On, quan i com neix el bullying? Coneixement de les causes i ...

!

On, quan i com neix el bullying? Coneixement de les causes i factors de risc de l’assetjament escolar entre alumnes de Cicle Inicial. Treball Final de Màster Màster en Psicopedagogía

Professora: Sofía Isus Barado Alumna: Ester Caballé Morera Curs 2014/2015 Facultat d’Educació

UNIVERSITAT*DE*LLEIDA!

!

!

!

Agraïments

Reitero per escrit el meu agraïment a les persones que m’han ajudat a tirar

endavant aquest Treball Final de Màster: a la Dra. Sofia Isus, que m’ha

assessorat, orientat i obert nous punts de vista amb amabilitat, exigència i

disponibilitat; a la Dra. Toñy Castillo per les seves aportacions, el seu temps

dedicat a mi i ajudar-me a trobar els resultats que volia aconseguir; al Dr.

Jaume Camps pel seu recolzament, el préstec de material bibliogràfic i la

recomanació de contactes; als meus antics companys de feina de l’escola, que

m’han ajudat a recordar i a analitzar; al personal de la biblioteca de la

Universitat de Lleida, per la seva amabilitat i diligència; a Magda Morera, per

ser-hi sempre i perquè no només ets mare sinó que ets una gran mestra; a

Carlota Rodríguez, pel seu entusiasme i el temps dedicat desinteressadament

en pujar-me l’ànim i donar-me esperança quan pensava que no me’n sortia; a

Ramon Vila, per estar al meu costat incondicionalment.

Treball final de Màster Universitat de Lleida

Abstract((

AUTOR / AUTORA:

Ester Caballé Morera

TÍTOL DEL TREBALL:

On, quan i com neix el bulliyng? Coneixement de les causes i factors de risc de

l’assetjament escolar entre alumnes de Cicle Inicial.

Dónde, cuándo y cómo nace el bullying? Conocimiento de las causas y factores de

riesgo del acoso escolar entre alumnos de Ciclo Inicial.

Where, when and how bullying is born? Knowledge of the causes and risk factors of

bullying among students in Initial Cycle.

PARAULES CLAU

Assetjament, bullying, factors de risc, prevenció, segregació, aïllament, conductes

violentes, por.

Acoso, bullying, factores de riesgo, prevención, segregación, aislamiento, conductas

violentas, miedo. Harassment, bullying, risk factors, prevention, segregation, isolation, violent behaviour,

fear. RESUM

El que s’ha estudiat en aquest Treball de Final de Màster són les

causes principals que inicien l’assetjament escolar, la segregació i l’aïllament a

Educació Primària, entre sis i vuit anys, considerant que aquesta és l’edat en

que s’inicien els primers atacs que desencadenen l’assetjament escolar o

bullying per part d’un agressor cap a una víctima. El paradigma qualitatiu cerca

una sèrie d’indicadors que detectin quines són les conductes de risc degut a

que les principals raons de l’assetjament entre els alumnes són principalment

socials, d’entorn i, per tant, preventives.

L’estudi s’ha dut a terme a partir de l’observació directa durant el meu


temps de docència en estones de joc en una escola pública del Pallars Jussà i

una escola concertada de Barcelona. D’aquestes observacions en cercava,

per a un futur, elaborar aquest treball que aquí es fa present esmentant, com a

contingut principal, les indicacions per a poder confeccionar com a línia

d’actuació i investigació futura, l’elaboració d’un protocol de prevenció enfront

l’assetjament escolar entre iguals, també a nivell d’orientació i intervenció

escolar.

Per concloure, relacionat amb el tema estudiat, s’entén de la mateixa

manera que a mesura que s’aprenen bons comportaments, també s’aprenen

dels que no son bons o saludables per als alumnes i per la seva vida social

present i futura.

Lo estudiado en este Trabajo de Fin de Máster son las causas principales

que inician el acoso escolar, la segregación y el aislamiento en Educación

Primaria, entre seis y ocho años, considerando que esta es la edad en que se

inician los primeros ataques que desencadenan el acoso escolar o bullying por

parte de un agresor hacia una víctima. El paradigma cualitativo busca una

serie de indicadores que detecten cuáles son las conductas de riesgo debido a

que las principales razones del acoso entre los alumnos son principalmente

sociales, de entorno y, por tanto, preventivas.

El estudio se ha llevado a cabo a partir de la observación directa durante

mi tiempo de docencia en ratos de juego en una escuela pública del Pallars

Jussà y una escuela concertada de Barcelona. De estas observaciones

hallaba, para un futuro, elaborar el presente trabajo, como contenido principal,

las indicaciones para poder confeccionar como línea de actuación e

investigación futura, la elaboración de un protocolo de prevención frente al

acoso escolar entre iguales, también a nivel de orientación e intervención

escolar.

Para concluir, relacionado con el tema estudiado, se entiende de la misma

manera que a medida que se aprenden buenos comportamientos, también se

aprenden de los que no son buenos o saludables para los alumnos y para su


vida social presente y futura.

All things which have been estudied in this final master project are the

main causes which induce to bullying, isoltion and segregation in Primary

School. These unwanted situations as well as behaviours start at the ages

between six an eight, considering these are the ages in which bullying starts.

The paradigm looks for as many signs as possible to detect which are the

highest threatening risks among pupils, as the reasons of threatening among

pupils are mainly social, environement and, therefore preventive.

This research has been accomplished during my period of teaching in a

public school in the Pallars Jussà and in a private school in Barcelona. All

these enriching experiences have been very valuable to do my job in this

project, looking for, in a future period, the way to compose a line of attack with

a protocol action ready to get started if there is a need of it.

To conclude, and related to what has been exposed, I think it´s needless

to say that as the the same time you learn good behaviours, you also learn bad

or not healthy ones for the pupils either for their present social life or a future

one. (

Treball Final de Màster Universitat de Lleida

!

!0

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ 1

2. PARADIGMA I OBJECTIUS. 3

3. LA SOCIALITZACIÓ. 5

3.1. QUÈ ÉS LA SOCIALITZACIÓ. 5 3.2. LA SOCIALITZACIÓ A L’ESCOLA. 5 3.3. ELS GRUPS I ELS SEUS RISCS. 6

4. LA SOCIALITZACIÓ A L’AULA I DURANT LES HORES D’ESBARJO. 8

4.1. NORMES EXTERNES MESTRE/ESCOLA. 8 4.2. NORMES DEL GRUP. 9 4.2.1. GRUP D’AMICS. 9 4.2.2. GRUP DE CLASSE. 9 4.2.3. GRUP DE JOC. 9

5. L’ASSETJAMENT ESCOLAR A CICLE INICIAL D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA. 11

5.1. ELS PRIMERS ATACS PREVIS A L’ASSETJAMENT ESCOLAR: COM ES DONEN. 11 5.2. CAUSES DE L’ASSETJAMENT ENTRE ALUMNES. 11

6. JUSTIFICACIÓ I METODOLOGIA 16

7. DISSENY DEL TREBALL DE CAMP. 17

7.1. ENREGISTRAMENT. 17 7.2. QUAN HO FAIG. 17 7.3. COM ORGANITZO LA INFORMACIÓ. 18 7.4. CLASSIFICACIÓ DE FACTORS ACTITUDINALS I/O CONDUCTUALS QUE S’HAN EMPRAT EN

TRACTAR LA INFORMACIÓ RECOLLIDA EN L’OBSERVACIÓ: 18 7.5. CONDUCTES DE RISC I INDICADORS. 28 7.6. RELACIÓ ENTRE ELS INDICADORS I L’OBSERVACIÓ. 34

8. CONCLUSIONS. 37

9. BIBLIOGRAFIA. 44


!

!1

!

1. Introducció

He abordat aquest treball amb la finalitat d’investigar quins són els

indicadors que detecten quan un alumne es troba en els inicis de l’assetjament

escolar a l’aula, contextualitzat en Cicle Inicial d’Educació Primària, essent

aquest el període on s’inicien aquestes conductes i els atacs a altres alumnes

que són vulnerables a patir-los. Sempre ha estat present, i sobretot últimament

l’anomenat “bullying escolar”, l’assetjament o segregació per part d’un grup

d’alumnes a un o uns altres, per les causes que siguin, les quals tothom en

parla però molts desconeixen. La discòrdia entre alumnes, els quals encara no

tenen unes normes socials sòlides, està present a l’aula diàriament i molts cops

tendim a ignorar-ho.

He emprès l’estudi a Educació Primària ja que, considerant que és on

s’origina el procés de socialització és també on s’inicien les causes de la

l’assetjament, segregació, primers atacs i l’aïllament cap a altres nens i nenes.

La finalitat, com hem dit, és trobar els indicadors i les causes que son l’inici del

problema que tracta el treball. La inquietud va més enllà, hipotetitzant que

aquestes causes venen d’edats tant primerenques que se sustenten durant tant

temps, arribant així a l’adolescència i essent molt més greus, arribant a

escometre d’una forma molt més violenta i agressiva, fet que ha comportat que

molts adolescents es provoquessin la pròpia mort.

