Universidad NacionalFederico Villarreal

FACULTAD DE EDUCACIONOficina de Grados y Títulos

TEMA:

INTELIGENCIAS MULTIPLES Y SU INFLUENCIA EN ELAPRENDIZAJE DEL INGLES

PRESENTADO POR EL BACHILLER:

SANCHEZ PEREZ GILMER FERNANDO

PARA OBTAR EL TITULO DE LICENCIADO EN EDUCACION: ESPECIALIDADINGLES

ASESORA: ANGIE GARVICH

LIMA – PERU2012

DEDICO ESTE TRABAJO AL

TODOPODEROSO, A MI MADRE, A LA

MEMORIA DE MI ABUELA Y TIA, A

TODOS MIS HERMANOS

PROVINCIANOS QUE BUSCAMOS UN

MEJOR FUTURO EN LA CAPITAL.

INTELIGENCIAS MULTIPLES Y SU INFLUENCIA EN ELAPRENDIZAJE DEL INGLES

INTRODUCCION

CAPITULO I: GENERALIDADES

1.1 CONCEPTOS DE INTELIGENCIA

1.2 TIPOS DE INTELIGENCIA Y CARACTERISTICAS

1.2.1 INTELIGENCIA LOGICO MATEMATICA

1.2.2 INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA VERBAL

1.2.3 INTELIGENCIA CORPORAL KINESTETICA

1.2.4 INTELIGENCIA ESPACIAL

1.2.5 INTELIGENCIA MUSICAL

1.2.6 INTELIGENCIA INTERPERSONAL

1.2.7 INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

1.2.8 INTELIGENCIA NATURALISTA

CAPITULO II: APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLES

2.1 APRENDIZAJE

2.2 TEORIAS DEL APRENDIZAJE

2.2.1 SKINNER : LA PERSPECTIVA CONDUCTISTA

2.2.2 AUSUBEL : APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

2.2.4 PIAGET : TEORIA PSICOGENETICA

2.2.6 VIGOTSKY : TEORIA HISTORICO CULTURALISTA

2.3 TEORIAS DE APRENDIZAJE DE UNA LENGUA

2.1.1 TEORIA BEHAVIORISTA

2.1.2 TEORIA INNATISTA

2.1.3 TEORIA ASOCIACIONISTA

2.4 EL PROCESO DE ENSEÑANZA

2.4.1 EL METODO GRAMATICA - TRADUCCION

2.4.2 EL METODO DIRECTO

2.4.3 EL METODO AUDIOLINGUAL

2.5 EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

2.6 ESTILOS DE APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

2.6.1 ESTILOS COGNOSCITIVOS

2.6.2 ESTILOS SENSORIALES

2.6.3 ESTILOS AFECTIVOS

2.7 CONDICIONANTES EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA

2.7.1 MOTIVACION

2.7.2 PERSONALIDAD

2.7.3 INTELIGENCIA Y APTITUD

2.7.4 EDAD

CAPITULO III: INTELIGENCIAS MULTIPLES Y SU INFLUENCIA EN ELAPRENDIZAJE DEL INGLES

3.1 INTRODUCCION

3.2 IMPORTANCIA DEL INGLES

3.3 LA COMUNICACIÓN ORAL EN INGLES – CONSIDERACIONESGENERALES

3.4 LAS BASES DE LA TEORIA SOBRE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES,SU POSIBLE APLICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DEL INGLES.

3.5 APLICACIÓN PRÁCTICA DE LA TEORIA DE INTELIGENCIASMULTIPLES EN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLES.

3.6 ACTIVIDADES SUGERIDAS EN LA PROGRAMACION Y EJECUCIONDIARIA PARA APROVECHAR LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN ELAPRENDIZAJE DE INGLES.

3.7 ACTIVIDADES CONCRETAS PROPUESTAS POR INTELIGENCIA PARASER INCLUIDAS EN EL PLANEAMIENTO DIARIA

3.8 IDEAS PARA VALORAR EL TRABAJO EN LAS LECCIONES DE INGLES,A PARTIR DE LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES.

3.8.1 EL PORTAFOLIO

3.8.2 DIARIOS

3.9 CONSIDERACIONES FINALES EN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMAINGLES

CONCLUSIONES

SESION DE APRENDIZAJE

BIBLIOGRAFIA

INTRODUCCION

En mi calidad de Bachiller, postulante al Título Profesional de Licenciada en

Educación, especialidad de Inglés - Francés, pongo a consideración de los

Señores Miembros del Jurado el presente trabajo de investigación

bibliográfica: “LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES Y SU INFLUENCIA ENEL APRENDIZAJE DE EL INGLES” el cual me ha sido asignado por la

Oficina de Grados y Títulos de la Facultad de Educación.

Hoy en día el aprendizaje del idioma inglés es una necesidad que existe en

nuestro país, por consiguiente es imprescindible contar con los

conocimientos básicos de este idioma para un mejor desarrollo intelectual,

así como también para lograr tener acceso a la comunicación universal.

El presente trabajo tiene como objetivo principal dar a conocer a los

docentes sobre la influencia que tienen las inteligencias múltiples en el

aprendizaje del idioma ingles a fin de poder potenciar el estudio del idioma y

también las habilidades que lo complementan.

En nuestro rol como docentes encontramos que los alumnos consideran el

idioma inglés una asignatura tediosa y difícil de aprender. Ello muchas

veces se debe a la falta de motivación para interesar a los alumnos en el

aprendizaje de esta lengua, así como también la ausencia y total ignorancia

de las inteligencias que puedan ayudar al aprendizaje.

Este trabajo ha sido dividido en tres capítulos principales. En el

primer capítulo mencionamos el concepto de Inteligencia y damos a

conocer las inteligencias múltiples.

En el segundo capítulo mencionamos las teorías del aprendizaje

abarcando a teóricos como Skinner, Piaget, Ausubel y Vygotsky, tratando

de rescatar la explicación acerca de cómo se da la adquisición del lenguaje,

así también mencionamos el proceso de enseñanza- aprendizaje,

aprendizaje de un segundo idioma y los factores que influyen en el

aprendizaje de la misma.

En el tercer capítulo destacamos la conceptualización de las

inteligencias múltiples y su influencia en el aprendizaje del inglés, así como

la aplicación práctica de la teoría de las Inteligencias Múltiples, y la

importancia de algunos pasos que debe considerar el alumno para

optimizar el aprendizaje del idioma inglés.

Al final se presenta las conclusiones y la bibliografía consultada para

el desarrollo de la monografía.

EL BACHILLER

CAPITULO I

GENERALIDADES

1.1 Conceptos de Inteligencia

Nosotros podemos ser más inteligentes a través de la práctica y el estudio,

a través del acceso de las herramientas apropiadas y a través del aprendizaje

para hacer el uso efectivo de estas herramientas.

Earl hunt en su articulo” The Role Of Intelligencein Modern Society”

publicado entre julio y agosto de 1995 para the american scientist, menciono que

“LA INTELIGENCIA ES UN TEMA COMPLEJO”

Oxford define la inteligencia como: la capacidad para adquirir y aplicar

conocimientos y habilidades.

Por su parte el Cambridge dictionary dice que la inteligencia es la capacidad

para aprender, entender y hacer juicios o tener opiniones que están basadas en la

razón.

Según la Real Academia Española, inteligencia es “la capacidad de

entender o comprender, de resolver problemas”.

La inteligencia entonces, varía de las habilidades y destrezas que el

individuo dispone, y por ésta razón que hay diferentes formas de evaluarla.

1.2 TIPOS DE INTELIGENCIA Y CARACTERÍSTICAS:

Mucha gente piensa en la inteligencia como un resultado proveniente de un

test de CI (IQ). Pero, los investigadores en el campo de la inteligencia tiempo atrás

se dieron cuenta que la gente tiene una variedad de inteligencias diferentes.

Una persona podría ser buena aprendiendo idiomas y pésima aprendiendo

música, o viceversa. Un solo número no puede representar adecuadamente las

capacidades complejas y diversas del ser humano.

Existe una substancial cantidad de literatura en lo que concierne a los

componentes más importantes de la inteligencia, como medirla y como fomentar

su desarrollo.

De acuerdo a la definición de inteligencia, esta puede ser fomentada y

mejorada, así, es importante tener una teoría de inteligencia que identifique los

componentes que puedan ser fomentados.

Howard Garden propuso la teoría de las inteligencias múltiples, identifico

siete componentes de la inteligencia (Gardner, 1983). A estas 7, inicialmente

descritas, Gardner añadió posteriormente una octava.

El argumenta que estas inteligencias son relativamente distintas una de

otra y que cada persona tiene cierto nivel de estas inteligencias. Cada inteligencia

es desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica

de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su

momento histórico.

De esta forma podemos establecer ciertas características para cada tipo de

inteligencia, las cuales detallamos a continuación.

1.2.1 INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA

Es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar

adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las

afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.

Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores,

ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.

Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y

problemas y se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con

entusiasmo, también las personas con una inteligencia lógica matemática bien

desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica y

los números para establecer relaciones entre distintos datos.

Si bien todo el que recuerde las matemáticas escolares estará familiarizado

con las operaciones que se efectúan sobre las ecuaciones, necesita distinguirse el

uso del razonamiento lógico en la esfera verbal respecto del lenguaje retorico que

hemos encontrado.

Desde luego, uno puede hacer inferencias lógicas consistentes con el

sentido común. Sin embargo, las mismas reglas del razonamiento pueden

aplicarse de igual manera a declaraciones que en apariencia no están

relacionadas.

Así, dada la afirmación “si es invierno, me llamo Federico”, y el hecho “es

invierno”, uno puede inferir que efectivamente se llama Federico. Pero el

procesamiento no opera a la inversa. Saber que uno se llama Federico de ninguna

manera justifica la inferencia de que es invierno.

Esa inferencia seria valida solo si a uno se le hubiera dado la afirmación “si

me llamo Federico, es invierno”. Semejantes conjuntos de frases, que son la

delicia de los lógicos casi a la medida en que irritan al resto de nosotros, sirven

como recordatorios de que se pueden realizar las operaciones de la lógica (y se

hace en forma rutinaria) bastante separadas de las aplicaciones de sentido común

del lenguaje común.

1.2.2 INTELIGENCIA LINGÜÍSTICO-VERBAL

Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o

escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los

usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el

metalenguaje).

Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y

oradores, entre otros, además está en los alumnos a los que les encanta redactar

historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad

otros idiomas.

Una sensibilidad para el orden en las palabras, según la cual un individuo

distingue los sutiles matices de la diferencia entre derramar tinta

“intencionalmente”, “deliberadamente”, o “a propósito”. Una sensibilidad para el

orden en las palabras, la capacidad para observar reglas gramaticales y, en

ocasiones escogidas con cuidado, para violarlas.

En un nivel un tanto más sensorial, sensibilidad para los sonidos, ritmos,

inflexiones, y metros de las palabras, la habilidad que puede hacer que incluso la

poesía en un idioma extranjero suene hermosa. Y una sensibilidad para las

diferentes funciones del lenguaje, su poder para emocionar, convencer, estimular,

transmitir información o simplemente para complacer.

Así, en un sentido mas estricto, cuando uno se centra en las propiedades

fonológicas, sintácticas y algunas semánticas, el lenguaje surge como una

inteligencia relativamente autónoma. Si bien el lenguaje puede ser transmitido por

medio del gesto y la escritura, en esencia sigue siendo producto del tracto vocal y

un mensaje para el oído humano. La comprensión de la evolución del lenguaje

humano, y su actual representación en el cerebro humano, puede equivocarse

bastante de su objetivo si minimiza la relación integral entre el lenguaje humano y

el tracto auditivo-oral.

En la Inteligencia Lingüística-Verbal un área específica del cerebro llamada

"área de Broca" es la responsable de la producción de oraciones gramaticales.

Una persona con esa área lesionada, puede comprender palabras y frases sin

problemas, pero tiene dificultades para construir frases más sencillas. Al mismo

tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.

1.2.3 INTELIGENCIA CORPORAL- KINESTÉSICA

Consiste en la habilidad para usar los movimientos del cuerpo como medio

de autoexpresión. Esto envuelve un gran sentido de coordinación y tiempo.

Habilidad para controlar los movimientos de todo el cuerpo para la ejecución de

actividades físicas, uso del cuerpo para actividades como balance, coordinación y

deportes, destreza manual actividades detalladas y trabajo minúsculo, uso

expresivo del cuerpo en forma rítmica e imitativa.

