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Clase 7 - 17 de mayo de 2001 Al igual que Bruner, David Ausubel pensaba que entender algo es abrirle espacio a una idea en una idea de orden más general, en una estructura anterior. Hoy nos referiremos a su trabajo. Durante la ola innovadora de los años 60, Ausubel defendió el aprendizaje comprensivo por recepción. Sostuvo que, mediante buenas exposiciones del material de instrucción, los alumnos tenían una buena oportunidad de comprender y de realizar aprendizajes significativos. Para Ausubel, el aprendizaje significativo se produce cuando se establece una relación sustantiva entre nuevos conceptos y los que ya se poseen. La teoría de Ausubel es una teoría del aprendizaje conceptual. Para él, los conceptos son aquello con lo que pensamos. Por otra parte, gran parte de la enseñanza escolar descansa en la enseñanza de conceptos y las disciplinas tienen estructura conceptual. Para Ausubel existía cierto isomorfismo entre la estructura de las disciplinas de conocimiento y la estructura cognitiva. En ambos casos, el conocimiento está organizado en estructuras jerárquicas de conceptos. Jerarquía conceptual se refiere al nivel de generalidad: un concepto está por encima de otro en la estructura jerárquica porque es más general. El primer concepto de la teoría de Ausubel que expuse es el de “aprendizaje significativo”. ¿Qué es el aprendizaje significativo? El proceso mediante el cual se relaciona información nueva con información que ya poseemos, algo que ya existe en la estructura cognitiva del individuo y que es relevante para lo que tiene que aprender. Si ustedes lo quieren decir de otra manera, es la asimilación de nuevo conocimiento en conocimiento que ya poseemos. Se integra algo nuevo en una estructura de conceptos ya construida por el individuo. La estructura cognitiva es una estructura de contenido, porque es una estructura de conceptos, y no una estructura formal. Cuando se enfrenta un material nuevo, se activan aquellos aspectos específicos que son relevantes para eso que es necesario asimilar. Después veremos que la enseñanza debe preocuparse especialmente por promover en los alumnos la activación de los elementos cognitivos relevantes para lo que hay que aprender. Avanzo una definición, un poco más elaborada, de aprendizaje significativo. La primera versión decía: es el proceso por el cual se relaciona material nuevo con material ya poseído. La segunda: es el proceso por el cual el material nuevo es asimilado en la estructura cognitiva. La tercera: es el proceso mediante el que se asimilan nuevos conceptos en una estructura inclusora o en conceptos inclusores. Para que el aprendizaje significativo sea posible, es necesario contar con conceptos inclusores en la propia estructura cognitiva. Ausubel orientó su trabajo bajo esta premisa. Señalaba que si se busca una regla para la enseñanza, se puede resumir en lo siguiente: averigüe qué sabe el alumno y enséñele en consecuencia. Si no se cuenta con alguna estructura inclusora relevante, el aprendizaje significativo no se produce. ¿Qué sucede en ese caso? Aprendizaje memorístico. Dado que no hay dónde incluir el material nuevo, la única posibilidad es retenerlo arbitrariamente. Se recurre a cualquier tipo de mecanismo para retenerlo y recuperarlo, pero los conceptos no adquieren mayor significado. El aprendizaje memorístico está sometido a una altísima tasa de olvido. Aunque menor, el aprendizaje significativo también, pero, como después veremos, cuando se aprende significativamente se dan algunas ventajas importantes. Un concepto que me gustaría que retengan, relacionado con el de “aprendizaje significativo”, es el de “conceptos inclusores”. Está claro que para que el aprendizaje significativo sea posible es necesario poseer conceptos inclusores. Los

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conceptos pueden ser inclusores cuando son relevantes para aquello que hay que aprender y cuando son más generales. Si no se poseen conceptos relevantes hay que enseñarlos primero. Y los primeros conceptos, ¿cómo se forman? Según Ausubel, de manera inductiva, por abstracción de rasgos comunes de casos particulares. Estos procesos brindan las primeras dotaciones de conceptos. Si bien la inducción es un interesante proceso para la construcción de conceptos, es un aprendizaje costoso y muy complicado. En la medida en que se dispone de buenas estructuras inclusoras la enseñanza debe funcionar, más bien, de arriba hacia abajo; esto es, de lo más general hacia lo más específico, en lo que él llama un proceso progresivo de diferenciación de los conceptos. Un concepto se enriquece en la medida en que se diferencia. Ahora disponemos de una serie de conceptos que son relevantes para la teoría de Ausubel: aprendizaje significativo, estructura