No. 79Octubre de 2007

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Páginas... No compromete el pensamiento de la UCPR, cada autor es responsable de su propio texto.

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3CONSEJO SUPERIORMonseñor Tulio Duque Gutiérrez

Monseñor Carlos Arturo Isaza BoteroPadre Darío Valencia Uribe

Pbro. Rubén Darío Jaramillo MontoyaBernardo Gil Jaramillo

Héctor Manuel Trejos Escobar

RECTORPbro. Rubén Darío Jaramillo Montoya

DIRECTOR PÁGINASPbro. Álvaro Eduardo Betancur Jiménez

CONSEJO EDITORIALJudith Gómez GómezAlejandro Mesa MejíaGabriel Flórez RíosMario Gaviria Ríos

Jaime Montoya FerrerPbro. Álvaro Eduardo Betancur Jiménez

SECRETARIAPaola Andrea Murillo Gaviria

COMITÉ CIENTÍFICODoctor Andrés Torres Queiruga

Universidad de Santiago de Compostela (España)Doctor P. Francisco de Roux Rengifo

Programa de Paz para el Magdalena Medio (Colombia)Doctor Guillermo Orlando Sierra SierraUniversidad de Manizales (Colombia)Doctor Rubén Darío Parra Ramírez

Universidad Eafit (Medellín)

COMITÉ REVISORYamile Bocanegra García

Samuel PatiñoBeatriz Marín Londoño

Pedro CastroJuan Manuel Martínez

Nelson Londoño PinedaGonzalo García (UTP)

Alexander QuinteroAntonio Quintero

Diego Londoño GarcíaHarold Giraldo (UTP)Jaime Montoya Ferrer

Luz Stella Restrepo (Curia Episcopal)Pablo Granada Echeverri

Alejandro MesaAbelardo Gómez MolinaJesús Olmedo CastañoWalter Augusto García

Wilmar Albeiro Vera ZapataInés Emilia Rodríguez

Elaboración o revisión de los abstractsCentro de Idiomas de la UCPR

Carlos Andrés Velásquez Diego Suárez Vivas

Jair Rodríguez Velásquez

ILUSTRACIONESCarlos Alberto Avendaño

UCPR. Avenida de las Américase-mail: páginas@ucpr.edu.co

PBX: (57) (6) 3127722Fax: (57) (6) 3127613Pereira- Colombia

Canje: Biblioteca UCPR

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EDITORIAL

AUTOR INVITADO

PROCESAMIENTO CEREBRAL DE LAS PALABRAS Y SU IMPACTOEN LOS PROCESOS DE CONOCIMIENTO.Francisco Lopera

LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN EL CURRÍCULO POR PRO-BLEMASJaime Montoya Ferrer

FORMACIÓN UN CONCEPTO PARA LA ACCIÓN CURRICULARPablo Granada EcheverryAna María López Rojas

COMPETENCIAS BÁSICAS EN MATEMÁTICAS, DE LOS ESTU-DIANTES INGRESAN A TODOS LOS PROGRAMAS ACADÉMICOSDE LA UNIVERSDAD CATÓLICA POPULAR DEL RISARALDA (PRI-MERA PARTE)»Héctor Córdoba VargasJuan Luis Arias Vargas

APROXIMACIONES A UNA APOLOGÍA DE LA LÓGICA FORMALCOMO ELEMENTO RELEVANTE PARA LA EDUCACIÓN DE HOYEN NUESTRAS UNIVERSIDADESLina Marcela Bedoya ParraJorge Luis Muñoz Montaño

SOBRE EMPRENDIMIENTO Y EMPRESARISMO: APUNTES PARAUNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL QUE ORIENTE A SU ABOR-DAJE EDUCATIVO COMO TENDENCIA EN LA ESCUELA DENEGOCIOSJuan Carlos Muñoz

EL SECTOR ENERGÉTICO COLOMBIANO Y LAS ENERGÍASRENOVABLESPatricia Morales Ledesma

GUÍA PARA EL DISEÑO DE SERVICIOS EN REDES DE TELEFO-NÍA MÓVILLuís Alejandro Flétscher BocanegraÁlvaro Ignacio Morales González

LA RESONANCIA DE LA TASA DE INTERES Y LA IMPORTANCIADE LAS EQUIVALENCIAS ENTRE TASASCarlos Arturo Londoño OrozcoNelson Londoño Pineda

EL MANIFIESTO: UN PROBLEMA TEÓRICO DEL MOVIMIENTOMODERNO DE LA ARQUITECTURAValentina Mejía Amezquita

INDUSTRIA TELEVISA EN PEREIRA: UNA APROXIMACIÓNTENDENCIALMauricio Vera SánchezPaola Andrea Arcila

CATOLICIDAD Y DISCIPLINAS - PROFESIONES

CONSTRUIR REGIÓN Y PAZP. Francisco de Roux Rengifo, S.J.

ESTUDIOS REGIONALES

TRAYECTORIAS LABORALES Y CONDUCTA TECNOLÓGICA ENEMPRESAS DE CONFECCIÓN DE PEREIRA Y DOSQUEBRADASLucía Ruíz GranadaSamuel Castaño López

NUESTROS COLABORADORES

INSTRUCCIONES PARA EL AUTOR

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ILUSTRACIONES

Espero que las ilustraciones que he desarrollado para los artículos de lapresente edición de la Revista Páginas, capturen un poco de la inconmen-surable interioridad de sus autores; compañeros de la jornada a los que mesumo en la búsqueda de hacer realidad los sueños y proyectos académicos.Un saludo amigo.

Carlos Alberto Avendaño R.

DISEÑO DE LA PORTADAConsejo Editorial PÁGINAS

DISEÑO E IMPRESIÓNGRÁFICAS BUDA Ltda.Calle 15 No.6-23 PBX.:335 72 35

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EDITORIALLa milenaria institución que ya desde su origen en la Edad Media tomó el nombre deuniversidad, nació de la pasión por la vida, por la verdad, por el bien y por lo superior;vive también de esas pasiones. En ese contexto se entiende su carácter educativo -como institución que apoya la formación integral, que abarca lo humano, lo ético y locientífico técnico y profesional- y su misión en relación con el conocimiento -conser-varlo, producirlo, difundirlo y aplicarlo-. El nombre le marcó, desde el inicio, un talan-te y un estilo de hacer las cosas: como asociación o colectivo de estudiantes y maes-tros (universitas magistrorum et scholarium) que trabajan mancomunadamente a fa-vor de la vida, el bien, la verdad y lo superior.

No puede ser otro el marco en el que se inscribe y desarrolla una revista universitaria,y no es posible prescindir de esa esencia de universidad cuando la revista piensa suidentidad y su misión.

En este sentido Páginas de la UCPR ha estado reflexionando sobre su ser y su futuroy ha querido reafirmar y enriquecer la manera de estar presente en el mundo educati-vo y académico; en ese contexto se entienden dos pasos que ha decidido dar en suproceso de mejoramiento.

En primer lugar, la revista ha decidido abrir tres secciones permanentes: una, apareci-da ya desde el número 76, en la que se invita a un autor de reconocida trayectoriaacadémica; la segunda, una sección sobre catolicidad y disciplinas-profesiones, quepretende mantener viva la reflexión sobre la ciencia y la cultura en diálogo con la fecristiana; y una tercera sección que acogerá estudios regionales, en la dirección quedemarca nuestra misión institucional y con la que se quiere estimular la investigaciónsobre nuestra realidad inmediata.

El segundo paso fue motivado por la consideración de que una revista académica nose agota en su publicación, sino que ha de ser un escenario para la divulgación delconocimiento y la producción artística y cultural, en el que se promueva la discusióny el diálogo sobre los desarrollos académicos del Alma Mater. En este sentido, larevista organizará foros en los que tanto los autores como la comunidad universitariadebatirán y profundizarán la producción académica; de esta forma, Páginas de la UCPRtrascenderá la mera publicación impresa.

La presente edición ofrece a la comunidad académica 13 artículos. El autor invitadoes el Doctor Francisco Lopera coordinador Grupo de Neurociencias de la Universi-dad de Antioquia, quien expone “el estado del arte sobre el conocimiento de las rela-

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ciones entre cerebro y lenguaje” y en particular sobre la forma como el cerebro proce-sa las palabras y incidencia tiene en la construcción y elaboración del conocimiento.