Se refiere al control del movimiento corporal se localiza en la corteza

motora, y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales

correspondientes al lado opuesto.

En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el

hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede

resultar dañada, incluso en individuos que puedan ejecutar los mismos

movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia específica

constituye una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinética corporal.

El uso hábil del cuerpo ha sido importante en la historia de la especie

humana durante milenios, si no es que millones de años. Al hablar del uso

magistral del cuerpo, es natural pensar en los griegos, y existe un sentido en que

esta forma de inteligencia alcanzó su apogeo en el occidente durante la época

clásica.

Al principio una descripción del uso del cuerpo como una forma de

inteligencia puede tener un efecto desagradable. Ha habido una separación radical

en nuestra tradición cultural reciente entre las actividades del razonamiento, por

una parte, y por la otra las actividades de la parte manifiestamente física de

nuestra naturaleza, comprendida por nuestros cuerpos. Este divorcio entre lo

“mental” y lo “físico” no pocas veces se ha asociado con una noción de que lo que

hacemos con nuestros cuerpos de alguna manera es menos privilegiado, menos

especial, que las rutinas de solución de problemas que se realizan principalmente

por medio del lenguaje, la lógica o algún otro sistema simbólico hasta cierto punto

abstracto.

1.2.4 INTELIGENCIA ESPACIAL

Consiste en la habilidad de pensar y percibir el mundo en imágenes. Se

piensa en imágenes tri-dimensionales y se transforma la experiencia visual a

través de la imaginación.

La persona con alta inteligencia visual puede transformar temas en

imágenes, tal como se expresa en el arte gráfico, uso de las imágenes mentales,

crear diseños, pinturas y dibujos, habilidad para construir diagramas y construir

cosas.

Las capacidades para percibir con exactitud el mundo visual, para realizar

transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias, y para

recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos

físicos apropiados son centrales para la inteligencia espacial.

Se puede pedir a uno que produzca formas o que tan solo manipule las que

se han proporcionado. Es claro que estas habilidades no son idénticas: un

individuo puede ser agudo, por ejemplo, en la percepción visual, al tiempo que

tiene poca habilidad para dibujar, imaginar o transformar un mundo ausente.

Incluso en la medida que la inteligencia musical consiste en habilidades

rítmicas y de tono que a veces están disociadas entre sí, y la inteligencia

lingüística consiste en capacidades sintácticas y pragmáticas que también pueden

venir desacopladas, también la inteligencia espacial emerge como amalgama de

habilidades. De igual modo, es probable que el individuo con habilidades en varias

de las áreas ya mencionadas tenga éxito en el dominio espacial.

1.2.5 INTELIGENCIA MUSICAL

Consiste en la habilidad para pensar en términos de sonidos, ritmos y

melodías; la producción de tonos y el reconocimiento y creación de sonidos.

También consiste en el uso de instrumentos musicales y el canto como medio de

expresión.

La persona alta en inteligencia musical tiene la habilidad de expresar

emociones y sentimientos a través de la música, sensibilidad por la música, los

ritmos y las tonadas musicales, habilidad tocando instrumentos musicales, uso

efectivo de la voz para cantar solo, sola o acompañado, gusta escuchar música.

Ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles importantes en la

percepción y la producción musical. Estas, situadas por lo general en el hemisferio

derecho, no están localizadas con claridad como sucede con el lenguaje. Sin

embargo, pese la falta de susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical

en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia" (pérdida de habilidad

musical).

En última instancia, todo individuo en nuestra cultura que quiera adquirir

competencia musical deberá dominar el análisis y la representación musical

formal; pero, por lo menos al principio, este movimiento hacia el nivel del

“conocimiento acerca de la música” puede tener un costo.

Determinados aspectos importantes de la música que se perciben en “forma

natural” de acuerdo con el modo inicial “figurativo” de procesamiento pueden estar

oscurecidos al menos temporalmente conforme un individuo intenta evaluar y

clasificar todo de acurdo con un modo formal de análisis de sobreponer un

conocimiento relativo a la proposición acerca de las intuiciones figurativas.

El escucha inteligente debe estar preparado para aumentar su percepción

del material musical y lo que a éste le acontezca. Debe escuchar las melodías, los

ritmos, las armonías y los colores tonales en una forma más consciente. Pero

sobre todo, para seguir la línea del pensamiento del compositor, debe saber algo

acerca de los principios de la forma musical.

1.2.6 INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Consiste en relacionarse y entender a otras personas. Armonizar y

reconocer las diferencias entre las personas y apreciar sus perspectivas siendo

sensitivo o sensitiva a sus motivos personales e intenciones.

Sensibilidad y entendimiento con relación a los sentimientos, puntos de

vista y estados emocionales de otras personas, habilidad para mantener buenas

relaciones con la familia, amistades y con la gente en general, también para tomar

liderazgo entre otras personas y velar por relaciones en grupos.

Todos los indicios proporcionados por la investigación cerebral sugieren

que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el conocimiento

interpersonal, los daños en esta área pueden causar cambios profundos en la

personalidad aunque otras formas de la resolución de problemas puedan quedar

inalteradas: una persona no es la misma después de la lesión.

La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca factores

adicionales que a menudo se consideran excluyentes de la especie humana: 1. La

prolongada infancia de los primates, que establece un vínculo estrecho con la

madre, favorece el desarrollo intrapersonal. 2. La importancia de la interacción

social entre los humanos que demandan participación y cooperación. La

necesidad de cohesión al grupo, de liderazgo, de organización y solidaridad, surge

como consecuencia de la necesidad de supervivencia

1.2.7 INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

Consiste en la habilidad para entenderse a uno mismo. La persona está

consciente de sus puntos fuertes y de sus debilidades para alcanzar las metas de

la vida. Ayuda a reflexionar y controlar nuestros pensamientos y sentimientos

efectivamente. Conocedor de las ideas propias, los dones y las destrezas

personales, y las respuestas emocionales, habilidad para regular la actividad

mental, el comportamiento y el estrés personal.

Los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el cambio de la

personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos frontales puede producir

irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la parte superior tienden a producir

indiferencia, languidez y apatía (personalidad depresiva).

La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el éxito o el fracaso

de nuestros alumnos. Desde el punto de vista del profesor es también

tremendamente importante porque de ella depende que acabemos el curso en

mejor o peor estado anímico.

Para los alumnos es importante porque sin capacidad de auto - motivarse

no hay rendimiento posible. Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control

de las emociones es importante no sólo durante un examen, sino en el día a día.

Cualquier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusión y

frustración y de tensión. Los alumnos incapaces de manejar ese tipo de

emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por miedo al

fracaso.

1.2.8 INTELIGENCIA NATURALISTA

Consiste en el entendimiento del mundo natural incluyendo las plantas, los

animales y la observación científica de la naturaleza. Se desarrolla la habilidad

para reconocer y clasificar individuos, especies y relaciones ecológicas.

También consiste en la interacción con las criaturas vivientes y el

discernimiento de patrones de vida y fuerzas naturales.

Todos los que vivimos en este mundo deberíamos ser amantes de la

naturaleza, pero como hemos ido perdiendo contacto con ella, no nos damos

cuenta que somos parte de la misma y no le damos importancia a esa habilidad

naturalista que todos debemos desarrollar.

La inteligencia naturalista es la que se refiere a la habilidad para discriminar

y clasificar los organismos vivos existentes tanto del ambiente urbano, suburbano

o rural; esto implica entender el mundo natural y su observación.

Los individuos que desarrollan esta habilidad, son observadores, les gusta

experimentar y reflexionar y cuestionar sobre su entorno; la podemos detectar en

los niños por su amor a las mascotas y a las plantas y son curiosos del mundo

natural así como el construido por el hombre.

CAPITULO II

APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLES

2.1 APRENDIZAJE

Es el proceso por el cual las experiencias vividas modifican nuestro

comportamiento presente y futuro. El aprendizaje se manifiesta se manifiesta en

hábitos, actitudes, habilidades, comprensión, saber y memoria.

El aprendizaje es parte de nuestra vida diaria, a tal punto que, en general la

aceptamos como algo natural y común que no precisa ser planeado. Algunas

personas piensan que el aprendizaje se puede encomendar enteramente a las

escuelas y a los maestros. En un sentido común, incluso el aprender forma parte

de la vida diaria de cada persona, como la alimentación, la respiración, el sueño,

etc.

Es importante resaltar que enseñanza y aprendizaje son dos aspectos de

una misma realidad o “dos caras de la misma moneda”. Solo se puede decir que

se ha enseñado cuando se puede demostrar que el aprendizaje se ha producido.

Por otro lado la idea que tengamos de aprendizaje influirá en nuestra manera de

enseñar.

Hacer la revisión de que es el aprendizaje y cómo se produce nos ayudará

a saber qué hacer para promoverlo.

2.2 TEORIAS DEL APRENDIZAJE

El deseo de descubrir algo más sobre la manera como aprendemos, llevo a

pedagogos y psicólogos del aprendizaje a formular teorías sobre el aprendizaje y

la enseñanza.

Las teorías del aprendizaje intervienen en el cómo aplicar estas teorías, a

través de métodos, procedimientos y técnicas específicas; a continuación las

principales teorías del aprendizaje:

2.2.1 SKINNER: LA PERSPECTIVA CONDUCTISTA

Aunque un gran número de autores podrían consignarse bajo la etiqueta de

conductismo, sin lugar a dudas, la mayor influencia ejercida en el campo educativo

vendrá de la mano de Skinner, formulador del condicionamiento operante y la

enseñanza programada.

El conductismo parte de una concepción empirista del conocimiento. La

asociación es uno de los mecanismos centrales del aprendizaje.

La principal influencia conductista en el diseño de software la encontramos

en la teoría del condicionamiento operante de Skinner. Cuando ocurre un hecho

que actúa de forma que incrementa la posibilidad de que se dé una conducta, este

hecho es un reforzador.

En palabras de Skinner (1985), “toda consecuencia de la conducta que sea

recompensable o, para decirlo mas técnicamente, reforzante, aumenta la

probabilidad de nuevas respuestas”.

El conductismo ha recibido una serie de criticas, entre ellas el considerar el

aprendizaje como algo automático donde no interviene la motivación ni la voluntad

del alumno y el reducir el aprendizaje a los limites establecidos por el profesor, por

lo que algunos lo consideran una preparación muy pobre para el aprendizaje de

por vida que la sociedad actual requiere.

2.2.2 AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En 1968 David Ausubel, propone una teoría de aprendizaje en la que el

modelo de enseñanza es la transmisión de contenidos. Un argumento importante

en defensa de una metodología de transmisión-recepción es que la mayor parte

de los conocimientos que aprendemos no los descubrimos, sino que son dados.

Para que un contenido sea significativo ha de ser incorporado al conjunto

de conocimientos del sujeto, relacionándolo con sus conocimientos previos.

Ausubel (1989) destaca la importancia del aprendizaje por recepción. Es decir, el

contenido y estructura de la materia los organiza el profesor, el alumno “recibe”.

Dicha concepción del aprendizaje se opondría al aprendizaje por descubrimientode Bruner.

Ausubel postula tres maneras posibles mediante las cuales puede

producirse un aprendizaje significativo, haciendo hincapié en que, en su mayor

parte, los aprendizajes se realizan a partir de la idea de una diferenciación

progresiva de estructuras ya existentes.

Así a partir de la idea de velocidad, los alumnos pueden aprender a

diferenciar entre distinto tipos de velocidades (instantánea, media, regular, etc.) la

diferenciación entre distinto tipos de velocidades (constantes o no) puede dar lugar

al aprendizaje de un concepto: la aceleración.

2.2.4 PIAGET: TEORIA PSICOGENETICA

El enfoque básico de Piaget es la epistemología genética, es decir, el

estudio de cómo se llega a conocer el mundo externo a través de los atendidos a

una perspectiva evolutiva.

El desarrollo de la inteligencia es una adaptación del individuo al medio. Los

procesos básicos para su desarrollo son: adaptación (entrada de información) y

organización (estructura de la información). La teoría piagetiana se propone

describir y explicar como se pasa en el niño, de un conocimiento dado a un

conocimiento mejor. El mecanismo descubierto es el de la organización en etapas

de las operaciones intelectuales.

