Orientaciones para la puesta en práctica de la EIMLE

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA,

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA,

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO DE LA

GESTIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA,

COORDINACIÓN NACIONAL PARA EL

FORTALECIMIENTO DEL LOGRO EDUCATIVO

C i c l o E s c o l a r 2 0 1 1 - 2 0 1 2

Estrategia Integral para la

Mejora del Logro Educativo

(EIMLE) Orientaciones y recomendaciones para operar la

EIMLE desde el enfoque de relaciones tutoras

1

Índice

INTRODUCCIÓN 3

EL LOGRO EDUCATIVO EN SENTIDO AMPLIO 5

ESTRATEGIA INTEGRAL PARA LA MEJORA DEL LOGRO EDUCATIVO (EIMLE) 9

Estrategia transversal: formación de redes académicas de tutoría personalizada, presenciales y a distancia

en la escuela 11

Componente 1: Programa para la Mejora del Logro Educativo (PMLE) 18

Línea de acción 1.1: Escuelas con bajo logro académico 18

Línea de acción 1.2: Centros educativos modelo para formar a docentes en relaciones educativas

tutorales en el aula 20

Línea de acción 1.3: Atención a escuelas multigrado 21

Componente 2: Sistema Regional de Asesoría y Acompañamiento Académico a la Escuela (SRAAE) 24

Línea de Acción 2.1: Gestión Pedagógica 26

Línea de Acción 2.2: Profesionalización 27

Línea de Acción 2.3: Evaluación y seguimiento 27

Componente 3: Atención al rezago y a la deserción 28

Línea de acción 3.1: Fortalecimiento de Competencias para el desempeño en Secundaria 29

Línea de acción 3.2: Atención a la deserción en la transición primaria-secundaria 34

Línea de acción 3.3: Atención a la extraedad 38

Componente 4: Atención a grupos en situación vulnerable 40

Línea de acción 4.1: Atención a Alumnos con Experiencia Educativa Binacional (Educación Básica sin

Fronteras) 40

Línea de acción 4.2: Calle y Saberes en Movimiento 42

Componente 5: Fortalecimiento de Comunidades Escolares de Aprendizaje 44

Línea de acción 5.1: Diplomado en Liderazgo Educativo 44

Línea de acción 5.2: Aprendizajes en Familia (Acción concurrente) 46

Línea de acción 5.3: Redes académicas escuela–comunidad en la Sierra Madre Occidental (Durango,

Chihuahua, Sinaloa) 47

ARTICULACIÓN CON OTROS PROGRAMAS 50

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA INTEGRAL PARA EL

FORTALECIMIENTO DEL LOGRO EDUCATIVO. 52

ANEXO 1. UNIVERSO DE ATENCIÓN DE LA EIMLE POR COMPONENTE Y LÍNEA DE

ACCIÓN 54

2

ANEXO 2. MOMENTOS BÁSICOS DE LA RELACIÓN TUTORA 55

ANEXO 3: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA RELACIÓN TUTORA 57

3

Introducción

Las evaluaciones escolares en México muestran que se ha avanzado positivamente

en el acceso, permanencia y mejora de resultados educativos; no obstante, los resultados

más bajos se concentran en localidades de alta y muy alta marginación, en las escuelas

que se encuentran en zonas de alta dispersión.

Ante este desafío, en 2009 se impulsó desde la Subsecretaría de Educación Básica,

el Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE), como una iniciativa

para atender a las escuelas que han presentado menores resultados en las pruebas

estandarizadas nacionales. Esta iniciativa tiene como eje central la construcción de redes

de tutoría a nivel escolar, regional, estatal y nacional, y parte del principio integrador de

las redes de tutoría, que es el buen aprendizaje, el cual tiene lugar cuando coincide la

capacidad del que enseña con el interés del que aprende.

En 2011, el PEMLE se fortalece con un conjunto de componentes y líneas de acción

que impulsan la atención a las escuelas a partir de la consolidación de las redes de tutoría

en los distintos niveles escolares. De esta manera, el PEMLE se transforma en la Estrategia

Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE), misma que agrupa cuatro líneas de

acción y varios componentes que favorecen una atención integral a las escuelas.

La EIMLE tiene como estrategia fundamental impulsar relaciones tutorales entre los

distintos agentes educativos con el propósito de extenderlas hasta construir redes de

apoyo tutoral entre alumnos, docentes, directivos, asesores y padres de familia. De forma

que su extensión llegue hasta la conformación de nodos escolares, regionales, estatales y

nacionales, que en conjunto conforman la estrategia operativa del programa.

A poco más de un año de la implementación de la EIMLE se han obtenido avances

significativos respecto al vínculo entre el enseñante y el aprendiz en la escuela, por

ejemplo:

el desarrollo de la competencia para leer con sentido por parte de docentes y

alumnos

el desarrollo de la competencia de aprender por cuenta propia por parte de

docentes y alumnos

el interés de docentes y alumnos por comprender los temas más allá de una

lección o una dosificación particular de los contenidos

4

el fomento de intercambios académicos entre docentes y alumnos, tanto en

regiones y fuera del estado, como una estrategia de formación de capacidades

locales

la formación de redes de tutoría para establecer prácticas de formación continua

entre la comunidad escolar

Durante esta primera fase de implementación han surgido nuevos aspectos a fortalecer,

como la consolidación de los equipos estatales y la conformación de redes de tutoría en

los nodos escolares de las 32 entidades federativas.

En el presente documento se da cuenta de cómo se ha implementado esta estrategia y se

explica en qué consiste la estrategia. En los dos primeros apartados se desglosan los

elementos generales que conforman los diferentes componentes, así como los criterios

que se requieren para la implementación de las líneas de acción.; en el tercer apartado se

esboza la posibilidad de articulación entre la EIMLE y otras áreas y programas de la

Subsecretaría de Educación Básica; y en el cuarto, se describe el plan de seguimiento y

evaluación de la estrategia integral para el fortalecimiento del logro educativo. Además,

se incorporan tres anexos que resultan fundamentales para comprender las características

operativas y académicas de la estrategia.

5

El logro educativo en sentido amplio

El Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica propone

vincular los niveles de preescolar, primaria y secundaria con el propósito de ofrecer un

trayecto formativo continuo acorde a las necesidades del contexto nacional y

considerando las exigencias del mundo globalizado. Lograr este objetivo requiere, además

de enfoques pedagógicos y materiales educativos, indicadores que brinden una

perspectiva integral de la situación escolar de los alumnos y del papel del sistema

educativo en dicha situación.

Los expertos en el tema refieren que un indicador es un conjunto de variables que “1)

representa el estado agregado o cambio de estado de cualquier grupo de personas,

objetos, instituciones o elementos bajo estudio, y 2) que sea esencial para reportar el

estado o cambio de las entidades bajo estudio o para una comprensión de las condiciones

de las entidades bajo estudio”.1 Para nuestros fines, el estado agregado o cambio de

estado no es otro que el proceso educativo de las niñas, los niños y los jóvenes mexicanos.

En la EIMLE se toma como un referente indispensable la definición del Instituto para la

Evaluación de la Educación (IEE), al plantear como logro educativo el conjunto de variables

que dan cuenta de las probabilidades que tienen las niñas, los niños y los jóvenes para: a)

permanecer en la escuela; b) lograr los aprendizajes esperados; y c) realizar trayectorias

escolares continuas y completas. Además, desde la EIMLE se agrega a estos indicadores

"fríos" la autopercepción y las expectativas que los alumnos y sus familias tienen sobre la

relevancia del aprendizaje y su capacidad para apropiárselo, a saber:

a. La permanencia en la escuela puede expresarse mediante el indicador de

deserción que señala el número de alumnos de un ciclo escolar que no se inscriben

al siguiente, pero también expresa otras situaciones: las condiciones sociales o

económicas que abonan a que los estudiantes salgan de la escuela y no regresen, o

bien que en el momento en que deciden no continuar en la escuela, porque ésta

tiene un significado de menor relevancia ante otras "oportunidades" de la vida, las

explicaciones aludan a la escuela como "aburrida", "repetitiva", "sin sentido", "que

no aporta nada a sus vidas".

b. El logro efectivo de los aprendizajes esperados puede determinarse por los

resultados de las pruebas estandarizadas aplicadas a los estudiantes, así como por

los estándares de desempeño, las evaluaciones bimestrales de los aprendizajes y

1 www.ordelise.org/reduniv/sites/default/files/quesonindicadores.doc. Consultada el 19-05-2011.

6

por ende, la aprobación de grado o ciclo, sin embargo, detrás de ello está la

confirmación de la capacidad o incapacidad que cada estudiante tiene para

aprender, así como el alcance o no de la satisfacción que produce aprender, vencer

un desafío mental, alcanzar la comprensión de lo que se creía lejano o ajeno y el

reflejo de ello en las evaluaciones externas al alumno.

c. La realización de trayectorias escolares continuas y completas por parte de los

estudiantes, es decir mediante el avance entre grados y niveles educativos, en un

sentido más personal, reflejan las expectativas que sobre la escuela se tienen, al

margen de que éstas sean materiales o vinculadas con el desarrollo "subjetivo": la

confianza de que en la escuela se logran cosas, que el tiempo invertido reditúa y

que vale la pena seguir en ella.

Estas ideas, que requieren una formulación filosófica, pedagógica y estadística más fina, se

relacionan con el concepto de escuela centrada en el logro educativo que sostiene la

EIMLE. Desde esta perspectiva, una escuela centrada en el logro educativo de los alumnos

es aquella que:

• Atiende las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes

para que desarrollen sus competencias básicas.

• Recibe asesoría y acompañamiento pertinente acorde con las necesidades de una

práctica docente cotidiana que busca mejorar el logro, también cotidiano, de los

alumnos.

• Desarrolla acciones remediales para atender y prevenir el rezago.

• Se constituye en comunidad de aprendizaje, involucra a los padres de familia y a su

contexto circundante para impulsar estrategias que mejoren el logro educativo de

la comunidad educativa: docentes, padres de familia, alumnos, directivos y

asesores.

Así presentados, se pueden correlacionar los indicadores apuntados con las características

de la escuela que estamos construyendo y ver que hay una influencia mutua, pues:

I. La no permanencia en la escuela, vista como deserción, no es una problemática de

la que un individuo (el alumno) sea el único responsable, sino una deficiencia de

atención del propio sistema educativo, que debe ser resuelta atendiendo las

necesidades específicas de aprendizaje, mediante el desarrollo de competencias

básicas; con una asesoría y acompañamiento pertinentes, tanto al estudiante

como al docente, para que éste oriente su práctica al logro educativo; con el

7

desarrollo de acciones remediales que atiendan y prevengan el rezago que

conduce a la deserción; y con el involucramiento de los padres de familia en la

construcción de comunidades de aprendizaje.

II. El logro efectivo de los aprendizajes esperados ‒valorado mediante pruebas

estandarizadas, con evaluaciones bimestrales o con la aprobación de grado‒

también resulta del conocimiento de los aprendizajes que domina o no el

estudiante, ya que se refuerzan unos y se desarrollan otros. La escuela y la zona

escolar pueden ofrecer estrategias y recursos que hagan que el estudiante

permanezca en la escuela y vaya avanzando con los de su grupo etario. Si a ello

agregamos que los paterfamilias están satisfechos con el desempeño escolar de

sus hijos, con el desempeño de los profesores y de la escuela en general y

participan para sostener tal estado de cosas, se generan las condiciones propicias

para hacer real una comunidad de aprendizaje.

III. El avance entre grados y ciclos, que indica que el estudiante está realizando su

trayectoria escolar de manera “normal”, también señala que, en la medida de lo

posible, se han atendido sus necesidades específicas de aprendizaje, lo que le

permite desarrollar sus competencias básicas como ciudadano del siglo XXI. A la

vez, permite tener información sobre el tipo de asesoría y acompañamiento que ha

tenido disponible el docente, si ha mejorado o no su práctica, si la escuela ha

establecido acciones remediales para atender y prevenir el rezago de los

estudiantes, y si se han establecido las condiciones mínimas necesarias para

construir y operar las comunidades de aprendizaje.

Ante este panorama, desde 2007 se han venido construyendo diversas estrategias que

hoy confluyen en la EIMLE. Ésta se integra por diversos componentes que buscan

intervenir para fortalecer el trabajo que desarrollan los docentes, los directivos escolares,

la autoridad educativa y la comunidad para formar alumnos que cumplan con el perfil de

egreso establecido en los planes y programas de estudio de educación básica.

El objetivo en 2011 es establecer 8 972 nodos escolares (la base operativa de las redes

académicas) conformados por docentes, directivos, alumnos y padres de familia. Esta

cantidad corresponde a aquellas escuelas primarias y secundarias seleccionadas por las

autoridades educativas estatales, en las que 50% o más de su matrícula obtuvo nivel

insuficiente en la prueba ENLACE 2009. En estas redes se busca el desarrollo de

competencias docentes para dar tutoría personalizada, así como la construcción de grupos

regionales de profesionalización de la práctica educativa (los nodos mismos), y generar

8

centros educativos modelo para formar a docentes en relaciones educativas tutorales en

el aula.

La EIMLE también impulsa acciones remediales para evitar el rezago y la deserción. Para

ello, fortaleció el diseño de un de 20 horas para dos millones de alumnos que ingresan a

secundaria. En este curso, que se llevó a cabo en la primera semana del ciclo escolar 2011-

2012, se trabajó con la guía Lee, piensa, decide y aprende. Fase 2, que promueve el

desarrollo de competencias de razonamiento matemático, mediante un curso que fue

impartido por los docentes de matemáticas de primer grado de las escuelas de nivel de

secundaria, previa capacitación.

