1

Orientaciones didácticas para el uso del texto escolar:

Nuestra Historia Republicana2° año del Nivel de Educación Media

“El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es, al que enseña a aprender, no al que manda a aprender, o indica lo que se ha de

aprender, ni al que aconseja que se aprenda”

Simón Rodríguez

2

Orientaciones didácticas para el uso del texto escolar:Nuestra Historia Republicana 2° año del Nivel de Educación Media

El Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), asumiendo su rol rector de las políticas educativas del país y rea� rmando su compromiso de darle educación gratuita y de calidad a nuestro pueblo, le entrega a las y los estudiantes del Nivel de Educación Media los textos escolares que necesitan para su formación, y a ti te hace llegar estas orientaciones educativas para maximizar tu labor formadora, como parte de un conjunto de medidas que ha tomado el Ejecutivo Nacional para contribuir con las transformaciones de la educación venezolana.

Con estas orientaciones educativas no pretendemos dictar pautas, por eso hablamos de orientaciones para el uso del texto Nuestra Historia Republicana de segundo año de Educación Media como material de enseñanza aprendizaje. Te invitamos a que consideres este material como apoyo para orientarte en tu trabajo diario. En este sentido, este o cualquier otro material de enseñanza debes asumirlo con espíritu crítico.

El libro que se entrega a las y los estudiantes es un recurso que se considera útil para el aprendizaje, pero en ningún caso debe ser el único recurso a utilizarse. Existen otras fuentes para el conocimiento histórico y el aprendizaje de la historia, como podrás leer más adelante.

La nueva etapa de transición histórica que vive el país en estos momentos, pide a gritos la necesidad de repensar y rehacer la acción educativa y la cultura escolar. Se necesitan nuevos modos de pensarnos como educadores en nuestras relaciones con los demás actores del ámbito educativo (estudiantes, colegas docentes, comunidad educativa y comunidad local), y como formadores de valores inherentes a la identidad nacional y latinoamericana en momentos de grandes transformaciones en los destinos de nuestros pueblos.

Ante esta realidad, la y el docente de hoy tiene la oportunidad de comprometerse con los cambios que vivimos, asumiendo con sus pares actitudes de hacer valer su condición de formador de ciudadanía con pensamiento crítico y transformador. Esta opción comprometida implica:

Lo importante es que tengas siempre presente tu rol como formador de valores. La toma de conciencia de este rol del docente la irás asumiendo en la práctica educativa diaria. Lo que queremos decirte es que no hay pensamiento crítico y transformador sin una práctica transfor-

madora con los otros (colegas, estudiantes y habitantes de la comunidad). NOSOTROS, juntos, lograremos los cambios que necesita la educación venezolana.

“…una lucha por superar el sentido adormecedor de contemplación hacia los conocimientos y la visión estática de verdades inmutables… que por cierto, ha impedido concebir la complejidad de la docencia como función social, negando el hecho de que los conocimientos se construyen, reelaboran y modifican, así como también, la propia subjetividad histórica que transita en las prácticas sociales presentes y que devienen en inevitable transformación de los procesos socioculturales emergentes…” (Vilera, 2000, p. 13).

3

En el caso de la enseñanza de la historia, no se trata de darle dictados a la y el estudiante para que memorice la conceptualización de los valores que estén involucrados en los contenidos y en la situación educativa que estés abordando en las clases, sino un anticipo orientador de lo que va a valorar y complejizar en su pensamiento por cuenta propia, a tal punto que ponga en cuestionamiento su propia subjetividad manifestada en las creencias que ha asimilado en su proceso de socialización desde niño. Lo que se aspira es formar una o un estudiante crítico que permanentemente pregunte, dude, compare, distinga un evento o elemento de otro en el devenir histórico, confronte distintas maneras de abordar un mismo contenido o problema sociohistórico y esté abierto para cambiar aquello que considere necesario en sus concepciones y visiones de la realidad humana (Aranguren, 2000, p. 164).

Recuerda que las y los educadores siempre estamos comuni-cando valores en lo que decimos o dejamos de decir; y que en cada acción de enseñanza que emprendemos estamos afectando el siste-ma de valores dominante en la sociedad que no termina de fenecer, cuando introducimos valores (con nuevos signi� cados) que requie-re la nueva sociedad en construcción que no termina de nacer.

De acuerdo con lo que demanda la Constitución de la Repú-blica Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999) y la Ley Orgánica de Educación (2009), se aspira que el nuevo republicano se empo-dere, entre otros, de los siguientes valores:

• La conciencia de la participación y el protagonismo del pueblo en la refundación de la República para construir una sociedad verdaderamente democrática.

• La conciencia del trabajo creador para la satisfacción de necesidades.

• La conciencia de Venezuela como país energético y es-pecialmente hidrocarburífero, que apalanque un modelo productivo endógeno, diversi� cado e independiente.

• La conciencia para alcanzar la suprema felici-dad social a través de la construcción de una estruc-tura socioeconómica incluyente y un nuevo modelo productivo social humanista. • La igualdad y equidad social (justicia social)y el amor a la humanidad para el logro de la paz.

realidad humana (Aranguren, 2000, p. 164).realidad humana (Aranguren, 2000, p. 164).