En la sección sobre catolicidad y disciplinas-profesiones, el Padre Francisco de Rouxcuenta la forma como desde la fe cristiana, el ministerio pastoral y el compromisointelectual se ha trabajado en el Magdalena Medio en el Programa de Desarrollo y Paz(PDPMM), los criterios y principios que lo inspiran y algunos logros que se han alcan-zado en este complejo proceso. En la sección sobre estudios regionales se presentanlos resultados de una investigación sobre las prácticas de recursos humanos en elsector de la confección en Pereira y Dosquebradas.

La edición ofrece diez artículos más. En un primer conjunto, se presentan cuatro cola-boraciones relacionadas con la reflexión pedagógica en la Universidad Católica Popu-lar del Risaralda; la primera tiene que ver con la renovación curricular, y en particularcon al aprendizaje en torno a núcleos problémicos, apoyado en colectivos de maes-tros. Una segunda colaboración reflexiona sobre el concepto de formación, conceptoque ha sido objeto de estudio en diversos momentos de la vida de la Universidad y queha dado lugar a varios trabajos publicados en la revista. La tercera colaboración pre-senta los resultados de una investigación sobre las competencias básicas en matemá-ticas de los estudiantes de primer ingreso a la UCPR. Se ofrece a continuación unartículo que aborda los conceptos de emprendimiento y empresarismo, asociados es-pecialmente al proceso de formación en las escuelas de negocios y a la disciplinaadministrativa. Finalmente, un ensayo sobre la importancia de la enseñanza de la lógi-ca formal para el proceso de formación en la universidad. Se continúa de esta manerala reflexión sobre pedagogía, un aspecto esencial del quehacer de la Universidad comoinstitución educativa.

Un segundo bloque recoge tres estudios de carácter técnico. El primero, relacionadocon el sector energético colombiano, las preocupaciones que suscita la dependenciade energías convencionales con sus repercusiones sobre el medio ambiente, y la nece-sidad y posibilidad de acudir a energías renovables. A partir del hecho de la generaliza-ción de la telefonía móvil, el segundo presenta una guía para el diseño de servicios deredes de esta reciente y promisoria forma de transmisión de datos. Desde el ámbito dela ingeniería económica, el tercer estudio propone una metodología para calcular equi-valencia entre tasas de interés.

Dos colaboraciones de carácter más conceptual y filosófico abordan problemas diver-sos, uno relativo al papel de los manifiestos en el desarrollo del pensamiento arquitec-tónico, y otro relacionado con las industrias culturales y específicamente las tenden-cias de los medios televisivos.

De esta manera seguimos “caminando hacia el sol”, comprometidos con la educación, laproducción de conocimiento y la participación en los procesos de desarrollo de la región.

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PROCESAMIENTO CEREBRAL DE LAS PALABRAS Y SUIMPACTO EN LOS PROCESOS DE CONOCIMIENTO.

Francisco Lopera*

SINTESISEl lenguaje como función superior, resultado del procesode evolución filogenética, ha sido abordado desde tiempoatrás por diferentes disciplinas como la filosofía y la psico-logía; sin embargo, actualmente gracias al avance de lasneurociencias se ha permitido conocer las bases biológicasdel lenguaje. El presente artículo tiene como objetivo pre-sentar unas reflexiones sobre las relaciones entre el cerebroy el lenguaje desde el punto de vista de las neurociencias. Serevisan aspectos evolutivos y genéticos del lenguaje, sepresentan evidencias de la dominancia del hemisferio cere-bral izquierdo para su funcionamiento y neuroimágenesfuncionales en el estudio del procesamiento cerebral de laspalabras; igualmente, se muestra la diferencia entre voz,habla y lenguaje, además de la existencia de tres sistemascerebrales funcionales para el procesamiento de las palabrasy por último, se presenta el concepto de cascada significantecomo el impacto clave que las palabras han producido sobreel acceso al conocimiento en el ser humano y el invento de laescritura como una forma de darle seguridad y estabilidadal sistema de representaciones del conocimiento a través delas palabras.

DESCRIPTORES: Lenguaje, Afasias,Significantes, Significados, Procesamiento cerebral.

RESUMENEl lenguaje como función superior,resultado del proceso de evoluciónfilogenética, ha sido abordado des-de tiempo atrás por diferentes dis-ciplinas como la filosofía y la psico-logía; sin embargo, actualmente gra-cias al avance de las neurocienciasse ha permitido conocer las basesbiológicas del lenguaje. El presenteartículo tiene como objetivo presen-tar unas reflexiones sobre las rela-* Médico Cirujano y Neurólogo Clínica, Neuropediatría con énfasis en Neuropsicología, Maestro titular del Servicio de

Neurología clínica del Departamento de Medicina Interna de la Facultad de Medicina, Coordinador del Grupo deNeurociencias, flopera@epm.net.co.

Recepción del Artículo: 16 de febrero de 2007. Aceptación del artículo por el comité editorial: 22 de febrero de 2007

ciones entre el cerebro y el lenguajedesde el punto de vista de lasneurociencias. Se revisan aspectosevolutivos y genéticos del lenguaje,se presentan evidencias de la domi-nancia del hemisferio cerebral iz-quierdo para su funcionamiento yneuroimágenes funcionales en elestudio del procesamiento cerebralde las palabras; igualmente, se mues-tra la diferencia entre voz, habla y

ABSTRACTLanguage as a superior function, result of the process ofphylogenetic evolution, has been studied since long timeago by different disciplines such as philosophy andpsychology. However, nowadays thanks to the advance ofthe neurosciences, the biological foundations of thelanguage have been known.

The present article aims to introduce some reflections aboutthe relations between the brain and the language, taking intoaccount the field of neurosciences. Some evolutionary andgenetic aspects of language are revised; evidences about thedomain of the left brain hemisphere for its functioning andfunctional neuroimages in the study of the brain processingof the words are presented. The difference among the voice,the speaking skill and the language is also shown, apart ofthe existence of three functional brain systems for theprocessing of the words. Finally the concept of meaningfulcascade as the key impact that the words have produced aboutthe access to knowledge in the human being and the inventionof writing as a way to give security and stability to the knowledgerepresentation system through the words.

DESCRIPTORS: Language, aphasias, significant,meanings, brain processing.

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lenguaje, además de la existencia detres sistemas cerebrales funcionalespara el procesamiento de las palabrasy por último, se presenta el concep-to de cascada significante como elimpacto clave que las palabras hanproducido sobre el acceso al conoci-miento en el ser humano y el inven-to de la escritura como una formade darle seguridad y estabilidad al sis-tema de representaciones del cono-cimiento a través de las palabras.

INTRODUCCIÓN

Las palabras pueden funcionar comoobstáculos o como facilitadores delacceso al conocimiento. Gran partede lo que pensamos y sentimos so-bre el mundo y sobre nosotros mis-mos lo expresamos con palabras.

Aunque existen muchas produccio-nes humanas que no requieren laspalabras como la pintura, la escul-tura y la música, gran parte del co-nocimiento científico y literario seexpresa con palabras. Con justa ra-zón Wittgenstein dijo “sólo hay unproblema filosófico importante: elLenguaje”.

Para cualquier filósofo la preguntasobre el lenguaje es fundamental, alfin y al cabo, todo su razonamientolo comunica con palabras. Pero lapregunta sobre el lenguaje no inquie-ta sólo al filósofo

Puesto que provengo de lasneurociencias y no de la filosofía,voy a presentarles unas reflexionessobre las relaciones entre el cerebroy el lenguaje desde el punto de vistade las neurociencias. Intento actua-lizar para los filósofos el estado delarte sobre el conocimiento de lasrelaciones entre cerebro y lenguajey en especial de la forma como elcerebro procesa las palabras y laimplicación que esta forma de pro-cesarlas tiene en la construcción yelaboración del conocimiento. Re-visaremos los siguientes aspectos enla presentación: el poder de las pa-labras o el lenguaje como un poderdel Homo Sapiens, las pistas delinnatismo y bases genéticas del len-guaje, evidencias de la dominanciadel hemisferio cerebral izquierdopara el lenguaje, las neuroimágenesfuncionales en el estudio del proce-samiento cerebral de las palabras, lasdiferencias entre voz, habla y len-guaje, el lenguaje como una funciónde simbolización, la existencia detres sistemas cerebrales funcionalespara el procesamiento de las pala-bras: el sistema de los significantes,el de los significados y el de media-ción lexical. Por último, se presentael concepto de cascada significantecomo el impacto clave que las pala-bras han producido sobre el accesoal conocimiento en el ser humano yel invento de la escritura como unaforma de darle seguridad y estabili-

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dad al sistema de representacionesdel conocimiento a través de laspalabras.