Al llarg de la meva pràctica educativa i les meves pròpies experiències

viscudes, l’assetjament, segregació, aïllament o rebuig d’uns companys cap a

uns altres m’ha inquietat sempre especialment: la causalitat de l’assetjament,

quina és la primeria d’aquest mal que dia a dia sofreixen tants nens a l’aula i a

la Comunitat Educativa i de quins ítems i característiques d’agressors i víctimes

comptem per detectar la problemàtica i poder-la prevenir.

El paradigma qualitatiu d’aquest treball és la cerca d’uns indicadors que

detectin quines són les conductes de risc degut a que les principals raons de


!

!2

l’assetjament escolar entre els alumnes són principalment socials, d’entorn, i

per tant, preventives.

Els quatre objectius proposats per aquest treball han estat menys dels

que hagués volgut fer però per falta de temps em vaig centrar en uns objectius

més reals per poder treure el màxim profit i rendiment a la investigació, fent

especial referència a les causes de l’assetjament escolar entre alumnes quan

es troben en estones que no supervisen docents dins del centre escolar, lligant

en cercar una sèrie d’indicadors que desencadenen unes conductes de risc en

l’inici del bullying o assetjament escolar i les característiques que posseeixen

aquests perfils, juntament amb la dels companys de classe.

Com a línia d’actuació i investigació futura, la pretensió és dur a terme

l’elaboració d’un protocol de prevenció enfront l’assetjament escolar entre

iguals, també a nivell d’orientació i intervenció.


!

!3

2.!Paradigma i Objectius.!

Partim d’un paradigma qualitatiu cercant una sèrie d’indicadors que detectin quines són les conductes de risc degut a que les principals raons

de l’assetjament entre els alumnes són principalment socials, d’entorn i, per

tant, preventives,; així doncs, realitzant un llistat amb els indicadors i les

característiques dels agressors, les víctimes i els seus companys, sabrem

quines són les conductes de risc que hi existeixen.

Els objectius marcats per poder dur a terme la investigació en aquest treball de

final de màster són:

1. Conèixer millor els fenòmens relacionats amb l’assetjament escolar entre

alumnes de cicle inicial a partir de la bibliografia existent.

2. Conèixer millor els fenòmens relacionats amb l’assetjament escolar entre

alumnes de cicle inicial a partir de la pròpia observació́ a les escoles i les

opinions de les mestres d’aquest entorn.

3. Aprofundir en les bases i causes de l’assetjament escolar que es dóna

entre els alumnes per tal de poder trobar-hi futures solucions

educatives.

4. Detectar conductes de risc entre els alumnes en el seu entorn social per

tal de poder trobar uns indicadors de les conductes de risc per dissenyar

properament una proposta d’orientació educativa i així poder-les

prevenir.

!!!!!!!!!


!

!4

!!!!!!!!!!

Marc Teòric !!!!!!!!!!!!!!!


!

!5

!!!!3. La socialització.

3.1. Què és la socialització.

La infantesa és temps de socialització, d’assimilació, d’aprendre a

comportar-se com els altres de la mateixa edat i sexe.

Berry afirma que “la socialització significa el conjunt de modificacions

produïdes en les relacions de l’individu amb l’entorn (materials, socials,

mentals) com a resultat de la interacció amb els altres” (citat per Camps, 2010:

65).

El resultat de la socialització és un procés d’interiorització de les normes

socials on l’individu converteix la cultura que l’envolta o els seus aspectes

fonamentals en quelcom propi, segons Camps encara que en aquesta definició

cal afegir-hi un aspecte que s’oblida sovint, referit a “la capacitat de cadascú

per aportar a la vida social canvis i innovacions fruit de la personal creativitat i

desenvolupament de la pròpia personalitat” (2010: 66).

3.2. La socialització a l’escola.

Quintana (1989] afirma la consideració de l’escola com una petita

comunitat que no es pot comparar amb la societat, ja que els nens no

desenvolupen en ella totes les funcions socials; sí que es pot entendre l’escola

com un grup social o un grup secundari però la concepció de l’escola com a

petita societat no és adequada. Per tant, entenem l’escola com una “petita

societat en la qual els alumnes no efectuen en ella totes les funcions que son

pròpies de la societat”. L’escola com a grup social es classificaria en dues

categories: Una seria per formes d’agrupament, segons sigui per edat i sexe, i

l’altra per mecanismes de sustentació de grups, segons les normes establertes,

els símbols o el lideratge. (Camps, 2010: 52).

“La classe, com a grup, seria una comunitat artificial, en el sentit de ser

un grup de concurrència determinat per coacció externa, amb estructures de


!

!6

comunicació i d’autoritat que parteixen d’un cap, i que en el transcurs d’una

formació informal de grups pot donar lloc a una comunitat de simpatia e

interessos” (Quintana, 1989: 465, citat per Camps, 2010). A l’escola els

companys ho son per obligació: es troben en un grup que els ha estat atorgat.

Ells no poden decidir el seu grup, ni la seva escola, senzillament, ha estat per

pur atzar que estiguin allí, en aquella aula amb aquells companys. Al ser

liderats per un mestre i un equip docent, no podem dir que és una comunitat

lliure, sinó que és artificial, inclús el que estan fent la major part del temps està

dirigit.

“El grup classe no es merament una petita organització social” (Biscarri

et al.,1985: 60). Camps (2010), justifica aquesta afirmació argumentant que hi

ha establerta una dialèctica entre els aspectes organitzatius i normatius, i els

aspectes relacionals i sociològics. Per tant, Biscarri diferencia entre dues

estructures: La formal i la informal. La formal es la que es refereix a la que

imposa la institució educativa, i la informal a la que es refereix a l’agrupament

per afinitat. Com justificàvem en l’anterior paràgraf, la major part del temps els

alumnes es troben sota un agrupament que imposa la institució educativa, una

agrupació formal. Dins del que poden escollir, els alumnes constitueixen una

agrupació informal amb altres companys per afinitat, interessos o semblança.

3.3. Els grups i els seus riscs.

La capacitat de relacionar-nos amb els altres la tenim des del naixement,

per això diem que som éssers socials; la capacitat d’agrupar-nos (grupalitat) es

desenvolupa al llarg de la vida (Harris, 1998). La grupalitat es duu a terme per

reconèixer unes semblances o situacions coincidents entre ambdós individus.

El grup d’iguals és aquell grup que li dona al nen una aprovació en un

espai on no hi ha adults (Citat per Camps, Parsons, 1976). El que afecta a

l’acceptació en el grup d’iguals és veu relacionat amb l’atractiu, la popularitat,

l’habilitat atlètica i l’estil personal estètic (Citat per Camps, Páez et al., 2004).

“El niño conoce el mundo social a través de las relaciones e

interacciones que va estableciendo con otras personas, grupos y realidades

humanas” (Royo, 1993: 12). Talment, el nen/a necessita dels altres per anar


!

!7

coneixent el món social, necessita un grup i conèixer també el món a través

d’aquest.

Per estar dins d’un grup s’ha de tenir una identitat social, que segons la

teoria d’Henri Tajfel es refereix a la posició o pertinença que ocupa cada

persona concreta en aquell grup concret i com hi influeix (Camps, 2010. 53).

Si l’alumne actués de forma correcta imitant el model dels seus pares no

serà acceptat en un grup d’iguals ni tampoc en un d’adults, sinó rebutjat, ja que

no tindrà un grup de pertinença: És un/a nen/a que no s’adequa amb el seu rol.

(Harris, 2007) i tant per al seu grup d’iguals com per a un grup d’adults la

sensació es considera poc acceptable, fet que provoca el rebuig.


!

!8

4. La socialització a l’aula i durant les hores d’esbarjo.

4.1. Normes externes mestre/escola.

Aquelles normes en les que ens referim com a normes morals o pautes

de conducta son aquelles que venen donades dels valors de la societat, d’un

grup social o del propi individu.

Aquestes normes poden ser exteriors, com a normes imposades, o

interiors, que son les que s’imposa un mateix. “Les normes interiors estan

vinculades a les normes externes, i dels condicionaments socials i ambientals

que pateix la persona (...) Les normes son creades per la societat i es poden

dur a terme sense implicació cognitiva o afectiva, simplement per hàbit o

coacció, o deixar-se endur per la seva normalitat” (Guitart, 2002: 13-14). Alguns

alumnes tenen problemes per acatar normes, altres les accepten i les tenen

com si fos quelcom normal.

“Les normes ens poden imposar accions (allò que pensem que s’ha de

fer per formar part d’un grup determinat, per exemple) o podem dur a terme

accions pensant més en les conseqüències de l’acció concreta (aconseguir un

premi, evitar un càstig, ser afalagats, etc.), que no pas cercar la coherència de

l’acció amb la nostra actitud”. (Guitart, 2002: 15). Al Cicle Inicial és molt més

freqüent trobar-se amb alumnes acceptant normes per ser, senzillament,

acceptats en un grup el qual es vol pertànyer o per no estar sotmès a un càstig

o rebre un premi. Aquesta última és una mena de “tracte” que des de fa anys

hem acceptat els adults amb els nens i nenes per a que, inicialment, vagin

adquirint normes i més tard entenguin per a que son les normes apreses.


!

!9

4.2. Normes del grup.

4.2.1. Grup d’amics.

El grup d’amics és aquell grup el qual es pertany pel qual el nen decideix

estar i prendre un rol, unes actituds, unes conductes i un vocabulari determinat

per a ser com els seus iguals (Harris, 1998).