Recuerda que las y los educadores siempre estamos comuni- Recuerda que las y los educadores siempre estamos comuni-cando valores en lo que decimos o dejamos de decir; y que en cada cando valores en lo que decimos o dejamos de decir; y que en cada acción de enseñanza que emprendemos estamos afectando el siste-acción de enseñanza que emprendemos estamos afectando el siste-ma de valores dominante en la sociedad que no termina de fenecer, ma de valores dominante en la sociedad que no termina de fenecer, cuando introducimos valores (con nuevos signi� cados) que requie-cuando introducimos valores (con nuevos signi� cados) que requie-re la nueva sociedad en construcción que no termina de nacer. re la nueva sociedad en construcción que no termina de nacer.

De acuerdo con lo que demanda la Constitución de la Repú- De acuerdo con lo que demanda la Constitución de la Repú-blica Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999) y la Ley Orgánica de blica Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999) y la Ley Orgánica de Educación (2009), se aspira que el nuevo republicano se empo-Educación (2009), se aspira que el nuevo republicano se empo-dere, entre otros, de los siguientes valores: dere, entre otros, de los siguientes valores:

• La conciencia de la participación y el protagonismo • La conciencia de la participación y el protagonismo del pueblo en la refundación de la República para construir del pueblo en la refundación de la República para construir una sociedad verdaderamente democrática.una sociedad verdaderamente democrática.

• La conciencia del trabajo creador para la satisfacción • La conciencia del trabajo creador para la satisfacción de necesidades.

• La conciencia de Venezuela como país energético y es-pecialmente hidrocarburífero, que apalanque un modelo productivo endógeno, diversi� cado e independiente.

• La conciencia para alcanzar la suprema felici-dad social a través de la construcción de una estruc-tura socioeconómica incluyente y un nuevo modelo productivo social humanista.

• La igualdad y equidad social (justicia social)y el amor a la humanidad para el logro de la paz.

4

• El colectivismo y el comunitarismo practicados en las organizaciones del Poder Popular y la escuela concebida como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria.

• La valoración del saber popular y de las potencialidades creadoras del pueblo multiétnico y pluricultural venezolano.

• El respeto a la diversidad cultural de las diversas regiones del país y de los pueblos que conforman la humanidad.

• El aprecio por los valores patrios y la valoración de nuestros espacios geográfi cos, las luchas de nuestros antepasados y nuestras tradiciones.

• La identidad nacional con una visión latinoamericana, caribeña, indígena, afrodescendiente; y con conciencia de nacionalidad y soberanía, demostrada en la defensa de la autodeterminación de los pueblos.

• La solidaridad y la cooperación justas en la construcción de la unión latinoamericanay caribeña.

• La actitud de lucha para el ejercicio y defensa de los derechos y conciencia deldeber social.

• La armonía con la naturaleza.

Los contenidos educativos son pertenecientes al proceso curricular, han considerado los lineamientos que se estipulan en el Plan de Desarrollo Social y Económico de la Nación vigente que proyecta la construcción de una sociedad justa en un Estado Democrático y Social de Derecho y de Justicia, tal como lo establece el artículo 2 y el preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela:

El pueblo de Venezuela, en ejercicio de sus poderes creadores e invocando la protección de Dios, el ejemplo histórico de nuestro Libertador Simón Bolívar y el heroísmo y sacrificio de nuestros antepasados aborígenes y de los precursores y forjadores de una patria libre y soberana; con el fin supremo de refundar la República para establecer una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural en un estado de justicia, federal y descentralizado, que consolide los valores de la libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el bien común, la integralidad territorial, la convivencia y el imperio de la ley para ésta y las futuras generaciones; asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a la justicia social y a la igualdad sin discriminación ni subordinación alguna; promueva la cooperación pacífica entre las naciones e impulse y consolide la integración latinoamericana de acuerdo con el principio de no intervención y autodeterminación de los pueblos, la garantía universal e indivisible de los derechos humanos, la democratización de la sociedad internacional, el desarme nuclear, el equi-librio ecológico y los bienes jurídicos ambientales como patrimonio común e irrenunciable de la humanidad… (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999).

5

Este hermoso preámbulo de nuestra Constitución es nuestro horizonte hacia el que de-bemos marchar con nuestras acciones y convicciones diariamente practicadas, incluyendolas educativas.

Bien sabido es que no existe ningún conocimiento carente de implicaciones valorativas; sobre todo en historia, cuando valores como el derecho a la vida, la justicia e igualdad social, la li-bertad y autodeterminación individual y colectiva, aparecen recurrentemente. En este sentido, se espera que los conceptos, y las valoraciones contenidas en ellos, se transformen en orientadores para la apropiación de la realidad sociohistórica por parte de la y el estudiante. Lo trascendentees que dependiendo de estas valoraciones, la y el estudiante puede asumir en lo sucesivo acti-tudes críticas y transformadoras ante la vida cotidiana en el medio familiar, escolar y comunal.En de� nitiva, el conocimiento histórico no es imparcial ni carente de valoraciones.