1. EL PODERDE LAS PALABRASEl lenguaje apareció hace 100.000años, aparentemente como una fa-cultad universal de los humanos.Todos los niños sin distingo de cla-ses y razas aprenden a hablar. Nin-guna población humana carece delenguaje. Existe también una cier-ta universalidad en las etapas de ad-quisición del lenguaje. Los niños di-cen sus primeras palabras a los 12meses, las combinan a los 18 y pue-den sostener una conversación alos 3 años. Durante el primer añode vida, adquieren la conducta debalbuceo constituida por sonidosno diferenciados, producidos deforma no específica. A partir delprimer año desarrollan el sistemafonológico. A partir de los dosaños construyen el sistemasintáctico y continúan con el desa-rrollo de los niveles semántico ypragmático del lenguaje. Lo mássorprendente es que todo esto, in-cluyendo la gramática, lo aprendensin instrucción, de manera espon-tánea, con sólo exponerse a otroshablantes. De nada serviría veniral mundo dotado con unas condi-ciones neurobiológicas aptas paradesarrollar el lenguaje, si no se dala posibilidad de establecer contac-

to e interacción con hablantes nor-males. Pero esta maravillosa habi-lidad de hacer un aprendizaje sinmayor esfuerzo tiene un límite, unperíodo crítico después del cual di-cho aprendizaje se vuelve casi im-posible. Quien no haya adquiridouna lengua en los primeros 12 añosde vida ya no lo logrará. La exis-tencia de este período crítico tieneun impacto sobre el aprendizaje deuna segunda lengua: losinmigrantes aprenden perfecta-mente y sin acento una nueva len-gua sólo si lo hacen antes de los 6-8 años de edad. En todas las cultu-ras, la aptitud del cerebro paraaprender una segunda lengua dis-minuye luego de la pubertad.

Este período crítico, es un aliado delos niños que han perdido el len-guaje a causa de un daño cerebralen etapas tempranas de la vida. Adiferencia de los adultos, puedenrecuperarse casi completamente gra-cias al supuesto fenómeno de laequipotencialidad formulado porLenneberg: ambos hemisferios se-rían equipotenciales, es decir, ten-drían la misma aptitud para organi-zar y desarrollar los procesoslingüísticos entre el nacimiento y losdos años de edad. Sólo más tardese definiría la dominancia cerebralpara el lenguaje. Este concepto hasurgido de la observación del desa-rrollo del lenguaje en niños con

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hemisferectomía izquierda.1 Es in-dudable que las afasias del niño serecuperan siempre mejor que las deladulto, pero esto puede deberse mása una mayor plasticidad cerebral quea la equipotencialidad. Cuando acausa de una lesión cerebral izquier-da, el niño construye los procesoslingüísticos en el hemisferio derecho,generalmente lo hace a costa defrancas alteraciones en el desarrollode los procesos visoperceptuales quenormalmente son organizados en esehemisferio, como si la naturaleza de-cidiera simplemente privilegiar el de-sarrollo de la función de mayor im-portancia adaptativa en estructurasno defectuosas. Parece ser que elhemisferio izquierdo está predeter-minado de entrada para construir enél las funciones del lenguaje.

Estas observaciones, sumadas a losfracasos en el intento de enseñarlesa hablar a los simios educándoloscomo si fuesen humanos, permitie-ron formular el lenguaje como unaventaja selectiva de la especie huma-na, que tiene una gramática univer-sal y unos mecanismos físicos queinvolucran el aparato vocal y algu-nos centros cerebrales (1). El niñoen su contacto con hablantes de unalengua, reduciría el espectro de po-

sibilidades de producir sonidos a losque usa la comunidad de hablantesa la que pertenece, lo cual, permitiríarestringir considerablemente el nú-mero de normas gramaticales dife-rentes que habrá de adquirir. Estasnormas constituyen lo que Chomskydenomina los universales del lengua-je y reflejarían un conjuntogenéticamente predeterminado decircuitos neuronales que lo posibili-tan. Esta formulación, generó inte-resantes investigaciones que hannutrido las discusiones sobre elinnatismo y el constructivismo.

En las últimas décadas se ha podi-do demostrar que los simios no lo-grarán adquirir el poder de las pala-bras de una manera comparable ala del Homo sapiens. Un chimpancéhembra, fue educada como una hijapor Hayes en 1951 con el fin deobservar el impacto de la educacióny el medio cultural sobre el aprendi-zaje del lenguaje, pero el animal sóloaprendió a decir 4 palabras: “mama,papa, cup, up”. Concluyó que el apa-rato vocal del chimpancé no puedeproducir muchos de los sonidos dellenguaje humano ni emitir sucesio-nes de sonidos. Para eludir ese obs-táculo, Gardner y Gardner entrena-ron otra chimpancé llamada Washoe

1 Esta cirugía se realiza cuando el hemisferio cerebral tiene severas anomalías estructurales causando un síndromeepiléptico severo que afecta el desarrollo normal del niño. Aparentemente esta resección, cuando afecta al “hemisferiolingüístico”, si se realiza antes de los dos años de edad, tiene poco impacto sobre el desarrollo del lenguaje, y el niñoparece organizar los procesos lingüísticos en el derecho. Sin embargo, analizando más detalladamente su lenguaje, sepuede demostrar que un hemisferectomizado derecho siempre habla mejor que un hemisferectomizado izquierdo, loque sigue sugiriendo que el hemisferio destinado a convertirse en sede del lenguaje es naturalmente el izquierdo.

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para utilizar los signos gestuales dellenguaje de los sordos. En 4 años,Washoe aprendió un vocabulario de160 “palabras-gesto” diferentes,pero en ningún caso pudo apren-der las normas gramaticales o la sin-taxis. Igualmente, Herb Terrace(1980) educó un chimpancé con ellenguaje americano de signos ASL(American Sign Language) y logró queaprendiera a producir largas expre-siones como: “Hurry Gimme”,“Gimme Hutty potato”, “GimmeHurry potato”

Pero el orden de las palabras era alazar y no usaba una gramática. Fi-nalmente, Premack pudo demostrarque un mono hembra llamado Sarahpodía utilizar una determinada ca-pacidad de representación simbóli-ca. Desde entonces, se sabe que sise les brinda a los chimpancés elmedio para comunicarse simbólica-mente, demuestran algunos talen-tos sorprendentes. Los chimpancéspueden ser entrenados para queusen signos o gestos que represen-ten palabras y se ha demostrado queson capaces de desarrollar un pen-samiento simbólico considerableaunque nunca comparable al delhombre. Esta habilidad podría serun antecedente o un embrión de lafacultad del lenguaje humano. SegúnGeschwind, (2) el aprendizaje en elsimio consiste en formar asociacio-nes entre estímulos límbicos y no-

límbicos, mientras que la ventaja delhumano, radicaría en la posibilidadde aprender realizando asociacionesintramodales. Los simios aprendenmuy fácil asociaciones entre repre-sentaciones acústicas y representa-ciones límbicas (señales con placero displacer), pero no entre dos re-presentaciones acústicas. No tienenmucha facilidad para realizar asocia-ciones dentro de la misma modali-dad sensorial. En general en los ani-males no parece existir un buenaprendizaje intramodal. Las asocia-ciones entre estímulos de la mismamodalidad sensorial, como la asocia-ción entre palabras, que es un apren-dizaje intramodal, le ha dado granventaja evolutiva al ser humano paraacceder al conocimiento del mundo.