Las etapas piagetianas son cuatro:

Inteligencia sensomotriz de cero a dos años, en la que aun no se

despliegan acciones mentales, las acciones del niño son solo

conductuales y ejecutiva.

Pensamiento preoperatorio de dos a siete años, ya que se realizan

acciones mentales, pero aun no son reversibles.

Pensamiento lógico concreto de siete a doce años.

Pensamiento lógico formal de doce a quince años, hay una acción

mental reversible primero con representaciones concretas y luego

con formas representacionales abstractas.

2.2.6 VIGOTSKY: TEORIA HISTORICO CULTURALISTA

Fundador de la psicología culturalista, la cual considera que el proceso de

aprendizaje, tiene una base histórico-cultural, donde el lenguaje y el entorno social

tiene fundamental importancia en los aprendizajes. Su genio estribo en sentar las

bases de un nuevo sistema psicológico, a partir de materiales tomados de la

filosofía y de las ciencias sociales de su época.

Muchos de los conceptos fundamentales de la psicología Vygostskiana,

tales como la medición, la practica y actividad del aprendizaje, así como la

naturaleza histórica de los procesos históricos superiores, son adaptaciones de

ideas elaboradas anteriormente por Marx y Engels; además la psicología de

Vygotsky es en gran medida, una aplicación del materialismo dialectico e histórico

al ámbito de la psicología.

Destaca el papel del lenguaje en el desarrollo intelectual y plantea que hay

una diferencia entre lo que el niño puede hacer solo y lo que puede hacer con

ayuda de un compañero mas apto o a un adulto, esta diferencia se denomina

según Vygotsky, la zona de desarrollo próximo.

El maestro puede practicar la enseñanza precisa, mediante la evaluación de

las zonas de desarrollo próximo de sus alumnos, y a través de pistas o la

enseñanza colaborativa brindara a sus alumnos otros niveles de aprovechamiento.

El interés de Vygotsky por la actividad educativa, no se reduce a los

precedentes conceptos teóricos; su obra tiene también importancia en la práctica

educativa, la evolución de la eficacia educativa y el empleo de los tests

estandarizados.

2.2. TEORÍAS DE APRENDIZAJE DE UNA LENGUA

Las investigaciones realizadas hasta el día de hoy, nos ha permitido tener

un mejor conocimiento acerca de como el individuo aprende la lengua materna,

mas no un conocimiento exacto que defina claramente como se aprende un

segundo idioma.

Para ello, se ha tenido que analizar la eficacia de ciertos métodos y técnicas

utilizados es el proceso de enseñanza- aprendizaje de una segunda lengua. A su

vez los maestros deberán tener suficientes conocimientos, técnicas e información

con relación a la ciencia en selección, desarrollando así técnicas adecuadas para

su enseñanza, logrando que el alumno sea un hablante nativo y logre entender y

responder utilizando los sonidos gramaticales.

Los diversos métodos utilizados en la enseñanza de una segunda lengua

se han basado en teorías generales sobre el aprendizaje humano, así como

también en las investigaciones realizadas sobre como el individuo aprende la

primera lengua.

No se puede decir que todo individuo que es capaz de aprender a hablar y

expresarse en la primera lengua, puede aprender del mismo modo una segunda

lengua, salvo existen raras excepciones. Quienes aprenden una segunda lengua

después de la niñez difícilmente logra hacerlo con la perfección de un hablante

nativo, sobre todo en lo que se refiere a la pronunciación.

Hay una profunda diferencia entre el aprendizaje de la primera lengua y de

una segunda lengua. Mientras que para el niño, aprender a hablar es una

necesidad vital de expresarse y dominar su entorno, para el individuo el

aprendizaje de una segunda lengua tiene objetivos distintos.

A pesar de estas diferencias, existen tres teorías que pretende darnos un

alcance acerca del proceso de aprendizaje. A continuación detallaremos cada una

de ellas.

2.2.1 TEORIA BEHAVIORISTA

Esta teoría fue planteada por B. F. Skinner acerca del aprendizaje del

habla, cuyo fin es ofrecernos una explicación acerca de como se da la adquisición

del lenguaje.

Como sabemos Skinner incluye una serie de teorías de aprendizaje, entre

ellas el aprendizaje estímulo - respuesta, en donde tiene en común el ver al ser

humano como un sujeto pasivo que aprende reaccionando a los estímulos del

ambiente. Aquí el aprendizaje es un cambio en la forma de la conducta

condicionado por estímulos externos.

Sabemos que los principios en que se basa esta teoría no se apoya en

investigaciones realizadas sobre los seres humanos, sino en experimentos

basados en el comportamiento animal.

Para el behaviorista el aprendizaje del habla lo plantea de la siguiente

manera:

Una frase pronunciada en un momento determinado no es más que una

“respuesta” ante la presencia de un “estímulo”.

El estímulo se relaciona con una situación externa y/o necesidad del

individuo (hambre, sed, etc.) o con el lenguaje producido por otra persona.

Para llegar a producirse una “respuesta” apropiada es necesario que sea

“reforzada” o recompensada de alguna manera.

En este caso el refuerzo puede consistir en un premio de parte de los

padres, muestra de satisfacción de los mismos, o en una corrección que se

le hace a una respuesta defectuosa.

El refuerzo también juega un papel muy importante porque va permitir la

formación y perfeccionamiento de los hábitos, caso contrario, la falta de

ello va impedir la formación de hábitos defectuosos.

El behaviorista considera que aprender una lengua consiste en la práctica

activa de la misma en distintas situaciones, es decir , no es suficiente ser tan solo

un observador sino intervenir como un protagonista activo y sentir los estímulos

que lo van a llevar a producir una respuesta determinada.

Finalmente, podemos decir que en la teoría bahaviorista una frase

pronunciada en un momento determinado es una respuesta que se produce como

resultado de la presencia de un estímulo.

2.1.2. TEORÍA INNATISTA

Esta teoría fue planteada por el lingüista Norteamericano Noam Chomsky,

cuya idea central sobre el aprendizaje del habla se da ya que todo individuo nace

con el conocimiento de reglas gramaticales universales, que son comunes a todas

las lenguas. Es decir, para aprender a hablar el individuo aplica estas reglas

innatas que posee en su cerebro a la lengua que oye a su alrededor.

Aquí la adquisición del lenguaje consiste en una adaptación de los datos

generales sobre la gramática “innata” a los datos específicos proporcionados por

cada lengua.

Lo planteado anteriormente, se ve confirmada en la observación de ciertas

manifestaciones del lenguaje infantil, como por ejemplo: El niño español

construyendo frases como “He ‘rompido’ el vaso”, como podemos observar la

construcción de esta oración fue resultado de aplicar una regla general de

gramática.

Sabemos que el lenguaje es un fenómeno característico del ser humano

que utiliza para comunicarse. A su vez existen otras maneras de transmitir y recibir

información sin necesidad de recurrir a este medio de comunicación como por

ejemplo: recurriendo únicamente a elementos extralingüísticos (gestos de la cara,

de la mano, etc.) presentes en las diversas situaciones.

Generalmente el lenguaje producido en estas situaciones no aporta ningún

mensaje adicional. Es aquí donde a través de la observación del comportamiento

de los demás el ser humano empieza a descubrir los distintos significados del

lenguaje, siendo posible gracias a las diferentes y complejas funciones que realiza

el cerebro. Gracias a ello es que el individuo consigue relacionar las distintas

palabras y expresiones que oye.

A pesar de que el individuo va descubriendo los significados a través del

contexto extralingüístico, gracias a su memoria este se va desligando poco a poco

de este contexto para captar el significado de las palabras.

2.1.3. TEORÍA ASOCIACIONISTA

Esta teoría no difiere tanto de la teoría behaviorista, ambas coinciden en la

existencia de una asociación entre los distintos objetos y sus correspondientes

palabras y/o expresiones con que suelen ir acompañadas.

En este caso el proceso de aprendizaje de una lengua, el individuo no es un

elemento pasivo sujeto a las diversas experiencias, sino es precisamente gracias

a su inteligencia que consigue llegar al significado de las palabras o frases que

forman parte de un sistema lingüístico.

Para aprender una lengua, no basta tan solo con conocer el significado de

las palabras, sino también la gramática que intervienen en la combinación de las

palabras entre sí. Es gracias a su capacidad inductiva que el individuo va

elaborando sus propias reglas, que continuamente irá revisando a lo largo de su

proceso de aprendizaje de la lengua.

Todo lo planteado anteriormente nos da una idea sobre el proceso natural

que todo individuo sigue al aprender a hablar.

Al hablar del aprendizaje de una segunda lengua no es lo mismo que

hablar del aprendizaje de la primera. Como sabemos para el aprendizaje de la

primera lengua, la actividad de aprender recae en el propio sujeto de aprendizaje.

Como lo planteaba Chomsky, el individuo aprende a través de la exposición

a la lengua, refiriéndose así a la “adquisición” del lenguaje, mas no al

“aprendizaje”.

2.4 EL PROCESO DE ENSEÑANZA

El Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, en su

edición de1997, define al método como una forma de enseñar una lengua que se

basa en principios y procedimientos sistematizados que a su vez representan la

concepción de cómo la lengua es enseñada y aprendida.

Según el Longman Dictionary, los métodos difieren unos de otros en su

concepción sobre la naturaleza del lenguaje y su aprendizaje, en los propósitos y

objetivos de enseñanza, en el tipo de programa que promueve, las técnicas y

procedimientos que recomienda y el papel que le asignan al profesor, a los

aprendices y a los materiales instructivos.

En la enseñanza de lenguas se distinguen entre métodos generales y

específicos, tradicionales y contemporáneos; más sin hacer válidas estas

distinciones entre otras razones por vagas e imprecisas, la literatura ha

documentado un sinnúmero de métodos que ha clasificado de acuerdo a:

categorías lógicas (síntesis, análisis, inducción, deducción); el aspecto de la

lengua en el que centra su atención (gramatical-léxico, fonético, etc.); las

habilidades que se entrenan (traducción, oral, escrito, de lectura); la teoría base

lingüística o psicológica del aprendizaje en la que se apoya (consciente,

sugestopédico, estructural, etc.) y también se les llama de acuerdo a su inventor o

figura más prominente (el método de Comenius, Gouin, Berlitz, Palmer, Lozano,

Jorrín, etc.).

Claro, que también sería necesario distinguir entre los métodos diseñados

para enseñar la lengua materna (método auditivo, alfabético o fónico, lingüístico,

de la oración, de la palabra, de la vista, etc.) y aquellos diseñados o utilizados

particularmente para enseñar lenguas extranjeras o segundas lenguas (método de

lectura, TPR o respuesta física total, audiovisual, etc.) que en ocasiones se

confunden. Dada esta situación, consideramos más práctico analizar tan solo

aquellos que han tenido una larga historia de influencias en la enseñanza de

lenguas extranjeras y que aún mantienen vivas sus raíces en los métodos

contemporáneos.

La enseñanza y el aprendizaje son dos caras de un proceso único, es decir

no hay enseñanza sin aprendizaje y viceversa, ambos se realizan en un ambiente

activo y sin actividad no se consolidaría este proceso.

2.4.1 El METODO GRAMATICA – TRADUCCION (G – T)

Este es el más viejo y ortodoxo de los métodos de enseñanza de lenguas

que reinó durante el siglo XVIII y parte del XIX, y debe su origen a las escuelas de

latín donde fue ampliamente usado para enseñar las lenguas "clásicas" (Latín y

Griego) aunque más tarde se utilizó también para enseñar algunas lenguas

modernas (Francés, Alemán e Inglés). En él se le presta atención a la asimilación

de reglas gramaticales, para ello se auxiliaba de la presentación de una regla, el

estudio de una lista de vocabulario y la ejecución de ejercicios de traducción. La

traducción de una lengua a la otra servía como técnica principal para explicar las

nuevas palabras, las formas y estructuras gramaticales, y como vía óptima de

llegar al dominio de la lengua en general.

Para los seguidores de este método la mejor vía para decir una oración en

la lengua extranjera (LE), era comenzar una oración en la lengua materna (LM),

analizar sus componentes gramaticales y luego encontrar sus equivalentes en la

LE. Dicho análisis se hacía en términos de la gramática de la (LM) a partir del

principio erróneo de que los patrones gramaticales son universales y pueden, por

tanto, pasar de una lengua a la otra. Las explicaciones se hacían en lengua

materna desaprovechándose la oportunidad de desarrollar hábitos auditivos y

orales y de estimular el pensamiento en la lengua extranjera (Antich, 1986); no

obstante, aquí se exigía tremendamente de la memoria pues había que recitar

todos los patrones estructurales y aprender cientos de miles de palabras así como

oraciones no naturales y descontextualizadas con el propósito de entrenar y

desarrollar habilidades.