Otro cambio actitudinal del docente de hoy es aquel que lo anima a formarse profesional-mente. Pero, no es su� ciente el entusiasmo de la y del educador. Es necesario lo que reclama elprofesor Medina Rubio en esta extensa cita:

“Para enseñar historia, parece que hay dos cuestiones fundamentales que debería plantearse quien aspire asumir ese rol. En primer lugar tendría que saber cuál es la historia que va a enseñar y, en segundo lugar, debería también saber cómo va a enseñar historia. En el primer caso, ese profesional tendría que estar al menos medianamente informado de las cuestiones pertinentes a los asuntos de la historia: principios, teorías, métodos, técnicas particulares, fuentes, y sobre todo información general de lo que suele asumirse como conocimiento histórico. Pero además, ese profesional tendría que estar en condiciones de acceder a nuevos conocimientos en todos los aspectos antes mencionados, es decir, tendría que estar adiestrado para adelantar investigaciones secundarias que le permitan actualizarse en su campo de conocimiento y sobre todo, mejorarse en sus métodos de trabajo profesional. En realidad no es posible admitir, que después de cuatro décadas de Escuelas Universitarias de Historia, esta ciencia se asuma exclusivamente en el mejor de los casos como una sumatoria de procesos y sucesos del pasado –remoto o reciente- con efectos sobre el presente y el porvenir, sino que ya se debería tener conciencia colectiva, al menos entre los enseñantes de historia, de su utilidad social, de su importancia en la consolidación de un ciudadano capaz de convivir con las nuevas realidades sociales, económicas y políticas. Pareciera un contrasentido, que el compromiso de enseñar historia lo asuma alguien que no sabe cómo se llega a ese conocimiento que él está transmitiendo, como han trabajado los historiadores que han construido el discurso historiográfico que él como enseñante está sumiendo, y cómo es que él debió seleccionar entre los varios discursos historiográficos que pudo tener a la vista, el que decidió transmitir a sus alumnos. Por eso, no se concibe un profesor de historia que ignore los principios teóricos y metodológicos que sostienen una ciencia ya consolidada como es la historia, un profesor de historia que ignore o desprecie el valor que esta disciplina tiene para formar entre los hombres una conciencia democrática, de paz y de crecimiento y desarrollo económico y social; no se puede concebir un profesor de historia que no sea capaz de iniciar y concluir un camino de búsquedas de nuevos conocimientos a los que no pudo llegar en su formación profesional, o que simplemente le reclaman los nuevos tiempos (…) Así el profesor de historia, que como ya explicamos, tendría que estar formado en los aspectos relativos a los métodos y las técnicas de enseñanza, particularmente las que se refieren a la historia” (Revista Tierra Firme N° 60, 1997, pp. 655-656).

6

A pesar de las realidades planteadas por el profesor Arístides Medina Rubio, no es para que te desanimes. En verdad, hay que decirlo, existen responsabilidades compartidas. Además de tu compromiso, existe también la responsabilidad de la mayoría de las instituciones educativas formadoras de las y los educadores que no terminan de ponerse a tono con los cambios que se están operando en todos los órdenes de la vida nacional y en el ámbito educativo y la responsa-bilidad de la institución rectora de las políticas educativas del país. Estas orientaciones educativas que tienes en tus manos, constituye una de las medidas que ha tomado el Ejecutivo Nacional para atender su compromiso con las transformaciones que requiere la educación venezolana.

Lo importante es que tengas la actitud de re� exión permanente sobre tus acciones educativas y las compartidas con tus colegas, permitiéndote volver a la acción renovada de tu quehacer diario, con la disposición y ánimo para iniciar un nuevo ciclo de re� exión-acción-re� exión. Si a este quehacer diario le agregas tu disposición a llevar registros de tu experiencia docente y a la búsqueda de respuestas cientí� cas a las interrogantes que te plantees, la vía que debes tomar es la investigación y el estudio en Programas de Formación de Educadores de pregrado o de postgrado, de tal manera que puedas tener el acompañamiento de asesores en la sistematización de tu intervención docente. Si fuese este tu caso, cumplirías por completo este ciclo así:

En tu plani� cación de la enseñanza, tomando en cuenta los aprendizajes que requieren los estudiantes y los contenidos que decidas enseñar, puedes rebasar lo expuesto en el texto, porque este no pretende agotar todos los hechos históricos y espacios geográ� cos de este período de nuestra historia patria, y sobre todo porque eres tú quien puede contextualizar local y regionalmente los contenidos de enseñanza mientras no se dispongan de textos escolares de cada estado o de cada región del país. Los espacios geográ� cos y hechos históricos presentados solamente son ilustrativos de explicaciones que ayudan a la comprensión de los procesos

7

sociales de cambio político, social, económico, cultural a nivel nacional, y de las transformaciones y usos del espacio geográ� co, y el aprovechamiento social de los recursos y disfrute de los patrimonios naturales y culturales.

Para completar estas orientaciones, lee con atención las “Palabras a las y los colegas” que se encuentra en la página 2 del texto Nuestra Historia Republicana para los estudiantes. Podrás cerciorarte, además, de que el texto está estructurado en tres partes:

PARTE I: República Agraria, que abarca desde el inicio nuestra historia republicana hasta entrado el siglo XX (pp. 7-66).