Hoy en día se hablan cientos de len-guas en el mundo y según la escuelade Chomsky, hay una estructuraprofunda de la gramática que escomún a todas ellas y que tiene ca-racterísticas innatas. Ya han comen-zado a surgir las pruebas de los de-terminantes genéticos del lenguaje.Darwin en 1871, había hecho laobservación de que el hombre tie-ne una tendencia instintiva a hablar;Lenneberg señaló que muy pocosniños fracasan en adquirir el talentodel lenguaje y que cuando esto su-cede, en algunos casos ocurre enfamilias. Este es el llamado “trastor-no específico del desarrollo del len-

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guaje” o “disfasia del desarrollo” yno se debe a retardo mental,autismo, ni sordera. Se sabe que es-tos trastornos específicos son másconcordantes en gemelos idénticosque entre hermanos, lo que sugiereun componente hereditario.

Hoy en día, ya se han comenzado aidentificar genes relacionados conel lenguaje. La familia KE ha sidoestudiada en Inglaterra desde 1990porque el 50% de sus miembrospadecen un trastorno específico deldesarrollo del lenguaje. En 1998 en-contraron en dicha familia,ligamiento a un fragmento en elcromosoma 7 que llamaron SPCH1.Estudiando a una persona no rela-cionada con la familia que tenía untrastorno muy similar del lenguaje yuna translocación cromosómica queafectaba al segmento SPCH1 en elcromosoma 7, se logró identificarel gen FOXP2 en dicho segmento(3). Una guanina ha sido reempla-zada por adenina en todos los afec-tados, pero en ninguno de los sa-nos de la familia ni en 360cromosomas de la población gene-ral2 . Este cambio de un aminoácidoproduce la sustitución de unahistidina por arginina en un domi-nio del gen que codifica la proteínaFOXP2. Dado que para efectos de

asegurar la descendencia, la natura-leza nos ha dotado de un duplica-do de casi toda la informacióngenética, todos disponemos de doscopias del gen FOXP2. La muta-ción en uno de los alelos inactiva laproteína e impide el adecuado de-sarrollo del lenguaje, lo que sugiereque la naturaleza exige dos copiasfuncionales del gen FOXP2 paradesarrollar normalmente la habilidaddel lenguaje. Tanto en el caso de latranslocación como en la familia,sólo hay un alelo afectado, lo queconfirma un trastorno autosómicodominante que afecta a la mitad dela descendencia. Posiblemente estegen tenga que ver con la determi-nación del desarrollo de los circui-tos cerebrales que conforman elaparato del lenguaje, ya que es ungen muy comprometido en funcio-nes de neurodesarrollo. Este descu-brimiento fue reportado por laprensa como “el gen de la gramáti-ca”, y aunque es el primer gen rela-cionado con problemas hereditariosdel lenguaje, aún está pendientecomprender su verdadero papel enel neurodesarrollo y en la organiza-ción cerebral de las funcioneslingüísticas3 . De todas formas, conestos descubrimientos se abre pasoal campo de la genética molecularde la cognición. No sería descabe-

2 No deja de ser interesante la analogía en el sentido de que el cambio de una sola letra en el código genético (G x A)produzca un efecto tan radical, como el que produce el simple cambio de un sonido en una palabra. Si por errorcambiamos la “e” por la “i” en la palabra “mesa” transformamos radicalmente su significado.

3 Los afectados de la familia KE tienen atrofia bilateral de los núcleos caudados, estructuras cerebrales que tienen muchoque ver en el control motor y quizás por eso tienen mucha dificultad para imitar movimientos orales y faciales.

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llado pensar que exista un gen quetenga que ver con el desarrollo delos sonidos vocálicos, mientras queotro tenga mayor importancia en eldesarrollo de los sonidosconsonánticos. De hecho, existenniños que tienen trastornos selecti-vos en la adquisición de ciertos so-nidos vocálicos, como la /e/ porejemplo, o raros casos clínicos desujetos que pierden sólo las vocalespero no las consonantes lo que su-giere que el cerebro dispone de cir-cuitos y regiones diferentes paraprocesar las vocales y las consonan-tes. En uno de nuestros pacientesafásicos, luego de un trauma de crá-neo, cuando ya se había recuperadode la mayoría de los síntomas afásicospersistía un síntoma muy particular:había olvidado sólo las representa-ciones grafémicas de todas las voca-les. Al escribir dejaba siempre unguión en el lugar que le correspondíaa una vocal. Sin embargo, en el len-guaje oral podía hacer uso de sus re-presentaciones acústicas.

En los próximos años, posiblemen-te conoceremos varios genes rela-cionados con las funcioneslingüísticas y se comenzarán a des-cifrar los secretos de cómo los genesdeterminan el desarrollo de circui-tos neuronales que sustentan la cog-nición. Mientras tanto, losneurocientíficos, los neurolingüistasy los cognitivistas nos siguen brin-

dando nuevos conocimientos de lamanera como el cerebro procesa laspalabras y las representaciones sim-bólicas o semánticas.

2. EVIDENCIASDEL PREDOMINIODE LA LOCALIZACIÓNCEREBRAL DEL LENGUAJEEN EL HEMISFERIOIZQUIERDODespués de muchas discusionesentre localizacionistas y holistas yano se discute hoy en día que hay unhemisferio cerebral que podemos lla-mar el hemisferio lingüístico porquetiene una participación dominanteen algunos aspectos fundamentalesdel lenguaje. La voz y el habla sonprocesos que dependen de la inte-gridad del aparato fonador yarticulador y de la integridad deambos hemisferios cerebrales,mientras que el lenguaje dependefundamentalmente del hemisferioizquierdo. La prueba de Wada, losestudios de asimetrías de las regio-nes perisilvianas, las afasias y los es-tudios de neuroimágenes funciona-les son algunas de las evidencias dela dominancia del hemisferio iz-quierdo para el lenguaje.

2.1 PRUEBA DE WADASe trata de una prueba ideada en elInstituto Neurológico de Montreal(4) que generalmente se utiliza paraconfirmar la dominancia de uno u

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otro hemisferio cerebral para el len-guaje, antes de la realización de ci-rugías del sistema nervioso central(SNC). El procedimiento consisteen inyectar amital sódico, un anes-tésico de corta duración en una ar-teria carótida. Si la inyección se apli-ca en la izquierda, se produce unaanestesia transitoria del hemisferiocerebral izquierdo. En el caso de queéste sea dominante para el lengua-je, se producirá una afasia transito-ria por el período que dure el efectodel amital sódico. Si no se presentala afasia se deduce que el control dellenguaje depende del hemisferioderecho. El conocimiento de la do-minancia hemisférica para el lengua-je le sirve al neurocirujano para to-mar decisiones sobre el grado deextensión y la localización de la re-sección quirúrgica.

2.2 ASIMETRÍASMORFOLÓGICASASOCIADAS AL LENGUAJEAunque durante muchos años sepensó que no existían diferenciasanatómicas fundamentales entreambos hemisferios cerebrales, la asi-metría funcional para el lenguajeanimó a muchos investigadores abuscar asimetrías morfológicas y lasencontraron en las regiones cerebra-les perisilvianas (alrededor de la ci-sura de Silvio) que tienen gran im-portancia en el procesamiento ce-rebral de los sonidos. Se realizó un

estudio de 100 cerebros normales,con el fin de revisar si había dife-rencias anatómicas entre las regio-nes perisilvianas de ambos hemis-ferios, con la hipótesis de que la re-gión izquierda, que hace parte delaparato del lenguaje, debería tenermayor tamaño o diferenciaciónmorfológica con respecto a su áreahomóloga en el hemisferio derecho(5). Fueron disecados de maneraque se pudiera abrir la cisura deSilvio. Encontraron efectivamentelas diferencias en la superficie de unárea triangular situada por detrás delárea auditiva primaria conocidacomo “plano temporal”. En el 67%de los cerebros, el plano temporalizquierdo estaba más desarrolladoque el derecho, mientras que en losdemás la estructura era simétrica oligeramente mayor al lado derecho.Hoy se sabe que existen otrasasimetrías casi todas las cuales es-tán presentes sólo en el 70% de lapoblación aunque en el 97% hay unpredominio del hemisferio izquier-do (HI) para el lenguaje. La pobla-ción con ausencia de asimetría en elplano temporal tiene una mayor pre-valencia de problemas disléxicos.Galaburda también encontró queun área de la corteza de asociaciónauditiva que se proyecta sobre el pla-no temporal, la región TPT, es 7veces mayor al lado izquierdo que alderecho (6),(7). Estas asimetrías ce-rebrales se pueden ver desde las 29

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semanas de gestación poco despuésdel término del período de la mi-gración neuronal, desde el momen-to en que los surcos se diferencianbien en la corteza cerebral del feto.Esto descarta que la asimetría seaproducto del uso de la mano dere-cha o de origen ambiental o de lautilización asimétrica de los circui-tos cerebrales.