2.4.2 EL METODO DIRECTO

El método directo (muy popular al final del siglo XIX y principios del XX)

surge como una reacción al G-T y deviene hijo menor de los métodos prácticos;

dentro de los que se destacan: el método natural; el psicológico; el fonético; y el

de lectura. Es innegable que el acelerado crecimiento industrial, la

intemacionalización del comercio y la expansión colonial constituyeron pre

requisitos de su surgimiento.

Se le llama método directo porque trata de establecer una conexión directa

entre la palabra extranjera y la realidad a la que esta denomina; en otras palabras,

asociar las formas del habla con las acciones, objetos, gestos y situaciones, sin la

ayuda de la lengua materna (LM). Aquí el profesor repite una palabra apuntando al

objeto que esta denota y lo hace tantas veces como sea necesario hasta que el

estudiante la pueda reproducir.

Este método centró su atención en el desarrollo de las 4 habilidades,

comenzando por las orales, donde la expresión oral se convierte en la habilidad

básica. Se ignora la existencia de la (LM), asumiendo que el aprendizaje de la (LE)

y la (LM) constituyen procesos similares, solo que comenzados en diferentes

edades. Se elimina la traducción como procedimiento de enseñanza, otro tanto así

le pasa a la lectura; estimula la enseñanza inductiva de la gramática y el uso de

los medios visuales, ejercicios orales Y escritos. Se evitan los errores a toda costa,

asumiendo que un error genera un hábito incorrecto.

Existen criterios de que este método estimuló la curiosidad de los

aprendices por aprender y progresar. También se dice que con él se puede

aprender en 200 horas (Pekelis 1987). Sobre este método se dice que la

pedagogía, la lingüística y la psicología aperceptiva, jugaron en él un papel

singular y que el mismo dio origen a múltiples variantes. Pero que fue entre las

dos guerras mundiales que se revivieron sus principales principios y se llevaron a

cabo estudios de experimentación con los nuevos descubrimientos de la

lingüística (Ferdinand de Saussure) y de la psicología (Thomdike).

Entonces se puede hablar de la influencia del conductismo ortodoxo y otras

psicologías que ayudaron a esclarecer que el aprendizaje de lenguas es una

actividad psicológica más que lógica donde existe la necesidad de despertarle y

sostener el interés de los estudiantes. Hablamos de conductismo ortodoxo y la

presencia de la estimulación como vía para elicitar una reacción verbal en los

aprendices y el cuidado en no formar hábitos incorrectos nos sirven como

elementos para confirmar nuestra tesis.

2.4.3 EL METODO AUDIOLINGUAL

Este método, que también se le conoce como aural-oral y mim-mem, data

de la segunda guerra mundial. La expansión del imperialismo, necesidades

políticas y estratégicas, así como los éxitos en la investigación aceleran el

desarrollo de esta metodología (heredera incuestionable del método directo). En él

se le da prioridad a la lengua hablada (expresión oral y audición) considerándola

como un sistema de sonidos usado para la comunicación social. Se busca la

corrección lingüística y se trata de que el individuo aprenda el nuevo vocabulario

por asociación de la palabra hablada y la imagen visual, fundamentalmente

mediante la repetición.

Hace mucho énfasis en ejercicios mecánicos y de imitación de patrones

nativos para lo cual se usan medios tecnológicos avanzados (audiogramófonos,

grabadoras) y una guía de estudio bien detallada que modele todos las posibles

situaciones donde el individuo deba usar la lengua para que le sirva de ejemplo;

toda esto a fin de lograr un modelo lo más preciso posible.

Es evidente la presencia de Skinner y el neo-conductismo, en tanto se trata

al lenguaje como un conjunto de hábitos y como una forma de conducta social,

una forma de reacción del organismo ante el medio. No se le da importancia a la

parte racional y consciente del aprendizaje. A pesar de estas deficiencias, aquí ya

se habla de una teoría de aprendizaje coherente que triunfó en determinados

contextos; particularmente con los militares.

Skinner y sus seguidores entendían que aquellos que aprenden el lenguaje

como una forma de expresión verbal no podían llegar a un entendimiento de los

hablantes nativos. Para él, saber una lengua era algo más que saber sobre qué

hablan y cómo hablan o conversan sus nativos.

2.5 EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

La enseñanza y el aprendizaje son dos caras de un proceso único, es decir

no hay enseñanza sin aprendizaje y viceversa, ambos se realizan en un ambiente

activo y sin actividad no se consolidaría este proceso.

Empezaremos por definir que la enseñanza es un proceso mediante el cual

se comunican o transmiten conocimientos a través de diversos métodos. Estos

métodos van a formar parte de las teorías del proceso de aprendizaje.

Como sabemos la base de todo proceso de enseñanza- aprendizaje se

halla representada por la relación existente entre la respuesta y el estimulo que la

provoca, aquí el docente es el encargado de provocar dicho estimulo con el fin de

obtener respuesta en el individuo que aprende, Para ello será necesario conocer

las condiciones en las que se encuentra el individuo, es decir su nivel de captación

y madurez.

El proceso de enseñanza- aprendizaje en la clase de ingles se caracteriza

por las interacciones que se van a establecer entre el profesor y los alumnos.

Estas interacciones no solo deben consistir en captar intereses, sino también hay

que tenerlas en cuenta cuando el alumno presenta dificultad en su proceso de

aprendizaje.

Sabemos que el aprendizaje es un proceso interactivo donde el alumno no

aprende de modo significativo si está pasivamente recibiendo la información del

docente, el necesita participar dando diferentes opiniones junto a su compañeros.

Aquí también el grupo de clase tiene que participar en todo lo que se enseña y

aprende en el aula.

En la interacción que se da en la clase de lengua extranjera, existe una idea

común a todos los métodos existentes para la enseñanza de una lengua, es que

el aprendizaje es un proceso sumamente interactivo. A su vez sabemos también

que la calidad de esta interacción influye considerablemente en el aprendizaje.

En el proceso de enseñanza- aprendizaje los alumnos y el profesor tienen

que constituir un grupo donde tenga sentido la comunicaciones decir un grupo

donde se comparte el conocimiento, en donde cada alumno tenga la oportunidad

de recibir información así como también de darla.

Finalmente en lo que se refiere al proceso de enseñanza- aprendizaje del

ingles, la capacidad para tomar decisiones de las interacciones adecuadas es

netamente del profesor , ya que este tipo de decisiones le va permitir evaluar la

respuesta de los alumnos a la enseñanza así como también modificarlas con el

fin de optimizar el aprendizaje.

2.6 ESTILOS DE APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA.

Actualmente, la enseñanza del aprendizaje parece ignorarse dentro del

sistema educativo que se ocupa exclusivamente de la impartición de

conocimientos, destrezas, actitudes y valores. Hay que enseñar cómo se aprende

un idioma. Desafortunadamente, esta habilidad se desarrolla únicamente como

resultado de la experiencia de aprendizaje acumulada a lo largo del tiempo. El

procesamiento de la información ha sido objeto de un amplio debate cuando se ha

intentado precisar la representación y organización mental del conocimiento

Un objetivo fundamental de la educación consiste en aprender a aprender.

Resulta necesario que el alumno se sienta motivado y relajado para poder

aprender bajo unas condiciones ambientales favorables. El aprender a aprender

permite al alumno ser más activo e independiente en este aprendizaje,

garantizando su autonomía y/o autocontrol en este proceso (Wenden, 1991). Este

aprendizaje contempla diferentes posibilidades de las cuales el alumno puede

escoger. Concretamente, se aprende a planificar eficazmente el proceso de

aprendizaje mediante la selección y seguimiento de las estrategias pertinentes.

Enseñar a aprender permitirá al alumno el descubrimiento del desarrollo de su

aprendizaje.

Reid (1995: 3-34) considera que los estilos de aprendizaje son

características cognoscitivas, fisiológicas y afectivas y por tanto los clasifica en

tres grandes grupos:

Los cognoscitivos, entre los que suma: el independiente-dependiente

de campo, el analítico-global y el reflexivo-impulsivo.

Los sensoriales, los cuales subdivide en tres tipos: a) los perceptivos:

visual, auditivo, cenestésico y táctil, b) los sociológicos: grupal,

individual, maestro como autoridad, equipos y parejas y c) del medio

ambiente: sonido, luz, temperatura, diseño del salón de clase, ingesta de

alimentos, horario y movilidad.

Los afectivos, entre los que incluye: a) los estilos temperamentales:

extrovertido-introvertido, sensorial-perceptivo, racional-afectivo y

reflexivo-perceptivo, b) tolerante e intolerante a la ambigüedad y c)

predominio hemisférico-cerebral.

2.6.1 ESTILOS COGNOSCITIVOS

En la presente investigación sólo se exploraron la independencia y la

dependencia de campo, pertenecientes a los estilos cognoscitivos, según la

clasificación que hace Reid (1995) y Witkin, Oltman, Raskin y Karp (1987). Se

decidió medir estos dos estilos cognoscitivos por su importancia en el

aprendizaje, puesto que han sido los constructos más estudiados a través del

tiempo, además del amplio reconocimiento de que gozan los autores y su test

para medir la independencia de campo.

Cabe resaltar que el predominio de cualquiera de estos dos tipos está en

función tanto de las habilidades cognoscitivas (dimensión de capacidad

analítica) como de las características personales (dimensión de satisfacción por

estar con los demás y por hacer las cosas comunes en el grupo). A

continuación se citan algunas características de los individuos que muestran un

predominio de la independencia y la dependencia de campo, según diferentes

autores.

Independiente de campo (IC). Según Witkin, Oltman, Raskin y Karp

(1987), el individuo con este predominio percibe las partes del campo como

componentes separados de un campo organizado y agregan que la

persona que tiende a un estilo cognoscitivo IC es capaz de superar la

organización de ese campo, de romper su organización, con el fin de

localizar el detalle que necesita encontrar.

De la misma manera, Brown (1987) sugiere que los estudiantes IC

son capaces de percibir un elemento o factor relevante en particular en un

campo lleno de elementos distractores. Por su parte, Reid (1995) señala

que este tipo de estudiante aprende más efectivamente paso a paso o de

manera secuencial, empezando con el análisis de hechos y luego

prosiguiendo con las ideas. Mariani (1996) concuerda con esa propuesta,

ya que destaca que las personas IC tienden a ser analíticas y agrega que

en el campo del aprendizaje de lenguas se inclinan por el enfoque en la

forma y la precisión.

Asimismo, señala que este tipo de estudiante generalmente busca

las reglas y los patrones, le gusta planear lo que tiene que decir o escribir y

prefiere el material auténtico, impersonal y abstracto.

Dependiente de campo (DC). Según Witkin, Oltman, Raskin y Karp

(1987), la percepción del individuo con este predominio está influida

claramente por la organización del campo circundante y los componentes

de ese campo son percibidos como algo difuso; por tanto, la persona que

actúa con una tendencia hacia la DC sigue la organización del campo tal

cual se le presenta. Oxford (1990) en su estudio señala que los estudiantes

DC dependen del profesor para reconocer la autoridad, recibir consejos y

seguir sus planes, también sugiere que necesitan ser guiados de la

dependencia a algún grado de independencia. Por su parte, Reid (1995)

declara que este tipo de estudiante aprende más eficientemente por el

contexto, holísticamente, intuitivamente, y es particularmente sensible a las

relaciones e interacciones humanas. Mariani (1996) subraya que los

estudiantes DC, en el campo del aprendizaje de lenguas, se inclinan por el

enfoque en el significado y la fluidez y prefieren ejemplos del uso de la

lengua, más que fórmulas o reglas. Concluye que a los aprendientes con

este predominio les gusta producir un texto oral o escrito de principio a fin y

más tarde corregirlo, si es necesario y prefieren material concreto, de

contenido humano, social o artístico.

2.6.2 ESTILOS SENSORIALES

Para la selección de los estilos sensoriales que se trabajaron en esta

investigación se consideraron únicamente los estilos perceptivos y los

sociológicos, de acuerdo con la clasificación de Joy M. Reid, ya que ofrecen al

profesor la posibilidad inmediata de mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Se dejaron de lado los estilos del medio ambiente, puesto que la

posibilidad de cambiar el diseño del salón de clase, el sonido, la luz, la ingesta

de alimento, el horario de clase, etc. es mucho más remota.