La semana del 23 al 27 de mayo se realizó una reunión nacional para acordar con los

representantes estatales los lineamientos para la aplicación de este curso propedéutico.

Este componente también incluye mecanismos de diagnóstico y seguimiento al desarrollo

de competencias de alumnos ubicados como potenciales desertores o en situación de

rezago en 1 200 escuelas del país.

En relación a la participación de padres de familia, la EIMLE lleva a cabo su Estrategia para

Fortalecer las Comunidades Escolares de Aprendizaje con 224 colectivos regionales de

escuelas multigrado que operan en las zonas marginadas del país. De igual manera, se

tiene la meta de entregar material de orientación para que los padres de familia apoyen a

sus hijos en el mejoramiento del logro educativo en 9 072 escuelas, en colaboración con el

Consejo Nacional de Participación Social.

9

Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE)

La EIMLE busca articular acciones dirigidas a mejorar los resultados educativos

relacionados con la permanencia, el aprendizaje y las trayectorias educativas. Para ello, se

apoya en el desarrollo de estrategias que atiendan las necesidades particulares de

aprendizaje a través de la tutoría académica personalizada pues, conforme el Acuerdo 592

para la Articulación de la Educación Básica:

“La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un

diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes

presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se

implementa para solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio. En ambos casos

se requiere del diseño de trayectos individualizados.

La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e implementación de las

nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas.

Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como

un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden.”.

Con base en esta consideración, y mediante la implementación de sus líneas de acción, la

EIMLE pretende:

• Atender las necesidades específicas de aprendizaje mediante la construcción de

redes de apoyo tutoral entre alumnos, docentes, directivos, asesores y padres de

familia para que éstas se extiendan y lleguen hasta la conformación de nodos de

apoyo tutoral escolares, regionales, estatales y nacionales.

• Establecer un mecanismo de acompañamiento académico institucional para

atender pertinentemente las necesidades específicas de los docentes derivadas de

su práctica educativa cotidiana y relacionada directamente con el logro educativo

de sus estudiantes.

• Evitar el rezago y la deserción escolar mediante el fortalecimiento de

competencias en los alumnos que transitan de primaria a secundaria.

• Implementar una estrategia que permita nivelar a alumnos con rezago temprano.

• Fortalecer las redes de tutoría a través del vínculo escuela y comunidad.

• Promover la corresponsabilidad interinstitucional unificando esfuerzos por medio

de la participación social y la coordinación gubernamental.

• Impulsar la (re)integración de los niños de calle o en riesgo de calle, a la educación

básica, al presentar a los espacios educativos como centros relevantes que

atienden su problemática, necesidades educativas y de formación humana.

10

• Mejorar el desempeño educativo de los alumnos provenientes del extranjero en

las escuelas de educación básica del Sistema Educativo Nacional y promover la

pertinencia de la atención educativa de las niñas y los niños mexicanos que salen

del país.

• Diseñar conjuntamente una agenda articulada con programas educativos federales

como: PEC, Escuelas de Tiempo Completo, Habilidades Digitales para Todos y

Formación Continua (infraestructura, formación, asesoría, etc.).

Estructura de la EIMLE

Los componentes de la EIMLE se han diseñado con la finalidad de impulsar el desarrollo y

fortalecimiento de las redes de tutoría. A continuación se presenta un esquema que

muestra los componentes y líneas de acción de la estrategia integral:

EIMLE

Programa para la Mejora del Logro

Educativo

Escuelas con bajo logro académico

Regiones Educativas Modelo

Escuelas multigrado

Sistema de Asesoría y

Acompañamiento Académico Escuela

Gestión Pedagógica

Profesionalización

Seguimiento y Evaluación

Atención al rezago y la deserción

Fortalecimiento de

Competencias para el

Desempeño en Secundaria

Atención a la Deserción en la

Transición Primaria-

Secundaria

Atención a la Extraedad

Atención a Grupos en Situación Vulnerable

Educación Básica sin Fronteras

Calle y Saberes en Movimiento

Fortalecimiento de Comunidades Escolares de Aprendizaje

Diplomado en Liderazgo Educativo

Aprendizajes en Familia

Redes de tutoría en la Sierra

Madre Occidental

Redes de tutoría académica personalizada

ESTRATEGIA TRANSVERSAL

CO

MP

ON

ENTE

SLÍ

NEA

S D

E A

CC

IÓN

Estructura Operativa(Programa y Proyectos)

Vinculación presupuestal

11

La construcción de la EIMLE se ha realizado por componentes y líneas de acción en

términos de organización, participantes y situaciones a las que impactan directamente, sin

embargo, en términos operativos, los componentes y líneas de acción se articulan y

permiten brindar a las escuelas una atención integral. Para tal efecto, se reconoce la

diversidad de contextos de las entidades federativas, regiones y escuelas, puesto que con

un diagnóstico previo adecuado es posible brindar opciones que respondan a las

necesidades de cada comunidad escolar, contexto socioeconómico, escolar, etcétera.

Estrategia transversal: formación de redes académicas de tutoría personalizada,

presenciales y a distancia en la escuela

La relación tutora es una estrategia educativa para fortalecer el aprendizaje que tiene el

propósito de atender las necesidades académicas individuales, con base en la relación y el

diálogo entre tutor y tutorado. La construcción del conocimiento se realiza a partir del

intercambio desde la experiencia de aprendizaje del tutor y el interés del tutorado por

aprender. El tutor promueve que el aprendiz descubra por sí mismo las dificultades y

proponga los caminos para superarlas. La habilidad del tutor no se basa únicamente en el

diseño de una serie de preguntas, sino que consiste en desarrollar una serie de estrategias

individualizadas que permitan al aprendiz ser paulatinamente autosuficiente.

Este proceso tiene un potencial especial cuando se realiza en un plano de igualdad, con

base en el respeto y la asunción de responsabilidades diferenciadas: el tutor es guía

porque comparte su experiencia de aprendizaje sobre un tema particular que el tutorado

se interesa en aprender; lo apoya hasta que logra aprenderlo y hace que reconozca el

camino por el que aprendió, a fin de enriquecer la capacidad de continuar aprendiendo; el

tutorado acepta recorrer el camino reconociendo su propio proceso, enriqueciendo y

modificando así el camino inicial.

Dado que es una estrategia que responde a las necesidades e intereses individuales, la

relación tutora tiene la capacidad de contrarrestar las desventajas que han generado los

procesos de homogeneización de la enseñanza, que impiden la atención a la diversidad

que existe en una aula. La relación tutora también permite aprender desde el contexto

propio y garantiza la profundidad en el trabajo con los contenidos, afianzando así la

consolidación de las competencias de la educación básica.2

En las escuelas con resultados desfavorables durante los años 2007 a 2009, y aquellas

concentradas en regiones con mayor dispersión geográfica (Paquete de Atención

2 Documento base del Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (2010).

12

Específica 1 y 2) convergen las estrategias académicas y operativas fundamentales de la

EIMLE que tienen como finalidad romper la trayectoria de recurrencia de bajos resultados.

La estrategia académica fundamental de la EIMLE para brindar atención a estas escuelas

refiere a la atención de las necesidades de formación de maestros y estudiantes a través

de relaciones tutorales, es decir, en diálogo tutor, de uno a uno, sobre los temas de los

programas de estudio que les representan mayor dificultad. El diálogo tutor entre

enseñante y aprendiz implica reducir al mínimo las clases expositivas, en donde es difícil

identificar los diversos rezagos que podría tener cada estudiante en las asignaturas del

currículo de educación básica. En la relación tutora se busca que el tutor sea un guía en el

proceso de estudio y que sea el tutorado quien, partiendo de sus conocimientos,

construya su proceso de aprendizaje.

De esta manera, los aprendizajes resultan más significativos, pues es el tutorado quien

reflexiona sobre sus dificultades, así como en las estrategias que le ayudan a salir de ellas.

Además, comparte la información que necesitó para avanzar en la comprensión del tema,

demuestra en público lo que aprendió y cómo lo aprendió; así, se responsabiliza de sus

aprendizajes dando cuenta de ellos con argumentos válidos y reflexionando sobre las

estrategias que le ayudaron para abordar un tema. Durante este proceso se prepara para

ser tutor del mismo tema que estudió. Para comprender de manera más detallada la

metodología de relación tutora, se incluyen en este documento dos anexos que describen

tanto los momentos básicos como los principios pedagógicos de la relación tutora.

En la estrategia de tutoría, la red de aprendizaje es el medio que facilita la relación

personal y por ende garantiza el aprendizaje diferenciado y de calidad. Es a través de la

red de aprendizaje que sus integrantes ofertan y estudian una variedad de temas

estudiados previamente, una red de aprendizaje inicia con una bina, después crece en la

medida en que sus integrantes estudian y tutoran temas diversos.

La tutoría busca desarrollar ciertas competencias que promuevan el aprendizaje

permanente de las figuras educativas participantes:

Leer con sentido los lenguajes académicos de educación básica por parte de

docentes y alumnos.

Aprender por cuenta propia por parte de docentes y alumnos.

Tener como eje la comprensión, permitiendo que el docente domine

integralmente los principales temas de educación básica sin distinción de niveles o

grados.

Ampliar el interés de docentes y alumnos por comprender los temas más allá de

una lección o una dosificación particular de los contenidos.

13

Formar redes de tutoría para establecer prácticas de formación continua entre la

comunidad escolar.

Fomentar el intercambio académico entre docentes y alumnos, tanto en regiones y

fuera del estado, como estrategia de formación de capacidades locales.

La puesta en marcha

Con la finalidad de desarrollar un proceso de atención personalizada, la tutoría se

promueve a través de redes que permitan que quien aprenda, sean docentes o alumnos,

puedan compartir su experiencia de aprendizaje de un tema específico y a la vez reciban

apoyo para aprender otros temas. La red de tutoría en un inicio se dará al interior de un

grupo cuyo objetivo será aprender en tutoría personalizada, a partir del intercambio y la

construcción de catálogos de tutoría.

Una red se conforma cuando los aprendices eligen un tema, lo estudian a profundidad y lo

comparten con otro aprendiz interesado. Esta relación de aprendizaje se multiplica de

manera multidireccional, el tutor es aprendiz y al mismo tiempo tutora mientras estudia.

La primera red que se constituye se

encuentra en el grupo de

profesionalización de la práctica

educativa. Para que el potencial de

aprendizaje que se encuentra en ella se

comunique y comparta con otros grupos,

se requiere que este grupo haya logrado

suficiencia como red tutora, lo que

implica la habilidad de todos sus

integrantes para compartir experiencias

diversas de aprendizaje.

Es importante señalar que cuando el grupo logra ese grado de autonomía está en

posibilidad de articularse con otros grupos y avanzar en el nivel de profesionalización,

porque se tiene la capacidad de ir en búsqueda, allegarse y compartir elementos que no

tenía sin esta relación. Es decir, cada grupo y sus integrantes se encuentran en un proceso

de formación permanente, capacitándose en otros temas (como tutorados) y tutorando a

otros en otros temas.

14

Nodo Base

NR

NR

NRNR

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NE

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NENodo Base

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NE

En el marco de la EIMLE, a estos grupos de profesionalización autónomos que comparten

elementos de capacitación se les denomina nodos, aludiendo a su capacidad para generar

y distribuir experiencias de aprendizaje desde la relación tutora.

Las redes las conforman grupos de maestros, alumnos y otras figuras educativas que

tienen como objetivo estudiar temas del programa u otros de interés personal a través de

fomentar relaciones personales de tutoría. Si bien estos grupos se constituyen con el

propósito de profesionalizar la práctica educativa, la participación de los alumnos no sólo

es necesaria, sino resultado natural del proceso de conformación de las redes tutoras, ya

que la estrategia de tutoría no escinde la formación de las relaciones pedagógicas en el

aula, sino que las fortalece y de ahí su potencial para mejorar los resultados educativos y

formar a las figuras educativas.3

Como una acción complementaria a la tutoría presencial se encuentra la tutoría a

distancia ya que aprovecha los distintos medios de comunicación para iniciar o continuar

el estudio de un tema. Actualmente, la Coordinación Nacional de la EIMLE se encuentra

construyendo una plataforma virtual que permitirá realizar tutorías a distancia entre los

distintos nodos a nivel nacional.

Tal como se menciona en este documento, la construcción de redes de tutoría en los

nodos, y específicamente en las

aulas, requiere de la conformación de

grupos que tengan como objetivo

aprender a aprender a través de la

tutoría. Entonces, la propuesta es la

conformación de una estructura en

nodos, en cuyas sedes se

concentrarían los participantes del

proceso. Una de las intenciones de

esta estrategia es la de desdibujar los

niveles de jerarquización para

fortalecer relaciones centradas en

procesos de profesionalización.

La organización de dichos nodos es la siguiente:

Nodo Base Nacional, integrado por los representantes de la DGDGIE y de cada uno

de las entidades federativas.

3 Documento base del Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (2010)

15

Nodo Estatal, encabezado por los representantes de cada entidad que participan

en el nodo nacional y quienes lideran los nodos regionales integrados en el Estado.

Nodos Regionales, integrado por quienes encabezan este nivel y al que se agregan

quienes lideran la acción pedagógica en las escuelas que pertenecen a esa región.

Nodos Escolares, conformados por el director o docente participante en el nodo

regional y los docentes de la propia escuela, las niñas y los niños, e idealmente los

padres de familia. 4

En la EIMLE, la primera red que se construyó fue la del grupo de profesionalización de la

práctica educativa o nodo nacional, que a su vez capacitó a los distintos nodos estatales, y

estos a los regionales, y por último a los escolares. La estrategia operativa de los nodos

permite que el tutor perfeccione la asertividad de su lenguaje y la diversidad de

estrategias didácticas que éste utiliza y que como aprendiz cada vez se reflexione más y se

incremente el grado de autonomía paulatinamente.