cognitiva, conceptos inclusores y podemos fácilmente diferenciar el aprendizaje significativo del aprendizaje memorístico. El gran problema de Ausubel consistía en explicar cómo el material nuevo puede ser incorporado en la estructura cognitiva de un modo significativo. La imagen que usó fue la de puente, un puente cognitivo, algo que realice la unión entre lo que el alumno ya sabe y lo que deberá saber. Ausubel creía que la enseñanza debía garantizar la activación de los aspectos relevantes de la estructura cognitiva. ¿De qué modo? Tendiendo un puente. A este puente se lo denominó “organizador previo”. Un organizador previo es una idea, un concepto, una afirmación que juega el rol de unir aquello que el alumno ya sabe con aquello que debe aprender. Para que el organizador previo pueda cumplir su función, tiene que ser más general que el material que está tratando de incluir. Un organizador previo activa los conceptos relevantes de la estructura cognitiva y también ofrece conceptos relevantes para el nuevo aprendizaje planificado. Como un paréntesis diré, ante la pregunta de ustedes, que la idea de “puente” evoca la de “mediación”, que también interviene en el concepto de “andamiaje”, que discutimos dos clases atrás. Pero la idea de andamiaje y la de puente cognitivo no remiten a lo mismo. Claro que hay cierto tipo de parentesco en el sentido de que ambos remiten a una función mediadora. Pero el puente cognitivo es un concepto, una idea, y el andamiaje es un tipo especializado de ayuda en la resolución de tareas conjuntas. Se utilizan en teorías diferentes y cumplen en ellas funciones diferentes. No creo que debamos realizar una homología entre ambas ideas. Hasta aquí, señalamos que el aprendizaje significativo es posible si se cuenta con conceptos inclusores relevantes en la estructura cognitiva del estudiante. Pero hay una segunda condición: el material nuevo tiene que ser potencialmente significativo. No cualquier material puede promover el aprendizaje significativo. Para que el aprendizaje sea significativo el material nuevo tiene que estar adecuadamente organizado. Si la información se presenta de manera inorgánica, no conectada entre sí y sin establecer claras relaciones no es posible promover aprendizaje significativo. Un material de aprendizaje no es significativo en sí mismo, sólo es significativo cuando interactúa con los estudiantes. Pero sí puede ser potencialmente significativo y presentar una estructura con claridad en las relaciones, buena diferenciación entre los conceptos, adecuada organización jerárquica. El aprendizaje no es significativo por la estructura cognitiva del estudiante o por el material de aprendizaje. Es significativo por la interacción entre ambos. Son dos los requisitos esenciales: que en la estructura cognitiva existan conceptos inclusores relevantes y que el material sea potencialmente significativo. La importancia de la estructuración del material de enseñanza es central. Ustedes recordarán que la clase pasada yo mencioné que, para Bruner, una preocupación técnica central de una teoría de la instrucción es cómo estructurar un cuerpo de conocimiento. Como puede verse, esta es una preocupación compartida.

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Contrapuse antes aprendizaje significativo versus aprendizaje memorístico. Quiero hacer dos salvedades. La primera es que, para Ausubel, la crítica al aprendizaje memorístico no es una crítica a la función de la memoria en los procesos de aprendizaje. Se requieren sistemas de recuperación de información. La memoria juega un rol central en cualquier proceso de aprendizaje. De hecho, Ausubel defiende el aprendizaje significativo porque potencia la recuperación y el recuerdo. Si no se puede disponer de información recuperada, no es posible operar con los conceptos para relacionarlos con lo anterior. En la medida en que aumenta la significatividad del aprendizaje, aumenta la capacidad de recuperación. También el individuo tiene claves más poderosas para llegar a la información almacenada, porque tiene estructuras de conceptos más claros en los cuales anclarse y tiene una mayor estructura de red, dado que los conceptos están almacenados en redes jerárquicamente organizadas. Lo que la teoría del aprendizaje asimilativo cuestiona es que la memoria reemplace la significatividad del aprendizaje. La otra cuestión que quería apuntar es que, según Ausubel, el aprendizaje es un continuo y la pregunta pertinente es: ¿en qué grado es significativo este aprendizaje? Porque, para lograr aprendizaje significativo no alcanza con la disponibilidad de estructuras inclusoras: es necesario que el estudiante tenga una actitud activa para incluir material nuevo de manera significativa, y el modo de estructuración y de presentación del material puede estimular esta actitud. Para resumir