamos un origen que nos parece ms razonable.4 As, visto en perspectiva,


el desempeo promedio del Per no fue tan bajo como se cree. Los problemas reales estnen otro lado.

En vista de que el Per ha avanzado mucho en trminos de acceso a la educacinsecundaria y que est algo por debajo de lo esperado en calidad, un resultado interesan-te es la brecha entre cobertura y calidad, o entre acceso y aprendizaje. La figura 1.2ilustra esto con bastante claridad.5 Ntese que los tigres asiticos estn en la lneadivisoria incluso ms all que el Per entre el acceso y el desempeo en el aprendi-zaje: ellos se ocuparon ms de cunto aprendan sus nios que del acceso bruto, aunquesus cifras de acceso tambin son buenas. Las posiciones de Tailandia y Corea se ilustranpara compararlas con el caso del Per. Este es un caso en el extremo ubicado en el ladomalo de la lnea divisoria.

As, un rasgo peculiar de los resultados de la educacin en el Per es la gran brechaexistente entre el acceso y el aprendizaje. Si bien sera especulativo afirmar que estollevar a un descontento social debido a unas expectativas insatisfechas (e injustifica-bles), creadas por la tasa de estudiantes que culminan la escuela secundaria queactualmente es baja, es un aspecto del cual hay que preocuparse.

120

170

220

270

320

370

420

470

520

570

620

120 220 320 420 520

Puntuacin PISA 2000 esperada segn

PBI y carga demogrfica

Per

Punt

uaci

n P

ISA

200

0

los centiles claves, y proyectado el desempeo en el centil ms bajo posible de la distribucin empleando unajuste polinomial. Esto proyecta un hipottico peor caso, que es un valor indicativo razonable de uncero absoluto. La media de diversos estimados polinmicos fue de 120, y esto se tom como el nivel ceroms significativo de toda la representacin grfica.

5. La escala de los ejes fue rehecha para que la escala relativa de ambos grficos sea idntica, de modoque la distancia del Per a la tendencia central pueda compararse en ambos casos con mayor facilidad.

Figura 1.1. Puntajes PISA obtenidos y predichos

Fuentes: OCDE y Unesco Institute for Statistics (UIS) 2003 para PISA, EDSTATS para los datos sobre el PBIy la demografa. Anlisis efectuado por el autor.


120

170

220

270

320

370

420

470

520

570

620

0 20 40 60 80 100 120 140 160

Tasa promedio de matrcula en secundaria a fines de la dcada de 1990

Punt

uaci

n P

ISA

200

0

Per

Tailandia

Corea

Figura 1.2. Relacin entre el acceso y los puntajes de aprendizaje

Fuentes: OCDE y UIS 2003 para los datos de PISA 2000, EDSTATS para los de la tasa de matrcula.

Una brecha similar es aquella que existe entre el desempeo de los peores casosperuanos y los de otros pases. Los dos grficos siguientes muestran la frecuencia acu-mulativa y relativa del desempeo en la prueba de lectura de PISA 2000 (la escala delectura combinada) en el Per, en otros pases en vas de desarrollo y de la OCDE.Resaltan dos hechos. En primer lugar, en la figura 1.4 que muestra las frecuenciasacumulativas de capacidad vemos que nicamente los nios peruanos de mejor de-sempeo (alrededor del 5%) rinden en el rango del promedio de la OCDE. Pero lo msimportante es el subdesempeo de los peores casos peruanos. Ms de la mitad de losnios peruanos ni siquiera se encuentra en el primer nivel de capacidad de lectura.Resulta claro que los pases que vienen desarrollndose bien educativamente y que hanllevado a cabo esfuerzos reconocidos para mejorar la calidad de la educacin, parecenhaber reducido el porcentaje de nios a este nivel. Esto es visible en la forma de lasdistribuciones de frecuencia tanto acumulativa como simple (figura 1.3). Tailandia so-bresale como un pas con un buen desempeo, y en Amrica Latina igualmente le vabien a Mxico.