De entre todos los estilos sensoriales antes citados, se consideraron

cuatro de los estilos perceptivos y dos de los sociológicos. A través de varias

investigaciones, como las realizadas por Dunn (1983, 1984) y Reinert (1976)

con niños norteamericanos en edad escolar, se ha demostrado que los

estudiantes tienen cuatro canales perceptivos básicos de aprendizaje (visual,

auditivo, cenestésico y táctil).

Por tanto, para el presente trabajo se decidió medir esos cuatro estilos

perceptivos básicos de aprendizaje. Asimismo, se incluyeron dos de los estilos

sociológicos (grupal e individual). A continuación se citan algunas

características de los individuos con un predominio en los estilos de aprendizaje

perceptivos y sociológicos antes citados.

PERCEPTIVOS:

Visual, aprende más si lo hace a través del canal visual (viendo). Le

gusta obtener la mayor estimulación visual posible, prefiere la lectura y el

estudio de gráficas. Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992) señalan que

para este tipo de estudiante, las conferencias, conversaciones e

instrucciones orales sin un apoyo visual pueden producir ansiedad y

resultar confusas. Reid (1995) agrega que estos aprendientes requieren del

estímulo visual de tableros informativos, videos, películas, palabras escritas

en el pizarrón, un libro o libreta de notas, ya que recordarán y

comprenderán mejor la información e instrucciones que reciban a través del

canal visual. Si asisten a una conferencia o reciben instrucciones en forma

verbal, les conviene tomar notas.

Auditivo, según Reid (1995) este estudiante aprende mejor a través

del oído (escuchando). Este tipo de estudiante aprende más a través de

explicaciones orales. Puede recordar y comprender mejor la información si

lee en voz alta o si mueve los labios mientras lee, especialmente cuando se

trata de material nuevo. Puede beneficiarse al escuchar cintas

electromagnéticas, conferencias, discusiones en clase, enseñando a otros

compañeros o bien conversando con el profesor.

Cenestésico, Reid (1995) declara que este tipo de estudiante

aprende mejor a través de la experiencia. Saca mayor provecho al

involucrarse en actividades físicas en el aula. Su participación activa en las

diferentes tareas, viajes y juegos de roles en el salón de clase le ayudarán

a recordar mejor la información. Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992)

señalan que a este tipo de estudiante estar sentado en un escritorio por

muchas horas le resulta incómodo, necesita descansos frecuentes y, sobre

todo, acción física en juegos y actividades dramáticas.

Táctil, Reid (1995) dice que a este tipo de aprendiente le favorece

poner ‘manos a la obra’. La experiencia de manipular y trabajar nuevos

materiales beneficia su aprendizaje. Para facilitar su aprendizaje, le

convienen los trabajos y experimentos en un laboratorio y manipular y

construir modelos a escala. También tomar notas o escribir instrucciones le

ayuda a recordar información.

SOCIOLÓGICOS:

Grupal, de acuerdo con Reid (1995) este tipo de estudiante prefiere

la interacción grupal y el trabajo en clase con otros estudiantes. Aprende

más fácilmente cuando estudia por lo menos con un estudiante más, y si el

número de compañeros es mayor, completará mejor la tarea. El estímulo

que recibe al trabajar en grupo le ayuda a aprender y comprender mejor la

información nueva.

Individual, según Reid (1995) este estudiante piensa, estudia,

aprende y trabaja mejor solo.

2.6.3 ESTILOS AFECTIVOS

Debido a la importancia que tiene la lateralidad en el manejo de la lengua

y la escritura y considerando la importancia del mejoramiento del proceso

enseñanza-aprendizaje, en el presente trabajo se investigó el predominio

hemisférico-cerebral. Como es sabido, el cerebro humano está dividido en dos

hemisferios, el izquierdo y el derecho.

Ambos tienen la misma importancia; sin embargo, cada uno controla

diferentes funciones. Levy (en Urbiola e Ituarte, 1997) señala que ambos lados

del cerebro están involucrados en casi todas las actividades humanas, lo que

sucede es que las personas los utilizan en diferente grado e intensidad. A

continuación se cita parte de la tipología descrita por Oxford, Hollaway y

Horton-Murillo (1992), Reid (1995) y Mariani (1996) sobre los estudiantes con

predominio de alguno de estos estilos:

Hemisferio Izquierdo, se dice que el estudiante con este

predominio se enfoca en el cuidado de los detalles, las normas y el

entendimiento de símbolos. Según Reid (1995), los estudiantes con este

predominio tienen una cierta tendencia al aprendizaje visual, analítico,

reflexivo y tienen una gran confianza en sí mismos. Mariani (1996) añade

que a este tipo de estudiante le gusta observar los detalles y hechos

específicos; es lineal y secuencial, prefiere el conocimiento que se presenta

en forma lógica y ordenada, los procesos involucrados en el aprendizaje se

activan con poco estímulo; es concreto, le disgusta el exceso de

información; es sistemático, toma decisiones por hechos objetivos y hace

juicios concretos; prefiere planear antes de realizar las actividades; prefiere

la organización en lugar de la improvisación; se fija un objetivo bien definido

y lo persigue hasta el fin; es convergente, resuelve problemas con base en

datos disponibles.

Hemisferio derecho, se dice que la persona con predominio de este

hemisferio es intuitiva e imaginativa. El estudiante con este predominio se

enfoca en los sentimientos y emociones, la conciencia espacial, las formas

y patrones de reconocimiento, tonalidad, tiempo y volumen, color y

visualizaciones. Según Reid (1995), los aprendientes de este grupo tienen

una cierta predisposición al aprendizaje auditivo, global, impulsivo y gustan

de la interacción. Mariani (1996) agrega que a este estudiante le gusta

procesar la información como un todo; es difuso y simultáneo, prefiere el

conocimiento que se presenta en forma espontánea y al azar; los procesos

involucrados en el aprendizaje requieren estimulación intensa; prefiere

‘input’ rico y variado; es intuitivo, toma decisiones en base a sus

sentimientos y corazonadas y prefiere hacer las cosas de forma

espontánea; es creativo; hace juicios subjetivos; prefiere hacer ajustes

mientras realiza la actividad; prefiere la improvisación en lugar de la

organización; sigue varios objetivos a la vez; es divergente, resuelve

problemas a través de la imaginación y el descubrimiento.

2.7 CONDICIONANTES EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA

Como sabemos toda persona esta capacitada para aprender una segunda

lengua, sin embargo el aprovechamiento en el aprendizaje de la misma no se da

del mismo modo para todos los individuos.

Muchas veces se piensa que el éxito en el aprendizaje de un segundo

idioma se da por ciertas características de la personalidad de los aprendices. Por

ejemplo: se piensa que los aprendices que no se inhiben a hablar el segundo

idioma y quienes cuentan con oportunidades para practicar el idioma en el

extranjero, tendrán más éxito en su aprendizaje.

Sin embargo existen otros factores importantes en el aprendizaje de una

segunda lengua como son la aptitud, motivación, y la edad en que se empieza a

aprender.

A continuación detallaremos cada una de ellas:

2.7.1. MOTIVACIÓN

Algunos estudios revelan que la motivación y las ganas de aprender están

relacionadas con el éxito que se consigue en el aprendizaje de una segunda

lengua. Según Peter Skehan, “la pregunta es si los alumnos están más motivados

porque tienen éxito, o si tienen éxito porque están más motivados’.

El éxito consiste en subir escalón tras escalón poquito a poco de un modo

progresivo, y que los mismos alumnos puedan observar cómo su esfuerzo por

aprender está siendo útil y efectivo. Eso los lleva a que sus ganas de aprender no

decaigan y que la motivación por llegar a la meta les haga vencer cualquier

obstáculo. La primera motivación que necesitamos es la fundamental en este

caso; la motivación para aprender cualquier cosa, y luego la motivación para

aprender una segunda lengua, viendo en ella una oportunidad que los habilita para

comunicarse con todo el mundo dentro y fuera de su propio país.

Para un profesor es muy difícil, o incluso imposible enseñar a alguien que

no quiere aprender, que está pensando en otra cosa, hablando con el compañero

o interrumpiendo el buen funcionamiento de la clase. A la hora de aprender una

segunda lengua, es necesario que el alumno tenga motivación por aprender

también sobre la cultura de los países donde se habla el idioma que esté

aprendiendo.

Para lo que sería ideal que pasaran allí algún tiempo pudiendo estar

inmersos en su cultura de tal manera que puedan ver en la experiencia una

realidad que va más allá de las paredes del aula.

2.7.2. PERSONALIDAD

Es una característica muy importante, ya que si un alumno es extrovertido,

tendrá una actitud activa y la capacidad de arriesgarse, pero no siempre resulta

así, a veces por el contrario resulta negativo para el alumno. Por otro lado, los

alumnos introvertidos aunque no hablen tanto, escuchan bien, piensan y aprenden

igual o más que los otros.

Algunos factores de la personalidad son: la inhibición, que traba la

participación y puede deberse a varios factores: el desconocimiento del grupo, la

desaprobación de los medios utilizados, la preocupación por no ser aceptado, el

temor a ser inferior en alguna forma y el temor al fracaso; la ansiedad, la empatía,

autoestima, el gusto por conversar y la capacidad de respuesta.

2.7.3. INTELIGENCIA Y APTITUD

Tradicionalmente, estos valores se han medido mediante distintos tipos de

tests. Estos tests eran o son a menudo asociados con el éxito en los estudios, y

muchas veces se ha hablado de una relación entre la inteligencia y los resultados

en la adquisición de segundas lenguas.

Se ha comprobado que estos tests eran una buena manera de predecir el

éxito de un alumno en algunas habilidades pero no en todas. Un alumno puede

ser muy bueno en idiomas y pésimo en las matemáticas, porque ha desarrollado

más las habilidades lingüísticas y no quiere decir que sea más o menos inteligente

que alguien brillante en matemáticas.

2.4.4 EDAD

Algunos estudios reflejan que la mejor edad para aprender un idioma es

hasta los tres años, por eso lo ideal es que los niños empiecen a aprender la

segunda lengua tan pronto como sea posible. Sobre este tema John T. Bruer

afirma, en su libro Myth of the First Three Years (Mito de los primeros tres años):

“uno de los principales peligros de hacer énfasis en los llamados periodos críticos

es que nos hace poner demasiada atención en cuándo el aprendizaje ocurre y

muy poca atención en cómo debe ser el mejor modo de que éste ocurra”.

Otros académicos van más allá y aseguran que el aprendizaje de una

segunda lengua en la escuela primaria, cuando se ha considerado es el tiempo

ideal, no es una herramienta mágica para crear personas bilingües.

Así, el tiempo no lo es todo. Por otro lado, otros investigadores han

afirmado que la regla del periodo crítico no sólo se aplica al aprendizaje de

lenguas extrajeras sino a otros materias como las matemáticas y la lectura. Estas

creencias, prosigue Bruer, “han creado preocupaciones innecesarias entre los

educadores”. Una visión extrema de que una segunda lengua se debe aprender

en los primeros años o nunca sólo ha ayudado a cerrar puertas para las diferentes

metodologías que tratan el tema.

Los jóvenes adultos tienen buena memoria y usan estrategias cognitivas.

Adultos, jóvenes y niños se benefician al usar juegos y tareas de distinto tipo y

adaptadas a sus estadios. De nuevo, aparece la motivación, que es un factor que

hace que la edad no sea un impedimento para aprender una segunda lengua.}

Podemos observar la capacidad que tiene cualquier niño extranjero para aprender

el idioma del país de acogida con tanta rapidez. Sin embargo, sus padres

raramente alcanzan el nivel de fluidez de sus hijos. Éstos son capaces de

aprender la lengua perfectamente, aunque su pronunciación no sea tan buena

como la de sus hijos. El esfuerzo en este caso es la clave del éxito.

CAPITULO III

INTELIGENCIAS MULTIPLES Y SU INFLUENCIA EN ELAPRENDIZAJE DEL INGLES

3.1 INTRODUCCION

En su estudio referido a la capacidad humana, Gardner estableció criterios

que permiten medir si un talento constituye de hecho una inteligencia. Cada

inteligencia debe poseer una característica evolutiva, debe ser observable en

grupos especiales de la población tales como prodigios o “tontos sabios”, debe

proporcionar alguna evidencia de localización en el cerebro y disponer de un

sistema simbólico o representativo.