PARTE II: Transición de la Venezuela Agraria a la Venezuela Petrolera, que corresponde con el tiempo de las transformaciones que se operan en el país a raíz de la explotación petrolera en la primera mitad del siglo XX (pp. 66-110).

PARTE III: Venezuela del Petróleo, que se corresponde con la consolidación del modelo minero exportador venezolano desde mediados del siglo XX hasta nuestros días (pp. 111-207).

Cada una de las partes del libro se inicia en página impar con una portadilla. La parte I comienza en la página 7. En esta página puedes observar dos imágenes acompañadas cada una con un párrafo corto que informa sobre nuestros orígenes republicanos y la Venezuela que nos legaron nuestros antepasados, y a partir de interrogantes problematizadoras se incita a re� exio-nar sobre la Venezuela que tenemos (país mineroexportador) y el mundo en que vivimos (deviolencia) para que las y los estudiantes se imaginen un futuro “anhelado de justicia social y paz”y se comprometan en acciones para lograrlo.

Como puedes darte cuenta, se parte de una situación o problemática del presente, se vi-sualiza reconstructivamente el pasado y se vislumbra el futuro. Lo que te proponemos es una didáctica de la historia que utilice el método retrospectivo de enseñanza y se proyecte (prospec-tivamente) hacia el porvenir la solución de los problemas de interés para las y los estudiantes o los que acuerdes con tus discípulos. Véanse temas como la “instrucción pública gratuita” (p. 36) y “los ferrocarriles” (p. 38), en los que se ilustra el abordaje didáctico de este método retrospectivo. Observa el siguiente esquema:

8

De esta manera se conduce a concebir el presente como una sucesión integrada de presentes (situaciones sociohistóricas concretas) que pueden ser intervenidas colectivamente en su transformación con acciones y conciencia también concretas (no se confunda con presentismo); permitiendo, desde una perspectiva reconstructiva, identi� car las contradicciones fundamentales que fueron creando las situaciones o realidades sociales, económicas, culturales y políticas del presente. De esta manera, con interrogantes que parten de situaciones del presente, se le da un sentido problematizador a la enseñanza. Contraria a esta orientación didáctica sería que cayeras en la tentación de abordar tu plani� cación de la enseñanza siguiendo el orden histórico-cronológico con el que está elaborado el texto.

Lo que te proponemos, en síntesis, es una educación problematizadora que busque respuestas a fenómenos y realidades recurrentes en los distintos contextos sociohistóricos que se estudian para el logro de la conciencia crítica y el pensamiento re� exivo de las y los estudiantes, y para que estos le encuentren un sentido, la importancia y el interés a los estudios históricos.

Junto con tus estudiantes, puedes plantearte problemas como:

• La violencia histórico-social en contra de la mujer, y las luchas de otros sectores excluidos a lo largo de la historia republicana (campesinos, obreros, habitantes de los barrios, etc.).

• El protagonismo del pueblo como sujeto constructor de su historia y la defensa de la memoria colectiva de nuestro pueblo en sucesos ocurridos en 1859-1863 (Guerra Federal), 1902 (bloqueo de las costas venezolanas), 1928 (Generación del 28), 1936 (sucesos de febrero), 1958 (derrocamiento de la dictadura), 1989 (El Caracazo), 2002 y 2003 (protagonismo cívico-militar).

• Las manifestaciones y evidencias de la diversidad multiétnica y pluricultural de la sociedad venezolana y la penetración cultural extranjera.

• La lucha por la democracia y la sociedad democrática que necesitamos para la refundación de la República.

• La pervivencia de ideologías racistas y endorracistas.

• Las relaciones de dependencia del país con centros industriales y fi nancieros, y la injerencia extranjera en Venezuela.

• El caudillismo como fenómeno socio-político.

• Las controversias limítrofes con nuestros vecinos.

9

• La política petrolera del Estado venezolano, la renta petrolera y su destino. • La política económica, social y cultural del Estado venezolano.

• Fundación y refundación de la República.

• La estructura social en la Venezuela Agraria y en la Venezuela del Petróleo.

• La lucha por la tierra de los campesinos y los indígenas.

• Otros problemas socio-históricos que decidas incluir.

En la parte de abajo de la portadilla se reproduce una línea de tiempo que abarca todo el período que llamamos República Agraria. En el inicio de los temas referidos a cada período político del siglo XIX (predominio de Páez, predominio de los Monagas, Guerra Federal, La Federa-ción, Liberalismo Amarillo y Gobierno de Castro) también se muestran líneas de tiempo. Para los siguientes períodos históricos del siglo XX y XXI, sugerimos que las y los estudiantes construyan las líneas de tiempo correspondientes con la orientación de su profesor(a). Para la construcción

de las líneas de tiempo, se sugiere utilizar papel milimetrado, regla y cre-yones. Primero se procede a trazar una línea recta que abarque desde el margen izquierdo hasta el margen derecho de la hoja. Posteriormente se subdivide la línea en segmentos de igual tamaño que equivaldría a una unidad de medida temporal (ejemplo: 1 cm = 1 año ó 1 cm = 100 años), y debajo de la línea se escriben los años, décadas o siglos, según se traten de lapsos cortos, medianos o largos.

yones. Primero se procede a trazar una línea recta que abarque desde el margen izquierdo hasta el margen derecho de la hoja. Posteriormente se subdivide la línea en segmentos de igual tamaño que equivaldría a una unidad de medida temporal (ejemplo: 1 cm = 1 año ó 1 cm = 100 años), y debajo de la línea se escriben los años, décadas o siglos, según se traten de lapsos cortos, medianos o largos.