lo dicho, el aprendizaje significativo depende de tres elementos: el desarrollo de inclusores, la existencia de un repertorio potencial de relaciones entre los inclusores y el material nuevo, y la predisposición del alumno a establecer relaciones y asimilar significativamente. La tarea de enseñanza debería garantizar inclusores relevantes en los alumnos, la significatividad potencial del material y estimular a que los alumnos tengan predisposición a aprender significativamente y sientan que hacerlo es más ventajoso que aprender memorísticamente. ¿De qué depende que un alumno tenga predisposición a aprender significativamente? La respuesta de Ausubel descansa en las variables cognitivas que pueden ayudar a ello. Claro que no son las únicas. Pero quizás haya que buscar el tratamiento de otros aspectos relacionados en algún otro tipo de enfoque. Cuando Rogers habla de aprendizaje significativo vivencial, cuestión que veremos la próxima clase, uno de los temas importantes que tiene en mente es el de la motivación. Queda claro que el aprendizaje significativo no puede depender de la predisposición del alumno como requisito. Es necesario que alguien abra esta posibilidad: planteando relaciones, pidiendo analogías, exigiendo ejemplos, mostrando conexiones nuevas, “obligando” —para usar un término de Gowin— a “desempaquetar” el conocimiento”.

Trataremos ahora de elaborar un poco más los conceptos que se plantearon. Una idea que ustedes deberían retener es la idea de inclusión. La función que cumple un concepto inclusor es facilitar la interacción entre el material nuevo con el material que ya tenemos. Para describir el proceso de inclusión utilicé la imagen de las cajitas que se incluyen unas en otras. Creo que ahora hay que abandonarla. El proceso de inclusión no sólo “mete” información nueva dentro del inclusor, también modifica el propio inclusor al diferenciarlo. Según el proceso de inclusión, el aprendizaje significativo no consiste sólo en el agregado de nueva información relevante: implica que la propia estructura sufre reorganización en la medida que se incluye material nuevo. En el proceso de inclusión, los inclusores se modifican en mayor o en menor grado. Decíamos que tanto el aprendizaje memorístico como el significativo están sujetos a olvido. No existen garantías de un proceso permanentemente acumulativo. Sin embargo, el aprendizaje significativo tiene ventajas por tres razones. Una de ellas es el mayor tiempo de retención de la información adquirida. Si aumenta el tiempo de retención, aumentan, en ese período, las posibilidades de inclusión de nuevos aprendizajes. También, si el

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aprendizaje fue significativo, la estructura cognitiva se diferenció, con lo cual lo que se retiene está enriquecido. Por último, parecería que la información olvidada deja ciertas marcas en la estructura cognitiva que facilitan el aprendizaje de temas relacionados. Volver a estudiar un tema análogo es más fácil. El proceso de inclusión genera diferenciación. La enseñanza debe estar diseñada para promover la diferenciación progresiva de los conceptos inclusores. El proceso de inclusión se desagrega en dos procesos básicos. El primero es el de la diferenciación progresiva. Para promover la diferenciación progresiva, el orden de presentación del material tiene que ser de lo más general a lo más específico. Por eso decía que Ausubel propone avanzar de “arriba hacia abajo” en la jerarquía conceptual. Bruner simpatizaba más con trabajar de “abajo hacia arriba” mediante la búsqueda de regularidades y la generación de conceptos. Estaba preocupado no sólo en enseñar conceptos, sino en enseñar el proceso de formación de conceptos. Ausubel proponía recorrer la escala de arriba hacia abajo, esto es, diferenciar progresivamente un concepto. Por supuesto que el concepto presentado no sólo es general, sino, también, simple. La complejidad se alcanza en el proceso de diferenciación. La jerarquía conceptual es siempre relativa a un cuerpo de conocimiento, a un grupo de alumnos y a un propósito de enseñanza. No hay ninguna jerarquía fija. No puede haberla. Y un concepto que se utiliza en “lo alto” de una jerarquía para ciertos propósitos puede ser utilizado como un concepto subordinado en otra organización. ¿De qué depende la elección? Del propósito y, recuerden, de la estructura cognitiva de los alumnos. Un concepto es más general que el resto, pero su ubicación es relativa a una organización del material y ésta no es independiente de un grupo de alumnos. Es posible hacer una conjetura: “bueno, si en el año anterior el plan de estudios dice tal cosa, puedo suponer que conocen tales o cuales conceptos, y, en ese sentido, tal estructura jerárquica sería adecuada”. Ahora, es un planteo que necesita comprobación. Una