Aquesta agrupació es forma per similitud, per tenir més coses en comú i

això dona peu a tenir més interessos compartits; és per aquests factors que es

forma un grup d’amics.

En els primers cursos de l’Educació Primària, l’amistat no es basa

bàsicament per les mostres d’afecte que es donen els uns als altres sinó pel

temps que passen junts compartint quelcom. És més comú sentir dir a un inen

o nena: “En Pau és el nen que juguem a futbol a l’hora de pati” i “En Pere és el

meu amic”; tenint en compte que ell mateix ja fa una distinció entre el nen amb

qui juga perquè comparteix una afició que l’amic, que comparteix

(probablement) aquesta afició i la resta, establint-hi més similituds.

4.2.2. Grup de classe.

El grup classe dels alumnes els ve imposat; és dir, és el que li toca i

habitualment no és modificable. El nen/a es veu obligat, per imposició de la

mestra i per proximitat, a relacionar-se amb aquest grup.

4.2.3. Grup de joc.

“Gran parte del aprendizaje de los niños se promueve mediante

actividades planeadas de juego. Éste, según Vigotsky, es una actividad

revolucionaria porque implica formas originales, creativas, de pensar en

situaciones imaginativas que, a su vez, elevan el rendimiento cognitivo. A

través de actividades de juego individual y en grupo, los niños pueden aprender

y consolidar habilidades sociales y físicas, compartir ideas, experiencias y


!

!10

sentimientos, explorar, experimentar y crear. Enriquecemos la calidad de su

juego ofreciéndoles un currículum bien planeado que enseñe eficazmente a los

niños las destrezas y estrategias que necesitan, promueve la resolución de

problemas y la decisión y crea un equilibrio entre las actividades indicadas por

el niño y las dirigidas por el adulto”. (Brown, 2010: 55). D’acord amb Brown, a

través del joc els nens i nenes tenen un avantatge més per desenvolupar les

seves habilitats socials, fet que els beneficia en quant a millorar les seves

relacions, obrir-se més de cara a una societat on tots ens relacionem.

“Los juegos en los que, para jugar, los niños tienen que colaborar y que

promueven los turnos, pueden ayudar a desarrollar habilidades sociales, un

mayor sentido de pertenencia al grupo y confianza para participar en otras

actividades” (Brown, 2010: 88). El grup de joc molts cops es crea per decisió de

la tutora o d’altres que és el nen que troba la satisfacció que busca en aquell

joc concret on s’hi troba aquell nen puntual.


!

!11

5. L’assetjament escolar a Cicle Inicial d’Educació Primària.

5.1. Els primers atacs previs a l’assetjament escolar: Com es donen.

Tenint en copte que una gran nombre de persones reconeixen haver

estar tractats de forma injusta “Cuando se van haciendo mayores, la mayoría

de los niños tienen recuerdos dolorosos de haber sido tratados injustamente y

saben lo que es sentirse impotentes y que les digan, en un tono de “pocos

amigos”, lo que deben hacer y cómo comportarse” (Brown, 2010: 52) ens fa

parar a pensar com han estat donades aquestes injustícies, aquesta intimidació

i rebuig per no fer el que els altres manaven.

“La mayoría de los niños reconocen y responden a los sentimientos de

otros y se comportan prácticamente para mejorar o empeorar el estado

emocional de otras personas. Comprenden las conexiones entre las creencias

y deseos de otros y su comportamiento. Tienen cierta comprensión de la

conducta moral adecuada con respeto a distintas relaciones. Esa complejidad

significa que incluso los niños pequeños pueden apoyar a otros, preocuparse

por ellos, intimar con ellos y ser divertidos con ellos, como también pueden ser

manipuladores, taimados y burlones y molestar a propósito a otros.” (Brown,

2010: 85). Degut a aquestes actituds que ens presenta Brown anteriorment, els

més petits tenen la capacitat de captar com el seu comportament pot afectar

directament a una altra persona; talment poden, voluntàriament, provocar que

un company se senti a gust i acceptat com tot el contrari: adaptar una mala

conducta per fer-lo sentir a disgust i incòmode en aquell grup i lloc concret.

5.2. Causes de l’assetjament entre alumnes.

“Les causes de l’inici a l’asetjament poden ser moltes i molt complexes.

Principalment, degut a que ens manquen certes condicions protectores que

podrien pal·liar els efectes d’aquesta (referint-nos a uns models socials més

positius i solidaris, context d’oci i grups de pertinença constructius o adults

disponibles i atents per ajudar” (...) A través de la família s’adquireixen els

primers models de comportament, els quals tenen una gran influència en la


!

!12

resta de les relacions que s’estableixen amb l’entorn. Quan els nens estan

exposats a la violència familiar, poden aprendre a veure el món com si només

existissin dos papers: L’agressor i la víctima”. (Article). Entenem que l’entorn té

un paper crucial a que l’assetjament es digui a terme; tenim gran part de la

solució a les nostres mans i no hi fem res al respecte. Els factors familiars,

l’entorn escolar, entre d’altres, hi tenen molt a veure en quant a evitar les

causes o inclús a provocar-les.

“Para ser aceptados, encontrar un lugar en un grupo de compañeros y

establecer una posición social, las personas tienen que demostrar algunas

cualidades y capacidades sociales”.(Coleman i Hendry, 2003: 131 citat per

Camps, 2010). Per tant, entenem que una de les causes que afecta a que hi

hagi una actitud violenta cap a un alumne pot ser que hi hagi una manca de

qualitats i habilitats socials.

Brown (2010: 21) afirma que és positiu que els nens visquin experiències

que els ajudin a saber defendre el que creuen que és correcte per a que es

plantegin com canviar les dificultats que hi ha per provocar un canvi positiu.

Aquest fet ens indica que ens trobem davant d’un gran nombre de nens i nenes

els quals no han viscut experiències on han hagut de resoldre conflictes per si

mateixos, probablement sense mediació d’adult.

“Los científicos no han podido demostrar que las actitudes estén

determinadas por los genes. En consecuencia, es razonable suponer que el

ambiente, las personas que lo pueblan y los mismos niños desempeñan un

papel formativo y crucial. Igual que los niños pequeños aprenden actitudes con

respeto, por ejemplo, a los animales, los libros y la comida también aprenden

actitudes violentas. Absorben una cantidad enorme de mensajes positivos y

también recogen información errónea, estereotipos, actitudes violentas y

comportamientos relativos a determinados grupos”. (Brown, 2010: 27). Tenint

en que les raons de l’assetjament escolar entre alumnes a l’aula d’Educació

Primària son principalment socials, d’entorn i, per tant, preventives, aquesta cita

dóna un argument de que hem de suposar, degut a que el comportament no és

un factor genètic com una gran part de la societat considera, l’ambient i l’entorn

més proper és essencial a l’hora d’adquirir l’actitud. De tot allò que es va veient


!

!13

en l’ambient que envolta al nen, poden adquirir habilitats socials sanes així com

també insanes, aprendre a acceptar però també a rebutjar, a respectar i a no

fer-ho; poden adoptar un bon comportament o un mal comportament.

Segons Brown, es molt comú trobar-nos ja, a cicle inicial, a alumnes els

quals s’imposen i dominen a la resta. L’agressivitat és directa i clara : “Tu no

jugues!”, “a tu no et convido”, “amb tu no et vull!”, entre d’altres, acompanyat

d’un gest que imposa encara més que la mateixa frase oral, així com una

expressió facial també, en ocasions, agressiva.

“Por el proceso de socialización y con el aprendizaje de nuevas

habilidades sociales y lingüísticas, las conductas agresivas se vuelven cada

vez más complejas y en el ciclo medio aparece la agresividad indirecta,

especialmente observable en las niñas.” (Colell i Escudé, 2006). Com ens

indica aquest article, una de les causes és degut a que els nens i nenes, ja de

ben petits s’imposen als altres amb afirmacions ofensives, simplement per

sobreposar-se i marcar més autoritat, sense cap motiu aparent més que

aquest.

Segons l’article d’ de AULA d’Innovació Educativa, algunes de les

causes també poden ser:

• Conflictes entre els alumnes per ser diferents o per tenir maneres

diferents de pensar o de fer les coses.

• Falta de competència social (escoltar i parlar amb la persona

interessada).

• Control de les emocions (ràbia, enveja, sentiment d’injustícia, etc).

També justifica que “hi ha companys que ho saben i no fan res”.


!

!14

“La práctica educativa basada en la igualdad y la justicia

es una buena práctica educativa

y supone desarrollar unas relaciones potenciadoras

basadas en la confianza, el respeto y la apreciación de la diversidad”

(Brown, 2010: 20)


!

!15

Treball de Camp !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!


!

!16

!

6.!Justificació!i!Metodologia!

El treball de camp que he dut a terme basat en els meus objectius inicials i

la meva hipòtesi, l’he desenvolupat mitjançant observacions diàries a les hores

d’esbarjo i de lleure dels alumnes durant l’estada de pràctiques i a partir dels

registres escrits de les estones d’esbarjo i lleure dels alumnes arxivats de les

meves pràctiques escolars de l’any 2013 i de les observacions diàries a les

hores d’esbarjo i de lleure dels alumnes durant la meva jornada laboral com a

mestra l’any 2014; no obstant parteixo també de documentació bibliogràfica

que em recolza.