Por ltimo, de todos los pases que participaron en PISA 2000, el Per tuvo la mayortasa de variacin con respecto al desempeo promedio, tomando esta vez la alfabetizacinmatemtica como ndice clave. Podemos usar esta tasa, o la tasa de desempeo del 95 al5 percentil, como ndices de desigualdad educativa. Usamos este ltimo. Como ya sevio, el Per obtuvo la peor tasa de desigualdad educativa en la muestra de PISA 2000. Siagregamos datos para otros pases procedentes de otras pruebas de matemticas inter-nacionales, a saber TIMSS 1999 y 2003 (con un total de catorce pases en vas de desarro-llo, dependiendo de cmo se haga la cuenta), el desempeo del Per en PISA 2000muestra ms desigualdad que el de cualquier otro pas en cualquiera de estas tres pruebas


0

10

20

30

40

50

60


internacionales, con excepcin de Sudfrica en cualquiera de las TIMSS. Es ms, enla mayora de pases este ndice de desigualdad educativa se correlaciona con elcoeficiente de Gini de desigualdad de ingresos. Sin embargo, el Per es atpico,como muestra la figura 1.5: el nivel de desigualdad educativa (al menos segn estamedicin) se halla considerablemente por encima de lo que su desigualdad de in-greso en la dcada de 1990 habra predicho. Es posible que el Per no sea un casoen el extremo sino que, con otros pases, se halle sobre una lnea distinta determi-nada por factores que este grfico no capta. Israel es el nico otro pas en el grficoque resulta en el extremo (situado a la mitad por encima de la lnea de lo que estel Per y con un coeficiente de Gini de alrededor de 35).

Otro pas en el extremo (pero cuyos datos provienen de TIMSS y no de PISA, raznpor la cual no est graficado) es Sudfrica, que tiene un ndice de desigualdad educativaen esta variable de aproximadamente 4,2, pero un coeficiente de Gini de alrededorde 60. Estos hechos (que el Per, Israel en cierta medida y Sudfrica se ubiquen en elextremo) sugieren que, en efecto, es posible que haya algunos pases para los cuales serequiere una relacin especial: tal vez haya una tercera dimensin en la figura 1.5, y esposible que el Per se ubique sobre una lnea bien definida en dicha dimensin. Estodestaca el hecho de que hay algo social o curricular en la desigualdad educativa en el Perque va ms all de los tipos de desigualdades econmicas generales, usualmente asociadascon los coeficientes de Gini. (Una interpretacin alternativa pero equivalente es que lasdesigualdades sociolgicas y culturales del Per no estn bien correlacionadas con las

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

0 10 20 30 40 50 60 70

Coeficiente de Gini a partir de los datos de PISA

Per

Coe

ficie

nte

de d

esig

uald

ad d

e lo

gro

educ

acio

nal e

n m

atem

tic

a(p

erce

ntil

95

fren

te a

per

cent

il 5

) a p

artir

de

los

dato

s de

PIS

A 2

000

Figura 1.5. Desigualdad econmica frente a desigualdad educativa

Fuente: graficado a partir de OCDE y UIS 2003.


desigualdades econmicas.) El estar al lado de Sudfrica debera ser una comprobacinsombra, dadas las divisiones y tensiones tnicas de este pas, pasadas y presentes.

En resumen, el Per ha hecho bien en expandir la cobertura educativa. Los niveles decobertura son altos en comparacin con el resto de Amrica Latina, y con lo que sera deesperar segn el PBI per cpita. No todos los nios terminan secundaria: aproximada-mente 65% la completa. Esta cifra podra considerarse alta segn los estndares latinoa-mericanos, y es relativamente alta con respecto a la baja calidad de la educacin que losestudiantes peruanos reciben.

Sin embargo, cabe preguntarse por qu los escolares no terminan sus estudios, lo quese trata en el captulo 5. Los nios peruanos aprenden menos de lo que podra predecirsedado el nivel de PBI per cpita del pas y su carga demogrfica. Asimismo, hay una granbrecha entre la cobertura y el aprendizaje. El Per tiene un problema evidente: vieneproduciendo gran nmero de egresados de secundaria con muy pobres capacidades cog-nitivas. Cuando un pas produce tantos egresados de secundaria como el Per, sus capa-cidades cognitivas deberan ser mucho ms altas de lo que actualmente se espera en estepas. La brecha entre cantidad y capacidad podra crear una crisis de expectativas. Ade-ms, hay una gran brecha entre el porcentaje de nios con niveles muy bajos de compe-tencia en el Per y los porcentajes obtenidos en otros pases (o, visto de otro modo, enel Per la brecha entre aquellos que ms aprenden y los que menos aprenden es muygrande, si consideramos cun bajos son los niveles promedios de aprendizaje). Adems,este alto nivel de desigualdad educativa no es explicable por la desigualdad econmicaglobal peruana. Estos son los problemas de resultados acadmicos que debe enfrentar elPer. En los siguientes captulos se examinan las posibles causas de estos problemas.