• La política petrolera del Estado venezolano, la renta petrolera y su destino.

• La política económica, social y cultural del Estado venezolano.

• Fundación y refundación de la República.

• La estructura social en la Venezuela Agraria y en la Venezuela del Petróleo.

• La lucha por la tierra de los campesinos y los indígenas.

• Otros problemas socio-históricos que decidas incluir.

En la parte de abajo de la portadilla se reproduce una línea de tiempo que abarca todo el período que llamamos República Agraria. En el inicio de los temas referidos a cada período político del siglo XIX (predominio de Páez, predominio de los Monagas, Guerra Federal, La Federa-ción, Liberalismo Amarillo y Gobierno de Castro) también se muestran líneas de tiempo. Para los siguientes períodos históricos del siglo XX y XXI, sugerimos que las y los estudiantes construyan las líneas de tiempo correspondientes con la orientación de su profesor(a). Para la construcción

de las líneas de tiempo, se sugiere utilizar papel milimetrado, regla y cre-yones. Primero se procede a trazar una línea recta que abarque desde el yones. Primero se procede a trazar una línea recta que abarque desde el margen izquierdo hasta el margen derecho de la hoja. Posteriormente se subdivide la línea en segmentos de igual tamaño que equivaldría a una unidad de medida temporal (ejemplo: 1 cm = 1 año ó 1 cm = 100 años), y debajo de la línea se escriben los años, décadas o siglos, según se traten de lapsos cortos, medianos o largos.

99

10

Finalmente, se escribe el acontecimiento o el período sobre la línea en recuadros separados, cuidando abarcar tanto el inicio como la � nalización del lapso de tiempo representado, y en la parte superior se escribe el título de la línea de tiempo. Las y los estudiantes pueden añadir textos y dibujos en recuadros separados y unidos al acontecimiento o el periodo con una línea.

Cuando estés leyendo el libro para las y los estudiantes podrás darte cuenta que el estilo de lenguaje que se utiliza es contrario al sexismo masculino (en su lugar se usan los artículos de� -nidos “las” y “los” sin abusar de su uso), y es dialógico con el púber y adolescente que lee, utilizando la segunda personal del singular (tú) y la segunda persona del plural (ustedes), así como la prime-ra persona del plural (nosotros) que permite romper con la tradicional forma impersonal con la que se presentan extensas exposiciones en los textos de historia tradicionales. En este sentido, te proponemos conjugar el método retrospectivo con el método mayéutico de enseñanza (relación dialógica entre educador y estudiantes), en la que surjan constantemente preguntas y respues-tas construidas colectivamente. Para propiciar la participación entusiasta de las y los estudiantes puedes aplicar técnicas de enseñanza que conoces muy bien, como la lluvia de ideas, el debate, el panel y el foro o el cine foro, si fuese el caso. Entusiásmate para aplicar frecuentemente estas técnicas de enseñanza.

Esta propuesta de diálogo permanente la puedes encontrar en las actividades de apren-dizaje que se presentan intercaladas en el texto escrito del libro, para que el estudiante haga un alto en la lectura, realice ejercicios para que aprenda haciendo, y observe indirectamente en imágenes o directamente en lugares seleccionados por las y los docentes para que analice lasmúltiples situaciones e interrelaciones que se encuentran en las distintas situaciones de aprendi-zaje de los acontecimientos que se estudian.

Las actividades de aprendizaje sugeridas invitan a leer, opinar y re� exionar constantemen-te, a analizar datos estadísticos (pp. 116, 117 y 146) y grá� cos (pp. 186-187), a compartir saberes (lo que el estudiante va asimilado progresivamente) y a indagar, tal como se sugiere en el tema de la Generación del 28 (pp. 72-81), en el que puedes aplicar el método heurístico de enseñanza-aprendizaje que consiste en la investigación en diferentes fuentes escritas (documentos, libros y periódicos) y fuentes orales. También incluimos ejercicios de redacción de escritos cortos, previa consulta en otras fuentes (p. 31), y de interpretación de mensajes expresados en caricaturas (pp. 54, 55, 62, 66, 88, 127, 135, 141 y 164). La caricatura es un excelente recurso para iniciar o cerrar una clase de historia motivadora.

A las y los estudiantes hay que permitirles expresar sus sentimientos patrios durante el estudio de acontecimientos históricos, como el bloqueo de las costas venezolanas de 1902 yel golpe de Estado y paro petrolero de 2002 y 2003; y a re� exionar sobre hechos históricos hasta

11

ahora excluidos de los libros para liceístas, como las guerrillas de los años 60 del siglo XX y la rebelión militar del 4 de Febrero de 1992. Estas realidades históricas las hemos respaldado con documentos escritos, prensa escrita, testimonios y fuentes iconográ� cas.