La conformación de redes de tutoría en los nodos escolares se enfrenta a una diversidad

de situaciones contextuales que deben ser tomadas en cuenta para diseñar una estrategia

que paulatinamente desarrolle autonomía en los docentes y alumnos. Es recomendable

que se diseñe un plan de trabajo conjunto entre el asesor que dará seguimiento al nodo y

las autoridades escolares para definir las fases en las que se implementará esta propuesta

metodológica.

Previo a la implementación en las escuelas se considera fundamental fortalecer los nodos

regionales, ya que estos son los responsables de reproducir la capacitación y dar

seguimiento a las escuelas. Para lograrlo se recomienda llevar a cabo reuniones de

capacitación en las regiones. Las capacitaciones in situ deben de privilegiarse. No es

necesario esperar a tener numerosos temas de catálogo para ser un tutor, se recomienda

estudiar uno o dos temas y practicar con los maestros en las escuelas. La tutoría se

construye en interacción con los maestros y alumnos.

El reconocimiento del contexto de la escuela, el grupo y la comunidad permiten diseñar

distintas estrategias operativas que ayudan a implementar el trabajo en relaciones tutoras

y a construir redes de aprendizaje.

4 Documento base del SAAE (2011)

16

Sin soslayar la diversidad de contextos y circunstancias de las entidades, regiones y

escuelas, se recomienda considerar los siguientes aspectos para la construcción de redes

de aprendizaje:

Los integrantes del nodo regional se distribuyen las escuelas para modelar el trabajo

en el aula, dar seguimiento a las figuras educativas y alumnos, y dar seguimiento a

este proceso. En esta fase, quien coordina el trabajo dentro del aula es el maestro,

habrá que diseñar conjuntamente una estrategia operativa para conformar grupos de

estudio y posteriormente redes de tutoría.

Para dar inicio al trabajo en relación tutora se requiere de un proceso que

comúnmente inicia con tutorías grupales, es decir que el grupo elige un tema

determinado, el maestro lo prepara y desarrollan los momentos básicos de la relación

tutora. El maestro y los alumnos elaboran preguntas clave que inciten a la reflexión a

partir de los aprendizajes esperados y promueven la construcción del tema de manera

grupal. Así, se involucra a todos los alumnos y se promueve un ambiente colaborativo

y participativo. Esta fase puede repetirse tantas veces como el asesor y el docente

considere pertinente según el avance grupal.

Una alternativa que puede aportar para la conformación inicial de redes de tutoría

consiste en conformar grupos de 4 o 5 alumnos en los cuales estudien alguna lección

del libro de texto o algún tema determinado. Al interior del grupo pueden construir un

guión de tutoría del tema elegido y posteriormente compartirlo con algún otro

compañero.

Otra posibilidad es dividir al grupo en dos, el primer grupo puede trabajar con la

dinámica que comúnmente maneja el docente y el segundo en relación tutora. Así se

estarán formando tutores que podrán tutorar a otros compañeros posteriormente. En

esta fase se recomienda que los temas estudiados por los nuevos tutores sean

diversos ya que se conformará una red de tutoría más amplia y perdurable. En este

momento hay que priorizar la calidad en lugar de la cantidad, es decir, modelar todos

los momentos principales de la metodología y hacerlos evidentes para que los

alumnos vayan apropiándose de las estrategias de estudio.

En algunas escuelas se ha optado por identificar a alumnos rezagados y fortalecer su

aprendizaje en los temas de menor dominio para que ellos sean tutores de estos

temas; en otras, se han elegido a los alumnos con menores dificultades o bien se

eligen algunos alumnos tutores por su grado de disposición para participar en esta

actividad. Una vez que se seleccionan los alumnos de distintos grados, se les da tutoría

y se conforman las redes sin importar el grado al que pertenecen tutores y aprendices.

Es recomendable que los docentes se sumen a las actividades y se asuman como

aprendices para promover una relación de horizontalidad que brindará confianza al

17

docente y alumno, y promoverá un ambiente de aprendizaje a partir del interés

genuino por aprender.

Una forma de reiterar la relación de corresponsabilidad entre la escuela y los padres

de familia es invitar a la comunidad, a los padres de familia y a otros maestros a las

demostraciones públicas que realizan los aprendices. Así los padres de familia

conocerán la metodología de manera paulatina e incluso pueden mostrarse

interesados a sumarse a los círculos de estudio, y conformar redes de tutoría entre los

docentes, hijos y sus familias.

Una vez que el docente y alumnos conocen con suficiencia la metodología de relación

tutora, pueden construir los temas que le representan mayor dificultad. De esta forma

el docente puede fortalecer las redes a partir del estudio de temas del programa de

estudio y quizá priorizar aquellos que se evaluarán en cada bimestre.

18

Componente 1: Programa para la Mejora del Logro Educativo (PMLE)

El componente tiene como propósito fortalecer las condiciones pedagógicas y sociales

para mejorar el aprendizaje de los alumnos que se encuentran en escuelas que tienen

bajo logro educativo y se encuentran ubicadas en municipios de alta marginación; a través

redes de formación y acompañamiento personalizado basado en relaciones tutoriales, así

como en la articulación de la corresponsabilidad de los programas sociales y educativos.

La plataforma común de todos los componentes y acciones de la EIMLE tienen como

objetivo común la mejora del logro educativo a través de la práctica de la competencia de

aprender a aprender por cuenta propia, y como metodología de enseñanza y aprendizaje

comparten el diálogo tutor entre enseñante y aprendiz.

El objetivo del PMLE para el Ciclo Escolar 2011-2012 es consolidar los nodos escolares en

las 32 entidades federativas mediante la continuación de los procesos mensuales de

capacitación en las escuelas focalizadas. El utilizar a estos centros escolares como espacios

de capacitación, permitirá integrar a docentes, directivos o estudiantes en el incremento

de catálogo de temas de educación básica en los distintos nodos, y favorecerá la

construcción de una auténtica red de tutoría.

Línea de acción 1.1: Escuelas con bajo logro académico

Universo de atención del componente

El universo de atención del PMLE se estableció con base en los resultados de la prueba

ENLACE 2007, 2008 y 2009. La estrategia propone atender las necesidades específicas de

cada escuela por lo que se han agrupado las escuelas de la siguiente manera:

Paquete de Atención Específica 1 (PAE 1): escuelas que durante los años 2007,

2008 y 2009 presentan resultados de insuficiencia en la prueba ENLACE en más del

50% de los alumnos y que se encuentran concentradas en una misma zona.

Paquete de Atención Específica 2 (PAE 2): escuelas que durante los años 2007,

2008 y 2009 presentan resultados de insuficiencia en la prueba ENLACE en más del

50% de los alumnos y que se encuentran dispersas.

Paquete de Atención Específica 3 (PAE 3): escuelas que en el año 2009 obtuvieron

resultados de insuficiente en el 50% o más de su matrícula.

En total, el PAE 1, el 2 y el 3 agrupan a 29,147 escuelas de educación básica.

19

Los resultados ENLACE 2010 no han sido tomados en cuenta para realizar una

refocalización en el Ciclo Escolar 2011-2012, ya que la conformación de redes de tutoría es

un proceso que requiere ser sistematizado, analizado y evaluado para que se consolide a

nivel nacional respetando las condiciones diversas de cada entidad federativa. De tal

suerte que las escuelas identificadas durante el primer año de operación de la Estrategia

Integral serán las que continúen siendo atendidas en el presente ciclo escolar. Los

resultados de la prueba ENLACE 2010, en términos de reactivos se sugiere sean tomados

en cuenta para identificar los temas que requieren ser estudiados a profundidad por los

docentes y alumnos.

Objetivo General

Mejorar el logro educativo de las 29,147 escuelas primarias y secundarias donde el 50% o

más de su matrícula obtuvo nivel insuficiente en 2009; particularmente, el de las 9,882

que presentaron esta situación recurrentemente en 2007, 2008 y 2009.

Acciones para la operación

• Conformar grupos de profesionalización que funjan como nodos.

• Formar a los nodos base, estatal, regional, escolar.

• Integrar ATP de distintos niveles, modalidades y programas a los distintos nodos.

• Conformar redes de tutoría en los distintos nodos.

• Conformar redes de tutoría en el nodo escolar en donde los roles maestro y

alumno se transformen a aprendiz y tutor: maestros tutoran a alumnos, alumnos

tutoran a alumnos, alumnos tutoran a docentes y directivos.

• Promover intercambios entre escuelas, regiones y estados.

• Diseñar una estrategia en los nodos escolares para integrar a los padres de familia

en el nodo escolar.

• Sistematizar y socializar estrategias encaminadas a la sustentabilidad

aprovechando la plataforma virtual.

• Generar una agenda de articulación con IES para insertar trabajo académico a los

nodos mediante la colaboración con especialistas, servidores sociales,

practicantes, tesistas, proyectos de investigación en programas de posgrado.

20

Línea de acción 1.2: Centros educativos modelo para formar a docentes en

relaciones educativas tutorales en el aula

En el marco del PMLE es fundamental el estudio de nodos escolares modelo con la

finalidad de conocer el impacto que tiene la propuesta metodológica de redes de tutoría

en la mejora del logro educativo e

identificar estrategias diversas y acordes

a distintos contextos para su

sistematización, evaluación, difusión y

aprovechamiento en las regiones de cada

una de las entidades federativas del país.

Objetivo

Impulsar el desarrollo de experiencias

regionales modelo que garanticen el logro educativo de los estudiantes a partir de la

formación de redes de tutoría.

Acciones para la operación

Formación: sistematizar, analizar y evaluar las acciones realizadas a través de un

seminario para consolidar redes de tutoría y grupos de profesionalización en las

regiones.

Gestión: generar condiciones para el desarrollo de procesos y espacios de

formación.

Seguimiento: acompañar, desarrollar y operar procesos de formación y gestión in

situ.

Las acciones para la operación anteriormente enunciadas pretenden brindar a este

conjunto de escuelas una atención focal mediante visitas sistemáticas que den

seguimiento a la función de asesores académicos de zona con miras a construir un

mecanismo que atienda las necesidades específicas de los docentes derivadas de su

práctica educativa.

Dado que su principal propósito es impulsar el desarrollo de experiencias regionales

modelo que garanticen el logro educativo de los estudiantes a partir de la formación de

redes de tutoría, una de las necesidades previas para su funcionamiento es la focalización

de la región en la que se construirá dicha experiencia modelo, otra de ellas es involucrar a

las autoridades educativas regionales de todas las modalidades de servicio para generar

las condiciones básicas de operación con las cuales se gestionarán los recursos e insumos

para desarrollar un seminario, que se constituirá como la instancia de trabajo en la que se

21

planearán las acciones, sistematizarán y reflexionarán sobre la experiencia, y permitirá

corregir y orientar su desarrollo.

La puesta en marcha

El propósito de este componente es fortalecer las experiencias regionales que garantizan

el logro educativo de los estudiantes a partir de la formación de redes de tutoría. Para

ello, se propone realizar de manera periódica seminarios en las regiones focalizadas, con

el propósito de que sirvan como espacios de discusión, en los que los participantes tengan

oportunidad de compartir las condiciones de operación que favorecen o limitan la

construcción de redes. A partir de la experiencia, los temas a reflexionar pueden ser:

Académicos y operativos en la escuela

Asesoría y acompañamiento en la escuela

Coordinación y apoyo de las autoridades estatales para la generación de redes de

tutoría en regiones y escuelas

La relación entre tutor y aprendiz

Es fundamental que los participantes del seminario (responsables de la línea de acción de

“Experiencias Modelo” y del “SAAE”) visiten periódicamente a las escuelas que fueron

focalizadas para las experiencias modelo con la finalidad de observar el desempeño de los

alumnos, la relación tutora, el trabajo general en la aula y en el nodo escolar, con esto se

tendrá un punto de partida que ayudará a identificar los aspectos que deben fortalecerse

tanto en el PMLE como en el propio SAAE, a partir de las mesas de discusión bimestrales.

Además de realizar las visitas será importante elaborar registros de asesoría para brindar

aportaciones sobre la base académica, operativa y de gestión que abonan a la mejora del

logro educativo. Estas sistematizaciones no sólo difundirán resultados sino que serán

insumos para reflexionar y retroalimentar a los propios nodos escolares. Con el análisis de

casos concretos, se podrá discutir sobre los avances y dificultades de la implementación y

seguimiento de la relación tutora, a fin de impulsar las condiciones en la escuela, región y

entidades, lo que permitirá contar con evidencias que sirvan al resto de las regiones y

entidades que en un futuro se incorporarán a estas experiencias.

Línea de acción 1.3: Atención a escuelas multigrado

La EIMLE atiende escuelas que presentan bajos resultados en la prueba ENLACE y escuelas

que se encuentran en zonas de alta marginación. El 70% de las escuelas primarias

multigrado se ubica en localidades de alta marginación y tiene los menores niveles de

logro educativo.

22

Además de estas características, es importante analizar la pertinencia metodológica en

esta modalidad de escuelas ya que representan casi la mitad del total de escuelas del país.

El desafío principal de las escuelas multigrado es la atención a diversos niveles de

aprendizaje, etarios y temáticos. Ello implica para los docentes la necesidad de manejar

estrategias de atención educativa que a la vez que atienden la diversidad, tengan la

posibilidad de centrar los esfuerzos educativos en propósitos comunes. Por lo que la

mejora del logro educativo de las escuelas multigrado permitirá a la vez identificar las

características que hacen a este modelo de gestión específica un campo propicio para la

innovación educativa que puede mostrar la ventaja que tiene aceptar la diversidad como

forma organizativa que permite aprovechar las diferencias para impulsar el logro

educativo.