L’objectiu principal del treball de camp és verificar o no la meva hipòtesis a

partir de l’objectiu 3 i elaborar i dissenyar l’objectiu 4 per acabar de donar unes

bases més sòlides al treball.

Utilitzant una metodologia d’observació és la manera més fiable d’obtenir

uns resultats; en el moment que feia constar les desavinences entre els meus

alumnes ho vaig decidir de fer a partir d’enregistraments narrats ja que captava

molt més en detall la informació i si algun dia volia extreure’n dades o resultats,

de tal manera que em podia explicar i captar millor el moment si ho narrava;

vaig creure que fer-ho a partir d’enquestes no donaria els resultats esperats:

tinc poca confiança en les enquestes ja que la gent no és del tot sincera,

afegint-hi que era un tema difícil de qüestionar a partir d’enquesta, ja que les

opinions serien molt subjectives i volia precisar d’una informació que fos extreta

de moments vivencials: les hores reals dels alumnes que es trobaven en una

escola, que fossin ells els protagonistes reals de les seves pròpies vivències.

D’aquesta manera era molt més pràctic i donaria resultats molt més verídics,

necessitava saber que era el que passava en el dia a dia real dels alumnes i

vaig anar a buscar-ho ja que sempre ha estat un tema de molt interès

professional i n’he estat fent recerca al llarg dels anys.


!

!17

7.!Disseny!del!treball!de!camp.!

7.1. Enregistrament.

Els registres que he dut a terme per extreure informació del treball han

estat en fulls de paper, en format narrat. Als registres anava anotant els

conflictes que tenien els nens, el nombre de reclamacions a les mestres o a mi

mateixa i les possibles causes, els indicadors i les característiques dels

agressors i les víctimes d’aquest inici d’assetjament cap aquell alumne el qual

venia en busca de mediació i resolució de conflicte. A cada full on anotava,

posava el dia i ho dividia segons fos el pati del matí, l’estona de menjador del

migdia o el pati de la tarda.

7.2. Quan ho faig.

Des del dia 4 de Febrer fins al dia 26 d’Abril de 2013, vaig estar

enregistrant a diari, durant l’hora de pati del matí, el de la tarda i l’estona lliure

de menjador (de 13:30 a 14:50). A les hores de classe tenia en compte els

conflictes que es tenien si tenien estona lliure o es dedicaven a altres activitats

sense gaire supervisió per part de la docent. Normalment no tenien gaires

conflictes durant les hores en les quals es trobaven dins de classe treballant

amb poca supervisió, per tant, no em va precisar mantenir molta atenció en

aquestes estones.

Per altra banda, des del dia 8 de gener fins al 13 de Juny de 2014 vaig

estar enregistrant també a diari, les mateixes hores de pati del matí i de la

tarda, les estones lliures de menjador (de 13:45 a 15:00). A les hores de classe

també tenia en compte els conflictes que es tenien si tenien estona lliure o

feien una altra activitat de tipus lúdic.


!

!18

7.3. Com organitzo la informació.

A partir dels meus registres observats, ordeno i classifico la informació

obtinguda en funció de categories segons siguin:

• Assetjament escolar per sexe.

• Assetjament escolar per procedència cultural.

• Assetjament escolar segons entorns (pati/classe).

• Assetjament escolar a alumnes amb Necessitats Educatives Especials.

• Assetjament escolar segons els moments.

7.4. Classificació de factors actitudinals i/o conductuals que s’han emprat en tractar la informació recollida en l’observació:

En primer lloc, tenint en compte que partim d’un paràmetre

tridimensional, i no pas bidireccional, és a dir, no només hi trobem la

víctima i l’agressor sinó que també hi trobem els espectadors,

entenent aquest grup com els companys de la classe o d’edat

propera que recolzen, ajuden i/o fan silenci de les agressions que

presencien i/o participen juntament amb l’agressor per tal de no

sortir-ne perjudicats ells i convertir-se en properes víctimes.

Tot seguit presento la classificació dels factors actitudinals i/o conductuals que

s’han emprat en tractar la informació recollida en les observacions:

Víctima!

Espectador!!

ASSETJAMENT!ESCOLAR!

Agressor!


!

!19

! Habilitats motrius: Sobretot per part dels alumnes de gènere

masculí, és important disposar d’una sèrie d’habilitats motrius que

els permetin jugar a jocs esportius d’equip o joc simbòlic amb molt

moviment com lluita, herois, etc. Aquell alumne amb dificultats per

poder seguir el joc estarà fàcilment acceptat però el nen/a més

maldestre serà, en moltes ocasions, mal acceptat a formar part

d’aquell joc i poc a poc anirà quedant al marge i amb molta

probabilitat de burles cap a ell.

! Habilitats socials: Per ser acceptats en un grup, com ja hem fet

referència anteriorment al marc teòric, els nens i nenes han de

precisar d’unes habilitats socials per a ser acceptats, que és allò

que els fa semblants als altres i dóna pas a la socialització. Si

aquestes habilitats no estan presents l’alumne té més

probabilitats a ser apartat, atacat o rebutjat per part d’un grup i pot

tenir dificultats per pertànyer-hi.

! Aspecte o cura personal: Hi ha molts casos d’alumnes amb

famílies desafavorides que no cuiden l’aspecte ni la cura personal

del/la nen/a i per això, en ocasions pot anar brut, descuidat o fer

mala olor; això influencia a que, alguns de manera voluntària i

altres de manera involuntària, s’allunyin d’aquell alumne o que

sigui atacat per fer mala olor, per anar brut i fer mal aspecte,

rebutjant-lo de forma cruel essent aquell alumne víctima dels

primers atacs que desencadenen l’assetjament escolar.

! Nivell maduratiu: Un alumne amb el nivell maduratiu per sota del

seu grup d’iguals pot tenir inconvenient a l’hora de formar-ne part.

Primerament, ell se sentirà incòmode ja que estarà a diferent

altura de nivell maduratiu, tant si està per damunt com per sota.

Serà un factor que té probabilitats a rebre primers atacs

desencadenant l’assetjament escolar, estarà apartat del grup


!

!20

perquè ell no s’hi trobarà còmode i perquè els altres no estaran

còmodes amb ell i el rebutjaran o l’apartaran.

En primer lloc, no puc presentar les meves observacions amb la categorització

de perfils sense fer palès abans que en el marc del Cicle Inicial d’Educació

Primària, ens trobem en que, de les formes d’inici assetjament escolar, el més

comú és el maltractament verbal: insults, malnoms, rumors, amenaces, etc. i el

assetjament escolar psicològic, trobant-nos davant d’un maltractament o

assetjament mixt. Nogensmenys, en segons quins sectors i casos en particular,

trobem també en edats primerenques l’assetjament físic. Segons Collell i

Escudé “el moment de major incidència de conductes de bullying se situa entre

els 11 i 14 anys” (Collell, J., Escudé, C., 2002: 4) i és per això que als 11 anys

(Tercer Cicle d’Educació Primària) ja han après i cultivat els hàbits per a exercir

aquests atacs i agressions a una víctima que, a 5è curs de la Primària es troba

afectada en un espiral d’atacs sense aparent sortida per a ella.

En cursos superiors com cicle superior d’Educació Primària ens trobem en que

l’assetjament mixt és el més comú, ja que agafa força en el primer cicle de

Primària i en edats superiors la víctima ja s’hi veu sotmesa en molts dels casos

a Catalunya degut a no tenir encara una consciència preventiva en factors tant

influents com n’és el maltractament i l’assetjament escolar.


!

!21

Tot seguit, presento els resultats obtinguts partint de la classificació amb la

informació que he obtingut en funció de les categories que he mencionat a

l’apartat 7.3. per, d’aquesta manera, recopilar-los d’una manera clara i més

gràfica per poder comparar.

• Gènere.

Segons la meva observació i experiència prèvia basada en alumnes de cicle

inicial, el que ha estat més freqüent ha estat la restricció a l’hora de participar

en un joc per “falta” d’habilitats motrius. Per als nens no és apropiat (no està

socialment acceptat) que una nena jugui a futbol o a jocs d’equip amb molta

implicació física ja que l’esport en equip no està considerat per a que el

practiqui el sexe femení.

Per tant, a través del diàleg amb ells vaig arribar a la conclusió que si no

deixaven entrar a jugar a una nena o no deixaven implicar totalment a la nena

que aconseguia entrar-hi a jugar era perquè “les nenes no juguen a futbol” i la

resposta era “perquè no poden” i “a la tele no juguen nenes”. Només un 3,57%

Assetjament escolar o Bullying

Verbal

Psicològic

Exclusió social Físic

Assetjament mixt


!

!22

nenes jugaven a futbol al pati de l’escola (un total de dues nenes, una que

jugava tots els patis però amb dificultat d’estar-hi involucrada per part dels

companys nens, i una altra que ho intentava cada dia però no li deixaven).

Els nens havien acceptat de deixar entrar al seu terreny amb una de les

nenes, per aquest motiu ells tenien més veu i vot en el joc, ells son qui juguen i

la seva companya es la que ha entrat perquè ells ho han “permès”.