CAPTULO 2

Diagnstico educativoy recomendaciones

n el captulo anterior se sostuvo que los problemas en el sector educacin perua-no se relacionan con los logros del aprendizaje, en particular con sus nivelesbajos y extremadamente variables entre los pobres.

Este captulo sostiene que no escasean las listas de recomendaciones claras acercade cmo mejorar el sistema educativo en el Per. Tampoco faltan estudios sobre loscuales basar las recomendaciones de poltica. Lo que esto implica es que, en general,el conocimiento fundamental sobre qu hacer no es un gran obstculo para lasmejoras. Este captulo sugiere entonces que hay dos limitaciones reales: primero, unafalta de disposicin para hacer lo que las investigaciones sugieren que debe hacerse, ysegundo, cierta falta de conocimientos sobre cmo hacer lo que debe hacerse.

2.1. Un caudal de investigaciones peruanas sobre qu funciona en la enseanza

Como veremos, el Per ya cuenta con un importante caudal de prescripciones de pol-tica. Dicho caudal no se basa en simples opiniones. En la ltima dcada, la bibliografaperuana sobre los factores asociados con una enseanza mejorada ha crecido rpida-mente. La capacidad del sistema educativo o de los intelectuales indirectamenteasociados con el sistema educativo para diagnosticarse a s mismo es mucho mayorque su capacidad real para utilizar dichos diagnsticos (mediante cambios de poltica yadministrativos), en un grado tal vez inusual en Amrica Latina.

Esta bibliografa tiene gran calidad y sus conclusiones son muy slidas; puede dis-cernirse un hilo comn de sugerencias de poltica explcitas o implcitas que se despren-den de las investigaciones. Esta seccin revisa sus principales resultados. No se pretende

E

9


abarcar toda la bibliografa peruana sobre el tema, pues muchos de los resultados serepiten.6

Los factores fundamentales identificados en esta bibliografa pueden organizarse encuatro grandes grupos:

1. La pobreza en cuanto tal, pero tambin la falta de atencin prestada a las necesi-dades de subpoblaciones particulares, como los pobres, y especficamente lospobres de origen no hispanohablante. Esta desatencin parece tener dos dimen-siones. En primer lugar, la falta de modelos culturales y pedaggicos apropiadosque impulsen el aprendizaje entre los pobres, y entre aquellos cuya lengua nativano es el castellano. En segundo lugar, el hecho de que los problemas de la malacalidad de la enseanza y la carencia de estndares y de rendicin de cuentas sonpeores entre los pobres.

2. La mala calidad de los docentes y de la enseanza. Estos problemas de calidadresultan fundamentales y podran estn relacionados con la falta de capacidad delos profesores. Esto parece difcil de corregir con los tradicionales mtodos decapacitacin docente, y probablemente tiene que ver con la seleccin y motiva-cin de los maestros. Como veremos en secciones posteriores, a esto se aade uncurrculo demasiado ambicioso y conceptualmente complejo, difcil de aplicarpara los docentes en las reas rurales, al menos con los actuales niveles de apoyo.

3. Una insuficiente cobertura del currculo, con poco tiempo asignado al aprendi-zaje y un esfuerzo deficiente, debido a la falta de estndares y de imposicin delos mismos, o a una falta de rendicin de cuentas.

4. Falta de participacin de los padres, pobre rendicin de cuentas a estos ltimos,y baja capacidad de los padres para presionar a los centros educativos en cuestio-nes de calidad, en parte debido a la carencia de estndares.

5. Lo que en cierto modo falta son resultados slidos de investigaciones que sugie-ran que la falta de recursos (fuera de la escasez de docentes capacitados que traba-jen dedicadamente) constituye un problema fundamental. Algunos estudios, ascomo nuestro propio anlisis (mostrado ms adelante), sugieren un papel menorpara los recursos. Como se aprecia en otros captulos de este informe, si se exami-na el nivel escolar, no queda claro, en trminos relativos, que los centros educati-vos no cuenten con suficientes recursos en lo que respecta a los factores mscostosos, como la razn entre educandos y docentes. Sin embargo, s est claroque cuentan con menos recursos en cuanto a maestros capaces. Asimismo, se