Objetivo

Promover la operación de Colectivos Docentes Multigrado (CDM) para atender

necesidades pedagógicas y didácticas de docentes multigrado.

Acciones para la operación

Los responsables del Proyecto Multigrado en cada uno de los estados se vinculan

con el Nodo Estatal para capacitar en relación tutora a docentes de las escuelas

multigrado que forman parte de los colectivos focalizados.

Planear visitas de exploración, capacitación y seguimiento.

Establecer una comunicación permanente con el responsable de multigrado sobre

las innovaciones o líneas de acción de la EIMLE e invitarlo a eventos estratégicos

y/o demostrativos.

Documentar las experiencias de los docentes multigrado.

Diseñar Organizaciones Curriculares, con base en la RIEB, para las ocho asignaturas

que forman el Plan de Educación Primaria: Español, Matemáticas, Ciencias

Naturales, Historia, Geografía, Formación Cívica y Ética, Educación Artística y

Educación Física.

Organizar encuentros entre colectivos.

La puesta en marcha

Para promover la operación de los CDM que atienden necesidades pedagógicas y

didácticas de maestros, es imprescindible incluir en el Plan de trabajo estatal de la EIMLE

las capacitaciones en relación tutora así como facilitar los recursos financieros para que

elementos de los nodos estatal y/o regionales, capaciten a los colectivos en sus sedes, en

tanto estos tengan la posibilidad financiera.

23

Asimismo, para fortalecer la articulación de los colectivos con la EIMLE, es importante que

el Responsable del Programa Multigrado en el estado se capacite en el manejo de la

relación tutora y en la creación de redes de tutoría.

Los colectivos se conforman en promedio, por los docentes de cinco escuelas unitarias,

bidocentes y tridocentes, una vez formados pueden fungir como nodos regionales. En las

reuniones mensuales de los colectivos, se vive un ambiente de respeto donde así como se

plantean y discuten diversas problemáticas pedagógicas, también se amplía el catálogo

para que los y las docentes participantes dominen los contenidos a trabajar en sus grupos

y utilicen la relación tutora con sus alumnos. De esta manera, se crean redes de tutoría al

interior de los colectivos, en los grupos escolares y después en las escuelas donde laboran

los docentes, para luego extender la red a otras escuelas y a otros colectivos.

El asesor itinerante, que es líder académico del colectivo regional y responsable de su

organización y operación, está en constante comunicación con el responsable de esta la

línea de acción en la entidad.

24

Componente 2: Sistema Regional de Asesoría y Acompañamiento Académico a la

Escuela (SRAAE)

La gestión regional de los procesos, programas y acciones educativas que reconocen y

responden pertinentemente a las necesidades de las personas que confluyen en las

escuelas de cada región, es que se hace más viable acceder y sostener las aspiraciones

básicas de logro educativo que el país mismo se ha plateado para sí y sus ciudadanos.

Mediante la operación del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela es que se

pretende fortalecer las posibilidades de mejora del logro educativo de las niñas y los niños

que asisten a la educación básica desde el reconocimiento de sus necesidades y

particularidades y potencialidades como elemento central para la dinamización del

sistema educativo en general y del SIRAAE en particular.

De manera general, se propone destacar la importancia del apoyo técnico a las escuelas,

lo que implica acercarles la ayuda sistemática de especialistas en procesos de asesoría,

quienes a manera de interlocutores cercanos brinden ayuda técnica, oportuna y

pertinente a sus necesidades para mejorar las prácticas educativas. Asimismo, se propone

trascender que el servicio de asesoría y acompañamiento a la escuela como instancia

administrativa. En este marco, la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e

Innovación Educativa (DGDGIE) planeta distintas líneas de acción que permitan otorgar

formación adecuada a las figuras que brindan asesoría académica, construir un perfil

adecuado para que participen de las distintas innovaciones de la escuela, incorporar la

asesoría académica en el profesiograma de la educación básica y asignar una clave

específica presupuestal para esta figura, de manera que se elimine el déficit profesional y

estructural que actualmente cubren docentes comisionados al asistir al supervisor en

trabajos de acompañamiento y asesoría.

Es importante mencionar que el plan de acción que se propone en este documento se

desarrolla vinculando otras estrategias que las autoridades educativas federales y

estatales han emprendido para los mismos fines. En particular, retoma la experiencia del

Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE) en cuanto a la

profesionalización de la asesoría académica a las escuelas y la conformación de redes de

profesionalización para asegurar el acompañamiento y asesoría pedagógica a las escuelas

y tutoría con docentes y alumnos sobre temas de mayor debilidad académica.

De esta manera, se parte del principio integrador de las redes de tutoría, que es el buen

aprendizaje, el cual tiene lugar cuando coincide cabalmente la capacidad del que enseña

con el interés del que aprende. La eficacia de este principio radica en la construcción de la

25

condición básica de todo aprendizaje en cualquier circunstancia y sobre cualquier tema. El

desafío es hacer que el principio se cumpla en la práctica docente y es aquí donde la tarea

del asesor técnico pedagógico se hace indispensable como mediador entre los programas

de apoyo y los maestros y estudiantes para los que se diseñan.

Universo de atención

El principal insumo de esta línea, para construir una propuesta de acompañamiento

académico está centrado en la experiencia estatal generada a partir de la función

desempeñada por los asesores técnico-pedagógicos. Una vez diseñado este mecanismo de

acompañamiento académico, el universo de atención en el cual se verán reflejadas las

mejoras, serán:

Colectivos docentes, constituidos por directivos y profesores del mismo centro

escolar organizados para la mejora continua de la escuela.

Colectivos interescolares, o redes de profesionalización constituidos por

profesores y directivos de distintos planteles, zonas escolares, coordinaciones,

regiones o entidades agrupados por una tarea, responsabilidad o interés

profesional común.

Objetivo

Establecer un mecanismo de acompañamiento académico institucional para atender

pertinentemente las necesidades específicas de los docentes derivadas de su práctica

educativa cotidiana relacionada directamente con el logro educativo de sus estudiantes.

Acciones para la operación

• Gestión para la operación de la asesoría académica a la escuela

• Profesionalización de la función asesora

• Desarrollo de orientaciones y marcos normativos

• Seguimiento y evaluación

La puesta en marcha

Este componente de la EIMLE busca consolidar un sistema educativo con una red

permanente de trabajo profesional que aumente el rendimiento académico de las

escuelas y multiplique las oportunidades para monitorear, innovar y mejorar

permanentemente el servicio.

La inmediata visibilidad de resultados posibilita evaluar continuamente el proceso de

cambio, documentarlo y mejorarlo a través de las redes de tutoría, es por esto que se

busca un alto grado de articulación entre las escuelas con experiencias modelo, los

Centros de Desarrollo Educativo (CEDE) y el SAAE. Las acciones pedagógicas, de

26

organización educativa, fortalecimiento docente y de relación tutora se concretan en cada

una de las líneas de acción y acciones de la EIMLE, la propia implementación es el insumo

principal para fortalecer la asesoría y el acompañamiento a las escuelas.

Para construir una propuesta a nivel nacional, ésta línea de acción propone conformar

cuatro grupos de trabajo correspondientes a cada una de las líneas de acción planteadas

por el SAAE: modelo de gestión, profesionalización, normatividad y seguimiento.

Cada estado ha elegido la línea en la cual participar, ya sea por los avances en la materia,

las condiciones políticas, presupuestales e incluso sindicales. Aun incorporándose a alguna

(s) línea (s) específica (s) los estados pueden aportar a otras líneas de acción. Cada grupo

de trabajo se reunirá de acuerdo al cronograma de actividades elaborado de manera

conjunta, para discutir, dialogar, compartir avances y convocar a expertos que les permita

construir una serie de criterios y orientaciones de implementación del SAAE y para

presentar por estado, avances y perspectivas para la implementación en zonas piloto.

Además de hacer un trabajo conjunto, a fin de construir entre todos los involucrados,

documentos de propuesta en cada una de las líneas de acción con los cuales se constituirá

el documento rector del Sistema de Asesoría.

En el marco de esta estrategia operativa preténdelas líneas de Acción:

Línea de Acción 2.1: Gestión Pedagógica

Se basa en una perspectiva regional cuya organización posibilite una asesoría y

acompañamiento sistemático y cotidiano a las escuelas de educación básica que adapta

diversos apoyos a sus necesidades y particularidades organizativas.

Sus referentes de operación son:

Contextualización, referido a la elaboración de un diagnóstico que permita

reconocer las necesidades de la región y oriente al asesor sobre los aspectos en los

que habrá de apoyar a las escuelas que atiende.

Flexibilidad, referido a la posibilidad y apertura para asesorar a la escuela según

sus requerimientos particulares.

Incluye 4 ámbitos de atención a las escuelas:

Gestión de los Aprendizajes

Gestión del Ambiente escolar

Evaluación de los Aprendizajes

Tutoría Académica

27

Línea de Acción 2.2: Profesionalización

Proceso de adquisición de los rasgos del perfil del asesor y logro del desempeño deseado

en el contexto de la práctica de apoyo a la escuela.

Tiene dos vertientes:

Formación para la gestión pedagógica (asesoría) y

Formación para la tutoría académica en las escuelas.

Se logra mediante una articulación entre:

Formación entre pares; mediante la participación en comunidades de

profesionalización desde una perspectiva regional

Formación con apoyo de IES u otras instancias externas a la escuela;

Se evalúa mediante estándares de desempeño susceptibles de ser certificados

periódicamente. Dichos procesos serán insumo para avalar el ingreso y reingreso de los

asesores.

Línea de Acción 2.3: Evaluación y seguimiento

La rendición de cuentas es uno de los componentes del Sistema Regional de Asesoría

Académica a la Escuela. Por rendición de cuentas se entiende la responsabilidad del

sistema de dar información precisa y confiable respecto de cómo se ofrece dicha asesoría

en cada región, a partir de dos aspectos que se evalúan de manera paralela: el

desempeño de la función que realizan los encargados de brindar dicha asesoría y la

calidad del proceso de operación5.

Para determinar el tipo de evaluación que se quiere establecer para este sistema de

asesoría, es indispensable contar con criterios claros acerca de lo que se desea evaluar, así

como con parámetros que permitan identificar el nivel de cumplimiento de los propósitos

que se observan tanto del desempeño de los asesores (para incorporarlos al servicio,

ratificar su asignación o bien su remoción en el ejercicio de la función), como la calidad del

proceso de operación. Para ello, se ha planteado establecer un conjunto de estándares

que permita contar con referentes consensados acerca de la función de asesoría y de la

operación del propio sistema.

5 La calidad está referida a las propiedades, atributos valorables, que tiene determinada cualidad, a sus

bondades. En este caso, la calidad del proceso se valora de acuerdo con distintos criterios: la pertinencia del servicio según el contexto, la funcionalidad del sistema, la integración del sistema de asesoría en el marco de la estructura organizacional del sistema educativo en su conjunto, por ejemplo. Sin embargo, para este sistema regional de asesoría la calidad también está referida a la experiencia humana, es decir, a cómo se experimenta, inclusive de manera emocional, dicha calidad entre los que intervienen en la operación del sistema.

28

La evaluación es uno de los elementos articuladores de un sistema, es tal vez uno de las

cualidades que lo dotan de sistematicidad. Lo es en cuanto permite regular, medir e

identificar de manera formal tanto la calidad de los procesos como la efectividad de las

funciones que realizan quienes intervienen en él.

La evaluación basada en estándares se entiende como una manera de orientar los

procesos con base en criterios, cimentada sobre el análisis de variables descriptivas. Estos

criterios deben fijarse de forma explícita, es decir, declarar abiertamente los

procedimientos y los compromisos de valor. Esta perspectiva supone un enfoque más

racional y menos intuitivo de la percepción y la representación de la calidad del sistema y

de las funciones que realizan los que intervienen en él.

Promover la regularización de la función del ATP mediante la formulación de una

normativa general que establezca los criterios, procesos y mecanismos para el acceso a la

función, distribución, permanencia, evaluación y promoción del personal de apoyo técnico

que integre el SAAE.

Se ha identificado que el número de personas asignadas para cumplir y dar seguimiento a

actividades de asesoría académica a la escuela es incierto. Existen aproximaciones al

respecto pero el rango de éstas es tan amplio que resulta inservible para lograr una

planeación adecuada y realista de políticas públicas dirigidas a renovar la labor de dichas

figuras. Eliminar este vacío de información es un paso fundamental para el fortalecimiento

del SAAE. Por ello, se planea generar un padrón de ATP que permita conocer no sólo el

número de ATP sino otros aspectos como la distribución de ellos, las condiciones laborales

en las que se encuentran actualmente y un acercamiento al perfil actual de las personas

encargadas de la asesoría académica a la escuela.

Componente 3: Atención al rezago y a la deserción

Implementar este componente implica reconocer la diversidad de los alumnos así como

identificar los distintos momentos de sus trayectos formativos desde su ingreso, el curso

por la educación básica, hasta su egreso. En este recorrido deben considerarse actividades

pertinentes que permitan atenderles de manera integral y que respondan a las

especificidades de su trayecto personal.

La primera línea de acción de este componente se dirige a los alumnos que transitan entre

el nivel de primaria y el de secundaria. Mediante talleres de verano realizados en escuelas

secundarias y apoyados por prestadores de servicio social de educación media superior y

superior, los estudiantes se reflejan en el espacio y rol de estudiante de este nivel

educativo desde una perspectiva más directa y lúdica.