2.3 LAS AFASIASPrácticamente podemos afirmar quesólo los lesionados del hemisferio iz-quierdo con daño en la regiónperisilviana sufren afasia o desinte-gración del lenguaje. Las lesiones dela región perisilviana derecha no pro-ducen afasia, pero pueden afectar losaspectos suprasegmentales del len-guaje como la prosodia, la entona-ción, la capacidad de extraer el do-ble sentido de una expresión o elcomponente emocional de una for-mulación verbal. Por supuesto, exis-ten casos excepcionales de sujetosafásicos con lesiones cerebrales de-rechas. Generalmente esto sucede enambidextros o zurdos con una or-ganización cerebral un tanto atípica.

Bouillaud en 1825, fue el primeroen localizar el lenguaje en la regiónanterior del cerebro, pero Broca en1861 reportó los hallazgosanatomopatológicos del cerebro deun paciente que había perdido lafacultad de la expresión oral o del

lenguaje articulado hasta el punto deconservar al final una sola palabra“tan” con la cual simbolizaba y re-presentaba durante los últimos añosde su vida todo lo que quería decir.“Tan” tenía una lesión en el lóbulofrontal izquierdo y Broca lo presen-tó ante la Sociedad Antropológicade París en 1861 como una eviden-cia de la localización del centro ce-rebral de las imágenes articuladas delas palabras. Posteriormente, se hadenominado “afasia de Broca” a laalteración del lenguaje producida poruna lesión en el área cerebral quelleva su nombre y que se caracterizafundamentalmente por una pérdi-da de la sintaxis y dificultades en larealización articulatoria de las pala-bras. En 1874 Wernicke, un neuró-logo y psiquiatra alemán, describiólo que llamó “el centro de las imá-genes acústicas de las palabras” enuna paciente que había perdido laspalabras pero no la sintaxis. Ella te-nía una lesión en la región temporalizquierda. Wernicke postuló que estecentro debería tener una conexióncon el área de Broca en el lóbulofrontal izquierdo (hoy dicha co-nexión se conoce como fascículoarqueado) y predijo que deberíaexistir una forma de afasia caracte-rizada por alteración selectiva de larepetición debido a una lesión queprodujera la desconexión de amboscentros. Luego Lichtheim propor-cionó una concepción esquemática

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clásica apoyando a Wernicke en laque diferenciaba tres centros clave:centro de las imágenes motoras delas palabras, centro de las imágenesacústicas de las palabras y centro delos conceptos (o de los significa-dos). Estos tres centros fueron lo-calizados en el hemisferio izquierdo(HI), razón por la cual a éste se lollama el hemisferio dominante parael lenguaje o hemisferio lingüístico.Sin embargo, Gazzaniga ha demos-trado que el hemisferio derecho(HD) aislado es capaz de compren-der palabras escritas. El modo comoel HD trata las palabras es diferentea como lo hace el HI. No hace latranscodificación grafema-fonema,sino que hace una lectura global(holística) cometiendo muchos erro-res semánticos. En caso de lesióngrave del HI, el HD puede leer co-metiendo muchas paralexiassemánticas. El hemisferio derechoestá relacionado con el procesa-miento semántico de las palabraspero no con el procesamiento fo-nológico y sintáctico del lenguajeque es una función lateralizada y es-pecializada del HI.

La interacción entre el lingüistaJacobson y el neurólogo Luria per-mitió, utilizando el métodoanatomoclínico, encontrar una co-rrelación entre dos procesoslingüísticos fundamentales y dos re-giones cerebrales diferentes en el

hemisferio izquierdo. Hablar, paraJacobson, consiste en la realizaciónde dos procesos básicos: uno deselección y otro de combinación depalabras (sintaxis). El primero de-pende de la corteza posterior y elsegundo de la corteza anterior delHI. La clínica ha constatado que laslesiones anteriores producen untrastorno de la combinación (el pa-ciente pierde la sintaxis pero no laspalabras), mientras que las lesionesposteriores producen un trastornode la selección (pérdida de las pala-bras pero no de la sintaxis) y losestudios de neuroimágenes funcio-nales en sujetos sanos han demos-trado que la realización de tareas debúsqueda de palabras (nombrespropios, adjetivos y sustantivos)activa principalmente regiones pos-teriores de la corteza cerebral del HI,mientras que la búsqueda de pala-bras conexionales y verbos y la rea-lización de procesos sintácticos pro-duce una mayor activación de lasregiones anteriores en el mismo he-misferio.

2.4 ESTUDIOSFUNCIONALES2.4.1 NeuroimágenesLa aparición de la tecnología de lasneuroimágenes abrió nuevos méto-dos para explorar la relación cere-bro-lenguaje. Desde el punto de vis-ta de las neuroimágenes escucharpalabras produce una activación de

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la corteza auditiva primaria y de lacorteza perisilviana que la rodea.Este mismo patrón de activaciónse produce con ruidos, tonos, pala-bras invertidas, interjecciones,logotomas y sonidos no lingüísticoscomplejos. Pero las palabras abstrac-tas producen una activación simul-tánea asimétrica de la región tem-poral posterior que es mayor en ellado izquierdo. Se ha evidenciadoque existe una región del lóbulotemporal izquierdo que reacciona demodo diferente a las palabras segúnque sean abstractas (sin mucho re-ferente a representaciones sensoria-les) o concretas. La corteza auditivaasociativa reacciona ante las pala-bras abstractas con una mayor ac-tividad que ante las palabras con-cretas (8;9).

Trabajos realizados con TEP(tomografía de emisión depositrones) en los cuales se les pidea los sujetos evocar un verbo quecorresponda a la imagen de un ob-jeto, se activa la región frontal iz-quierda. Una lesión en esa regiónno sólo altera el acceso a verbos yconectores sino también la estruc-tura gramatical de las frases (verbos,conectores y sintaxis). Hay suficien-tes indicios que nos permiten sos-pechar que de atrás hacia adelanteen el hemisferio izquierdo se locali-zarían las estructuras mediadoras delos siguientes tipos de representa-

ciones lexicales: colores, nombrescomunes, nombres propios, verbosy palabras conectoras para unaadecuada sintaxis. No deja de im-presionar al clínico el hecho de quelas lesiones selectivas del polo tem-poral izquierdo produzcan una se-vera pérdida de los nombres pro-pios de personas sin afectar otrotipo de palabras, hasta el punto deque hoy en día este síndrome seconoce en la literatura científicacomo propanomia (anomia para losnombres propios).

Los estudios funcionales noinvasivos con tomografía de emi-sión de positrones (TEP),tomografía de fotón único(SPECT), resonancia nuclear mag-nética funcional (RNMF), y los es-tudios electrofisiológicos con poten-ciales relacionados con evento(PRE) y mapeo cerebral, han de-mostrado hipofunción de las estruc-turas del hemisferio izquierdo entrastornos del lenguaje ehiperfunción de las mismas áreasen estudios con activación funcio-nal en sujetos normales. Con el ad-venimiento de estas tecnologías seha podido avanzar mucho en co-nocer el procesamiento cerebral delas palabras. La TEP muestra el áreaactiva durante la realización de unafunción por aumento del flujo san-guíneo cerebral. Con este métodose han confirmado activaciones de

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distintas regiones cerebrales en di-ferentes tareas con palabras en su-jetos sanos, como por ejemplo: ob-servando palabras (leyendo mental-mente, se activan las regiones pos-teriores), oyendo palabras (se acti-va la región temporal), generandopalabras (verbos) (se activa la regiónanterior o frontal), o repitiendo pa-labras (hablando, se activa la regiónperisilviana) (10). Cada tarea activaregiones específicas de la cortezacerebral. Evidencias similares hancorroborado la dominancia cerebralizquierda para el lenguaje utilizandolas otras técnicas como la SPECT,la RNMF y los PRE.