6. En general, los resultados en el cuadro 2.2 o en el cuadro 2.3 nicamente se reportan si sonestadsticamente significativos (5% o ms) y si tienden a aparecer en ms de un material y en ms de una odos especificaciones de modelo. No se reportan los factores que solo aparecen en un estudio, un tema o unaespecificacin de modelo. En los casos en los cuales hay diversas variables con un nivel de significacininferior a 5% pero mayor de 10% y que probablemente se encuentran relacionadas entre s sospecha-mos que hay una multicolinearidad y reportamos el factor en cada caso (por ejemplo, si la educacin delpadre, el estatus socioeconmico, las expectativas de que el educando complete la secundaria y las expec-tativas de que asista a la universidad tienen todas una baja significacin, asumimos que se refieren funda-mentalmente al estatus socioeconmico y reportamos este ltimo). En ninguno de estos casos se efecta unanlisis de costo-efectividad de los factores identificados.

Captulo 2. Diagnstico educativo y recomendaciones 11

muestra que los resultados del aprendizaje tienen una distribucin mucho peorque, digamos, los recursos brutos de docentes (la razn alumno/docente). Laaparente falta de relacin entre recursos brutos y resultados del aprendizaje po-dra tener dos causas. En primer lugar, en algunos casos tal vez no exista ningunarelacin. Este sera el caso de los gastos en docentes, pues en el actual esquema decompensaciones en el Per, estos no recompensan la calidad de los profesores. Ensegundo lugar, los estudios del tipo mostrado a continuacin dependen de lavariacin para estimar los efectos. Si todos los centros educativos reciben ms omenos el mismo monto de suministros (por ejemplo, si todos reciben los librosde texto fundamentales, o ninguno los recibe), entonces resulta difcil identificarun impacto a partir de la presencia o ausencia de dichos libros. Esto no quieredecir que no sea importante, sino que su importancia resulta difcil de establecera partir de estudios cuantitativos de este tipo. En suma, si bien existen muchasinvestigaciones, es preciso tomar los resultados con cautela, en particular en loque respecta a los recursos.

La cuestin de los recursos aade otro problema. La pobreza y el estatus socioeco-nmico (ESE) tienen gran importancia para determinar los resultados del aprendizaje.En algunos estudios, as como en nuestro propio anlisis de los datos (mostrado msadelante), la pobreza y el ESE general tienen ms importancia que cualquier otro factoren la explicacin de los resultados del aprendizaje. Por qu, entonces, los recursospblicos, que podran ser considerados como una forma de compensar la pobreza o lafalta de recursos privados, no parecen tener mucha importancia? Adems de las posibi-lidades mencionadas, la respuesta a esta interrogante no est del todo clara, pero plan-teamos la hiptesis de que ella tiene que ver con el hecho de que, entre los pobres, nisiquiera el gasto privado es muy eficiente, porque los consumidores no cuentan consuficiente informacin o reciben una informacin errada de sus centros educativos, entanto que el gasto privado entre los ms acomodados es ms eficiente, porque este grupoencuentra formas de conseguir servicios estandarizados y logra establecer informacincomparativa acerca de los centros educativos, incluso si el gobierno no la proporciona (talvez el hecho de que los menos pobres sean ms urbanos ayuda a establecer una informa-cin de desempeo informal, as como una mayor competencia entre los centros educati-vos, pues los que estn en reas urbanas tienen menores posibilidades de establecer unmonopolio sobre sus alumnos). Este punto se explora en captulos subsiguientes.

Para resumir estas variables en una nica fuente, y mostrar lo que las investigacio-nes tienden a mostrar, analizaremos el conjunto de datos ms completo de los resul-tados de la enseanza y sus determinantes: los resultados de la Evaluacin Nacional2001 de 4 grado de primaria y secundaria en lenguaje (Comunicacin Integral) ymatemtica (Lgico-Matemtica). Para hacerlo se emple un Modelamiento LinealJerrquico (MLJ) [Hierarchical Linear Modeling (HLM)]. Un resumen de los resul-tados aparece en los cuadros 2.2 y 2.3.7 En el caso de las variables cuyo valor p es

7. Las variables que se aplican con los alumnos estn simbolizadas con una (A), pues en esta presen-tacin no hemos seguido la prctica tradicional de segregar las variables de nivel del centro educativo frentea las del alumno. En este cuadro, los resultados fueron clasificados primero segn su nivel de significacin.


Cuadro 2.1. Factores asociados con mejores resultados de aprendizaje en el Per

Posibles implicacionesde poltica

Deficiente capacitacin delos docentes en ciertasreas, deficiente rendicinde cuentas y supervisin.

Revisar y evaluar el uso eidoneidad de los materia-les, reformar y redisearmateriales.