29

La segunda línea de acción se ha diseñado para atender el momento en el cual los

alumnos ingresan al nivel de secundaria a través de espacios de enseñanza y aprendizaje

gratificantes y significativos. En estos espacios se estudian temas nodales de ciertas

asignaturas que recurrentemente resultan ser los de mayor dificultad para los docentes y

alumnos, lo que permite disminuir la brecha existente entre cada aprendiz respecto a la

comprensión de estos temas.

Finalmente, una tercera línea de acción atiende una situación presente durante todo el

tránsito por la educación básica, ésta refiere a la nivelación de alumnos en situación de

extraedad a partir de ciertas modificaciones en las prácticas de enseñanza y normativas,

acompañadas de materiales diseñados exprofeso para la atención de este grupo de

alumnos.

Línea de acción 3.1: Fortalecimiento de Competencias para el desempeño en

Secundaria

En el marco del Programa Sectorial de Educación 2007-2011 en el que se establece como

Objetivo 1 “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de

logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y

contribuyan al desarrollo nacional”, y con base en su Apartado 1.5, en el cual se menciona

la necesidad de “Articular esfuerzos y establecer mecanismos para asegurar el desarrollo

de habilidades cognoscitivas y competencias numéricas básicas que permitan a todos los

estudiantes seguir aprendiendo”, la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) desarrolló el

Programa de Pensamiento Lógico Matemático y de Aplicación de la Ciencia en la vida

diaria (PPLMC).

Dicho programa consiste en la incorporación de diplomados, cursos, especialidades,

maestrías y doctorados al Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación

Profesional: 101 para Matemáticas y 83 para Ciencias; la distribución de 2´695,300

ejemplares de Lee, piensa, decide y aprende en secundarias generales, técnicas,

telesecundarias y comunitarias de las 32 entidades federativas; el Fortalecimiento de

competencia matemática en alumnos de 6° de primaria mediante el trabajo con el

material Lee, piensa, decide y aprende (impreso y de forma digital en la página de la SEB);

el Fortalecimiento de las competencias matemáticas y científicas en alumnos de 3° de

secundaria, mediante un material interactivo que consolida el logro del perfil de egreso y

la continuación de su trayecto académico en educación media superior; y la Jornada

Nacional de Matemáticas y Ciencia, para mostrar a la sociedad la presencia permanente

30

de la ciencia y las matemáticas en la vida cotidiana (con la participación de IES, AC y

padres de familia).

En el receso escolar del 2010, el programa se efectuó en el 70% de las entidades del país, y

el 30% restante de entidades en la primera semana del Ciclo Escolar 2010-2011. Se

distribuyeron 2´695,300 cuadernillos y en su aplicación participaron 36,000 docentes y

directivos como facilitadores en la aplicación de cursos de 20 horas6.

En este marco, la SEB a través de la Estrategia Integral para el Mejoramiento del Logro

Educativo (EIMLE) desarrolla la línea de trabajo Fortalecimiento de Competencias para

Mejorar el Desempeño en Secundaria para todos los estudiantes que ingresan a primer

grado de educación secundaria en el Ciclo Escolar 2011-2012.

Su incorporación a la EIMLE responde a la necesidad de reducir el rezago académico de los

estudiantes que ingresan a primero de secundaria, con lo que se favorece el

mejoramiento de las competencias de los estudiantes y se contribuye al logro del perfil de

egreso de la educación básica, mediante el fortalecimiento de la autonomía en la

adquisición de nuevos aprendizajes, las competencias en la resolución de problemas de la

vida cotidiana y el razonamiento lógico matemático.

Para ello, la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

(DGDGIE) elaboró los materiales Lee, piensa, decide y aprende. Material para estudiantes.

Fase 2 y Lee, piensa, decide y aprende. Orientaciones para docentes, en los que destaca el

tipo de relación pedagógica centrada en el núcleo de la práctica educativa (docente-

contenidos-alumnos), cuyo objetivo es trascender el “repaso de algunos temas”, y avanzar

hacia la transformación de la cultura escolar, contribuyendo significativamente a la mejora

del logro educativo.

La manera en la que se pretende fortalecer las competencias de los alumnos de educación

básica está fincada en una relación en la que al sujeto que aprende se le acepta

plenamente como persona, se le acompaña sistemáticamente y se fomenta su autonomía:

es la base de la propuesta didáctica conocida como “Relación tutora”.

Esta base metodológica favorece que los encargados de orientar el proceso formativo de

los alumnos, los tutores, realmente dominen los temas que ofrecen, que depositen su

confianza en el interés y capacidad de los estudiantes, que el diálogo que establezcan con

6 Presentación del Programa de Pensamiento Lógico Matemático y de Aplicación de la Ciencia en la vida diaria (PPLMC), Dirección

General de DGEI, página 4.

31

los aprendices evidencie un sólido rigor académico y que exista un esfuerzo genuino

porque ambos, aprendices y tutores, queden satisfechos con el aprendizaje.

Para la edición 2011 de los materiales Lee, piensa, decide y aprende. Material para

estudiantes. Fase 2 y de Lee, piensa, decide y aprende. Orientaciones para docentes se ha

considerado incorporar no sólo un conjunto de situaciones problemáticas que plantean un

reto cognoscitivo a los alumnos que ingresan a educación secundaria, sino una forma

distinta de aprender aprendiendo, de identificar posibles dificultades, pero también

estrategias para resolverlas mediante la lectura atenta, con sentido, el desarrollo de

habilidades de pensamiento lógico y el fortalecimiento de competencias para la resolución

de situaciones de la vida cotidiana mediante operaciones y técnicas matemáticas.

Es necesario considerar que el logro educativo en las escuelas de educación básica está

íntimamente ligado a la formación adecuada de los docentes que brindan este servicio.

Además de los cambios frecuentes, el aislamiento y los contextos desfavorables, para

explicar los deficientes resultados en el Sistema Educativo Nacional también es

determinante tomar en cuenta que los profesores no siempre dominan adecuadamente

los temas del programa de estudio vigente ni sus enfoques didácticos.

Con la finalidad de reforzar la seguridad personal y autonomía de los docentes que

participarán en la implementación del programa de Fortalecimiento de Competencias para

Mejorar el Desempeño en Secundaria en el Ciclo Escolar 2011-2012, y favorecer su

competencia profesional para un desempeño responsable y eficaz, se propone su

capacitación intensiva en relación tutora y en el manejo de los materiales Lee, piensa,

decide y aprende. Material para estudiantes. Fase 2 y Lee, piensa, decide y aprende.

Orientaciones para docentes.

Objetivo

Que los estudiantes que ingresen a la secundaria cuenten con una herramienta que les

permita experimentar una forma distinta de estudiar y de enfrentar los retos matemáticos

de manera que pongan en juego sus conocimientos, relacionen la información que se le

proporciona, ingenien estrategias de resolución y evalúen sus procedimientos.

Acciones para la operación

En coordinación con la instancia de Formación Continua del estado y la representación del

nivel secundaria, se deberán realizar las siguientes acciones para la implementación del

curso taller en el ciclo 2011-2012.

32

Conformar un grupo responsable de esta línea de acción integrado por

representantes de las tres modalidades, un integrante del nodo estatal y un

docente que haya cursado en el CINVESTAV del Instituto Politécnico Nacional, la

especialidad en Matemáticas.

Formar en relaciones tutoras al grupo responsable de esta línea de acción.

Apoyar a la instancia estatal de Formación Continua, en la formación en relaciones

tutoras utilizando los materiales para el alumno y docente.

Diseñar una estrategia para la implementación del curso-taller en las escuelas.

Gestionar con las autoridades estatales las fechas y tiempos al inicio del ciclo

escolar, para llevar a cabo las sesiones de trabajo con los alumnos de primer grado

de secundaria utilizando los materiales para el propedéutico.

Dar monitorear el desarrollo del curso y dar seguimiento a través de los

responsables del mismo.

Diseñar una estrategia en el estado para que los docentes retomen los principios

metodológicos de la relación tutora, a lo largo del ciclo escolar.

Sistematizar los resultados obtenidos a partir de las jornadas de monitoreo y

seguimiento para que éstos sean retomados en el siguiente ciclo escolar.

La puesta en marcha

La DGDGIE en coordinación con la DGME, DGDC y DGEI se encargará del diseño de

materiales específicos con temas de matemáticas donde se aplica un enfoque de trabajo

que permite a los alumnos el desarrollo de estrategias que favorecen la apropiación de

nuevos aprendizajes en esta disciplina.

Asimismo, establecerá una propuesta de formación de tutores y docentes para el manejo

de estos materiales con base en la metodología de relaciones de tutoría personalizada.

Los equipos responsables de la línea en la entidad, junto con los tutores y docentes de

matemáticas, programarán al inicio del ciclo escolar sesiones de trabajo intensivas con los

estudiantes de primer grado de educación secundaria utilizando los materiales Lee,

piensa, decide y aprende (sesiones de 4 horas diarias en una semana).

33

Conformación de un equipo responsable en cada Entidades Federativas. Cada entidad

nombrará a los representantes de cada modalidad de educación secundaria, con la

finalidad de que dicho representante otorgue una atención específica a las escuelas de su

competencia y atienda a la capacitación de los equipos de tutores que aplicarán el

material Lee, piensa, decide y aprende. Material para estudiantes. Fase 2 y de Lee, piensa,

decide y aprende. Orientaciones para docentes.

Capacitación intensiva del equipo responsable. La DGDGIE en coordinación con DGFCMS

presentará y capacitará a los equipos estatales en el uso del material Lee, piensa, decide y

aprende. Material para estudiantes. Fase 2 y de Lee, piensa, decide y aprende.

Orientaciones para docentes. Los equipos están integrados por representantes de la

instancia de Formación Continua de Maestros en Servicio, de las modalidades de

educación secundaria, de los líderes académicos del nodo estatal de la EIMLE y de un

docente capacitado en la especialidad de matemáticas impartida por el CINVESTAV del

IPN.

Conformación de un equipo de tutores. Cada equipo responsable analizará el número de

tutores necesarios para cubrir la capacitación de docentes de matemáticas de primer

grado de educación secundaria y el seguimiento a la implementación de la línea de

Fortalecimiento de competencias para mejorar el desempeño en este nivel educativo en

su entidad.

Capacitación intensiva del equipo de tutores. En coordinación con el líder académico de la

EIMLE, el equipo responsable de la línea capacitará a los tutores en el manejo de la

Fortalecimiento de

competencias para mejorar el desempeño en

secundaria

Materiales pertinentes para

alumnos y maestros

Capacitación docente en

relaciones de tutoría

personalizada

Sesiones de trabajo intensivas al inicio del ciclo

escolar

Registros de visita

Sesiones de estudio a lo largo del ciclo escolar

34

propuesta metodológica y de los materiales elaborados exprofeso para el Fortalecimiento

de Competencias para Mejorar el Desempeño en Secundaria.

Capacitación de maestros de matemáticas de primero de secundaria. En coordinación con

los responsables de la línea, el equipo de tutores capacitará a los docentes de

matemáticas de primer grado de educación secundaria en el manejo de la propuesta

metodológica y del uso de los materiales.

Distribución de materiales. Los enlaces de la EIMLE en los estados, en coordinación con la

instancia estatal de Formación Continua de Maestros en Servicio establecerán los

mecanismos de impresión y distribución de los materiales en las entidades federativas, de

acuerdo con el presupuesto asignado para tal rubro a cada una de las entidades.

Semana de trabajo con estudiantes. En coordinación con los enlaces de la EIMLE en los

estados, el equipo de tutores llevará a cabo una semana de tutoría intensiva en las

escuelas con estudiantes de primer grado de educación secundaria, antes del inicio de

clases y durante las primeras dos semanas del Ciclo Escolar 2011-2012.

Seguimiento a la implementación del propedéutico en las escuelas secundarias del estado.

La DGDGIE, mediante los equipos responsables de la línea, los tutores y el apoyo de los

encargados de la EIMLE en los estados, participará en el seguimiento al diagnóstico

realizado durante la semana intensiva de trabajo con los estudiantes de las escuelas

focalizadas, así como en la capacitación de los docentes y del equipo de tutores en el

manejo de la propuesta metodológica de Fortalecimiento de competencias para mejorar

el desempeño en secundaria. Asimismo, se dará un seguimiento de las actividades del

trabajo de la línea través de los registros de visita de la EIMLE.

Línea de acción 3.2: Atención a la deserción en la transición primaria-secundaria

Esta línea de acción recupera gran parte de los resultados de la experiencia de las

instituciones educativas en coordinación con Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC)

durante el ciclo escolar 2009-2010 que se llevó a cabo en Ciudad Juárez, y que debido al

resultado obtenido por instrucciones de la Presidencia de la República la línea de acción se

extiende a todo el país poniendo énfasis en los municipios donde –de acuerdo al

diagnóstico presidencial- hay que fortalecer el tejido social para disminuir el índice de

deserción inter-nivel.

35

La población atendida por esta línea de acción son los egresados de sexto año de primaria

que no se han preinscrito a la secundaria, por tal motivo se considera que están en riesgo

de desertar. En este sentido se diseña una línea de acción que los invite a continuar con

sus estudios.

Objetivo

Disminuir el número de estudiantes que interrumpen su trayectoria en educación básica

por la baja valoración del aporte de la educación a su desarrollo humano, por las

experiencias de fracaso escolar o subestimación de la propia capacidad de aprender, o

por razones de pobreza, con el fin de incrementar la absorción de estudiantes egresados

de Primaria en la Secundaria.