2.4.2 EstudiosNeurofisiológicosLos potenciales relacionados coneventos (PRE) son cambios de vol-taje que se registran en el cuero ca-belludo, sincronizados con un even-to observable (sensorial, motor ocognitivo) y constituyen un méto-do no invasivo que permite seguirlos procesos cerebrales en tiemporeal. De esta manera se puede estu-diar cómo reacciona el cerebro fren-te a palabras congruentes o incon-gruentes en un texto. El componen-te N400 de los PRE, se ha relacio-nado principalmente con el proce-samiento semántico del lenguaje enasociación con incongruenciassemánticas en oraciones presenta-das en forma visual. En 1980 se

demostró la existencia de un com-ponente endógeno originado por laincongruencia de una palabra conel contexto precedente durante lalectura. En el experimento se pre-sentaba una lista de oraciones, enlas cuales las palabras aparecíansecuencialmente, y se recogía el PREsincronizado con la última palabrade la oración. Cuando ésta era in-congruente con el contexto prece-dente, por ejemplo en la frase: Yotomo café con ‘gato’, aparecía uncomponente negativo cerca de los400 milisegundos, que los autoresdenominaron N400 (11), (12). ElN400 es el marcador de que el ce-rebro ha reconocido una incon-gruencia semántica ya que dichocomponente no aparece si no exis-te incongruencia.

3. VOZ, HABLAY LENGUAJEDiferenciar los procesos de “Voz,habla y lenguaje” es un buen pun-to de partida para comprender lasrelaciones cerebro-lenguaje y la for-ma como el cerebro procesa las pa-labras y su impacto en los procesosde conocimiento. La voz: se pro-duce como efecto del paso de lacolumna de aire que es expulsadade los pulmones y debe vencer ma-yores o menores grados de cierre oapertura de las cuerdas vocales enla laringe. Esta modulación de lacolumna de aire por la laringe pro-

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duce la voz de diferentes tonalida-des. La modificación adicional de lavoz por las estructuras del aparatoarticulatorio: faringe, paladar, lengua,labios, dientes, da lugar al habla, quees la voz articulada. Hasta aquí vozy habla son procesos puramentemotores que utilizan las mismas víasy los mismos centros cerebrales quelos demás procesos motores. Peroel lenguaje hace parte de la funciónsimbólica que sobrepasa las estruc-turas motoras. Puede perderse lavoz en el caso de una afonía o elhabla en el caso de una anartria yconservarse intacto el lenguaje. Elafónico o el anártrico de todas for-mas pueden comunicarsegestualmente o por escrito, lo queprueba que conservan el código lin-güístico. En la anartria pura lo quese ha perdido es el control motorsobre los movimientos de los labios,la lengua, el paladar y todo el apara-to fonoarticulador y en la sorderaverbal pura el paciente no compren-de las palabras por vía auditiva peropuede comprender el material escri-to. La sordera pura a las palabras y laanartria son dos trastornos, sensiti-vo y motor respectivamente, que noafectan las funciones del lenguaje ensí mismo sino la forma de comuni-cación. Por otro lado, se puede afec-tar el lenguaje y no la voz ni el hablacomo sucede en algunas afasias. Ellenguaje trasciende las estructurasmotoras y sensitivas esenciales para

el habla y la audición y está relacio-nado con un sistema de símboloshablados, oídos, escritos, leídos, vis-tos o gesticulados. El lenguaje es elsistema de simbolización por exce-lencia dado que las palabras repre-sentan las cosas, las acciones, los atri-butos o cualidades de las cosas, lasrelaciones entre las cosas, los senti-mientos, etc. Este proceso de sim-bolizar a través de las palabras pro-duce un enorme ahorro del gasto delas funciones sensoriales en el proce-so de conocimiento del mundo. Laspalabras nos permiten liberarnos delatrapamiento de las sensaciones y delos órganos de los sentidos en el pro-ceso del conocer y del saber.

La simbolización no es una propie-dad exclusiva de las palabras, losgestos también pueden adquirir gra-dos de simbolización. El lenguaje delos sordomudos es un ejemplo deello, además de una evidencia de queel lenguaje trasciende a la voz y alhabla. Ursula Bellugi (13) ha hechoestudios del lenguaje por señas enniños sordos desde el nacimiento.El lenguaje por señas Americano“ASL” (American Sign Language) tie-ne todos los componentes del len-guaje hablado. Se pueden presentarafasias en sordomudos, al perder ellenguaje de señas por una lesión ce-rebral en el aparato del lenguaje. Lossordomudos lesionados izquierdostienen alteraciones de la compren-

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sión y expresión de los símbolosgestuales y los lesionados derechosno hacen afasias para las señas. Estoindica que el hemisferio izquierdo estáademás especializado en representa-ciones simbólicas y no sólo en re-presentación de sonidos y palabras.

3.1 REPRESENTACIONESLEXICALES: FONEMASY PALABRASLa materia prima de todas las pala-bras para un hispanoparlante es bas-tante simple: sólo 27 grafemas yun poco menos de sonidos ofonemas que podemos reconocer yproducir. Cada uno de ellos tieneunas características físicas o sono-ras que lo hacen único y diferente alos demás y que le permiten ser re-conocido por todos los hablantes.Cada uno de ellos se produce gra-cias a un patrón de movimientoúnico del aparato fonoarticulador,el cual da lugar a la forma articuladadel fonema (articulema). Elarticulema es la versión motora delfonema y éste es la versión acústicadel articulema. La sintaxis o mane-ra de combinar todos estos fonemaso articulemas nos permite recono-cer y producir las aproximadamen-te 50.000 palabras diferentes quemaneja un adulto normal.

Una combinación de dos fonemasintroduce la función sintáctica condiferentes posibilidades de signifi-

cación según el orden de la combi-nación. Tomemos los fonemas /p/y /a/. Cada uno de ellos tiene suespectro sonoro y su espectro mo-tor y los podemos reconocer y pro-ducir independientemente. Si hace-mos uso de la función sintácticapodemos combinarlos como /pa/o como /ap/. En el primer caso estasílaba podría tener ya de por sí unsignificado, podría ser la forma abre-viada de la palabra papá, pero tam-bién podría ser simplemente la pri-mera sílaba de muchas otras pala-bras que empiezan por /pa/ comopapá, papa, país, pan, etc. La segun-da combinación corresponde a laprimera sílaba de otras palabrascomo: aparecer, aparicio, aparente,apto, aptitud etc.

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Los lingüistas han llamadosignificante al conjunto de repre-sentaciones físicas de las palabras.Una palabra está conformada poruna o varias representacionessilábicas y éstas a su vez están con-formadas por un conjunto de re-presentaciones fonológicas que sonconjuntos de representaciones so-noras con diferentes rasgos distin-tivos. La representación lexical in-cluye todas estas formas físicas dela palabra sin el significado. Las re-presentaciones lexicales hacen par-te del sistema de las formas de laspalabras las cuales pueden ser acús-ticas (sonoras) si son escuchadas ografémicas (visuales u ortográficas)si son leídas.

Leamos esta palabra: “Mananda”.Probablemente todos diremos queno la conocemos, que es la primeravez que la vemos, que ésta no esuna palabra, que no tiene sentido,que no significa nada. Es unapseudopalabra. Es probable que, porsorpresa, para alguien signifique algoaunque no se pueda generalizar esesignificado para todos los hablantes.De hecho, ésta fue la única palabraque le quedó a uno de nuestrosafásicos que había perdido todo ellenguaje luego de un trauma de crá-neo. Al despertarse del trauma sólopodía decir esta palabra y con ellase refería a todas las cosas del mun-do, así llamaba a todas las personas,

así pedía lo que necesitaba, eso eralo único que lograba producir cuan-do hacía el intento de repetir cual-quier otra palabra sugerida por elexaminador. Cuando se le pedía quecontara de 1 a 9 decía nueve veces“mananda” y sonreía convencidode que había pronunciado con éxi-to la serie numérica. Con excepciónde este afásico, para quien“mananda” es una especie de co-modín que representa todo, para lamayoría de la gente esta palabra nosignifica nada y la prueba está enque no la encontraremos en el dic-cionario. No hay, por lo tanto, unconcepto universal sobre su signifi-cado. Nuestro afásico le asignó unsignificado arbitrario: le adjudicó to-dos los significados. Esta fue unasolución adaptativa para un afásicoque perdió todas las palabras y supoaprovechar la única que le quedabapara convertirla en el equivalente ge-neral o el significante de todos losconceptos. Pero esta adaptación notiene mayor validez que en el con-texto de su afasia. No logrará ser unanorma generalizable a todos loshablantes. Este afásico nos enseñaque un significante no necesariamen-te está ligado a un solo significado.Un significante puede representaruno, varios o todos los significados.