En los últimos temas del texto, cuando se tratan acontecimientos recientes, se invita a apli-car la técnica de la entrevista. Es recomendable que antes de entrar en contacto con el informante, se prepare una guía de entrevista que contenga pocas preguntas generadoras. Luego en el curso de la entrevista pueden surgir otras nuevas. Lo importante es recoger las respuestas de los infor-mantes, preferiblemente en forma grabada. En caso de que se haya grabado, el siguiente paso consiste en transcribir la entrevista.

Finalmente se procede al examen del texto transcrito respondiendo preguntas, como se hace con un documento histórico: ¿En el entrevistado predomina el recuerdo, la experiencia per-sonal, la opinión de otros? ¿Qué ocurrió, según el entrevistado? ¿Mani� esta contradicciones en su exposición de los hechos y se corresponden con lo que realmente ocurrió? ¿Cuáles contradic-ciones? ¿De� ende o justi� ca algo? ¿Qué deja entrever implícitamente con sus gestos, ademanes, tono de voz o con lo que deja de decir? ¿Presenta lagunas en sus recuerdos? ¿Con respecto a qué asuntos? ¿Cuáles actores y pobladores menciona? ¿Qué participación tuvieron estos? ¿Qué intereses, motivaciones, ideas y proyectos mostraban? ¿En qué coyuntura política y/o económica ocurrieron los hechos? ¿En qué días, meses y años podemos ubicar lo relatado? ¿Cuál fue el des-enlace de los hechos? Después de este examen, el estudiante puede hacer un escrito propio en el que explique lo acontecido.

Algunos personajes, hechos relevantes o curiosos, artículos de la Constitución y de leyes, lecturas ilustrativas y complementarias, canciones populares, documentos y cartogramas o mapas se presentan destacados separadamente para que las y los estudiantes los analicen y disfruten. Posteriormente, la y el estudiante puede volver a la lectura del tema para que individualmente y en grupo llegue a conclusiones. Es propicia la oportunidad para invitarte a incorporar contenidos geohistóricos cuando trabajes con recursos como los mapas y los cartogramas para observar los cambios en el uso del espacio, entre otros asuntos.

El uso del mapa en la clase de historia debe ser constante; todas las lecciones requieren su empleo. Ha de servir de soporte de la historia. La localización espacial posibilita mayor vivencia-lidad, más aún cuando se acompaña de fotografías, láminas, dispositivas y otros elementos que refuercen la localización histórica (Santiago, 1996).

También es motivante para la y el estudiante la incorporación de canciones en las clases, cuyas letras se re� eran a problemas sociohistóricos del momento histórico que se estudia. En el libro para las y los estudiantes te sugerimos algunas. Especialmente te recomendamos la canción Latinoamérica del grupo musical Calle 13 que aparece en las páginas 206 y 207.

12

En ningún caso se les pide a las y los estudiantes que memoricen conceptos y de� nicio-nes. Estas últimas no serán de los conceptos sino de la realidad. Por eso en el texto se insiste reiteradamente en la observación y en el permanente análisis y re� exión sobre la realidad. Lasapropiaciones o asimilaciones conceptuales de las y los estudiantes son producto de sus propias elaboraciones, que aunque parezcan incompletas y aproximativas, se consideran como creacio-nes y recreaciones auténticas de la y el estudiante.

“Recuérdese que aquello que se memoriza para presentar una prueba oral o escrita, pronto se olvida. Por el contrario, aquello que se memoriza, se utiliza y es asimilado con un sentido y un significado, para uno nunca se olvida. Simón Bolívar, en la carta donde daba instrucciones para la educación de su sobrino Fernando, lo advierte cuando recomienda que ́ … la memoria hay que ejercitar-la, pero no abusar de ella´” (Ortega, 1997, p. 599).

En este sentido, los contenidos desarrollados en el texto no deben verse como datos aisla-dos (singularidades), que requieran de la memorización atomizada.

Por ello, a lo largo del texto insistimos en la realización de actividades de aprendizaje re-feridas a análisis y re� exión que gradualmente se van complejizando, porque el conocimiento de la realidad sociohistórica y cultural requiere de procesos sociocognitivos complejizantes del aprendizaje. El verdadero conocimiento de la historia requiere plantearse qué está más allá de los hechos singulares acaecidos y de los actores sociales destacados, y en desentrañar los móviles económicos, sociales, culturales, políticos, etcétera, que están detrás de las acciones humanas particulares. En realidad, la historia es obra de la lucha de los pueblos, no es obra de individuos que se destacan en las circunstancias y decisiones individuales que les tocó vivir.

“El aprendizaje de la historia, como de cualquier otro conocimiento, no está en la extensión del contenido registrado en la memoria, sino en el conjunto de nociones, relaciones y operaciones mentales asimiladas sobre la base de las que ya posee el individuo para aplicárselas a toda situación habitual o nueva con la que se enfrenta” (Ortega, 1997, p. 600).