Acciones para la operación

La autoridad educativa estatal nombra al responsable de la Línea de acción

Transición Primaria-Secundaria (Talleres de verano). Se recomienda que sea una

persona del Nodo Estatal para poder articular las acciones desde la perspectiva del

trabajo de los nodos.

El responsable de desarrollar la línea de acción de aquí en adelante elabora un plan

de acción que contemple: un primer diagnóstico para ubicar municipios, regiones,

localidades y para proponer y argumentar hipótesis de trabajo.

El estado decide la estrategia de intervención para identificar a los alumnos con el

perfil que la línea de acción requiere:

Se puede investigar las regiones donde más deserción se presente de acuerdo a

información proporcionada por el Área de Planeación Estatal. Se requiere

contar con la base de datos que contenga el nombre de los estudiantes

egresados de sexto año que no se han preinscrito a la secundaria.

El estado puede decidirse por intervenir en una región previamente focalizada

argumentando los criterios de dicha focalización.

Identificar y entablar relación con escuelas primarias, secundarias, de educación

media superior y superior, instituciones de gobierno y de la sociedad civil que

laboren, líderes comunitarios padres de familia y comunidad local en general. (PES,

PTC, PSA y con los Centros de Desarrollo Comunitario de SEDESOL)

Identificar escuelas secundarias que participen en ProESA para coordinar acciones

a partir de acuerdos establecidos. Las escuelas secundarias ProESA serán sedes de

los Talleres de verano, ya que son los espacios que abren en verano.

Invitar a estudiantes a realizar el servicio social en los Talleres de verano. A nivel

nacional se tiene un convenio con los Institutos Tecnológicos de Educación

36

Superior, que es una opción para conseguir prestadores de servicio social. Es el

estado el que decide con qué institución consigue a los prestadores de servicio

social.

Coordinar la capacitación a los prestadores de servicio social y a los responsables

de los CDC en relaciones tutoras

Diseño de cuestionarios para conocer los factores de deserción de los estudiantes

beneficiarios.

Capacitación de estudiantes de servicio social en relaciones tutorales y

construcción de redes de aprendizaje.

Reuniones con maestros y directores de las escuelas focalizadas y escuelas sedes

de los talleres para conocer la línea de acción e incorporar propuestas.

Organización del Taller de verano y designación de los coordinadores y equipos de

trabajo, de igual manera distribución de alumnos en los talleres.

Los tutores definen a qué jóvenes les darán seguimiento. Desde este momento los

tutores elaboran un plan de trabajo con sus tutorados

Reuniones con los padres de familia y jóvenes tutorados para encontrar soluciones

a los problemas que se vayan presentando en la secundaria, tanto en el ámbito

académico como en el de la convivencia y relación con los maestros y compañeros

de grupo. El tutor es el gestor y encargado de visitar la escuela siempre en

coordinación con los padres de familia

Reuniones de estudio para fortalecer la permanencia de los alumnos en la

secundaria y reflexión sobre los planes de vida de los tutorados

Seguimiento a los alumnos en los dos primeros bimestres de secundaria (tutor) y

después a través de los CDC (SEDESOL)

Sistematización y evaluación del programa dentro del nodo estatal

Brindar apoyo en tareas y estudio a los alumnos a través de tutoría

La puesta en marcha

Para disminuir el riesgo de deserción de los niños que pasan a primer grado de secundaria,

es necesario incluir a otros programas, instituciones gubernamentales, Instituciones de

Educación Superior (IES), OSC y padres de familia a fin de desarrollar acciones integrales

que desde el ámbito educativo coadyuven a reconstruir y fortalecer el tejido social.

La principal tarea de esta línea de acción es la realización de talleres de verano. Durante el

desarrollo de los talleres de verano se pretende que los alumnos en riesgo de deserción

recuperen la confianza en la escuela a partir de vivir experiencias educativas gratificantes,

ambientes de convivencia entre pares y con estudiantes universitarios, para fortalecer las

expectativas a partir de la construcción de una grata imagen de la secundaria a través de

37

la realización de los talleres. Otro objetivo de los talleres es que ayuden a fortalecer las

competencias de los estudiantes que ingresan a secundaria para que cuenten con una

herramienta que les permita consolidar estrategias básicas para la comprensión de nuevos

aprendizajes, fortalecer sus conocimientos y garantizar su permanencia en la escuela.

Para el desarrollo de los talleres de verano es fundamental la coordinación del

responsable de la línea de acción con distintas instancias como:

El responsable estatal de ProESA y Organizaciones de la Sociedad Civil, ya que en

las escuelas donde se implementa este programa o en las instalaciones de las

OSC´s se pueden realizar los talleres de verano y apoyarse de figuras que puedan

ser tutores.

Instituciones de Educación Media Superior o Superior en los estados, con la

finalidad de gestionar el apoyo de prestadores de servicio social durante la

implementación de los talleres.

Secretaria de Desarrollo Social (SEDESOL) y el Sistema para el Desarrollo Integral

de la Familia (DIF), para difundir los talleres de verano, gestionar apoyo de figuras

que puedan fingir como tutores en los talleres y gestionar el apoyo de becas que

permitan a los jóvenes continuar con sus estudios.

Directores y maestros de escuela primarias y secundarias de los polígonos o áreas

geográficas en las que se llevará a cabo la estrategia como medio de difusión, para

facilitar las gestiones del ingreso de alumnos a las secundarias e incluso contar con

sedes para los talleres de verano.

Para su desarrollo, se sugiere contar con prestadores de servicio social de las distintas

universidades del país, los cuales estarán prestando dicho servicio social durante tres

bimestres (julio a diciembre); así como con tutores propuestos por SEDESOL, quienes

serán los responsables de la operación de los talleres en las sedes y de brindar

seguimiento a los estudiantes durante los dos primeros bimestres del ciclo escolar 2011-

2012.

Previo a la operación de los talleres de verano los prestadores de servicios serán

capacitados en relaciones tutoras y en la construcción de comunidades de aprendizaje

para que cuenten con los elementos necesarios en las orientaciones que brinden a los

niños. Para la capacitación se contará con el apoyo de los integrantes del nodo estatal y/o

regional de cada entidad federativa.

Los responsables asignados deberán garantizar el desarrollo de los talleres de verano en

cuanto a su organización, capacitación de los tutores que van a desarrollar las relaciones

38

tutoras, la planeación de talleres culturales y deportivos, la logística de organización para

traslados, la alimentación y demás actividades que se programen.

Línea de acción 3.3: Atención a la extraedad

Objetivo

Regular las trayectorias escolares de los alumnos en situación de extraedad a partir de la

implementación de acciones compensatorias que les permitan lograr las competencias y

niveles de conocimiento requeridos para incorporarse al grado que le corresponde a su

edad.

Acciones para la operación

Identificar a los alumnos que están en situación de extraedad en las escuelas

focalizadas, en los primeros meses del ciclo escolar.

Conocer y difundir la normativa, que facilite el tránsito del alumno en situación de

extraedad en la educación primaria, según la edad, las competencias, habilidades y

conocimientos con que cuenta.

Planear con el responsable de extraedad de la entidad las formas de organización

necesarias para disminuir la situación de extraedad en las escuelas focalizadas.

Identificar los nodos que cuentan con escuelas que tienen el 25% de su matrícula

en situación de extraedad.

Programar la aplicación de la evaluación diagnóstica en junio de alumnos en

extraedad con apoyo del documento Sistema de Evaluación para identificar

previamente el tipo de apoyos que se requieren para el siguiente ciclo escolar y en

vacaciones.

Programar espacios de análisis de los resultados y precisar con el responsable de

extraedad la o las estrategias de atención para el ciclo escolar 2011-2012

La puesta en marcha

En la mayoría de los casos, los alumnos en situación de extraedad, se han enfrentado a

experiencias de fracaso escolar que generalmente tienen que ver con dinámicas escolares

y con acciones concretas que realiza el docente. Para esta problemática, la EIMLE también

propone trabajar con la metodología de relación tutora y la construcción de redes de

aprendizaje, que como sabemos atiende las necesidades específicas de los estudiantes.

Para implementar la línea de acción extraedad, se sugiere que en las reuniones de

capacitación de los nodos estatales se analicen las “Normas de Control Escolar Relativas a

la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, regularización y Certificación en la Educación

39

Básica”, (apartados V.3 y VII. 2), además, se conozcan los cuadernillos de matemáticas y

Español; el documento de criterios y orientaciones para prevenir y atender a la población

en extraedad en educación pública; el documento del Sistema de Evaluación de

aprendizajes para alumnos en situación de extraedad. Este análisis brindará elementos al

nodo estatal para asesorar en los nodos regionales y escolares, a fin de regularizar las

trayectorias en la escuela de niñas y niños.

Es importante que en las agendas de los diferentes nodos se incluya las discusiones sobre

la vinculación entre extraedad y logro educativo para que de manera conjunta se busquen

las distintas estrategias más viables que ayuden a disminuir esta problemática en las

escuelas focalizadas.

Para lograr el propósito, es necesario que el enlace estatal de la EIMLE se vincule con el

departamento de Control Escolar y con el responsable de extraedad con el objetivo de

programar la aplicación de la evaluación diagnóstica de alumnos en situación de

extraedad. Además se debe identificar previamente el tipo de apoyo que se requiere para

el siguiente ciclo escolar y en el próximo periodo vacacional, pues uno de los propósitos es

identificar a alumnos, asesorar a los docentes para que conozcan la normativa y los

cuadernillos de trabajo, para finalmente, regularizarlos.

40

Componente 4: Atención a grupos en situación vulnerable

Orienta sus acciones hacia las niñas, niños y adolescentes que enfrentan dificultades para

acceder, permanecer, y concluir la educación básica, debido a factores socioculturales

(género, lengua, edad) y estructurales (situación socioeconómica, dispersión geográfica,

migración). Contribuye a mejorar la calidad educativa, bajo principios de equidad y justicia

social. Promueve el desarrollo de modelos de innovación educativa para atender a la

población con mayor rezago en educación básica

Línea de acción 4.1: Atención a Alumnos con Experiencia Educativa Binacional

(Educación Básica sin Fronteras)

Objetivo

Contribuir a mejorar el desempeño educativo de los alumnos provenientes del extranjero

en las escuelas de educación básica del Sistema Educativo Nacional y promover la

pertinencia de la atención educativa de las niñas, niños y jóvenes mexicanos que salen del

país.

Acciones para la operación

Apoyar el ingreso oportuno y adecuado de los niños, niñas y jóvenes con

experiencia educativa en otros países (EUA y Centroamérica en esta primera

etapa) que se incorporan a las escuelas del Sistema Educativo Nacional.

Generar una línea de formación docente que ofrezca estrategias de atención

pedagógicas a los maestros que atienden a niños, niñas y jóvenes con experiencia

educativa en otros países y que implique una atención equitativa y pertinente a las

necesidades de esta población.

Gestionar lineamientos institucionales para orientar las propuestas de acción y las

prioridades en la administración de los recursos.

Diseñar y elaborar materiales educativos con estrategias de intervención

pedagógica con enfoque intercultural que consideren las necesidades educativas

de los estudiantes migrantes.

41

La puesta en marcha

En los estados se inicia la implementación

de ésta línea de acción al focalizar las

escuelas que cuenten con población

migrante internacional, en particular la

procedente de Estados Unidos, Canadá y

Centroamérica. De forma simultánea se

elabora un proyecto integral anual para la

planeación de las acciones, incluidas la

formación docente, el seguimiento y

acompañamiento a las escuelas focalizadas,

así como la difusión de las actividades tanto

de la línea de acción Educación Básica sin fronteras, como del Programa Binacional de

Educación Migrante (PROBEM)

Una de las acciones importantes de esta línea consiste en capacitar a diferentes figuras

educativas en la atención educativa a estudiantes en contextos de migración, así como en

proponer estrategias de acogida, integración y atención pedagógica pertinentes, de

manera que se evite la deserción y la discontinuidad en la trayectoria escolar de un país a

otro.

Para ello se lleva a cabo la implementación de cursos - talleres dirigidos a los

coordinadores y asesores del proyecto en los estados, con la intención de sensibilizar y

ofrecer estrategias de atención pedagógica con enfoque intercultural, que implica el

respeto y valoración de la diversidad, el combate a los estereotipos y actitudes

discriminatorias, la comunicación desde la afectividad, la empatía, el trabajo cooperativo,

la relación tutora, etc.

Además de estas acciones el programa necesita realizar gestiones permanentes para que

el reconocimiento no sólo se realice socialmente sino también en el ámbito académico.

Esto impactará en una trayectoria formativa regularizada y en la disminución del rezago de

esta población.

42

Línea de acción 4.2: Calle y Saberes en Movimiento

Esta línea de acción se desarrolla a partir de una convocatoria emitida anualmente a nivel

nacional. En esta convocatoria pueden participar instituciones públicas y privadas que

atiendan directamente a niños, niñas y jóvenes en situación de calle o en riesgo.

Es decir que ésta línea de acción no se implementa a nivel de estados ni de nodos sino a

nivel institucional y la participación en la misma está sujeta a la inscripción y aprobación

del Plan Integral presentado a partir de la convocatoria.

Objetivo

Impulsar la (re) integración de los niños de

calle a la educación básica, a través del

apoyo a proyectos de atención educativa

que presenten a los espacios educativos

como centros relevantes y atiendan su

problemática, necesidades educativas y

de formación humana.

Acciones para la operación

Diseño y actualización de lineamientos y orientaciones para la formulación y

desarrollo de los “Planes Integrales para el Fortalecimiento de las Competencias

Educativas en los Niños y Niñas de Calle” (PINCELL)

Emisión anual de una convocatoria.