La universidad autónoma de Madrid (2008), menciona que “el nuevo

concepto propuesto por Gardner convierte a la inteligencia en un conjunto de

capacidades y destrezas que se pueden desarrollar, no negando el componente

genético, pero si destacando la importancia del ambiente, las experiencias y la

educación recibida, de allí que actualmente se brinde tanta importancia a la

educación en los primeros años de vida.

Cada persona posee las ocho inteligencias de Gardner, en menor o mayor

grado, la mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un

nivel adecuado de competencia, las inteligencias por lo general trabajan juntas de

manera compleja.

Debemos aprender sobre los talentos y sobre la multidimensionalidad que

posee un individuo, es decir, individualiza la educación tanto que sea posible. Se

debe procurar diseñar actividades que aborden más estilos de aprendizaje, y en

este entendido dar forma a contenidos más completos en los distintos programas

educativos

En base al conocimiento de las inteligencias propuesto por Gardner, el

docente ha de fortalecer los métodos, formas y estrategias actuales, a fin de que

pueda diversificar la manera en que imparte clase para llegar de forma efectiva al

mayor número de alumnos posible. Gardner H. (1998) indica que “La escuela

forma personas complejas e integrales por ello las instituciones educativas y en

nuestro caso, los docentes, debemos contribuir a este fin.

Las técnicas y estrategias se integran con responsabilidad en la labor

docente, con un solido compromiso ético.

Si en las escuelas no se desarrolla estrategias de aprendizaje basadas en

la excelencia, el compromiso y la ética, buscando atender los distintos tipos de

inteligencia, difícilmente podremos incitar al desarrollo de esos rasgos

sustanciales en los alumnos, por ende no estaremos formando personas

“completas e integrales” como lo menciona Gardner.

3.2 IMPORTANCIA DEL INGLES

Los estudios sobre el desarrollo del idioma Inglés se han convertido en una

prioridad para el Sistema educativo. Además, se han utilizados diferentes métodos

y enfoques para el desarrollo de las cuatro habilidades del lenguaje en las clases

de idiomas extranjeros. El idioma Inglés no sólo está presente en contextos

académicos, también es objeto de empleo en las áreas de la economía, socio-

culturales, y en áreas especializadas del ciclo de negocios en todas partes del

mundo, incluyendo al Perú.

Por tanto, es importante mantener a los estudiantes motivados hacia lo que

están aprendiendo, así como proporcionarles la práctica útil de la lengua que

tendrán que utilizar para su desarrollo profesional.

En ese sentido, el comienzo del siglo XXI produjo una gran expansión en el

desarrollo científico-tecnológico, y la introducción de alta de Tecnología Educativa

en el proceso de enseñanza-aprendizaje de inglés en todos los niveles de

enseñanza.

Sin embargo, el aprendizaje de una lengua en un contexto que no es nativo

como lo es el caso nuestro, exige de los docentes la búsqueda las vías más

adecuadas para la introducción de los componentes de la lengua extranjera. En

estos casos, es importante conocer los antecedentes de los estudiantes y lo que

ellos esperan aprender a lo largo del curso.

El aprendizaje del inglés como lengua extranjera hace posible que los

estudiantes tengan acceso a la información que figura en ese idioma, así como se

familiaricen con los aspectos socio-culturales de los países que hablan este idioma

como primera lengua.

El estudio del inglés, presta especial atención a la formación integral de los

estudiantes, de modo que estos puedan procesar y utilizar la lengua de forma

competente una vez egresados.

Es por ello que las experiencias de los docentes en cada uno de los

contextos educativos donde se desempeñan, aportan valiosos criterios que sirven

de base al mejoramiento de la práctica educativa relacionada con la enseñanza

del inglés. Constituye un objetivo esencial de la investigación, por tanto,

proporcionar a los profesores de inglés una propuesta de actividades para el

desarrollo de la fluidez en la expresión oral en los estudiantes.

Esta propuesta permitirá a estos estudiantes a utilizar eficazmente la

lengua, no sólo tomando ventaja de su vocabulario, sino también de las

“inteligencias” que estos desarrollan durante el aprendizaje. Los elementos

teóricos que sustentan esta propuesta se relacionan con la Teoría de las

Inteligencias Múltiples descrita por Gardner (1986), cuya implementación

coadyuva favorablemente al logro de niveles de desempeño cognitivos y

aplicativos de la lengua inglesa a un nivel superior por los estudiantes.

3.3 LA COMUNICACIÓN ORAL EN INGLÉS. CONSIDERACIONESGENERALES

El desarrollo de habilidades relacionadas con el discurso oral es una de las

prioridades de los estudiantes de lenguas extranjeras. La mayoría de las veces, la

destreza en la comunicación verbal es lo que mide el conocimiento del alumno de

la lengua extranjera (LE) o la segunda lengua (L2) que se está aprendiendo. Hay

muchas razones por lo que las personas tienden a mejorar su discurso durante el

uso de la LE/L2, ya que el desarrollo de habilidades orales les permite expresar

ideas coherentes y comprensibles.

Si se tiene en cuenta que la participación activa y el intercambio dinámico

de patrones de información son importantes para el desarrollo de la comunicación,

pudiera decirse que el objetivo de la presente investigación es proveer a los

profesores con ejemplos prácticos de actividades que permitan a los estudiantes

desarrollar la fluidez en la expresión oral en Inglés, mediante la implementación de

la teoría de las Inteligencias Múltiples (IM). La oportunidad de establecer

conexiones entre “las inteligencias” de los alumnos y la forma en que puede

desarrollar la fluidez en inglés les permitirá cierto grado de seguridad y motivación

para desarrollar la oralidad.

La enseñanza del inglés tiene como propósito esencial posibilitar a los

estudiantes la comprensión de diferentes materiales que se editan en la lengua

extranjera, así como expresar sus ideas de forma oral y escrita de una manera

coherente y fluida.

Para lograr este objetivo, se han desarrollado diferentes estrategias y enfoques

que implican el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en los diferentes

niveles de la educación, incluyendo la educación superior.

Durante años, los investigadores han centrado su atención en el desarrollo

de las habilidades orales en inglés como lengua extranjera, y la mayoría de los

planes de estudio han sido desarrollados para proporcionar la práctica en esta

habilidad productiva del idioma. Sin embargo, a muchos profesores se les dificulta

la aplicación de la metodología adecuada para introducir los aspectos

comunicativos de la lengua en el proceso de enseñanza-aprendizaje de inglés.

Las definiciones del habla (expresión oral) se han ampliado en las últimas décadas

(Brown 1981). Una tendencia ha sido la de centrarse en las actividades de

comunicación que reflejan una variedad de escenarios: uno-a -muchos, en grupos

pequeños, uno a uno, y los medios de comunicación.

Una segunda tendencia ha sido la de centrarse en las competencias

básicas necesarias para la vida cotidiana, por ejemplo: dar instrucciones, pedir

información, y/o proporcionar información básica en una situación de emergencia

u otras. Un último enfoque se centra en el uso de la comunicación para lograr fines

específicos, informar, persuadir y resolver situaciones problemáticas (Mead,

1985).

Muchos de estos enfoques hacen hincapié en que la comunicación oral es

un proceso interactivo en el que un individuo toma alternativamente los roles de

emisor y el receptor, y que incluye tanto los componentes verbales como los no

verbales.

Según Spratt, Pulverness y Williams (2009), expresarse oralmente es una

habilidad productiva que involucra el habla para trasmitir un significado a otras

personas. En general, cuando las personas hablan, pronuncian palabras; utilizan

entonaciones, participan en los debates, piden y dan información, responden de

manera adecuada, cuentan historias, participan en las conversaciones, etc.

Según estos autores, los profesores pueden desarrollar las habilidades

orales del alumno centrándose regularmente sobre aspectos particulares del habla

como el lenguaje corporal, la precisión gramatical, la pronunciación y la fluidez;

aunque es recomendable que se integren estos elementos en función de la

comunicación.

Durante el desarrollo de habilidades orales en Inglés, el alumno debe estar

expuesto a situaciones comunicativas que tienen lugar en ambientes naturales, y

los discursos en el idioma extranjero debe ser lo más real posible, de manera que

permitan a los alumnos desarrollar conciencia de las características estratégicas y

conversacionales. Constituye una tarea esencial para los profesores, por tanto,

trasladar los patrones reales de comunicación al aula, promover actividades

interactivas y realistas con el fin de ayudar a los estudiantes a adquirir confianza y

motivación hacia el empleo de la lengua.

A pesar de su importancia en la adquisición del lenguaje, la enseñanza de

habilidades orales en inglés se ha centrado durante años en el desarrollo de la

repetición de los ejercicios y la memorización. Afortunadamente, el enfoque actual

para la enseñanza de la expresión oral en inglés se ha basado en la mejora de las

habilidades de comunicación en los estudiantes, ya que les permite expresarse y

aprender a seguir las reglas sociales y culturales de manera adecuada en cada

contexto comunicativo.

La segunda mitad del siglo XX aportó diferentes enfoques para el desarrollo

de habilidades orales. Entre estos enfoques, como se ha descrito, el que mejor se

adapta al desarrollo de habilidades orales en inglés, para los propósitos de la

presente investigación, es la competencia comunicativa descrita por Hymes

(1972).

Los principales aspectos contenidos en este enfoque describen la

necesidad de crear situaciones en las que los alumnos pueden usar libremente los

patrones de la lengua extranjera en situaciones comunicativas proporcionadas.

Según Krashen (1982), los alumnos utilizan el lenguaje desde el momento mismo

en que son capaces de comprender el significado de los mensajes en la actividad

comunicativa.

El punto clave para cumplir con esta tarea es utilizar palabras contextuales

que apoyen los elementos lingüísticos desconocidos. Swain (1985), por el

contrario, afirma que para lograr la comunicación es importante la producción en la

lengua extranjera.

Es válido destacar que es tarea de los docentes proporcionar a los

estudiantes la oportunidad de comunicarse por medio de temas que sean

relevantes para ellos, teniendo en cuenta sus necesidades de estudio, los

resultados lingüísticos, los objetivos del material complementario, el contenido y

los procedimientos que se utilizarán en todos los niveles de enseñanza.

Para Hymes (1972), el proceso de comunicación implica la presencia de

cuatro competencias que complementan la competencia comunicativa descrita por

él en 1972. Estas competencias agrupan la competencia lingüística, la

competencia sociolingüística, la competencia estratégica, y la competencia

discursiva.

Según “The Essential of Language Teaching “(2004), la competencia

lingüística es saber cómo usar la gramática, la sintaxis y el vocabulario de una

lengua. La competencia lingüística, hace que el estudiante se pregunte qué

palabras debe utilizar, y cómo ubicar los componentes lingüísticos en frases y

oraciones. Es importante señalar además, que de las cuatro competencias que

integran en la competencia comunicativa, la que mejor posibilita el proceso de

desarrollo de la fluidez en la expresión oral, en opinión de los autores de la

investigación, es la competencia discursiva, ya que los estudiantes deben

identificar cómo crear palabras, conversaciones o tareas, oraciones y ponerlas en

función del discurso.

Cada competencia contenida en la competencia comunicativa descrita por

Hymes (1972) se refiere a aspectos concretos del lenguaje, que debidamente

combinados, pueden influir en el desarrollo de las Inteligencias Múltiples (IM) en

los estudiantes para favorecer su lenguaje. Para ello, es imprescindible dominar a

qué se refieren las “inteligencias”, y cómo pueden ser implementadas en el

proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma ingles.

3.4 LAS BASES DE LA TEORÍA SOBRE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

(IM), SU POSIBLE APLICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL INGLÉS.

La teoría de las inteligencias múltiples fue desarrollada por Howard Gardner

con el fin de describir y analizar el concepto de “inteligencia” en la década de

1980. Este autor cree que el concepto de “inteligencia” que se había definido en

las pruebas de psicometría no describió la amplia variedad de habilidades

cognitivas que los seres humanos proyectan (Gardner, 1983).