Pero si nos olvidamos del significa-do y analizamos la palabra en sí, ensu pura forma, veremos que tiene 3

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sílabas ma/nan/da. Con toda segu-ridad todos estaremos de acuerdoen descomponer silábicamente estapalabra en 3 y también será fácildescubrir que todos estamos deacuerdo en que estas 3 sílabas tie-nen 7 fonemas distribuidos en gru-pos de 2-3-2. Incluso podríamosdeletrearlos, pronunciarlos, repetir-los uno por uno o sílaba por sílaba ytambién pronunciar, leer, escribir, orepetir la palabra “mananda” comorepresentación acústica completa ylexical de estos siete fonemas. Po-demos fácilmente llegar a la conclu-sión de que universalmente todosaquí disponemos de las representa-ciones acústicas y articulatorias deestos 7 sonidos, de estas 3 sílabas yde esta palabra. También será fácildemostrar que todos carecemos deun significado para ella. Escuchemosahora una palabra concreta: “Li-món”: esta palabra evocará en to-dos nosotros múltiples representa-ciones sensoriales; puede evocar re-presentaciones olfativas, gustativas,táctiles, de la forma, del peso, delcolor. Es una palabra que evocamuchas representaciones ligadas alos órganos de los sentidos. Todasestas representaciones, más las ela-boraciones que cada uno de noso-tros haya hecho a lo largo de la vidaacerca de su experiencia personalcon esta fruta, constituyen el cono-cimiento semántico que tenemos deella. Con estos ejemplos quiero de-

mostrarles que los significantes pue-den tener existencia independientede sus significados y así sucede enel cerebro: existen el sistema de re-presentaciones de los significadosy el sistema de representación delos significantes como dos sistemasindependientes aunque relacionadosentre sí. Incluso podemos recono-cer una localización relativa de esossistemas. Los significantes o formasfísicas de las palabras están íntima-mente ligados a las estructuras ce-rebrales perisilvianas del hemisferioizquierdo (aparato del lenguaje), re-gión cerebral especializada para losanálisis de los sonidos fonemáticos,mientras que el sistema de los signi-ficados está más difusamente repre-sentado en las estructurasextraperisilvianas de ambos hemis-ferios. La evidencia de que existenestos dos sistemas la encontramosen tres situaciones especiales: 1) enel síndrome de aislamiento del apa-rato del lenguaje que deja intacta lacapacidad de repetir palabras y fra-ses aunque sin comprender sus sig-nificados; 2) en los casos de síndro-me de desconexión del cuerpo ca-lloso que nos permiten comprobarla existencia independiente de am-bos sistemas al perderse el acceso alas representaciones lexicales para elhemisferio derecho y 3) en lasdisociaciones que se observan enalgunos pacientes con lesiones ce-rebrales que demuestran que se pue-

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den perder los significados conser-vando los significantes como suce-de en la enfermedad de Alzheimer,o que pueden perderse lossignificantes aunque se conservenlos significados como sucede en laafasia anómica.

3.1.1 Síndrome de Aislamientodel Área del LenguajeEl aparato del lenguaje es fundamen-tal para los procesos de repetición.Repetir sonidos, sílabas, palabras ofrases es una tarea que requiere 3pasos: 1) una adecuada audición ypercepción acústica que depende dela integridad de las vías auditivas yde la región posterior del aparatodel lenguaje (área de Wernicke), parapoder reconocer y discriminar losdiferentes sonidos fonemáticos; 2)la integridad de la región anteriordel aparato del lenguaje (área deBroca), para seleccionar y progra-mar los planes de activación demovimientos musculares de las di-ferentes estructuras del aparatofonoarticulador para la realización delos articulemas; 3) una adecuadacomunicación entre el área deWernicke y el área de Broca, pormedio del fascículo arqueado, paraque las imágenes acústicas de laspalabras (fonemas) puedan sertranscodificadas en esquemas mo-tores que den lugar a la activaciónde las diferentes estructuras del apa-rato fonoarticulador para la produc-

ción de sus correspondientesarticulemas. Todas las perturbacio-nes del lenguaje o afasias que afec-tan el aparato del lenguaje dan lugara trastornos de la repetición (afasiasde Broca, de Wernicke, de conduc-ción y global), mientras que aquéllasque no afectan dicho aparato dejanintacta la repetición (afasiastranscortical motora, transcorticalsensitiva, transcortical mixta yanómica). Conservar la repeticiónes una evidencia de la integridad delaparato del lenguaje independiente-mente de que estén alteradas todaslas demás funciones lingüísticas. Lafunción de repetición puede llevar-se a cabo sin necesidad de accedera los conceptos. La repetición es unbuen ejemplo de una tarea que jue-ga con las formas de las palabras yque puede ser independiente delsentido o de los significados. Algu-nos casos de intoxicación pormonóxido de carbono han produ-cido modelos humanos de aislamien-to del aparato del lenguaje que po-drían ser descritos como el síndro-me del hombre “loro” porque la únicafunción lingüística que se conservaintacta es la repetición. Se conser-van intactas las representacionesacústicas y motoras de las palabras yla posibilidad de transcodificar la for-ma fonológica en la articulada gra-cias a que los centros que las proce-san y el fascículo que las une perma-necen intactos.

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3.1.2 Sistema de Acceso a lasRepresentaciones Lexicales:Estudios en SujetosComisurotomizadosLos estudios en sujetos con desco-nexión del cuerpo calloso, la estruc-tura que une ambos hemisferios ce-rebrales, han despejado muchas du-das con respecto a la lateralizacióndel lenguaje aportando enormesconocimientos sobre su organiza-ción y la de otros procesoscognitivos. Tales estudios han evi-denciado la existencia independien-te de las representacionessemánticas y fonológicas así comola de un sistema que las comunicaentre sí, que Damasio ha llamado“sistema de acceso o de mediaciónlexical”. La Anomia táctil unilateralizquierda es uno de los síntomasmás impactantes del sujetocomisurotomizado. El paciente nopuede denominar objetos puestosen su mano izquierda, mientras tie-ne los ojos vendados, pero sí lo pue-de hacer con los que tiene en sumano derecha. El percepto táctil delobjeto palpado con la mano dere-cha, es construido en el hemisferiocontralateral izquierdo donde exis-te acceso a las representaciones ver-bales de las palabras y, por lo tanto,se puede realizar la denominaciónsin dificultad. Pero la palpación delos objetos con la mano izquierda,sin la intervención de la derecha yde la visión, es un total fracaso para

lograr denominarlos porque el he-misferio derecho no sabe qué ha-cer con el percepto táctil al no po-der acceder a las representacionesverbales en el hemisferio izquierdodebido a la desconexión callosa. Elcuerpo calloso hace entonces partedel sistema de acceso a las repre-sentaciones lexicales. Es la estruc-tura fundamental para que el hemis-ferio derecho pueda tener siempreacceso a representaciones lexicales.Sin este sistema el hemisferio dere-cho funcionará como una estruc-tura cerebral que puede tener acce-so a significados o a representacio-nes semánticas pero no podrá ligaréstas a representaciones lexicales ypor lo tanto cualquier conocimien-to semántico tendrá que expresarlopor un método no verbal ya que notiene acceso a las formas lexicalesde las palabras que hacen de equi-valentes del concepto o represen-tación semántica.

La hemiagrafia izquierda encomisurotomizados, o imposibilidadde escribir con la mano izquierda, lacual es controlada por el hemisferioderecho, es otra prueba de la domi-nancia cerebral izquierda para el len-guaje y de la incapacidad del hemis-ferio derecho para tener acceso arepresentaciones ortográficas de laspalabras cuando hay desconexióninterhemisférica. Dada la desco-nexión callosa, el hemisferio dere-

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cho no puede “consultar” con elizquierdo el plan de acción motorade la escritura que debe asumir lamano izquierda y, por lo tanto, éstase comporta como una mano com-pletamente analfabeta; la mano de-recha, por el contrario, cuyos pro-gramas motores son controladospor el hemisferio izquierdo no tie-ne dificultad en desplegar todo elplan de movimientos necesario parala construcción de los grafemas queconforman una palabra ya que tie-ne acceso a dichas representacio-nes léxico-ortográficas en el hemis-ferio lingüístico. Igual sucede en elfenómeno de la apraxia izquierdapor orden verbal. Ante la orden ver-bal de realizar una acción gestual conla mano izquierda, el hemisferio de-recho no sabe qué hacer con dichamano. A pesar de que el hemisferioizquierdo haya comprendido el sig-nificado de la acción solicitada ypueda describirla o repetirla, la manoizquierda no puede ejecutarla por-que el hemisferio que la controla nosabe qué hacer con ella.