Asesoría a las figuras educativas de las instituciones participantes.

Financiamiento de programas integrales de las instituciones participantes.

Vinculación con instancias facilitadoras del proceso normativo y de ingreso escolar.

Fomentar la corresponsabilidad social y financiera entre diversas instancias.

La puesta en marcha

El universo de atención y la estrategia operativa propuesta por esta línea de acción facilita

su articulación con el componente Atención al rezago y la deserción, así como con la línea

de acción Atención a escuelas multigrado; por los enfoques y materiales que cada uno

propone.

Con esta línea de acción se pretende establecer un nuevo marco de responsabilidades al

priorizar la formación humana y corresponsabilidad interinstitucional unificando esfuerzos

por medio de la participación social, así como la asesoría y coordinación gubernamental.

Asimismo, impulsa proyectos que atiendan tanto a población en situación de calle como a

43

la que se encuentra en riesgo, siempre y cuando incidan en la reintegración de los niños,

niñas y jóvenes a la educación básica, concebida como todo espacio educativo que

represente un centro de esparcimiento, integración, colaboración, participación,

promotor de competencias y valores.

A continuación se detalla el proceso de la convocatoria, el cual es seguido por la

coordinación nacional:

Publicación de la convocatoria para participar en la formulación del PINCELL.

Recepción de formatos de solicitud.

Recepción de Planes Integrales.

Evaluación y dictaminación de los Planes Integrales.

Publicación de resultados.

Reprogramación.

Transferencia de recursos.

Implementación de programas.

Seguimiento y acompañamiento pedagógico de los programas.

Entrega del informe final de actividades.

Análisis de resultados y ajuste de la convocatoria del siguiente año.

44

Componente 5: Fortalecimiento de Comunidades Escolares de Aprendizaje

En tanto política social, toda reforma educativa busca también fortalecer la participación

de la comunidad, que incluye una mayor información y responsabilidad de los padres y

madres de familia respecto a la escuela y viceversa. Un principio rector de cualquier

sistema educativo con alto desempeño es la confianza de la sociedad en la educación

pública7. En México estamos en esa vía con programas como Fortalecimiento de

Comunidades Escolares de Aprendizaje y en proyectos como las redes académicas en la

Sierra Madre Occidental y de Aprendizajes en Familia.

Sea a través del Diplomado en Liderazgo Educativo, o mediante las acciones de

Aprendizajes en Familia y las redes académicas escuela-comunidad del Proyecto de la

Sierra Madre en Sinaloa, Chihuahua y Durango, reconocemos en la EIMLE que las familias

y la comunidad que circundan a la escuela son factores clave que debe considerarse si

queremos que los estudiantes tengan un lugar efectivo, y afectivo, para sus aprendizajes.

En este apartado presentamos las tres líneas de acción que atienden el componente de

Fortalecimiento de Comunidades Escolares de Aprendizaje. En cada una de ellas se

destaca el involucramiento necesario o de las organizaciones de la sociedad civil, de las

instituciones gubernamentales o de los miembros de la comunidad, padres y madres de

familia. Sin esa participación los propósitos de dichas líneas son inalcanzables.

Promover la integración de comunidades escolares de aprendizaje, con prioridad en

las escuelas con indicadores de alta marginación social y/o bajo logro educativo.

Desarrollar competencias de liderazgo educativo para una gestión centrada en el

aprendizaje de los alumnos y en la profesionalización del personal docente, directivo,

de supervisión y de apoyo técnico-pedagógico de las escuelas de educación básica,

principalmente de aquellas que se ubiquen debajo de la media estatal, por nivel

educativo y de zona escolar, en las pruebas estandarizadas nacionales.

Desarrollar redes de tutoría a las escuelas para favorecer el fortalecimiento de las

comunidades educativas de aprendizaje, centradas en el mejoramiento del logro

educativo.

Línea de acción 5.1: Diplomado en Liderazgo Educativo

Objetivo

Fomentar comunidades de aprendizaje en las escuelas de nivel básico del país, que

contribuyan a la mejora del aprovechamiento académico de los alumnos y alumnas.

7 OCDE. Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México. 2010, p. 25.

45

Acciones para la operación

Definición del universo de atención de escuelas focalizadas para el diplomado

Envió del oficio de aceptación de participación en el diplomado

Elaboración del Programa Específico de Trabajo

Selección de la IES u OSC que impartirá el diplomado

Selección de sedes para el desarrollo del diplomado

Informes técnico pedagógicos trimestrales y anual

Informe de escuelas que cuentan con acta constitutiva del consejo técnico de

participación social

Definición conjunta con la OSC o IES de los mejores productos que conviene

entregar

Gestión del pago para la IES o ESC

Seguimiento y recuperación de firmas del convenio entre SEP y AEE (2011)

La puesta en marcha

El diplomado contribuye a la mejora del logro educativo en los centros escolares

focalizados mediante el establecimiento de un modelo de gestión institucional, basado en

redes de apoyo tutoral personalizado entre docentes, alumnos y directivos; promoviendo

la participación de los padres de familia en los procesos de aprendizaje escolar.

El desarrollo de competencias en liderazgo educativo se realiza a través de la impartición

de un diplomado en las 32 entidades federativas, específicamente es ofertado a las

escuelas del PAE 2 y 3. El universo de atención de esta línea se define cada ciclo escolar,

en las reglas de operación en función de las figuras educativas de las escuelas focalizadas.

De igual forma las características del diplomado pueden variar año con año, estos cambios

se verán reflejados en las reglas de operación respectivas. En términos generales el

diplomado se diseña tomando en cuenta las siguientes premisas:

Metodología participativa para hacer de las sesiones presenciales un espacio

colaborativo de aprendizaje que sirve como modelo para la tarea del docente a

través de la lectura, la expresión oral, la búsqueda de información, el

razonamiento, el análisis y la evaluación.

Interacción entre maestros de diferentes grados, niveles y modalidades, que

favorece la comprensión de los retos y oportunidades de cada nivel, con la idea de

lograr así una mejor articulación educativa.

46

Ejercicios y tareas virtuales, para la familiarización con las nuevas tecnologías y

diseño de un proyecto de intervención, que tanto la comunidad escolar como la

institución capacitadora se comprometen a dar seguimiento.

Tal como se menciona en el apartado de Acciones para la operación, el estado elige la

institución que imparte el diplomado en el estado. Es importante que dicha selección se

haga tomando en cuenta una perspectiva de liderazgo que promueva los principios

metodológicos de la relación tutora, así como las premisas anteriormente enunciadas.

Línea de acción 5.2: Aprendizajes en Familia (Acción concurrente)

Aprendizajes en familia pretende orientar a los padres de familia sobre su participación en

la mejora del logro educativo de sus hijos y promover procesos educativos, integrales e

incluyentes, entre las localidades más marginadas del país, a través del desarrollo de un

modelo intergeneracional, interinstitucional e intersectorial.

Objetivo

Contribuir a fortalecer la participación de la familia en la educación básica de sus hijos,

relacionando los saberes de la escuela con las actividades cotidianas del hogar y

enfatizando las acciones del Consejo Escolar de Participación Social en la Educación.

Acciones para la operación

La organización de Aprendizajes en Familia en cada comunidad está a cargo de los

Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) con apoyo de un coordinador estatal y la

asesoría del equipo del CREFAL.

El Consejo Escolar de Participación Social (CEPS)

Apoya a la escuela mediante el trabajo de sus comités

Coordina las oportunidades educativas interinstitucionales.

Participa activamente en las redes de tutoría.

Coordina la realización de una monografía de las fortalezas, intereses y

necesidades de la comunidad.

La Coordinación Nacional de la EIMLE apoya el trabajo del equipo asesor, tanto con las

herramientas teóricas, metodológicas y técnicas que sustentan la relación tutora, como

con el material respectivo.

47

La puesta en marcha

La CNFLE no realiza ninguna erogación pecuniaria en este proyecto, los servicios

personales, recursos materiales y demás de operación son cubiertos por CREFAL.

Esta acción se dirige a las escuelas primarias ubicadas en comunidades de municipios con

mayor índice de marginación social de los estados de Chiapas, Durango, Guerrero, Nayarit

y Veracruz.

Se focalizan los centros escolares en municipios y localidades de muy alta

marginación, según el índice respectivo del Gobierno Federal.

Se priorizan aquellas comunidades en que converjan diversos programas

educativos y sociales de los tres niveles de gobierno; así como de la sociedad civil.

Se organiza una agenda de trabajo específico para cada comunidad y escuela,

donde se establecen compromisos de intervención por parte de las instituciones

educativas y sociales participantes (SEB, AEL, CONAFE, INEA, SEDESOL, SALUD,

CREFAL, etc.).

Línea de acción 5.3: Redes académicas escuela–comunidad en la Sierra Madre

Occidental (Durango, Chihuahua, Sinaloa)

Objetivo

Elevar la cobertura de atención de la educación básica en la región serrana que

comparten los estados de Chihuahua, Durango y Sinaloa, a través de la construcción de un

modelo de servicio educativo integral pertinente para el contexto de la Sierra en los

aspectos de: formación docente, intervención educativa en las aulas, organización escolar

y gestión.

Acciones para la operación

En cada entidad se forma un Equipo Coordinador (EC), responsable del proyecto en

su estado.

En cada estado el EC propone un Equipo Técnico Estatal (ETE) que se encarga de

implementar el proyecto de manera directa en las micro-regiones propuestas.

En cada microrregión se forma un Equipo Local (EL) responsable de la capacitación

y seguimiento directo en las escuelas de la microrregión. El recibe capacitación del

ETE y es el responsable del funcionamiento de los CEDIMISES:

Los ETE se integran por las figuras educativas que decida el EC. No es condición

que los integrantes del ETE sean ATP’s.

48

La puesta en marcha

Parte importante del trabajo de gestión de

las Redes Académicas en la Sierra Madre

Occidental, es articular la oferta de

servicios dirigidos a la población en

situación de vulnerabilidad y establecer un

nuevo marco de responsabilidades para

asegurar mejores niveles de cobertura,

permanencia y logro educativo en las

escuelas focalizadas en la zona serrana.

Además de lo anterior se requiere realizar la selección de escuelas y microrregiones para

que funcionen como piloto y como centro de capacitación; así como elaborar diagnósticos

educativos iniciales de los niños de las escuelas seleccionadas en las áreas de matemáticas

y español.

Con el propósito de brindar atención personalizada a los docentes de acuerdo a sus

necesidades de aprendizaje, los integrantes de los Nodos Estatales deben adquirir las

estrategias que les permitan asesorar de manera personal a los integrantes de las micro-

regiones. Dado que se aprovechó al equipo Técnico de los Municipios de la Sierra como

parte de los Nodos Estatales y Regionales, se propone que con su experiencia impartan

talleres de formación permanente dirigidos a los docentes, dentro de un calendario que

contemple una semana de capacitación al mes.

Para realizar las semanas de capacitación en la micro-región piloto, es necesario que los

maestros hagan propuestas para organizar las suplencias entre ellos durante la semana de

capacitación, así como acordar un calendario para llevar a cabo las sesiones de trabajo

tutoral en los salones de clase.

Los municipios de la Sierra contempla tres estados; Chihuahua, Durango y Sinaloa, por lo

tanto se propone que se realicen intercambios entre regiones de estas entidades a fin de

compartir la experiencia en la enseñanza-aprendizaje en relaciones tutoras.

El desarrollo de las redes de tutoría en la Sierra Madre Occidental ya muestra avances

concretos respecto a la consolidación de las redes y articulación con otras líneas de

acción.

Capacitaciones mensuales continuas entre las figuras educativas de los distintos

niveles y modalidades

49

Se implementan proyectos en 100 escuelas ubicadas en regiones de alta dispersión

y pobreza organizadas en microrregiones: Chihuahua: Turuachi y Guadalupe y

Calvo; Durango: El Durazno, La Rosilla y Guanaceví; Sinaloa: Potrero de Bejarano,

Huixiopa, El Trigo Y San Javier de Abajo.

Se han logrado conformar comunidades de aprendizaje entre padres de familia,

hijos, docentes, supervisores, directivos que conforman círculos de estudio de

forma cotidiana.

Se cuenta con el reconocimiento de los talleres de capacitación por parte del

PRONAP (obtención de puntos para Carrera Magisterial) en los estados de

Chihuahua y Sinaloa.

Se cuenta con un “Modelo Educativo de Atención para Escuelas de la Sierra Madre

Occidental”.

Dichos avances son mencionados con la finalidad de promover intercambios y estudios de

caso para retomar la experiencia de estos tres estados y analizar la viabilidad en el resto

de los estados a partir de su contexto específico.

50

Articulación con otros programas

La implementación de la Estrategia Integral requiere del diseño de una agenda conjunta

entre distintas áreas de la Secretaría de Educación Pública, Instituciones de Educación

Superior y otros actores que impulsen y generen condiciones que den sustentabilidad a la

asesoría in situ y a la consolidación de los nodos y redes de tutoría en los distintos niveles.

A continuación a se brindan algunas orientaciones para que el enlace estatal de la EIMLE

promueva una visión de articulación entre éstas y otras áreas en el estado:

Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Programa de Escuelas de Calidad

Incorporar a las Escuelas Focalizadas en el PMLE al PEC (RO2011)

Programa de Escuelas de Tiempo Completo y Escuela Siempre Abierta

Diseñar conjuntamente una estrategia que fortalezca el aspecto académico

durante la jornada ampliada. (Círculos de lectura, relación tutora en temas de

mayor dificultad, entre otros)

Diseñar y operar conjuntamente los talleres de aprendizaje de verano encontrando

espacios que fortalezcan las propuestas de ambos programas.