jerarquía conceptual es siempre una jerarquía relativa. La determinación de qué concepto entra en qué lugar en una jerarquía, es parte de un proceso de organización de un área de conocimiento y de un recorte específico de acuerdo con ciertos propósitos. La jerarquía muestra el orden de generalidad en el cual está dispuesto un grupo relacionado de conceptos. El establecimiento de una jerarquía conceptual es, en cierto modo, arbitrario y no corresponde a ningún mecanismo de decisión universal. Una jerarquía conceptual está bien organizada cuando las relaciones que se establecen entre conceptos dan proposiciones verdaderas y cuando el orden de inclusión es adecuado. Ahora, una vez definida una jerarquía, sí influye de manera no arbitraria en el proceso de presentación. El proceso de inclusión no finaliza con la diferenciación, porque el proceso de inclusión, dijimos, finaliza cuando el material nuevo se conecta con el material anterior. El material nuevo no queda incluido automáticamente. Sólo lo hace si hay un activo proceso. Es necesario realizar un trabajo de reunión. Es lo que Ausubel denominaba “reconciliación integradora”. Comprender implica integrar activamente y reconciliar las distintas partes. La reconciliación implica ya no un proceso de arriba hacia abajo, sino un proceso en todas direcciones de la jerarquía. Para eso están las preguntas, los ejemplos, las aplicaciones, las relaciones con otro campo vecino. Se utiliza un conjunto de actividades que obligan a que los alumnos traten de relacionar activamente esto con lo anterior. Ahora tenemos más elaborado el concepto de inclusión. Empezamos diciendo que inclusión consiste en la conexión de material nuevo en estructuras más generales. Ahora sabemos que la inclusión se apoya en dos procesos básicos, el de diferenciación y el de integración. También que la inclusión permite el aprendizaje

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significativo. Sabemos que para que el aprendizaje significativo sea posible hacen falta tres factores: estructuras inclusoras, material bien organizado y predisposición para hacerlo. Y espero que haya quedado claro que todo este proceso es estimulado sistemáticamente por la enseñanza. Se procura que la recepción significativa de un material sea posible porque la enseñanza está ordenada de esta manera. Por supuesto que un alumno que ha desarrollado buena predisposición para el aprendizaje significativo, buenas estructuras inclusoras y buenas estrategias de diferenciación y de reconciliación, comienza a estudiar significativamente por sí mismo. La principal tarea de la instrucción consiste en promover el aprendizaje significativo ordenando el material, estableciendo las jerarquías conceptuales, un orden de presentación que facilite la diferenciación y un conjunto de estrategias en base a preguntas, ejemplos, analogías, relaciones con otro material, que estimule la integración del material. El trabajo en redes o mapas conceptuales jugó un doble rol en este tipo de estrategias. Por un lado, porque un alumno organizaba su conocimiento, lo que sabía; y, por otro lado, porque permitía, al final, volver a redefinirlo. Hoy en día, los mapas conceptuales están muy criticados por su fijeza. Es cierto que un mapa, al ser un gráfico que estabiliza un grupo de relaciones, es muy fijo. Y el conocimiento funciona de manera más abierta. Igual, ustedes verán que el proceso de elaboración es de una riqueza tal que esa fijeza momentánea no elimina las ventajas que implica trabajar con esa técnica. La teoría del aprendizaje significativo incluye las ideas de “organización lógica” y “organización psicológica”. La organización psicológica se refiriere a la estructura cognitiva, la organización lógica, a la del conocimiento. El aprendizaje significativo es resultado de la interacción entre una organización lógica y una organización psicológica. Y no se define por uno de los dos términos. Importa que ambos puedan interactuar bien y que la enseñanza proponga los puentes para que interactúen bien. Y estos puentes funcionan en un alto nivel de generalidad (algo en lo que Bruner coincidía: para aprender acerca de algo es necesario disponer de una teoría sencilla, un conjunto de principios generales acerca de cómo funciona esa cuestión). En el contexto que Ausubel lanza esta proposición, existen movimientos que plantean que las disciplinas de conocimiento tienen una estructura lógica que por sí misma las hace aptas para ser enseñadas. Ausubel sale al frente de esto cuando agrega que para que la enseñanza sea exitosa y el aprendizaje significativo, se debe pensar en una interacción entre dos elementos: una estructura lógica y una estructura psicológica. La afirmación de estas dos dimensiones está planteada en una discusión, como la mayoría de las cosas que se plantean en educación.