13

Tomando en cuenta esta orientación, cada acontecer histórico ha de percibirse como parte de un proceso total, para lo cual la y el estudiante debe poner a prueba las operaciones mentales superiores de análisis y síntesis histórica (dialéctica de las partes al todo y del todo a las partes). Al respecto, Ortega (1997) sostiene lo siguiente:

“Las exigencias que plantea el manejo del tiempo histórico y la comprensión de la his-toria misma, cuando tienen que vincularse con la búsqueda de las verdaderas causas de los acontecimientos históricos son obvias. Más cuando se sabe que el hecho singular no muestra por si solo las verdaderas causas de los acontecimientos y procesos históricos. Es necesario elaborar hipótesis potenciales que permitan encontrar explicaciones de causas remotas y de consecuencias a largo plazo, partiendo de un marco teórico. Por otra parte, generalmente los acontecimientos históricos tienen más de una causa y tam-bién tienen más de una consecuencia. Además, pueden ser causas y consecuencias que se sitúan en diferentes sucesiones temporales. Finalmente, cabe señalar que, el tiempo histórico comporta tres niveles: corta duración de los acontecimientos, duración media

de las coyunturas y larga duración de las estructuras. Inclusive, en cada nivel hay duraciones múltiples” (p. 601).

Tomando en cuenta esta orientación, cada acontecer histórico ha de percibirse como parte de un proceso total, para lo cual la y el estudiante debe poner a prueba las operaciones mentales superiores de análisis y síntesis histórica (dialéctica de las partes al todo y del todo a las partes). Al respecto, Ortega (1997) sostiene lo siguiente:

“Las exigencias que plantea el manejo del tiempo histórico y la comprensión de la his-toria misma, cuando tienen que vincularse con la búsqueda de las verdaderas causas de los acontecimientos históricos son obvias. Más cuando se sabe que el hecho singular no muestra por si solo las verdaderas causas de los acontecimientos y procesos históricos. Es necesario elaborar hipótesis potenciales que permitan encontrar explicaciones de causas remotas y de consecuencias a largo plazo, partiendo de un marco teórico. Por otra parte, generalmente los acontecimientos históricos tienen más de una causa y tam-bién tienen más de una consecuencia. Además, pueden ser causas y consecuencias que se sitúan en diferentes sucesiones temporales. Finalmente, cabe señalar que, el tiempo histórico comporta tres niveles: corta duración de los acontecimientos, duración media

de las coyunturas y larga duración de las estructuras. Inclusive, en cada nivel hay duraciones múltiples” (p. 601).

1313

14

La invitación que hace el profesor Ortega es a ubicar los acontecimientos históricos en el contexto que los genera, estableciendo relaciones causales y determinando consecuencia. Cau-sas y consecuencias que no ocurren como en el mundo físico de manera lineal (causa-efecto). Las relaciones causales de los hechos humanos, y de las realidades sociohistórico-culturales propia-mente dichas, son mucho más complejas. De tal suerte que el tiempo histórico no es unilineal y unidireccional, es más bien recurrentemente multidimensional en cada pueblo o sociedad que construye su historia. Véanse los siguientes niveles de penetración de la realidad histórica en co-rrespondencia con sus respectivas temporalidades:

Dada esta complejidad del conocimiento histórico, te invitamos a que tengas siempre pre-sente las necesidades de quienes aprenden y del nivel de desarrollo biopsicosocial del educando. Ten en cuenta que la y el estudiante adolescente de segundo año de bachillerato, experimenta la transición entre el pensamiento concreto propio de la edad infantil y el pensamiento abstracto formal de los jóvenes y adultos, si tomamos en cuenta los estadios del desarrollo de la inteligencia planteados por Jean Piaget (1975).

La comprensión de la historia como proceso requiere de categorías cientí� cas y � losó� cas que el educador necesita tener presente. Si el educador parte de la concepción � losó� ca según la cual las contradicciones en el seno de la realidad es la que hace posible el movimiento en la natu-raleza, la sociedad y el pensamiento, inducirá a sus estudiantes a encontrar explicaciones de la rea-lidad sociohistorico-cultural que se estudia en la lucha de contrarios. Si esta fuese su concepción � losó� ca del mundo, entonces admitirá que “la historia de las sociedades clasistas es la historia de la lucha de clases”; o dicho de otra manera: “la lucha de clases en una sociedad clasista es el motor de su historia.”

15

Esta categoría (lucha de clases) dada por la y el docente debe confrontarse en el análisis de problemas y coyunturas históricas concretas. En cada caso pueden hacerse preguntas como: ¿qué intereses estaban presentes en la situación histórica planteada?, ¿cuáles sectores sociales y qué factores internos y externos estaban involucrados en dicha pugna de intereses?, ¿qué aspiraban unos y otros?, ¿qué medios y métodos de lucha asumieron o utilizaron?, ¿cuál era la correlación de fuerzas entre los grupos sociales en pugna? y ¿cuál fue la resultante o el desenlace de la confron-tación o lucha?