Cal matisar que la única situació en les que es donava sexisme era pel joc

esportiu en equip i quan les nenes intentaven entrar al dels nens. No hi havia

inconvenient quan un nen o més d’un volia entrar a jugar al joc de les nenes,

inclús es donaven casos que hi havia grups mixtos bastant estables. El joc de

les nenes convida més a involucra-hi figures masculines: Si jugaven a “pares i

a mares” els nens feien de pare o de germà, si jugaven al sorral o si jugaven a

fet i amagar; en canvi, els jocs esportius d’equip com el futbol no convida a

entrar cap figura femenina ja que no està considerat així: No hi ha cap model

(de fàcil accés visible) que indiqui que el sexe femení també practica esports

en equip, per tant, els nens tenen una afirmació més justificada (segons el seu

criteri) per no deixar entrar a les nenes al joc.

• Procedència cultural.

En aquest àmbit aporto que no vaig captar gairebé indicis de que hi

haguessin alumnes assetjats víctimes de racisme. Un nombre molt baix

d’alumnes entre les dues escoles va ser víctima d’una burla per part d’un

company seu el dia que es parlava dels colors de la pell, el qual tampoc

classificaria com a assetjament per racisme pròpiament dit. Un cop es va

intervenir a parlar que no importa el color de la pell de cadascú, aquell alumne

no va fer cap comentari més al respecte. Considero que és un percentatge molt

baix tenint en compte que hi ha 26 alumnes de diferents ètnies i cultures no

s’observen indicis d’assetjament per racisme. Segons les dades que vaig

obtenir de la mestra, no s’havien donat casos abans d’atacs racistes a cap

alumne.

Em va cridar l’atenció especialment un cas en concret: un alumne de parla

només anglesa que no comprenia ni la llengua vehicular de l’escola (el català)


!

!23

ni el castellà. A l’hora de socialitzar-se, l’alumne no tenia inconvenient ja que

pel tipus de joc i pel seu nivell maduratiu compenetrava amb altres alumnes

amb el mateix tipus de joc i un nivell maduratiu inferior a la seva edat sense

necessitat d’utilitzar llenguatge, només paraules com “mira”, “vale”, “para” i

“juga”, obviant el “si” i el “no”.

• Perjudicis físics.

En aquesta categoria he tingut la oportunitat de veure com, sense cap

argument que ho justifiqui, els nens i nenes tenen molts perjudicis en quant a

l’aspecte físic, la cura personal i també en les poques habilitats motrius que

tenen aquests nens i nenes degut al seu físic (nens grassos amb poca

destresa).

Ha estat molt freqüent sentir burles i adjectius despectius cap a alumnes

grassos, amb ulleres o alumnes de famílies desafavorides amb vestuari

descuidat. Alguns retrets com: “gras”, “quatre ulls” o “pudorós” han estat

presents en la majoria de patis. En els 106 patis, una mitja de 76,4 patis han

vingut alumnes a reclamar a alguna mestra per haver rebut retrets d’aquesta

mena amb un 11,5% d’alumnes víctimes de l’assetjament per perjudicis físics

per part dels seus companys. Tenint en compte la resta de mitjanes, aquesta

és, amb diferència, la més alta d’alumnes afectats en indicis d’assetjament

escolar.

Entenem doncs que en els patis de primer cicle d’Educació Primària es

comença a rebutjar i a efectuar atacs cap a altres companys i una raó important

és degut a l’aparença, a la persona física i com aquesta es presenta, més enllà

de les seves habilitats socials, afecta molt més com a factor de socialització

que el seu amic o company sigui algú amb una bona imatge física.


!

!24

• Alumnes amb Necessitats Educatives Especials.

Els alumnes amb Necessitats Educatives Especials en el pati de l’escola del

grup on vaig dur a terme l’observació només eren 4, dos a la primera escola i

dos a la segona. Anomenarem a aquests dos primers alumnes X i Y per

mantenir el seu anonimat. Als de la segona escola els anomenaré A i B.

L’alumne X cursa 1er A i presenta un Trastorn de l’Aspectre Autista (TEA),

un llenguatge i habilitats socials nul·les; té un Pla Individualitzat (PI) i assisteix

setmanalment a l’EAP i altres especialistes de la ciutat de Barcelona on té un

seguiment que després rep la seva tutora de l’escola. L’alumne X té una

sociabilitat gairebé nul·la amb els seus companys ja que degut a la falta de

llenguatge i d’habilitats socials no te aquesta oportunitat. Tanmateix, els seus

companys l’estimen i, sorprenentment, ambdós cursos de cicle inicial

interactuen amb ell, encara que només sigui donant-li petons, la ma, donant-li

indicacions o mostres d’afecte.

En aquest cas s’observa que els seus companys estan conscienciats en

el trastorn que té diagnosticat l’X i manifesten un sentiment de llàstima i se’n

deriva el comportament passiu, fruit del diagnòstic d’aquest i les visibles

conductes que no entren dins el quadre de la normalitat del comportament.

Per altra banda, el cas de l’alumne Y es tracta d’una nena que també cursa 1er

A, i presenta un trastorn de l’Aspectre Autista (TEA) i consta d’un Pla

Individualitzat (PI). Diferenciant-se del primer cas, aquesta alumna presenta un

llenguatge força fluid i procura comunicar-se amb la tutora, la mestra

d’Educació Especial i el company que li pertany tenir a la vora a la taula de

l’aula. Per contra, l’Y només es comunica per intercanviar una frase simple la

qual li permet beneficiar-se d’alguna tasca que ha de fer, normalment en format

pregunta com: m’ajudaràs? Com es fa? M’ho fas tu? etc., així com la repetició

de l’última paraula del company o del mestre. L’Y no és capaç d’explicar un

esdeveniment passat, senzillament encongeix les espatlles quan li preguntes i

si veu pressió per respondre quelcom que no sap s’ho inventa, fet pel qual els

seus companys no estableixen diàleg amb ella ja que, tot i tenir exercir la parla,

no consta de suficients eines de comunicació per arribar a una empatia amb la

resta de la classe.


!

!25

El cas de l’Y és particular, ja que sí que hi existeixen dos indicadors que

ens fan sospitar que hi ha un possible risc d’assetjament escolar i que caldria

prevenir-ho; tanmateix els seus companys li atorguen seguidament les culpes

quan volen lliurar-se d’un càstig, sabent que l’alumna no té la capacitat de

poder-se defensar i la consideren dèbil i molt sovint fan burla amb els seus

cognoms. En el cas de l’Y, els seus companys desconeixen que hi ha un

diagnòstic i la consideren una companya exactament igual que ells degut a

que, tot i haver adquirit poc llenguatge, en té suficient com per a ser acceptada

a un grup i passar desapercebut el seu diagnòstic en l’edat que li pertoca. És

per aquest factor que els seus companys no manifesten cap sentiment de

llàstima ni se’n deriva el comportament passiu cap a l’alumna Y. Els seus

companys no hi tenen cap tipus de pietat i la bategen amb sobrenoms per

mofar-se’n, alguns li mostren repetits gests de rebuig degut a que amb ella no

es diverteixen per falta d’habilitats socials per part d’aquesta i molts abusen del

seu poder per encomanar-li la culpa d’alguna malifeta o accident que ella no ha

ocasionat.

A continuació faré palès dels casos A i B que em vaig trobar en la segona

escola.

L’alumne A cursa 1er-B, retard mental greu, discapacitat motriu greu (no

camina sol sense ajuda d’un caminador o la seva vetlladora) i un llenguatge

nul; té un Pla Individualitzat i assisteix setmanalment a l’EAP, al CDIAP i altres

especialistes fora del poble on resideixen on té un seguiment que després rep

la seva tutora de l’escola. L’alumne A no es relaciona amb els seus companys

ja que degut a la falta de llenguatge i el retard maduratiu no te aquesta

oportunitat. Tot i així els seus companys l’estimen, la seva vetlladora ha trobat

que el sorral és el lloc ideal per a que s’estigui l’alumne A ja que, d’aquesta

manera es troba envoltat dels seus companys, no està apartat i així poden

interactuar amb ell. Sorprenentment, els companys interactuen amb ell, encara

que només sigui fent-li castells d’arena, donant-li petons o mostres d’afecte.

El cas de l’alumne B es tracta d’un nen que cursa 2n-A, te un trastorn de

conducta i un defecte al fre bucal que fa que la parla no sigui correcta

fonèticament parlant. Degut al trastorn de conducta, l’alumne B mostra escenes


!

!26

agressives i de posterior tancament cap a la mestra, els companys i els amics.

L’alumne B te un bon amic que fa que aquest estigui sempre al seu costat i el

sàpiga portar per a que aquestes escenes violentes no esdevinguin. Per altra

banda, l’alumne Y té habilitats socials que li permeten tenir l’amic a la vora i

altres companys amb que poder compartir el joc quan no té episodis

transgressors.

• Segons els moments (matí/migdia/tarda).

Cada moment del dia és diferent. Al matí els alumnes estan més actius,

més enèrgics, no estan tant cansats i això comporta que estiguin més

receptius. La mitjana de situacions on s’hi presenciava alguns atacs o petites

agressions variava notablement del matí a la tarda.