Las prcticas pedaggicaspodran discriminar a las ni-as. Las expectativas cul-turales tambin podran te-ner un papel.

Hay polticas de tiempo in-vertido en las tareas (cam-paa de 1.000 horas de ins-truccin efectiva), pero suaplicacin es dbil.

Hay polticas de tiempo in-vertido en las tareas (cam-paa de 1.000 horas de ins-truccin efectiva), pero suaplicacin es dbil.

Fuentes de evidencia y rango deaplicacin de la investigacin

Cueto, Ramrez, Len y Pain (2003).Matemtica de 6 grado, Lima. Anlisismultivariado.Equipo de Anlisis de la Unidad de Medi-cin de la Calidad Educativa (2004). An-lisis multivariado.Galindo (2002). Anlisis multivariado.

Cueto, Ramrez, Len y Pain (2003).Matemtica de 6 grado, Lima. Anlisismultivariado.

La informacin en el presente informesugiere que los alumnos no reconocen eltexto de los materiales de lectura, y quelos materiales llegan tarde. Basado enmuestra cuantitativa no aleatoria perorepresentativa, y en visitas de campo.

Hunt (2001). Opinin experta basada enmuestra no aleatoria, muestras no cuan-titativas.

Cueto, Ramrez y Len (2003). Lengua ymatemtica, Lima y Ayacucho, 3er y 4grados. Anlisis multivariado.


Benavides (2002). Multivariado, mues-tra grande.

Equipo de Anlisis de la Unidad de Medi-cin de la Calidad Educativa (2004). An-lisis multivariado.

Cueto y Secada (2001). Anlisismultivariado.

Cueto y Secada (2001). Anlisismultivariado.

Hunt (2001). Opinin experta basada enmuestra no aleatoria, muestras no cuan-titativas.

Examen

La cobertura es muy baja,pero no parece estar muyrelacionada con el pobre des-empeo en unos cuantos es-tudios, tal vez porque unacobertura ms alta con bajacalidad no agrega nada allogro.

Los materiales se distribu-yen pero son subutilizados.La cobertura (el porcentajede los materiales empleados)est asociada con los logros.Adems los materiales lle-gan tarde. Se reporta quelos materiales de enseanzano son muy utilizables ni em-pleados. No se proporcionanotros suministros y materia-les de escritorio.

Ser varn est asociado conun mayor logro; tambin lasotras variables se tienen encuenta, en particular en ma-temtica.

Asociada positivamente conlos logros. Probablemente unbuen valor indicativo de unabuena administracin gene-ral y del tiempo invertido enlas tareas.

El tiempo invertido en las ta-reas es muy bajo, no se leaplica y no se supervisa. Tie-ne un impacto sobre elaprendizaje.

Factor

Coberturadel currculo

Uso de ma-teriales pro-porcionadospor el Minis-terio; faltade materia-les fuera delos libros detexto

Gnero

Fecha de ini-cio de clases

Tiempo in-vertido en lastareas, ytiempo dedi-cado a acti-vidades dealto valor


Cuadro 2.1. Factores asociados con mejores resultados de aprendizaje en el Per (Continuacin)


La educacin de los do-centes es mala debido ala seleccin del personal.El apoyo dado a los pro-fesores no es lo suficien-temente especfico.

Falta de programas y m-todos lo suficientementeslidos para nios de ori-gen no hispanohablante.Se requiere un anlisis devalor agregado y expec-tativas razonables.

Examen

La cantidad de tareas estasociada positivamente conlos resultados.

Los docentes corrigen losproblemas a la ligera y amenudo dan una retroali-mentacin incorrecta a losalumnos. La calidad de laretroalimentacin y los pro-blemas est asociada conms logros.

Los docentes s utilizanestndares, pero son infor-males e inferiores a lo quedebieran ser. Por otro lado,las estrategias de instrucciny los textos pueden ser mscomplicadas de lo necesario.

En general est altamentecorrelacionado con los logros.En algunos modelos este esel nico factor realmente sig-nificativo. Tiende a parecersignificativo incluso cuandose utiliza el estatus socio-econmico general y otrosfactores educativos comovariables de control.

Factor

Cantidad detarea

Nivel de ense-anza y de plan-teamiento deproblemas enmatemtica,retroalimenta-cin pobre oinexistente enlos problemasplanteados

Falta de con-fianza de losdocentes e in-capacidad enhabilidades es-pecficas enlectura y eva-luacin

Mala prepara-cin de los do-centes

La competen-cia en caste-llano (y el cas-tellano comolengua mater-na) afectatambin los lo-gros en mate-mtica


Los datos de este informe sugieren quelos docentes emplean el tiempo de modomuy improductivo. Muestra cuantitati-va, representativa pero no aleatoria.