Gardner propone ocho tipos diferentes de "inteligencias" o formas de ser

inteligente. Aunque las cantidades de las inteligencias que se pueden desarrollar

en los seres humanos se han ampliado a nueve últimamente, las ocho

inteligencias que Gardner describió inicialmente son:

• Inteligencia Verbal/Lingüística

• Inteligencia Lógica/Matemática

• Inteligencia Visual/Espacial

• Inteligencia corporal/kinestésica

• Inteligencia musical/rítmica

• Inteligencia interpersonal

• Inteligencia intrapersonal

• Inteligencia Naturalista

Según Gardner, las escuelas y la cultura en cada país concentran la mayor

parte de la atención en la inteligencia lingüística y lógico-matemática, a pesar de

que hay personas que desarrollan otras inteligencias, principalmente debido al tipo

de trabajo que realizan. Artistas, arquitectos, músicos, naturalistas, diseñadores,

bailarines, terapeutas, empresarios y otros que enriquecen el mundo en que viven

los seres humanos con el desarrollo de sus inteligencias. .

La aplicación de la teoría de IM en el proceso de enseñanza-aprendizaje

propone que los profesores deben ser entrenados para presentar sus clases

proporcionando una amplia gama de posibilidades que la música, el aprendizaje

cooperativo, actividades artísticas, juegos de roles, la reflexión interior y otros tipos

de tareas involucran. .

Para ello, debe constituir un objetivo del profesor proporcionar a los

estudiantes práctica en el uso del lenguaje a través del desarrollo de sus propias

capacidades para aprender. La propuesta que se presenta pretende rediseñar los

procedimientos que emplean los profesores de inglés en favor del desarrollo de

"inteligencias" en sus estudiantes. .

Es importante, por lo tanto describir brevemente a qué se refiere cada una

de las inteligencias y qué exigen de los estudiantes para su desarrollo, así como

su relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua

extranjera.

1. El desarrollo de la inteligencia Visual/espacial ofrece a los estudiantes la

capacidad de visualizar a través de la visión mental. La capacidad de

"pensar en imágenes", de percibir el mundo visual con precisión y volver a

crear o modificar en la mente o en papel, ayuda a los estudiantes a

desarrollar el proceso de adquisición del lenguaje de una manera más

eficaz.

2. Para la inteligencia verbal / lingüística, los alumnos aprenden fácilmente a

través de actividades que tienen que ver con las palabras, ya sea en la

forma hablada o escrita. Las personas con alta inteligencia verbal-

lingüística muestran facilidad con las palabras y los idiomas. Son a

menudos buenos en la lectura, la escritura, contar historias y la

memorización de palabras, junto con las fechas. Ellos tienden a aprender

mejor leyendo, tomando notas, escuchando conferencias, mediante

discusiones y debates. .

3. Por otra parte, los estudiantes que fácilmente desarrollan habilidades en

matemática, y los procesos de pensamiento lógico aprenden mejor a través

de la inteligencia lógico-matemática. Según Fengquin (2005), esta

inteligencia se asocia más con el pensamiento científico y matemático.

4. La capacidad de aprender a través de la inteligencia corporal-kinestésica

implica la posibilidad de utilizar todo el cuerpo del alumno o de partes de su

cuerpo para resolver problemas. Esta es la habilidad de utilizar la capacidad

mental para coordinar los movimientos corporales. Los elementos básicos

de la inteligencia corporal-kinestésica son el control los movimientos

corporales y la capacidad de manipular objetos con habilidad.

5. Con respecto la inteligencia musical / rítmica, los autores de este trabajo

consideran que esta área en particular implica trabajar con los sonidos, los

ritmos, las habilidades en el performance, composición y apreciación de

patrones musicales. Por lo tanto, las personas con una inteligencia musical

normalmente tienen buen ritmo y oído, ya que son capaces de cantar, tocar

instrumentos musicales y componer música. .

6. En cuanto a la inteligencia interpersonal, de acuerdo con Fengquin (2005),

en que esta inteligencia se refiere a la capacidad de comprender las

intenciones, motivaciones y deseos de otras personas. El aprendizaje a

través de esta inteligencia permite a los estudiantes trabajar eficazmente

con los demás. Para Armstrong (2009), esta área tiene que ver con la

interacción con los demás. Los estudiantes que desarrollan esta inteligencia

son capaces de comunicarse de manera efectiva e interactúan muy

fácilmente con los demás y pueden ser líderes o seguidores. .

7. La inteligencia intrapersonal, por el contrario, implica la capacidad de

apreciar los sentimientos, miedos y motivaciones, es la capacidad de

comprenderse uno mismo y saber lo que uno hace bien y lo que uno

necesita para mejorar.

8. En cuanto a la inteligencia naturalista, pudiera decirse que esta tiene que

ver con la capacidad de reconocer, clasificar y aprovechar ciertas

características del medio ambiente. Esta área tiene que ver con la

naturaleza y la información relativa a la ella misma, y la identificación y

descripción de procesos naturales, tales como el cambio estacional, el

crecimiento de los animales o plantas.

La novena de las inteligencias esta relacionada con la posibilidad de

contemplar los fenómenos o las preguntas más allá de los datos sensoriales,

como lo infinito y lo infinitesimal. Esto es lo que los investigadores llaman la

inteligencia existencial.

En resumen, el desarrollo de la enseñanza de idiomas a través de la

aplicación de la teoría de las IM ofrece a los estudiantes la posibilidad de utilizar

sus propias formas de ser “inteligente” a favor de un mejor desempeño en la

lengua extranjera. Una ilustración más reciente de la aplicación de la teoría MI

para apoyar el aprendizaje de idiomas es proporcionado por Schneider (2006),

aunque el modelo de este autora tiene la intención de ser aplicado en niños de

escuela primaria. Según este modelo, la planificación y el diseño de proyectos y

actividades que resalten todas las capacidades de los educandos, pudiera

contribuir a su futura aplicación en diferentes contextos, ya que se ha corroborado

que la "inteligencia" está muy influenciada por el proceso de aprendizaje.

3.5 APLICACIÓN PRÁCTICA DE LA TEORIA DE INTELIGENCIAS MULTIPLESEN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLES.

Los estudiantes reciben el inglés como una asignatura que está incluida en

el plan curricular del DCN para mejorar su conocimiento del lenguaje.

Esta es la razón por la cual este trabajo decide ilustrar cómo los profesores

pueden aprovechar al máximo la aplicación de la teoría de IM en función de

comunicar un mensaje de la manera más coherente y fluida posible.

A los efectos del presente estudio, como profesores podemos notar que

más de dos inteligencias se pueden desarrollar al mismo tiempo en un estudiante.

De la capacidad de los docentes de combinar las inteligencias en función de

la comunicación, dependerá en gran medida la efectividad de este proceso.

Una ilustración práctica más cercana a la praxis de los docentes de inglés de la,

remite a la elaboración de la siguiente propuesta, la cual además incluye una serie

de actividades prácticas para el desarrollo del discurso oral en Inglés con fines

prácticos.

1. As a student, you are asked to develop a speech related to a new

video game that has been released lately. (Verbal-linguisticIntelligence)

2. You have recently participated in a conference on Informatics that

you have recorded. As a facilitator, you have to present to the rest of

your classmates an oral report in which you summarize the main

aspects contained in the conference. Prepare the oral report and

present it in class. (Visual-Spatial/Verbal-Linguistic)

3. Imagining that you work for Microsoft and you have to produce a new

software, there is a series of formulae that you have to develop. As a

team coordinator for a software elaboration; you have to explain to

the rest of the team members the calculations you had to do to create

the software. Prepare your talk on the explanation, and be ready to

provide discussion in the team. (Logical-mathematical/Verbal-linguistic/interpersonal)

4. Your teacher has recently presented new vocabulary that you need to

remember for later use. As you like music a lot, you create your own

rap to recall the introduced structures and vocabulary. (Musical-rhythmical)

5. Develop the communicate situation below ( Interpersonal /bodily-kinesthetic):

6. Your teacher has recently provided you an interesting material about

the makers of Google. Reflect on your own about the material, then

make an oral report based on your reflections.

(Intrapersonal/Verbal-linguistic)

7. You are a prominent student living in The U.S.A and you are

assigned to deliver a speech to a group of students from Japan.

Prepare your speech taking into account that your students are not

English speakers; remember to use appropriate body language.

(Bodily-Kinesthetic/Verbal-linguistic)

3.6 ACTIVIDADES SUGERIDAS EN LA PROGRAMACIÓN YEJECUCIÓN DIARIA PARA APROVECHAR LAS INTELIGENCIASMÚLTIPLES EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS.

Las inteligencias se pueden encontrar distribuidas de diversas formas entre

los estudiantes, como ya se ha mencionado. El educador de la enseñanza del

Inglés trabaja con estudiantes que poseen una o más inteligencias de acuerdo con

Gardner (1995), por esta razón, es necesario la aplicación de diagnósticos que

permitan identificar desde el inicio, cuáles inteligencias se encuentran presentes

entre los alumnos, con el fin de adecuar las actividades de mediación a ellas, una

vez determinadas, el educador organiza la programación de manera tal que

considere el fortalecimiento de estas habilidades, y aquellas otras que aunque

presentes, no están desarrolladas en los estudiantes.

En el caso particular de la enseñanza de inglés lo óptimo será trabajar

todas las inteligencias programando actividades que faciliten el fortalecimiento de

todas de una forma u otra. De ahí la importancia de que todo docente que se

especializa como profesor de Inglés, conozca esta teoría para adaptarla a la

enseñanza de esta lengua en el correspondiente planeamiento didáctico y su

evaluación.

Según Gardner (citado por Richards, 2001:115) “La enseñanza es más

exitosa cuando estas diferencias son reconocidas, y analizadas para grupos

particulares de aprendices y tomadas en cuenta en el proceso de enseñanza”.

Las inteligencias múltiples deben ser consideradas como parte del que

hacer cotidiano, así lo expresa Gardner y lo apoya Keefe (1987:5). Gardner

(1995:27) argumenta que “No todo el mundo tiene los mismos intereses y

capacidades; no todos aprendemos de la misma manera. Y ahora tenemos las

herramientas para empezar a abordar estas diferencias individuales en la escuela“

Los estudiantes, manifiestan diversas peculiaridades que deben ser

tomadas en cuenta por los educadores; sobresalen: la edad, el desarrollo

emocional, la familia, el medio en que se desenvuelven. Estos son aspectos que

tienen un papel preponderante en el aprendizaje de los jóvenes.

Riding (2002:VIII) agrega, que la efectividad de la escuela dependerá de la

calidad de la enseñanza dada y esta debe considerar factores tales como el hogar,

la cultura y las características individuales de los estudiantes.

Para Gardner (citado por Richards, 2002:117), todas las inteligencias son

igualmente importantes, lo que implica que el éxito de toda lección radica en la

utilización de diversas actividades que las desenvuelvan y consoliden en los

estudiantes. Desde el momento en que se define el tema por desarrollar, el

educador consciente de esta idea, ve la necesidad de utilizar metodologías

acordes con estas, con el objetivo principal de lograr mejores resultados durante el

proceso.

A continuación, se presenta un planeamiento en la enseñanza del inglés

basado en la teoría de las inteligencias múltiples, donde se sugieren actividades

para desarrollar diversas inteligencias. El plan se presenta en inglés ya que el

propósito es demostrar al docente de este idioma que sí se puede realizar una

programación con base en la teoría de las inteligencias múltiples.

El planeamiento comprende una lección de noventa minutos donde se han

incorporado las cuatro destrezas básicas necesarias para el aprendizaje de una

lengua extranjera, se introducen en el orden de escucha, producción oral, lectura y

escritura, y para cada una, se ha seleccionado una actividad de mediación que

refuerza una inteligencia o habilidad incluida dentro del paréntesis, con el

respectivo objetivo específico para cada una de ellas.

El contenido, como se observa en el planeamiento anterior, se puede

presentar de formas muy diversas y así brindar la oportunidad al discente de

asimilar el conocimiento a partir de sus capacidades. El educador diariamente

debe llevar a la práctica alternativas metodológicas variadas, para solventar las

necesidades educativas que tienen los educandos a su cargo, considerando el

orden lógico y psicológico que este proceso implica; todo lo cual se puede realizar

incorporando en la programación actividades destinadas a un grupo de

inteligencias en particular, o bien, integrándolas todas en las actividades de

mediación propuestas, como se ha expuesto.

3.7 ACTIVIDADES CONCRETAS PROPUESTAS POR INTELIGENCIA PARASER INCLUIDAS EN EL PLANEAMIENTO DIARIO

A continuación se proponen varias actividades para ser consideradas por

los educadores en las lecciones de inglés.