Como habrán apreciado, el aprendizaje significativo descansa en el proceso de inclusión, que es un proceso psicológico. También habrá quedado en claro la importancia de la significatividad potencial del material de aprendizaje. Verán que, al igual que en Bruner, se destaca la importancia del trabajo sobre el contenido. Para ello, Gowin, un autor que trabaja en la línea de Ausubel, proponía que era necesario “desempaquetar el conocimiento”. Desembalar el conocimiento implica contestarse cinco preguntas: ¿Cuáles son las preguntas clave en este conocimiento, campo o disciplina? ¿Cuáles son los conceptos principales? ¿Qué método de investigación o qué principios de procedimiento se utilizan? ¿Cuáles son las principales respuestas a las preguntas clave? ¿Qué juicios de valor se hacen? Es necesario contestar a estas cinco preguntas como punto de entrada para organizar una estructura que pueda ser potencialmente significativa.

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Presentamos los rasgos principales de la teoría de la asimilación de Ausubel. ¿Por qué defiende el aprendizaje significativo por recepción? Como plantearon ustedes con total corrección hace un momento, esta no es una conclusión necesaria del concepto de aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo puede darse por recepción o por descubrimiento. El aprendizaje es receptivo cuando al alumno se le ofrece de manera explícita y organizada el material de aprendizaje. Puede ser tanto en una exposición como en un material escrito, pero el material se presenta organizado, respetando la idea de jerarquía y de diferenciación, y conteniendo los elementos necesarios para la integración. El aprendizaje es por descubrimiento cuando es el alumno el que selecciona el material, elige su organización y realiza él el proceso del material. Se podría decir, con las salvedades del caso, que la teoría de Bruner es una teoría del aprendizaje significativo por “descubrimiento” y que ambos pertenecen a la familia de los que proponen el aprendizaje significativo desde el punto de vista cognitivo. La opción de Ausubel hacia el aprendizaje por recepción es una opción pragmática. Cree que es la base del funcionamiento de las escuelas, cree que las escuelas tienen por misión enseñar importantes y complejos cuerpos conceptuales a los alumnos y que esto va a lograrse muchísimo mejor con el trabajo por recepción, que es apto a la forma en la cual están hechas las escuelas y en que trabajan los profesores. El propósito debería consistir en lograr que mejore hasta tal punto que promueva aprendizaje significativo. Si el aprendizaje fuera significativo, no debiéramos preocuparnos por la vía de acceso. Se puede argumentar que, cuando se trabaja por descubrimiento, se aprenden otras cosas aparte de los conceptos (se aprende a formar conceptos, a categorizar, por ejemplo). Pero, en ese caso, no se trata de una discusión metodológica, sino de una discusión en torno al contenido: qué queremos que aprendan los alumnos. Como Ausubel entendía que lo principal del aprendizaje escolar consiste en el aprendizaje de conceptos, insistía tanto en el aprendizaje por recepción. Lo que sí le preocupaba a Ausubel era la posibilidad de promover aprendizaje arbitrario por descubrimiento. Esto sucede cuando los estudiantes encuentran respuestas por sí mismos pero aplicando arbitrariamente reglas. La aplicación arbitraria de una regla, puede llevar a que el alumno obtenga resultados por sí mismo, sin embargo, no es significativo el proceso si los sistemas de reglas no han sido, a su vez, aprendidos significativamente. Ninguna postulación de aprendizaje por recepción significativa está enfrentada, necesariamente, con una postura de aprendizaje significativo por descubrimiento. No hay ningún problema teórico en esto, porque el par significativo-memorístico está definido por la forma en que se adquiere la información, y el par recepción-descubrimiento está definido por el enfoque de enseñanza. Una última cuestión sobre el olvido y el recuerdo. Cuando se habla de olvido, se habla de la imposibilidad de recuperar algo del archivo. La hipótesis que ustedes plantean ahora es diferente. Según la entiendo, no es que es imposible recuperar la información, sino que hubo en el camino sucesivas redescripciones de eso mismo. Lo que hoy tengo es una versión modificada en la cual la información original quedó perdida como información porque se subsumió y redefinió en otro, digámoslo así, texto. Esa es una versión interesante: la información se fue subsumiendo cada vez en nuevas versiones y ya no queda archivo de la versión de origen. Es una hipótesis para tener en cuenta.