Si sigues esta orientación explicativa dialéctica, tendrás presente en todo momento la idea de con� icto y de lucha de los grupos sociales mayoritarios y excluidos, entre otros aspectos a considerar. En todo caso, lo importante es que optes por un marco teórico entre las distintas co-rrientes teóricas existentes en el discurso historiográ� co. De allí la importancia de que tengas a tu disposición su� cientes libros y revistas especializadas que traten de las distintas temáticas histó-ricas que abordas en las clases con tus discípulos. Recuerda que el verdadero profesor de historia no se conforma con tener como único libro de cabecera el texto escolar de sus estudiantes. En las principales ciudades del país existen librerías donde expenden libros y revistas a bajo costo. Además, tienes la oportunidad adicional de bajar y copiar de Internet muchos libros y revistas es-pecializadas. Tal es el caso de la revista Memorias de Venezuela que la puedes encontrar en el sitio web www.cenhisto.gob.ve del Centro Nacional de Historia.

Por último, deseamos expresarte que en caso de encontrar situaciones psicosociales y di-� cultades que incidan en el bajo rendimiento de la y el estudiante, puedes elaborar estrategias didácticas que permitan solventar esas di� cultades y consolidar los aprendizajes.

15

Esta categoría (lucha de clases) dada por la y el docente debe confrontarse en el análisis de problemas y coyunturas históricas concretas. En cada caso pueden hacerse preguntas como: ¿qué intereses estaban presentes en la situación histórica planteada?, ¿cuáles sectores sociales y qué factores internos y externos estaban involucrados en dicha pugna de intereses?, ¿qué aspiraban unos y otros?, ¿qué medios y métodos de lucha asumieron o utilizaron?, ¿cuál era la correlación de fuerzas entre los grupos sociales en pugna? y ¿cuál fue la resultante o el desenlace de la confron-

Si sigues esta orientación explicativa dialéctica, tendrás presente en todo momento la idea de con� icto y de lucha de los grupos sociales mayoritarios y excluidos, entre otros aspectos a considerar. En todo caso, lo importante es que optes por un marco teórico entre las distintas co-rrientes teóricas existentes en el discurso historiográ� co. De allí la importancia de que tengas a tu disposición su� cientes libros y revistas especializadas que traten de las distintas temáticas histó-ricas que abordas en las clases con tus discípulos. Recuerda que el verdadero profesor de historia no se conforma con tener como único libro de cabecera el texto escolar de sus estudiantes. En las principales ciudades del país existen librerías donde expenden libros y revistas a bajo costo. Además, tienes la oportunidad adicional de bajar y copiar de Internet muchos libros y revistas es-pecializadas. Tal es el caso de la revista Memorias de Venezuela que la puedes encontrar en el sitio web www.cenhisto.gob.ve del Centro Nacional de Historia.

Por último, deseamos expresarte que en caso de encontrar situaciones psicosociales y di-� cultades que incidan en el bajo rendimiento de la y el estudiante, puedes elaborar estrategias didácticas que permitan solventar esas di� cultades y consolidar los aprendizajes.

15151515

16

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Álvarez, R. M. y Díaz Pendás, H. (1978). Metodología de la enseñanza de la historia. La Habana: Editorial del Libro para la Educación del Ministerio de Educación.

Aranguren, Carmen (2000). “Aproximación a una teoría y epistemología de la didáctica de la historia.” En: Bracho, J. y Medina Rubio, A. Nuevas Estrategias para la Enseñanza de la Historia en la Escuela Básica. Caracas: Fondo Editorial Tropykos, pp. 160-167.

Asencio, M.; Carretero, M. y Pozo, J. I. (1989). “La comprensión del tiempo histórico.” En: La enseñanza de las Ciencias Sociales (pp. 103-137). Madrid: Visor Distribuidores.Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999, diciembre 30). Caracas: Gaceta O� cial N° 36.860 – Imprenta Nacional.

Leif, J. y Rustin, G. (1974). Didáctica de la Historia y de la Geografía. Buenos Aires: Editorial Kapelusz.Medina Rubio, Arístides (1997). “La formación de profesores de Historia”. En: revista Tierra Firme N° 60. Caracas, octubre-diciembre. Año 15, Volumen XV, pp. 651- 658.

Ossanna, E.; Bargellini, E. y Laurino, E. S. (1984). El material didáctico en la enseñanza de la historia. Buenos Aires: EL Ateneo Editorial.

Ortega, David (1997). “Reforma curricular y enseñanza de la Historia…” En: revista Tierra Firme N° 60. Caracas, octubre-diciembre. Año 15, Volumen XV, pp. 595-606.

Piaget, J. (1975). Estudio sobre la lógica del niño. México: Centro Regional Técnica.

Rodríguez, Simón (2005). Luces y virtudes sociales. Caracas: Fondo editorial Ipasme.

Santiago Peinado, H. (1996). Didáctica de la historia: Una propuesta desde la pedagogía activa. Santa Fe de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Topolsky, J. (1993). Metodología de la Historia. Madrid: Ediciones Cátedra.

Vilera G., Alicia (2000). “¿Tiene sentido hablar hoy de enseñanza?” En: Bracho, J. y Medina Rubio, A. Nuevas Estrategias para la Enseñanza de la Historia en la Escuela Básica. Caracas: Fondo Editorial Tropykos, pp. 9-25.