En la primera escola, durant els 106 matins que vaig estar-hi, els alumnes

afectats vivien una mitjana de 74,9 situacions en les que s’han vist víctimes

d’atacs per part dels altres companys. La xifra de la tarda és molt més elevada,

essent aquesta una mitja de 157,3 situacions de d’assetjament, més del doble

que durant el matí.

En la segona escola, durant els 214 matins els alumnes també vivien una

situació de més eufòria, i més receptivitat, però a mesura que el dia anava

passant més atacs es donaven cap als altres alumnes, obtenint una mitjana de

93,4 situacions violentes pel matí i 267,7 per la tarda.

Compassió

Mostres d'afecte

Inclusió al grup d'iguals

Oportunitat d'agredir

Agressió

Gest de rebuig i exclusió final


!

!27

• Segons entorns (pati/classe).

Tenint en compte que vaig observar 106 patis, per tant 53 matins i 53

tardes, també vaig observar involucrant-me i convivint dins l’ambient aula amb

el grup classe. El grup classe de la primera escola que em trobava es

componia de 25 alumnes. El grup en si mateix era un grup el qual estaven ben

connectats entre ells, molt units i no vaig presenciar cap escena de segregació

o imposició per part d’algú que vol dominar les situacions excepte a un alumne

en concret. Nombrarem amb aquest alumne, alumne Z per mantenir el seu

anonimat.

Com ja hem fet referència en el marc teòric, per a ser acceptat en un

grup d’iguals i ocupar un lloc en aquell grup (en el cas de l’alumne Z, en el seu

grup classe) és necessari que es demostrin habilitats socials i unes qualitats. El

fet que l’alumne Z fos un alumne amb poques habilitats motrius, fos un nen de

complexió gran i tingués dificultats per comprendre les normes socials (com no

delatar als seus companys sobre alguna malifeta que algú havia fet o acusar

sense saber) provocava que no fos ben rebut als jocs, als grups o que, en

moltes ocasions, l’evitessin.

Comparant les situacions en que es donaven atacs i/o petites agressions

en els patis (joc i socialització lliure i sense supervisió de l’adult) en comparació

al grup classe (joc i socialització guiada per el/la mestre/a i amb supervisió per

part d’aquest), els alumnes son menys afectats per situacions violentes per part

d’un company que els ataca dins l’aula que fora d’ella. El fet que ells siguin els

que manegen la situació al pati fa que l’autoritarisme estigui més present per

part d’alguns alumnes i puguin provocar situacions de d’assetjament, així com

que les normes (que en nens i nenes de 6 a 8 anys no estan totes assolides)

siguin ignorades i siguin ignorades i el grup es tanqui i no acceptin a qualcú.

En la segona escola que em trobava les situacions van ser diferents.

Vaig observar 214 patis de primer Cicle d’Educació Primària, per tant 107 patis

de matí i 107 patis de tarda. La classe de 1er de primària on jo em trobava es

componia de 23 alumnes on una de les alumnes atacava constantment a una

altra alumna, les dues de gènere femení, efectuant baralles d’importància amb


!

!28

agressions físiques, verbals i psicològiques. Quan jo vaig arribar al centre al

gener aquesta situació ja era preocupant: al principi la situació havia passat

desapercebuda però finalment l’alumna víctima de les agressions va demanar

als seus pares de no tornar a l’escola o canviar, sense explicar el motiu.

Els seus pares van assistir a l’escola en busca d’alguna explicació al

respecte, fins que un dels patis (sense supervisió docent o sense donar indicis

dins l’aula, aprofitant l’estona que es trobava més lliure de vigilància) l’equip

docent vam presenciar una baralla on va ser difícil separar l’agressora de la

víctima, que la tenia aferrada dels cabells i li va mossegar el braç, al lavabo de

l’escola, amb la porta tancada i un seguit d’alumnes mirant però no atacant. La

víctima plorava desconsoladament i mostrava els símptomes d’un atac de

pànic, respirant molt ràpidament, s’ofegava i tremolava de por. No podia mirar a

la seva agressora directament perquè li entraven tremolors, suors i atacs de

nervis novament.

Finalment la víctima va ser traslladada d’escola degut a la insostenibilitat

de la situació que va acabar produint-se en un curs de 1er de Primària.

En cap moment la víctima va fer el gest de manifestar res de tot el que

havia estat patint i aguantant, inclús en una de les situacions que vaig trobar-

me per casualitat mentre l’agressora intentava fer-li una mala passada a la

víctima, posant les deixalles de la paperera orgànica (fruita, pa, embotit,

brioixeria, etc.) a la motxilla de la víctima. En aquell moment vaig decidir parlar

amb l’agressora sense saber que hi havien tants atacs previs amb la víctima de

la seva aparent malifeta. Ella fingí un brillant paper d’alumna totalment

penedida i fins i tot es va abraçar la víctima i li va fer un petó sense cap tipus

de pressió de les docents que ens trobàvem allí.

Finalment, l’acte de la baralla la va delatar, per sorpresa seva, esperant

que ningú dels mestres se’n adonés.

7.5. Conductes de risc i indicadors. Fent palès al quart objectiu que determina la detecció de les conductes de risc

entre els alumnes de cicle inicial en el seu entorn social per tal de poder trobar

uns indicadors de les respectives conductes de risc que poden desencadenar


!

!29

al bullying és poder dissenyar una proposta d’orientació educativa i així poder-

les modificar i, finalment, eliminar.

Per les seves característiques, la identificació d’aquests són complexes de

detectar degut a que, per norma general, es duen a terme a esquenes del

professorat i de les famílies tant de les víctimes com de les de l’agressor en

segons quines circumstàncies. Nogensmenys, la inhibició o la poca

preocupació per aquestes conductes de l’agressor deixen a la víctima

desprotegida i gradualment exclosa del grup amb el temps, ja sigui inicialment

per conductes desagradables cap a ell i finalment per voluntat pròpia a no rebre

més atacs.

Els inicis són marcats per un fort desig de provocar danys a un company més

dèbil o amb menys habilitats o recursos per a defensar-se per tal d’adquirir

poder social dins el grup i progressivament adopta una actitud implacable

contra la víctima i esdevenen petites accions com a quasi imperceptibles atacs

sent aquests injustificables.

Amb freqüència, les víctimes es caracteritzen per ser sensibles i resulta

fàcilment ferits, al que desencadena un mecanisme de defensa que acostuma

a ser l’aïllament, pel que el petit agressor se sent encara més poderós i els

petits atacs es van repetint a mesura que la víctima manifesta la por als ulls del

company que l’ataca. A mesura que aquestes situacions es repeteixen, el

company que ataca rep una satisfacció personal al que desencadenen més

atacs, cada cop més seguits i més ben planejats per ferir amb més intensitat a

la seva víctima.

Desig!de!provocar!danys!

Cerca!d'un!company!dèbil!

Adquisició!de!poder!social!!

Actitud!agressiva!

Atacs!a!la!víctima!

injustiGicables!


!

!30

El que en realitat sembla un joc de nens, com ha estat el comentari que

he escoltat de molts pares al llarg d’aquest temps, és, ni més ni menys, que un

curós procés per part de l’agressor per tal de proporcionar-se un sentiment

d’autorealització, satisfacció i poder a base de conductes malicioses que

involucren a la víctima en violar els drets d’un alumne fins a deixar-li, a la llarga,

greus conseqüències psicològiques difícils de pal·liar. És per això que

!


!

!31

INDICADORS DE L’AGRESSOR INDICADORS DE LA VÍCTIMA FACTORS(DE(RISC((

- Efectua gests de rebuig - Sentiment de culpa - Aïllament i baixa autoestima per part de

la víctima - Fa córrer rumors desagradables

- Amenaça i assetjament psicològic - Conductes d’evitació cap a l’agressor o

els companys que l’envolten

- Facilitat i dificultat per a l’adquisició

d’eines de defensa

- Coacciona - Descens en el rendiment escolar - Baixa autoestima per part de la víctima

- Abús del poder

- Aïllament de la resta del grup en les

hores de classe i notablement les hores

d’esbarjo

- Dificultats per respectar les normes per

part de l’agressor

- Adquireix recolzament de la resta de

persones a l’assetjador

- Silenci i falta de testimonis per part de la

víctima

- Impulsiu - Sentiment de por

- Inhibició

- Inseguretat

- Absentisme escolar per part de la

víctima - Absència de límits

- Planeja i crea trampes - Ridícul, procura passar desapercebut,

no destaca - Bateja amb sobrenoms de burla - Aïllament de la resta del grup en les


d’esbarjo

- Absència d’empatia

- Sentiment d’incomprensió - Aïllament de la resta del grup en les



!

!32

!Tots els indicadors de la víctima contemplen la tristesa i l’ansietat, així com en moltes ocasions es poden donar plors amb públic o

en privat. La seva salut emocional es veu greument afectada i va degradant poc a poc a mesura que els atacs són més seguits i

amb més càrrega de malícia.

Hi ha la unió dels companys de classe que al unir-se al més fort per no esdevenir-ne ells futures víctimes donen poder a l’agressor.