Montero, Ames, Cabrera, Chirinos,Fernndez Dvila, Len (2002). Peque-a muestra cuantitativa.

Benavides (2002). Multivariado, granmuestra.


Hunt (2001). Opinin experta basadaen muestra no aleatoria, muestras nocuantitativas.

Los datos del presente informe sugierenque los docentes s utilizan estndares,pero la lectura seguira estando por de-bajo de donde debiera incluso si cum-plieran ntegramente con los objetivos.

Arregui (1996).

Cueto (2003). Rural. Transicin de 4 a6 grado. Se toma en cuenta las varia-bles de los logros iniciales. Anlisismultivariado.

Equipo de Anlisis de la Unidad de Me-dicin de la Calidad Educativa (2004).Anlisis multivariado.

Cueto y Secada (2001). Multivariado,rural.

Sakellariou (2004), anlisis multivariadobasado en los resultados de LLLECE.




Falta de mecanismos com-pensadores y focalizacinde recursos. Se requiere unanlisis de valor agregadoy expectativas razonables.

Falta de programas compen-sadores y focalizacin de re-cursos. Se requiere un anli-sis de valor agregado y ex-pectativas razonables.

Falta de mecanismos com-pensadores y focalizacinde recursos. Se requiere unanlisis de valor agregadoy expectativas razonables.

Reclutamiento y retencinde docentes.

No est claro. La conclu-sin no debera ser que losinsumos materiales no im-portan, sino que los recursos


Cueto, Ramrez y Len (2003). Lengua ymatemtica, Lima y Ayacucho, 3er y 4grados. Anlisis multivariado.


El anlisis de datos para este informe seencuentra en los cuadros 2.2 y 2.3.


Equipo de Anlisis de la Unidad de Medi-cin de la Calidad Educativa (2004). An-lisis multivariado.

Cueto (2003). Rural. Transicin 4 a 6grado. Utilizando logros iniciales comovariable de control. Anlisis multivariado.


Examen

Los programas de EducacinBilinge Intercultural (EBI) sonen general pobres y la edu-cacin en las reas en dondeel castellano no es la lenguaancestral es generalmentemala.

La brecha indgena/no ind-gena es peor en el Per queen Bolivia o Mxico.

Correlacionado muy a me-nudo con los logros. Proba-blemente colineal con la ca-pacidad en castellano o lalengua hablada en casa, peroa menudo es significativo in-cluso independientemente deesto ltimo.

En algunos estudios, este es elfactor mensurable ms impor-tante que impulsa el aprendi-zaje de los alumnos.

Asociado con un mejor logro.

Asociado de modo negativocon los logros incluso cuandose toma en cuenta el estatussocioeconmico.

Asociado con los logros. Po-dra ser un valor indicativo delconocimiento general y elestatus de los docentes.

Se hall cierto impacto de es-tos factores, como era de es-perar. Muchos de ellos pro-bablemente tienen un efecto,

Factor

Estatus socio-econmico dela familia

Capital cultu-ral en el hogar(por ejemplo,nmero de li-bros)

Trabajoinfantil

Nivel/calidadde la forma-cin del do-cente

Recursos:bibliotecasescolares,materiales



totales, por oposicin a losespecficos, son un factorde importancia secundariaen comparacin con el ma-nejo de dichos recursos.

En el pasado, la participa-cin de los padres en gene-ral fue postulada como algoque nicamente involucrabaayudar con la infraestructu-ra. Se requiere un anlisisde valor agregado y expec-tativas razonables.


Las evidencias del anlisis efectuado paraeste informe se hallan en los cuadros 2.2y 2.3.

Equipo de Anlisis de la Unidad de Me-dicin de la Calidad Educativa (2004).Anlisis multivariado.

Examen

pero su significacin estads-tica est enmascarada por lapresencia de otros factoresque estn correlacionados,como el estatus socioecon-mico de la familia.

Podra ser un valor indicativode la participacin de los pa-dres en general.

Factor

de lectura encasa, etc.