LÓGICO MATEMÁTICO

Para emplear esta inteligencia, el docente puede utilizar técnicas donde los

estudiantes trabajan con circunstancias imaginarias. Se les solicita resolver

problemas numéricos en situaciones donde deben hacer cálculos, cuestionar, o

trabajar con números, experimentando el lenguaje inglés por medio de estas

situaciones.

LINGÜÍSTICO VERBAL

Es la destreza más importante para incentivar la comunicación. Algunas de

las actividades recomendadas para aprovechar esta habilidad son asignar lecturas

para realizar explicaciones orales de ellas a sus compañeros, escribir cartas a

amigos imaginarios o reales, narrar cuentos inventados por ellos o por otros

autores, hablar sobre temas de interés, memorizar poemas y declamarlos, resolver

crucigramas sobre diferentes contenidos, reforzando el vocabulario visto en clase,

y otras actividades afines donde el lenguaje oral sea usado como medio de

expresión.

CORPORAL KINÉSTICO

Conlleva aquellas actividades donde el estudiante aprende moviéndose,

tocando, hablando, utilizando el lenguaje corporal, tal es el caso de la elaboración

y presentación de diálogos sobre situaciones reales o imaginarias. Trabajos de

grupo donde se realizan estas dramatizaciones, son de gran ayuda para los

estudiantes que poseen esta habilidad y buscan a través de su utilización adquirir

dominio de la lengua inglesa.

ESPACIAL

Es necesario asignar a los educandos labores con dibujos, donde se

visualice el vocabulario presentado en forma oral, reforzando el contenido de esta

manera. Actividades que involucren el diseñar proyectos como la casa soñada,

dibujar vocabulario, crear imágenes sobre lugares reales o imaginarios y otros,

son de gran ayuda para aprovechar esta inteligencia.

MUSICAL

Actividades como cantar en inglés, escuchar música en inglés, y componer

canciones en inglés, corresponden a esta inteligencia, por lo que el docente puede

usar estos recursos auditivos para explotar esta habilidad y lograr el mejoramiento

en escucha, pronunciación y comprensión.

INTERPERSONAL

El trabajo individual o en grupos donde el estudiante comparta experiencias,

discuta estilos de vida y características, entreviste a personas imaginarias o

reales, estimula el aprovechamiento de esta habilidad.

INTRAPERSONAL

El trabajo individual, el desarrollo de proyectos y actividades que conlleven

a la autorreflexión como análisis de textos, extraer ideas principales, secundarias,

contestar cuestionarios entre otras, son alternativas metodológicas que utilizan

esta inteligencia.

NATURALISTA

Trabajar en el un ambiente natural, donde se puedan visualizar los seres

vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza y

adaptados al aprendizaje del idioma inglés son de gran beneficio en el uso de esta

inteligencia.

3.8 IDEAS PARA VALORAR EL TRABAJO EN LAS LECCIONES DE INGLÉS,A PARTIR DE LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Al lado de un planeamiento que toma en cuenta las múltiples inteligencias

de los estudiantes, se deben reconsiderar también el concepto y el sistema de

evaluación vigentes para que este se adecue también a las diversas habilidades o

inteligencias de los estudiantes. No se puede seguir evaluando a la persona a

través de una única inteligencia. Una meta importante de todo profesor de inglés

es obtener de sus estudiantes un dominio oral que facilite comunicar sus ideas y

sentimientos de forma certera en este idioma.

Este trabajo implica horas para adecuar una programación que incluya una

gama de estrategias metodológicas aptas para desarrollar en sus estudiantes

estas habilidades.

La evaluación de la destreza oral es una tarea ardua que involucra

comprensión y producción. Por lo tanto, para desenvolverse bien en los exámenes

orales, los educandos no solo deben demostrar entendimiento del lenguaje, sino

dominio de este de acuerdo con las circunstancias; asimismo, deben reconocer las

estructuras sintácticas apropiadas para cada situación.

La búsqueda de alternativas para evaluar el trabajo oral y el escrito de los

estudiantes, es un reto para los profesores de inglés como lengua extranjera.

Evaluación válida y confiable, que se ajuste con la realidad de los educandos y

considere a la vez sus diversas inteligencias. A continuación se presentan tres

opciones de evaluación, que si bien es cierto son conocidas y utilizadas con otros

propósitos, estas también pueden adaptarse a las diversas inteligencias presentes

en los estudiantes y ser consideradas como instrumentos de evaluación válidos

del proceso.

3.8.1 EL PORTAFOLIO

Es una documentación del trabajo que realiza el estudiante en clase. Este

trabajo puede ser asignado para ciertas tareas específicas y permite al educador

seguir la evolución del proceso de aprendizaje en sus estudiantes. El portafolio o

fólder es una recopilación cronológica que realiza el educando de su trabajo

escrito.

El estudiante se responsabiliza de organizarlo. El profesor le asigna un

valor a este trabajo, que puede ser presentado al final del curso, o periodo

evaluativo. De acuerdo con O´Malley et.al, (1996:5) esta técnica es una evaluación

alternativa que refleja el progreso alcanzado por los estudiantes, facilitando al

profesor evaluar individualmente a su discente.

Por otra parte Farr (1999:1) considera que los portafolios pueden ser

actividades como la confección de un fólder con resúmenes, trabajos terminados,

listas, archivos de texto u otras estrategias que recopilen el trabajo del alumno y el

cual recibe una nota promedio a partir de rubricas establecidas.

Esta técnica puede ser aplicada en cualquier nivel de enseñanza

permitiendo al docente no solo adaptarla a las inteligencias presentes como

instrumento para visualizar el avance de sus educandos, sino valorar a partir de su

utilización, si los métodos empleados por él han sido productivos. Esta estrategia

evaluativa le proporciona también al estudiante la oportunidad, de ser partícipe de

su aprendizaje, beneficiando con ello a alumnos con diferentes habilidades

lingüísticas.

El profesor puede servirse a la vez de los fólderes o portafolios, para

atender las opiniones de sus estudiantes, reflexionar sobre su trabajo, y evaluar el

progreso no solo de la destreza escrita, sino de la oral por medio de una tabla de

calificación, elaborada para tal fin. En este instrumento el docente puede valorar

dando un porcentaje específico a la creatividad, claridad, organización del

portafolio, la variedad de ideas expresadas y la fluidez al participar de su

presentación oral. Seguidamente se presenta una guía de evaluación holística

para ser estimada cuando se evalúa un portafolio. El instrumento contempla las

diversas habilidades de los estudiantes, dando la oportunidad de presentar el

trabajo de la forma más pertinente al alumno y adaptada a la vez a su(s)

inteligencia (s):

3.8.2 DIARIOS

El término connota desarrollo de la destreza escrita, si bien es cierto, pero

puede ser utilizado también como un instrumento para evaluar la parte oral de los

estudiantes. Esta dinámica permite al estudiante demostrar el progreso alcanzado,

no solo en la habilidad de escritura, sino también en la oral. Al narrar oralmente

algunas de las vivencias más significativas incluidas en este diario, expresa sus

emociones a través de ellas.

La evaluación de este trabajo debe ser en forma holística facilitando al

educador visualizar el trabajo, en todos los ámbitos del desarrollo de la lengua. Al

igual que en el portafolio o en las respuestas a videos en computadora, el docente

debe elaborar una tabla de evaluación registrando diversos aspectos importantes

en relación con la adquisición de los objetivos propuestos y respetando las

diversas habilidades o inteligencias presentes en los discentes. Con tal propósito

se presenta la siguiente tabla en inglés como apoyo al docente:

3.9 CONSIDERACIONES FINALES

La programación, ejecución y evaluación de la enseñanza del inglés, al

aplicar el concepto de las inteligencias múltiples, es un tema de sumo interés

como se ha analizado. Si la programación, ejecución y evaluación del proceso

como tal se realiza tomando en cuenta las diversas inteligencias que caracterizan

a los estudiantes, los resultados serán más provechosos, ya que esto implica que

el educador debe adecuar su trabajo a las diversas inteligencias presentes en sus

estudiantes, quienes a partir de estas, alcanzan de una mejor manera el

conocimiento.

Sin embargo, convendría valorar la necesidad de una modificación del

currículo orientada a la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples,

aprovechando las diversas inteligencias presentes en los estudiantes a través de

actividades planeadas con este propósito. Es importante aclarar que no

obligatoriamente en una lección de cuarenta minutos u ochenta minutos, los

educadores están llamados a realizar actividades que abarquen todas las

destrezas presentes en los jóvenes. Pero sí es necesario promover la variación,

con el objetivo de fortalecer con la variedad de técnicas utilizadas, las diversas

inteligencias.

La Palma (2001) sugiere también aplicar el concepto de las inteligencias

múltiples, desarrollando estrategias didácticas que consideren las diferentes

contingencias de adquisición del conocimiento que tiene el individuo. Si el

estudiante no comprende a través de la inteligencia que se elige para informarlo,

considerar que existen cuando menos siete caminos diferentes más para

intentarlo. También al enriquecer los entornos de aula, promueve amplitud y

posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros.

Asimismo, al utilizar el concepto de inteligencias múltiples en las lecciones,

los estudiantes fortalecen su confianza al percatarse de que los individuos poseen

fortalezas y debilidades. Que pueden mejorarse a partir de una gama amplia de

posibilidades. De esta forma, se puede a la vez, robustecer en los educandos la

tolerancia, al percibir por medio de las actividades realizadas en la lección, que

todas las personas son inteligentes de diversas maneras y que a partir de un

trabajo que involucre varias actividades multisensoriales estas se pueden

desenvolver y desarrollar con la práctica frecuente.

La utilización de un planeamiento que implique la teoría de las inteligencias

múltiples, brinda al profesor la ocasión de utilizar metodologías y técnicas que no

solo abarcan la pizarra y los libros de texto, sino que mezclan otras posibilidades

como el trabajo con música, la naturaleza y la realidad circundante del educando.

El educador de inglés como lengua extranjera, finalmente está llamado a

promover en su lección amplitud y posibilidades para interactuar de diferentes

maneras a través de una adecuada organización de actividades en ella, que

satisfagan los intereses y necesidades educativas de todos y cada uno de sus

estudiantes. La programación, ejecución y evaluación en la enseñanza y

aprendizaje del inglés deben sobrellevar cambios, cuya tarea sea el promover el

progreso en los estudiantes de una forma más concreta y acorde con las variadas

inteligencias que los educandos presentan.

La aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples es una alternativa

viable en este proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés, por las

características propias de esta especialidad.

CONCLUSIONES

1. Si en las escuelas no se desarrolla estrategias de aprendizaje basadas en

la excelencia, el compromiso y la ética, buscando atender los distintos tipos

de inteligencia, difícilmente podremos incitar al desarrollo de esos rasgos

sustanciales en los alumnos, por ende no estaremos formando personas

“completas e integrales” como lo menciona Gardner.

2. El aprendizaje de una lengua en un contexto que no es nativo como lo es el

caso nuestro, exige de los docentes la búsqueda las vías más adecuadas

para la introducción de los componentes de la lengua extranjera

3. El aprendizaje del inglés como lengua extranjera hace posible que los

estudiantes tengan acceso a la información que figura en ese idioma, así

como se familiaricen con los aspectos socio-culturales de los países que

hablan este idioma como primera lengua.

4. La aplicación de la teoría de IM en el proceso de enseñanza-aprendizaje

propone que los profesores deben ser entrenados para presentar sus

clases proporcionando una amplia gama de posibilidades que la música, el

aprendizaje cooperativo, actividades artísticas, juegos de roles, la reflexión

interior y otros tipos de tareas involucran. .

5. El desarrollo de la enseñanza de idiomas a través de la aplicación de la

teoría de las IM ofrece a los estudiantes la posibilidad de utilizar sus propias

formas de ser “inteligente” a favor de un mejor desempeño en la lengua

extranjera.

6. La utilización de un planeamiento que implique la teoría de las inteligencias

múltiples, brinda al profesor la ocasión de utilizar metodologías y técnicas

que no solo abarcan la pizarra y los libros de texto, sino que mezclan otras

posibilidades como el trabajo con música, la naturaleza y la realidad

circundante del educando.

BIBLIOGRAFIA

1) GARDNER, HOWARD (2006) LAS INTELIGENCIASMULTIPLES – ESTRUCTURA DE LA MENTE

2) SKINNER, B.F (1985) APRENDIZAJE Y COMPORTAMIENTO

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