CARACTERÍSTIQUES DE

L’AGRESSOR

CARACTERÍSTIQUES DE LA VÍCTIMA CARACTERÍSTIQUES DELS

COMPANYS

- Necessitat de prestigi - Poc popular entre els companys - Coneix be a l’agressor i possiblement a

la víctima

- No presenta sentiment de culpabilitat - Poques habilitats socials - Participa en l’assetjament

- Estratègies per defensar-se - Falta d’estratègies per defensar-se - Tolerants inhibits

- Caràcter fort amb detalls de cinisme - Caràcter passiu - Manté silenci durant els atacs

- No presenta empatia - Sensible - Consideren l’assetjament un èxit

- Efectua robatoris d’objectes personals - Inseguretat

- Sentiment de por

d’esbarjo


!

!33

Aquesta unió dels companys és sempre imprescindible per a que els

atacs de l’agressor als altres companys siguin possibles; sense recolzament,

l’agressor per si mateix no pot esdevenir un agressor com a tal.

Inicialment, els companys aliens a les agressions observen els petits

atacs primerencs sense intervenir-hi, considerant-se espectadors neutrals

(Avilés J.M., 2006: 61), nogensmenys amb un breu espai de temps i amb molta

freqüència en la major part de casos, els companys es poden afegir a

col·laborar en aquests atacs, passant a considerar-se espectadors antisocials.

Finalment destaquem els espectadors prosocials, que són aquells que ajuden a

la víctima, li fan costat i no permeten que li llencin cap atac previ a

l’assetjament escolar.

Distingim llavors, dues vessants en el cas del company espectador:

1. La por a ser víctima d’atacs i patir aquests mateixos en pròpia pell en

cas de recolzar a la víctima, és a dir, el pensament del company que

recolza l’agressor se sustenta en què si els atacs es dirigeixen a un altre

company ell no rebrà atacs.

2. Pot esdevenir un contagi social que, els companys no es cohibeixin i

s’uneixin en els atacs que produeix l’agressor i siguin col·laboradors

d’aquest, creant un bucle molt més gran.

Segons Avilés, no hi ha un perfil unitari en quant a víctimes, ni en agressors

ni en espectadors, però sí un perfil majoritari que s’identifica amb la graella

elaborada en la pàgina 28.

Nogensmenys, Avilés fa especial referència a les víctimes provocatives que

provoquen situacions tenses en el seu entorn escolar i social, és per això que

es converteixen en el punt de mira de l’agressor i on troba la justificació en cas

de descoberta de les agressions que escomet. No es poden categoritzar com a

víctimes culpables, talment no és així, però formaria part d’un altre tipus de

prevenció en cas d’un protocol de prevenció de tal manera que la víctima

s’adonés i prengués consciència de què és el que està provocant i com ho pot

millorar per a prevenir-ho.


!

!34

En el cas dels espectadors, també es contemplen algunes variants “que van

desde los indiferentes a los culpabilizados por las situaciones que contemplan”

(Avilés, 2006; Ortega y Mora Merchán, 1997).

7.6. Relació entre els indicadors i l’observació.

En primer lloc, esmentar la rellevància de les observacions directes en

aquest treball, ja que atès a la seva informació es valuosa en el moment que

l’emmirallo amb els indicadors cercats que fan referència a l’agressor, la

víctima i els companys que permeten que aquests primers atacs previs a

l’assetjament escolar es realitzin amb èxit.

Com a psicopedagoga i en la recerca constant de metodologies, estratègies

i protocols de prevenció enfront l’assetjament escolar entre iguals, voldria

sustentar la base de la recerca dels indicadors esmentats en el punt 7.5. per

establir connexions fiables que verifiquen la certesa d’aquests indicadors, així

com l’esment de les característiques del perfil de l’agressor, la víctima i els

companys que donen suport a l’agressor i/o es mantenen amb silenci sense

cap mostra per evitar l’atac o agressió.

La víctima acostuma a presentar, normalment, el mateix quadre que

representa el seu entorn atacant.

Companys

Agressor

Víctima


!

!35

L’agressor és la peça clau, però aquest és precisament aquest agressor qui

no pot exercir mai sense un o uns companys que el recolzen, l’ajuden o

senzillament l’acompanyen amb silenci mentre ell els condueix a allunyar-se de

la víctima i només s’acosti per efectuar atacs contra ella. Formen uns equips

d’engranatge que es proporcionen un moviment destructiu sempre dirigits a la

víctima, l’agent que menys es proclama al llarg de tot el procés d’assetjament

que està rebent.

He elaborat ambdues graelles a partir de la bibliografia existent i a partir de

les meves observacions i experiència prèvia viscuda en estones d’observació

entre alumnes de primer cicle d’Educació Primària. En molts pocs casos casos,

les víctimes m’han vingut a demanar que exercités paper de reconciliadora: “El

Pau m’ha fet això, el Pere m’ha dit allò” en to de queixa i alguns d’ells que

rebien atacs a diari era en to de desesperació.

Però a mesura que la víctima es manifesta a l’equip docent per buscar un

acord o una solució als atacs que comença a rebre en l’inici i li venen totalment

de nou, l’agressor genera cada cop més ràbia d’on en neixen noves estratègies

per seguir atacant d’una forma més cínica i sigil·losa a la víctima, sense que

Primera agressió/primer atac confessat = Conseqüències negatives

Segona agressió/segon atac confessat = conseqüències més perjudicials

Tercera agressió/tercer atac confessat = l'agressor pren mesures mesures que afecten greument a la víctima


!

!36

aquesta sàpiga que manifestar-se al docent de referència sigui un punt en

contra per a ell i no pas un punt a favor. A mesura que els atacs i les

agressions augmenten, la cautela i el refugi que la víctima buscava en el

docent, deixa de tenir-la en compte atès a que finalment s’adona que confessar

les agressions que rep el perjudiquen en més grau.

És llavors quan l’equip de docents baixa la guàrdia degut a que de deixa de

rebre queixes per part de la víctima. En aquest moment que sembla que tot

torna a funcionar la normalitat degut a que la víctima no es queixa és el pitjor

moment d’aquesta, el moment de silenci on rep i aguanta atacs constants. Com

anteriorment he explicat en l’apartat 7.3. una de les víctimes que vaig

presenciar durant la meva jornada laboral, mantenia les formes i entomava en

silenci els cops físics, verbals i psicològics que la seva agressora la sotmetia

cada dia als patis i a les classes d’una forma més subtil.


!

!37

8. Conclusions.

A continuació exposo les conclusions dels objectius inicials del treball

lligats amb el marc teòric i els resultats obtinguts de la investigació del

treball de camp que he estat treballant al llarg d’aquest document.

• Conclusió de l’Objectiu primer

No s’ha pogut demostrar que el nostre comportament pertanyi a un factor

genètic o que sigui hereditari, com ens indica Brown (2010). Per tant, ja que la

major part de la nostra conducta l’adquirim del que ens envolta (ambient) i del

que ens ensenyen (models) va adoptant una figura que és una conformació de

la nostra socialització, les normes socials (internes i externes) i també de

factors biològics pertanyents als éssers humans els quals no he investigat ja

que la meva hipòtesi es basava en confirmar si eren factors ambientals o no.

Per tant, concloc que, una gran part de les raons del comportament violent i

agressiu cap a altres companys si que són ambientals i per tant preventives, tot

i que hi hauria una part biològica que no podem controlar.

• Conclusió de l’Objectiu segon

Els nens i nenes que pertanyen a aquesta etapa escolar van adquirint

normes socials a partir de tot el que veuen i ens envolta. En una edat

determinada apareixen els primers atacs i petites agressions, ja siguin atacs

racistes, de gènere, en persones amb discapacitats o pels estereotips (gras,

prim, ulleres, habilitats físiques, etc.) que la societat ha imposat: les noies no

juguen a futbol, les persones grasses no son maques, per tant, no tant ben

acceptades i reben burles, el que no te habilitat per fer una activitat que implica

esforç físic no se li ensenya ni es té paciència, sinó que s’aparta.

Actualment són molts els nens que s’exclouen d’un grup per falta

d’aquestes habilitats, i encara que sembla un acte inofensiu o un aïllament

sense importància, podria tractar-se d’alguna cosa més que queda entre el

silenci de la víctima, dels agressors i dels companys que hi donen suport.


!

!38

• Conclusió de l’Objectiu tercer

Conèixer millor els fenòmens relacionats amb la les conductes prèvies a

l’assetjament escolar entre alumnes a partir de la pròpia observació durant les

pràctiques i les opinions de les mestres d’aquest entorn.

Com ja hem fet referència en el marc teòric, per a ser acceptat en un grup

d’iguals i ocupar un lloc en aquell grup és necessari que es demostrin habilitats

socials, qualitats i quelcom amb interès per als altres membres del grup. El fet

que un alumne no compleixi aquest requisits, que sigui més madur o més

immadur en referència al grup que vol formar part, que tingui menys qualitats

per dur a terme el rol que es demana en aquell grup, serà difícil que en pugui

formar part.

• Conclusió de l’Objectiu quart

Les causes de l’assetjament escolar són moltes i molt variades. És factible

una proposta d’orientació educativa basada en la detecció dels indicadors que

desencadenen conductes de risc per resoldre aquest conflicte.