Participacinde los padresen las tareas

menor de 0,01 y cuyo coeficiente estndar es mayor de 0,05, tambin las clasifica-mos en cuatro grandes grupos para que los resultados fueran ms inteligibles. Semuestran estas clasificaciones. Por ltimo, contamos el nmero de veces en que losgrandes grupos aparecen como correlatos del aprendizaje en los cuatro grupos deresultados (matemtica y lenguaje, en 4 grado de primaria y en 4 de secundaria).Esta cuenta final proporciona una instantnea de los problemas generales que pare-cen estar configurando los resultados del aprendizaje, al menos segn este nicoinstrumento. An ms: estos resultados son plenamente consistentes con el examende la bibliografa examinada. Los factores generales son:

1. Pobreza y cuestiones socioeconmicas: trece casos.2. Manejo de centros educativos y de aula, pedagoga, contar con normas y estn-

dares: diez casos.3. Desventajas tnicas y de gnero (muy por encima de la pobreza): cinco casos.4. Recursos y uso de recursos: tres casos.

Debe advertirse que, en casi todos los casos, la pobreza es el determinante msimportante: siempre tiene la significacin estadstica ms alta.

A diferencia de las fuentes en otros estudios, como Cueto y Secada (2001), Cueto,Ramrez, Len y Pain (2003), o Hunt (2001), la fuente de datos utilizada no permite


Para ser lo ms rigurosos posibles, las variables cuyo valor p es menor de 0,01 se clasificaron segn la medidadel coeficiente estandarizado, esto es, el nivel de significacin sustantivo. De este modo, las variables concoeficientes estandarizados mayores de 0,05 y valores p menores de 0,01 se ordenaron segn la medida delcoeficiente estandarizado, en tanto que las variables con un valor p no menor de 0,01 fueron agrupadas porsu valor p.


hacer un examen detallado de aspectos relacionados con la calidad de la enseanza. Aunas, los temas de los estndares y el manejo de centros educativos y de aula ocupan unpuesto primordial en esta lista. Es probable que, de haberse tomado estos factores encuenta en el presente examen, los aspectos relacionados con el manejo de los centroseducativos y de las aulas habran tenido un puesto ms alto en esta lista.

Es posible que todos estos factores interacten. Por ejemplo, la falta de normas yestndares (por ejemplo, poco tiempo dedicado al trabajo) suele ser peor entre lospobres. Del mismo modo, la falta de modelos pedaggicos probados es peor paraaquellos cuya lengua nativa no es el castellano. As, las desventajas resultan acumula-tivas, y es fcil entender por qu los nios pobres, cuya lengua nativa no es el castella-no y cuyos profesores no son muy dedicados ni saben cmo emplear una pedagogaefectiva, no estn aprendiendo mucho. En captulos posteriores se documentarnestas cuestiones con ms detenimiento.

2.2. El caudal existente de sugerencias de poltica

El sistema educativo peruano responde a las sugerencias de poltica, aunque de modoincompleto y con un retraso considerable, y en ciertas reas ms que en otras. Por ejemplo,en los ltimos aos ha habido un progreso considerable en algunas reas. Se ha implanta-do la medicin de la calidad utilizando como valor indicativo los logros del aprendizaje, amodo de muestra. (Aunque su financiamiento tiende a depender de influencias externas.)Los sistemas de informacin administrativos generales, como el recuento de la matrcula ylos indicadores bsicos, han mejorado mucho. Del mismo modo, ha habido mejoras en elmanejo de la planilla, la eliminacin de docentes fantasmas y cierta racionalizacin en laoferta de docentes, de modo tal que coincida con necesidades basadas en la matrcula.Estas son respuestas a necesidades evidentes y a recomendaciones de poltica efectuadas afinales de la dcada de 1990.

Hay muchas sugerencias de polticas; entre ellas, varias que an no se han aplicado.Estas varan desde aquellas producidas por los anlisis y opiniones de expertos peruanos yextranjeros particulares, hasta las que se basan en los anlisis efectuados por organizacionesinternacionales, o las que derivan de ejercicios de construccin de consenso y consultas agran escala llevados a cabo en el Per. La mayora de estas listas converge en un conjuntoconsistente de recomendaciones. Solo para las dcadas de 1990 y de 2000, podemos citarcomo ejemplos las sugerencias del Banco Mundial (2001), Alczar (2004), Hunt (2001),PREAL (2003), Francke (2004), Rodrguez (2004), Rivero (2004), Vega (2004) y Foro delAcuerdo Nacional (2004). En el cuadro 2.4 se destacan las coincidencias entre los distintosdiagnsticos y recomendaciones. En el cuadro, el hecho de que un smbolo no aparezcadebajo del nombre de un autor no implica que este no apoye la idea, sino simplemente queno la ha examinado: algunos textos no presentan listas globales de lo que un autor piensa quedebe hacerse para mejorar el sistema. En algunos casos (Cruz, Espinosa, Montan y Rodr-guez 2002), los autores no presentan recomendaciones sobre el tema en cuestin, pero sudescripcin de un problema es tan aguda y especfica que se puede tomar como una reco-mendacin implcita. Por ltimo, en ocasiones la interpretacin de las recomendacioneshechas por los autores no resulta clara. Esto se simboliza con un signo de interrogacin.