Dirección General de Desarrollo Curricular

Presentación conjunta de aspectos coincidentes y particularidades de la EIMLE con

los planes y programas de la educación básica.

Dirección General de Materiales Educativos

Programa Nacional de Lectura (PNL)

Incluir los materiales de las Bibliotecas de Aula, Escolares y de Actualización del

Maestro en los catálogos de tutoría.

Contribuir al impulso de prácticas cotidianas que favorecen el desarrollo de

competencias para lectura y escritura.

Desarrollo y seguimiento conjunto a Orientaciones que se generen para el Comité

de Lectura de los CEPSE.

Habilidades Digitales para Todos (HDT)

Orientaciones para incluir objetos de aprendizaje en catálogos de tutoría.

Aprovechar la plataforma para fortalecer el trabajo de los nodos regionales para

formar redes de tutoría.

Desarrollo de Proyecto Experimental Red Digital de Tutoría Personalizada.

Telesecundaria.

51

Formación de ATP´s que atienden a telesecundarias focalizadas.

Coordinación de intercambio de escuelas para mejorar prácticas docentes

tutorales

Diseño de materiales

Material de orientación para maestros multigrado sobre Acuerdo Secretarial de

Educación Básica

Dirección General de Educación Indígena

Formación de ATP´s que atienden a primarias indígenas focalizadas en las

estrategias de la EIMLE.

Solicitud conjunta a las entidades para que apoyen las visitas a las escuelas con

recursos del Programa ATP´s.

Presentación conjunta de los avances y desafíos operativos de la EIMLE en

entidades con considerable número de primarias indígenas focalizadas.

Dirección General de Formación Continua y Maestros en Servicio

Diseño conjunto de ofertas de formación para unificar criterios del perfil del asesor

y tutor.

Inclusión y apoyo para la acreditación de ofertas de formación (Desarrollo de la 2ª

fase del diplomado “Competencia para establecer relaciones tutoras para el

fortalecimiento de español y matemáticas” e inicio del diplomado en línea

“Construcción de unidades de aprendizaje para el desarrollo de competencias “

Aportar conjuntamente los avances estatales del SAAE al grupo de discusión de la

EIMLE.

52

Seguimiento y evaluación de la Estrategia Integral para el Fortalecimiento del

Logro Educativo.

En este apartado se explica brevemente cuál es la estrategia de seguimiento y evaluación

que se plantea desde la CNFLE para medir el impacto de la operación de la EIMLE en

cuanto a la mejora del logro educativo a nivel escolar.

Las planeaciones a partir de las cuales se diseña la Estrategia Integral, a nivel nacional y en

cada una de las entidades federativas, son esenciales para la operación; hay que

entenderlas a partir de la diversidad de los beneficiarios y contextos, así como de los

cambios que ello implica. En la Coordinación Nacional hay un equipo responsable del

análisis y recopilación sistemática de información a medida que avanza la EIMLE. Es

fundamental dar seguimiento a los procesos de las líneas de acción para mejorar su

eficacia y efectividad en referencia a su impacto en las escuelas. Hasta el momento esto

ha permitido identificar aspectos que es necesario fortalecer y planear acciones

estratégicas su atención.

Se han diseñado algunos instrumentos que ayudan a reconocer cuando no está

funcionando lo programado en cada uno de los estados y en este sentido contienen la

información necesaria para la toma de decisiones.

Responsable Instrumento Periodo de

llenado

Enlace nacional

Ficha Mensual. Es un instrumento que recupera información cualitativa sobre la conformación de las redes de tutoría y su articulación con las líneas de acción.

Mensual Colorama. A partir de una escala permite conocer de forma ejecutiva el avance de los estados respecto a la implementación de las estrategias nodales de cada línea de acción de la EIMLE.

Enlace operativo

estatal

Metas estatales. Contiene información cuantitativa que da cuenta del número de participantes en la Estrategia y de algunos procesos internos como los intercambios, el catálogo de tutoría, la presencia de los asesores académicos en las escuelas, entre otros.

Bimestral

Ficha Bimestral. Esta herramienta es similar a la ficha mensual sólo que recupera procesos más generales que no es necesario actualizar mes con mes.

53

La primera fase de evaluación de la Estrategia se realizará directamente en las escuelas

para medir la mejora del logro educativo de los alumnos de las escuelas focalizadas,

específicamente serán evaluados en aquellos contenidos de educación básica en los que

han recibido y dado tutoría.

Así como el resto de los apartados de este documento y como las planeaciones específicas

para la operación de la EIMLE en las entidades, regiones y escuelas; la evaluación y el

seguimiento son procesos que se encuentran en mejora constante.

54

Anexo 1. Universo de atención de la EIMLE por componente y línea de acción

Enlace Operativo de la EIMLE

Programa para la Mejora del Logro

Educativo

Escuelas con 50% o más de matrícula

en insuficiente

Escuelas y regiones con experiencias exitosas en redes de tutoría (focalizadas o no)

Colectivos regionales y escuelas multigrado

Sistema de Asesoría y Acompañamiento Académico Escuela

Todas las escuelas de

educación básica

Atención al rezago y la deserción

Alumnos de 1º de secundaria

Egresados 6º no

preinscritos a Secundaria

Estudiantes con 2 o más años de

atraso en el grado

Atención a Grupos en Situación Vulnerable

Alumnos migrantes

binacionales

Niños, niñas y jóvenes en

situación de calle o riesgo

Fortalecimiento de Comunidades Escolares de Aprendizaje

Inscritos al Diplomado en

Liderazgo

Padres de Familia

Localidades dispersas de Dgo. Chih. y

Sin.

Líder académico (experto en relaciones tutoras)

Estructura Operativa(Participantes)

55

Anexo 2. Momentos básicos de la relación tutora

Dado que la capacitación en relación tutora se adapta a las necesidades y al ritmo de

trabajo de cada persona, describimos el proceso de estudio mediante el cual un aprendiz

podrá comenzar a estudiar un material nuevo. El tiempo dependerá del ritmo de avance

de cada uno. Es importante que se tome en cuenta los siguientes puntos ya sea uno

asesor o aprendiz. Hay que aclarar que los puntos no son pasos a seguir como una especie

de receta.

Elección del material de estudio. Procurar tener un catálogo de ofertas variado.

Motivar al aprendiz para que seleccione un material que sea de su interés

personal, aquel que sepa tiene más dificultad o que por necesidad laboral se

necesite tener.

Realizar un ejercicio de anticipación. Este ejercicio permite que el aprendiz exprese

sus conocimientos sobre del tema, así como, lo que espera encontrar a partir de la

lectura. Una forma de realizar este ejercicio es escribir acerca de lo que el título de

la lectura trasmite, sin embargo, hay que tener presente que con algunos textos

este ejercicio es irrelevante y hasta absurdo cuando ni siquiera se conocen las

palabras que lo forman.8

Estudio del material y elaboración del primer escrito. El aprendiz se enfrenta al

material mediante una lectura global y con detenimiento, detección de lo

desconocido, elaboración de esquemas, consulta de dudas, investiga, etc. Además

y elabora un primer escrito del proceso de estudio.

Asesoría personalizada. A partir del primer escrito de proceso el asesor detecta las

dificultades y las carencias. El apoyo que brinda el asesor para facilitar la

comprensión es mediante dibujos, ejemplos, contraejemplos, analogías,

preguntas, comparaciones, lectura conjunta, etc. Durante la asesoría

continuamente asesor-aprendiz discuten y valoran dificultades y avances.

Escribir el proceso de aprendizaje del aprendiz. Solicitar al aprendiz que registre la

dificultad, el modo cómo la detectó y la estrategia que le ayudó a salir de la

dificultad, la estrategia puede ser la propia o la planteada por el tutor. Es

recomendable hacer este ejercicio inmediatamente después de que el aprendiz

logró salir de la dificultad para que no se le olvide o revuelva las estrategias. El

registro de dificultades y avances es una herramienta indispensable para la

evaluación del avance de los aprendices.

8 Hay que tomar como punto de partida la situación específica de cada aprendiz, no la que se supone debe

tener

56

Evaluación conjunta del proceso de aprendizaje entre el asesor y el estudiante

sobre el dominio de contenidos y el desarrollo de habilidades y competencias.

Localización de contenidos y unidades diagnósticas trabajados en los Planes y

programas de estudios.

Elaboración del guión de tutoría. Con la finalidad de profundizar en el proceso de

aprendizaje. Pedir y apoyar al aprendiz para que elabore un escrito sobre los

aspectos relevantes del tema que le sirva de guía en su asesoría a otros. Anticipar

las posibles dificultades y las estrategias que se utilizaran para que el aprendiz

logre superarlas y logre aprender lo fundamental.

Preparación de la demostración pública Elaboración de un escrito o esquema para

la presentación en público, elaboración de esquemas, láminas, etc., que vayan a

utilizarse durante la demostración. La demostración consiste en compartir con los

demás el proceso de aprendizaje, las dificultades que se me presentaron y cómo

logré superarlas, los conocimientos nuevos y estrategias de tutoría.

Ensayo de la demostración pública. Este ejercicio le permite al asesor hacer

observaciones para afinar y corregir la demostración e incluso detectar dificultades

en el manejo del tema.

Demostración pública de lo aprendido de los contenidos, dificultades y estrategias

de solución del tema recién aprendido y la recuperación del proceso de

aprendizaje.

Tutoría a otro en el estudio del tema recién dominado.9

Elaborar un reporte de tutoría del proceso de aprendizaje del aprendiz. Es

importante hacer este escrito día con día para que no se le olvide los procesos de

aprendizaje. Este documento es importante porque puede servir para la

evaluación y hay que mostrarlo al aprendiz para hacer una evacuación conjunta del

proceso y sirva de ejemplo para que él elabore el propio cuando de tutoría.

9 Es importante que el asesor observe la tutoría para ayudar al nuevo asesor a afinarla.

57

Anexo 3: Principios Pedagógicos de la Relación Tutora

Principios de la relación tutora

A continuación se enuncian algunos principios de la relación tutora:

• Iniciar a partir del interés. Hay que partir del interés del aprendiz por aprender el

tema elegido y el interés del tutor por compartirlo confiando en que el tutorado

logrará la comprensión del tema que eligió estudiar y aprenda a aprender. Quien

acepta aprender en esta relación de aprendizaje valora y desea alcanzar la

competencia del tutor para adquirir un aprendizaje y para poder seguir aprendiendo.

• Propiciar el interés del aprendiz constantemente. El tutor evita expresar juicios de

valor y descalificaciones, como “estás mal”, “así no es”, “no sabes”, por el contrario

resalta los logros de aprendizaje para motivar continuamente la capacidad de

aprender.

Así mismo el tutor contextualiza el contenido y las estrategias didácticas de la tutoría

lo que identifica y compromete al aprendiz con la situación planteada.

• Ofrecer tutoría cuando se tiene la seguridad de cómo orientar al otro. Hay que

comprender el tema que se oferta en el catálogo y reconocer el rol del aprendiz para

tener estrategias que le orienten mientras construye su aprendizaje, detecta y supera

sus dificultades, logra innovar estrategias de solución, etc.10 Este principio permitirá

que cuando se brinde tutoría, el tutor aprenda más sobre el tema y diversifique las

estrategias didácticas que como tutor orientan eficazmente al tutorado en la

comprensión del tema y en la apropiación de estrategias de aprendizaje.

• Apoyar al tutorado sin dar la respuesta. Cuando el tutor orienta al aprendiz lo hace

mediante preguntas que detonan la reflexión y profundización en el tema lo que le

brinda al tutor especificidades sobre las habilidades y dificultades que cada aprendiz

presenta en el tema. Es por este motivo que el tutor evita darle la respuesta. Este

principio tiene gran relación con el anterior ya que requiere de cierta audacia,

paciencia y creatividad para generar distintas estrategias -analogías, similitudes,

preguntas reflexivas, ejemplos, contraejemplos, etc.

• Respetar el ritmo de aprendizaje del aprendiz. Cada aprendiz tiene habilidades y

procesos distintos para aprender por lo que el tutor diversifica las estrategias para

orientar al aprendiz, está al pendiente de las dificultades que enfrenta y de cómo las

10

Este principio es fundamental y se concreta en el Guión de tutoría.

58

supera. Esto le dará pistas al tutor de cómo aprende el tutorado y en base a esto

podrá brindar una mejor tutoría.

Cuando el aprendiz es autónomo se responsabiliza de su aprendizaje y avanza a su

propio paso.

• Propiciar la reflexión y la expresión oral y escrita. La reflexión sobre el proceso de

enseñanza y aprendizaje la realizan tanto el tutor como el tutorado ya que a partir de

esto se reconstruyen los logros, las dificultades y la forma en la que se llegó hasta la

comprensión. El enseñante y el aprendiz paulatinamente reconocen sus emociones,

gustos, saberes y procesos de construcción a partir de su rol y de una situación

determinada.

• Asegurar la comprensión del tema. En la relación tutora no hay proceso de evaluación

reconocida como formal, sin embargo este principio refiere al planteamiento de

ciertas situaciones o preguntas que permitan argumentar al aprendiz para garantizar

que el tema estudiado está siendo comprendido. Se piden razones de procedimientos

o se plantean nuevos retos.

• Aprender permanentemente. Independientemente del rol que en el momento esté

desempeñando, tanto el tutorado como el tutor se asumen como aprendices. El

asumir un rol de aprendiz facilita una relación horizontal con el otro, promueve

espacios de confianza y mejora las prácticas de aprendizaje y enseñanza ya que se

abre un espacio de retroalimentación constante.