Molts fenòmens relacionats amb el que succeeix en el moment previ a

l’assetjament escolar entre alumnes els ocasiona moltes situacions que

nosaltres provoquem. Aquests fenòmens ja nombrats formen part de l’ambient

en que es troben, son corregibles i es poden prevenir a partir de la proposta

d’orientació educativa, a poder ser en acte seguit per tal d’evitar que després

se’n oblidin i no mostrin interès en solucionar aquest problema.

Es positiu que presenciïn escenes que desencadenen un assetjament

escolar i que siguin ells qui valorin si tenen conductes positives o negatives i és

el calaix de sastre que actualment molts docents efectuen en centres que no

consten de cap protocol de prevenció enfront l’assetjament escolar.

Trobem en la bibliografia existent i en l’observació que si que existeixen un

seguit d’indicadors generals així com les característiques que configuren un

perfil general tant de l’agressor com de la víctima i sense oblidar els companys

que hi participen, essent aquest últims el pilar base que se sustenta l’agressor

principal.


!

!39

Existeixen també casos de resiliència quan un alumne rep alguna mena

d’atac que el fa pensar que serà la pròxima víctima a caure en l’assetjament

escolar. Són alumnes amb un perfil o unes característiques molt similars a les

de la víctima però que en realitat sucumbeix als atacs defensant-se hàbilment,

fet que comporta a l’actor agressor a buscar noves víctimes que no tinguin les

eines per defensar-se.

L’escenari de l’assetjament escolar actual s’emmarca dins d’un sistema

giratori que es difícil de tallar i, normalment, poc visible per al que, en moltes

ocasions, els docents no se’n adonen de la problemàtica que existeix a les

seves aules i no les detecten a temps. És per això que l’èxit el trobaríem en la

cerca d’una estratègia preventiva en lloc d’un pla o estratègia rehabilitadora.


!

!40

• Conclusió final

La lluita contra l’assetjament escolar no és una lluita fàcil, és un fenomen

social que pren nom de injustícia que es viu actualment i des de fa molts anys

als centres escolars i no hi ha, ara per ara, cap sistema infal·lible que l’elimini

per complet; però la nostra intervenció, com a docent i psicopedagoga,

considero que en aquest sector s’està treballant de valent per eliminar aquesta

problemàtica social de les nostres aules que en alguns casos han tret la vida

de nens i nenes, per tal de que la nostra futura societat creixi lliure

d’estereotips, atacs sense sentit, burles, cops i dolor.

Faig especial referència a la socialització a l’escola com a introducció i

contextualització dels inicis de relació que tenen els nens amb els seus iguals.

Considero que és bàsic i fonamental tenir clara la idea de com el nen, des dels

inicis, construeix la seva xarxa social i perquè pot estar truncada aquesta per

ésser assetjador o ésser assetjat.

Com a psicopedagoga, l’elaboració d’aquesta graella d’indicadors i

característiques m’ha servit per fer més investigació a fons sobre com detectar

perfils d’alumnes que personalment he tingut a l’aula i no he sabut detectar a

temps, així com endinsar-me en el paper dels companys d’aula com a eix

vertebrador de l’agressor. Si la socialització es temps d’assimilació i d’aprendre

a comportar-se com els altres de la mateixa edat i sexe és veritablement un risc

per a un grup on algú despunta per tenir una actitud violenta vers algú, tenint

en compte que això esdevé així des de ben petits. Si el que vol dir és que son

un conjunt de modificacions en les relacions de l’individu amb l’entorn és que

aquelles normes socials que l’envolten les pren per seves i construeix la seva

pròpia identitat social, la seva pròpia imatge amb les seves característiques.

És, per tant, aquest el moment on s’inicia també la problemàtica: des de ben

petits aprenen i prenen com a seves per marcar la seva identitat aquells gests

violents i atacs gairebé imperceptibles com a seus i els exporta a l’escola,

aquell lloc on hi passa gairebé la major part del temps.

Quan l’alumne arriba a la primària, fa palès totes aquestes conductes

disruptives que al llarg del temps ha anat adquirint i és quan comencen els

primers conflictes seriosos, quan ja tenen una identitat força definida i comença


!

!41

un sistema més competencial per a ells en el món escolar: assignatures, notes,

petits treballs, augment dels deures, etc. És aquí on un altre conflicte s’inicia i

guanyar prestigi i poder és qüestió de temps, ja sigui acadèmicament o ser

popular entre els seus companys.

És així com, finalment i sense cap indicació, protocol o orientació per als

docents a detectar quins són aquests riscs i com es desencadenen els atacs de

l’agressor a la víctima, essent, en moltes ocasions, massa tard; els alumnes

que han patit assetjament escolar al llarg de la seva etapa educativa han tingut

o tenen seqüeles greus que els hi afecta al seu dia a dia, i és això el que ens

indica que una perspectiva rehabilitadora no sempre aconsegueix que la

víctima torni a gaudir d’un perfecte estat psicològic sense remolcar

conseqüències nocives.

Considero, després de tot, que malauradament encara hi ha un gran nombre

d’alumnes de Catalunya que arriben a l’adolescència sofrint assetjament i atacs

greus i perjudicials per la seva salut tant física, mental, emocional i social, on

molts centres educatius no precisen d’un pla de prevenció a l’assetjament

escolar i el dubte els tira enrere a actuar, tal i com una de les meves antigues

companyes em va manifestar quan va esdevenir un greu cas de bullying a una

de les escoles on exercia com a mestra. És quan es desmantella l’assetjament i

els atacs que el precedeixen quan també queden afectats molts dels docents

culpabilitzant-se de no haver-se’n adonat o no haver-hi donat la importància

que calia, ja que sobretot en alumnes de tant primerenca edat sembla que sigui

impossible o molt difícil que així sigui.

És per aquest motiu que a data d’avui encara resten molts alumnes en

silenci mentre reben cops i molts agressors sense ningú que els ajudi a

ambdós agents implicats en el procés d’assetjament escolar.

Nosaltres, mestres i psicopedagogs som els agents educatius amb

possibilitats de canviar-ho i que algun dia es parli del bullying o l’assetjament

escolar com “quelcom que passava fa molt temps i sortosament ara ja no

passa”. Diversos estudis culpabilitzen el currículum escolar de no donar prou

èmfasi als valors socials, a l’ètica moral, a les bones pràctiques interpersonals,

però realment no tot acaba en el currículum en les aules escolars, i el docent,


!

!42

en un gran nombre de casos, també hi pren una part important ja sigui com a

model i referent, com a dinamitzador de l’aprenentatge en horari escolar i com

a transmissor de valors i ètica a tots i cadascun dels seus alumnes, essent

quest també el líder i mediador de conflictes quan aquests es fan manifest o

considera que està passant alguna cosa i s’hauria d’intervenir.

Tenim a les nostres mans una futura generació carregada de bons propòsits,

està en les nostres mans i la nostra professionalitat poder canviar els models

disruptius i anihiladors per nous models on es desaprenguin les males

conductes i s’integrin les bones per al bé comú.


!

!43

"El món no està amenaçat per males persones,

sinó per aquells que permeten la maldat".

Albert Einstein

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!


!

!44

9. Bibliografia. !

! Allport, G. W. (1979). The Nature of Perjudice. Cambridge: Perseus

Books. (1ª edició de 1954).

! Avilés, J. M. (2006). Bullying: el maltrato entre iguales. Madrid: Amarú.

! Biscarri, J., Samper, L. I Sanuy, J. (1985): Socialització Infantil i dinámica

del grup- classe. Lleida: Dilagro

! Brown, B. (2010). Desaprender la discriminación en Educación Infantil.

Madrid: Ediciones Morata.

! Camps, J. (2010). La socialitació de gènere a l’escola. UIC Publicacions.

! Caruana Vaño A. (2002). Educación emocional y prevención de la

violencia. Orientación, tutoría y psicopedagogía. Experiencias y

recursos. CEFIRE Elda: publicaciones.

! Cisneros, M.M. (2008). El acoso escolar: Bullying. Recursos de

Información Núm.1.

! Collell, J., Escudé, C. (2002). La violència entre iguals a l’escola: El

Bullying. Àmbits de Psicopedagogia, 4, febrer 2002, pp 2024.

! Colell J. I Escudé C. (2006). Artículo de AULA.de Innovación Educativa.

Propuesta didáctica: ¡Vamos a llevarnos bien! Una propuesta para

afrontar el maltrato entre los alumnos (bullying) en primaria.

Publicaciones, resvistas y libros de Pedagogía.

! Guitart, R.M. (2002). Les actituds en el centre escolar: Reflexions i

propostes. Barcelona: Editorial Graó.

! Harris, J.R. (1998). The Nurture Assumption. New York: The Free Press.

! Quintana, J.M. (1988). Pedagogía Social. Madrid: Dykinson.

! Revista d’ensenyament i educació “Encuentro Educativo”: El acoso

escolar: Bullying. ISSN: 1989-2748.

! Steele, C.M. (1997). A Threat in the Air. How Stereotyper Shape 629.

!

On, quan i com neix el bullying? Coneixement de les causes i ...

Documents

Transcript of On, quan i com neix el bullying? Coneixement de les causes i ...