Cuadro 2.2. Resultados de los determinantes del aprendizaje, segn la Evaluacin Nacional 2001

Lenguaje (Comunicacin Integral) 4 grado de primaria

Grupo amplio Variable Coef. stand. sig.

ESE ndice socioeconmico centro educativo 0,259***ESE Rural -0,138***ESE ndice socioeconmico alumnos (A) 0,116***Recursos ndice infraestructura centro educativo 0,116**Etnicidad/Gnero Centro educativo en rea bilinge -0,102***Administracin Centro educativo pblico -0,089**Administracin Cobertura del currculo 0,086***ESE Si los alumnos trabajan de lunes a viernes (A) -0,084***Administracin Tiempo que los docentes pasan preparando

clases como porcentaje del tiempo total trabajado 0,064***Recursos ndice materiales de colegio 0,057**ESE Educacin de la madre (A) 0,052**

Experiencia total enseando 0,04**Nmero de cursos de capacitacin tomadospor el docente por ao 0,006**Porcentaje de repitentes -0,052**Educacin del padre (A) 0,036**Frecuencia del uso de libros en el aula por el docente 0,034Experiencia de docentes en centro educativo -0,033La primera lengua del alumno es castellano (A) 0,036Satisfaccin de los padres 0,052Expectativa de que el alumno termine secundaria (A) 0,023

Variacin porcentual explicada 59%

Matemtica (Lgico-Matemtica) 4 grado de primaria


ESE ndice socioeconmico centro educativo 0,387***Administracin Satisfaccin de los padres 0,106**ESE ndice socioeconmico alumnos (A) 0,088**Etnicidad/Gnero Centro educativo en rea bilinge -0,078**ESE Si los alumnos trabajan de lunes a viernes (A) -0,073***Etnicidad/Gnero Gnero (A) 0,072***Administracin El centro educativo comienza el ao a tiempo 0,064**Etnicidad/Gnero La primera lengua del alumno es el castellano (A) 0,054**Administracin Tiempo que los docentes pasan preparando clases

como porcentaje del tiempo total trabajado 0,053**Experiencia de los docentes en el centro educativo 0,048***Educacin del padre (A) 0,047**Expectativa de que el alumno continuar estudiossuperiores (A) 0,037**Porcentaje de currculo cubierto 0,049* *Porcentaje de repitentes -0,076**Mes que el centro educativo recibe libros -0,055**Currculo complementario 0,052**Centro educativo pblico -0,057**ndice infraestructura centro educativo 0,082**Expectativa de que el alumno termine secundaria (A) 0,028**Nmero de libros en el hogar (A) 0,03Nmero de pruebas de matemtica 0,044Nmero de hermanos (A) -0,021



Cuadro 2.3. Resultados de los determinantes del aprendizaje, segn la Evaluacin Nacional 2001

Lenguaje (Comunicacin Integral) 4 grado secundaria


ESE ndice socioeconmico centro educativo 0,499***ESE Expectativa de que el alumno continuar estudios superiores (A) 0,219***Recursos ndice materiales centro educativo 0,065**Administracin Centro educativo pblico -0,063**

El alumno trabaja fines de semana (A) -0,042***Nmero de libros en el hogar (A) 0,039***Cobertura del currculo 0,037**La primera lengua del alumno es el castellano (A) 0,026**Tiempo que alumno pasa yendo al centro educativo (A) 0,026***Gnero (A) 0,026**Edad (A) -0,025**Alumno trabaja de lunes a viernes (A) -0,02**Educacin del padre A) 0,021**El centro educativo comienza el ao a tiempo 0,035**Currculo complementario 0,03**Costo -0,032**Satisfaccin de los padres 0,03Rural -0,025


Matemtica (Lgico-Matemtica) 4 grado secundaria

G

P Por una educación de calidad para el...

Documents

Transcript of P Por una educación de calidad para el...