Por presentación taquitoscópica (es-tímulos presentados sólo a unhemicampo visual) el cerebro izquier-do puede responder a órdenes escri-tas pero el derecho no. Los pacientescon lesión del cuerpo calloso sólo leenlas palabras que se les presentan en elhemicampo visual derecho porque seproyectan al HI pero no las que se

presentan en el hemicampo visual iz-quierdo porque se proyectan al HDque no tiene acceso a las representa-ciones grafémicas. Esto es lo que seconoce como hemialexia izquierda. Elcomisurotomizado se comportacomo un analfabeta sólo para leer enel campo visual izquierdo o para es-cribir con la mano izquierda. Cuandola tarea es de denominación y se pre-sentan imágenes al hemisferio dere-cho, a pesar de su anomia, el sujetoes capaz de identificar el camposemántico al que pertenece el objetode la imagen vista. Si se le muestra unpocillo no sabe decir su nombre perocon la mano izquierda puede selec-cionarlo táctilmente o seleccionar otrorelacionado semánticamente, comouna cuchara. Esto sugiere que los sig-nificados o los conceptos están orga-nizados en redes semánticas y perte-necen a un sistema de representacio-nes más difuso en ambos hemisfe-rios cerebrales (el sistema de las re-presentaciones semánticas). A vecesel hemisferio derecho puede com-prender palabras simples pero en su-jetos con cuerpo calloso seccionadoes incapaz de usar la sintaxis, que pa-reciera ser una propiedad específicay exclusiva del hemisferio izquierdo.

3.1.3 Disociaciones entreSignificantes y SignificadosLas palabras son representacioneslexicales que están conformadas físi-camente por un conjunto de

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fonemas o representacionesfonológicas de sonidos o por un con-junto de articulemas que correspon-den a representaciones de esquemasmotores que activan los movimien-tos musculares del aparatofonoarticulador para pronunciarlas.Estas representaciones en su conjun-to forman los significantes. El signi-ficado, es la representación psicoló-gica y semántica de la palabra.

Lo que los lingüistas llamansignificante, o representaciónfonológica, puede estar completa-mente disociado del significado orepresentación semántica. Existentrastornos cerebrales en los que sepierden las palabras sin perder sussignificados y otros en los que sepierden solamente los significadosde las palabras. Esto sugiere que enel cerebro las representaciones acús-ticas y semánticas de las palabras semanejan en lugares diferentes o sonprocesos independientes ydisociables. Un ejemplo de un tras-torno en el cual se pierde el signifi-cado de las palabras es la enferme-dad de Alzheimer: el enfermo vaperdiendo progresivamente el sen-tido y las convenciones sociales li-gadas a la palabra. Es decir, va per-diendo el conocimiento o la repre-sentación semántica de las palabrasaun cuando pueda conservar la re-presentación acústica, pronuncián-dolas, repitiéndolas o escribiéndo-

las al dictado o por copia. Una si-tuación muy diferente sucede en elpaciente que tiene una afasiaanómica por lesión del lóbulo tem-poral izquierdo y que ha perdido lasrepresentaciones acústicas de laspalabras: no dispone de las palabraspero sí de sus significados. Ante latarea de asignarle el nombre a unlápiz o una peinilla el sujeto no po-drá encontrar la palabra lápiz o pei-nilla pero podrá hacer los gestos deescribir o peinarse evidenciando quedispone de la representación se-mántica de la palabra correspon-diente al objeto. El demente en cier-ta etapa de la enfermedad deAlzheimer, por el contrario, aunquedispone de las palabras no sabe quéhacer con estos objetos ni puededescribir su uso.

Las representaciones de las palabrasy de los significados tienen una lo-calización bien definida en la corte-za cerebral: las formas de las pala-bras son representadas en la corte-za perisilviana, adyacente a la cisurade Silvio en el hemisferio cerebralizquierdo, mientras que el sentido osignificado de las palabras está re-presentado en la cortezaextraperisilviana. Aunque ambosprocesos tienen una localización enel hemisferio lingüístico, la represen-tación acústica tiene un patrón máslocalizado mientras que el patrón deactividad cerebral de la representa-

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ción semántica es más difuso.Los significados de las palabras, porsu parte, parecen estar organizadosen redes semánticas. Esto se dedu-ce por experimentos en los que seha demostrado que preactivando lacorteza cerebral con el sonido deuna palabra o con una imagen, lafacilidad de evocar otra palabra esmucho mayor mientras más “cer-cana” esté a la red semántica de lapalabra o imagen estímulo. Si se nosmuestra previamente la imagen deun automóvil, la velocidad de de-nominación (tiempo de búsquedade la palabra “bus”) ante la imagende un bus es mayor que la veloci-dad de denominación de la imagende una orquídea. Probablemente estamayor facilidad para evocar unapalabra semánticamente relaciona-da tiene que ver con el hecho deque el estímulo inicial hace una acti-vación parcial del conjunto de pala-bras que participan del mismo cam-po semántico y las predispone a serevocadas.

3.2 TRES SISTEMASFUNCIONALESPARA EL LENGUAJEExisten tres sistemas neuronalesfuncionales (14) en relación con laspalabras: uno para las representacio-nes de las formas de las palabras, esdecir, para sus formas léxicas; otrorelacionado con la representación delos conceptos o significados, y un

tercero que media entre los dos. Lamediación para muchos conceptosparece ocurrir en las regiones tem-porales posteriores del lado izquier-do. Pacientes con lesiones del polotemporal tienen una marcada difi-cultad para la evocación de nom-bres propios pero no para la mayo-ría de los nombres de objetos co-munes ni para los nombres de loscolores. El segmento temporal pos-terior del giro lingual izquierdo in-terviene en la mediación entre losconceptos relativos al color y losnombres de los colores. Un pacien-te con lesión extensa en la regiónoccipitotemporal izquierda pierde elacceso a un amplio universo de for-mas lexicales: es igualmente incapazde nombrar colores, objetos comu-nes o nombres propios y, sin em-bargo, conserva los conceptos in-tactos. Los pacientes con lesionesfrontales tienen mucha mayor difi-cultad para evocar verbos que paraevocar nombres lo que sugiere quelas estructuras que median entre losverbos y sus significados se locali-zan en el lóbulo frontal izquierdo.

El cerebro dispone pues de estruc-turas diferentes para procesar laspalabras y los significados. Estas di-ferentes representaciones lexicales ysemánticas pueden tener existenciaindependiente. Una representaciónlexical sólo puede evocar una repre-sentación semántica si se ha alma-

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cenado previamente dicha rela-ción entre el significante y el sig-nificado como una huella de me-moria semántica. Lean ustedes lassiguientes palabras: abayaug,alopama. Las podemos leer, pro-nunciar y escribir. Les podemosdar incluso algún significado siqueremos. Pero normalmente es-tas son palabras sin sentido queno evocan un significado. Leamosotra palabra escrita en un idiomaextranjero: VISAGE. Exceptopara quienes hayan tenido algunaexperiencia con palabras en fran-cés, esta palabra es un logotoma,una palabra sin sentido. Pero paralos francófonos es una palabra ple-na de sentido: rostro. Eso signifi-ca que la palabra no contiene porsí misma el significado. El sentidode la palabra se lo da el oyente. Laposibilidad de que el oyente le pue-da dar sentido a estas palabrasdepende de que tenga sus huellasalmacenadas en la memoria se-mántica, es decir, que haya teni-do la oportunidad en el pasadode correlacionar esta secuenciaparticular de fonemas con un sig-nificado específico y de conservardicha asociación en su memoriaverbal. Es decir, depende de quese haya expuesto al percepto y lohaya almacenado como represen-tación mnésica. Pero volvamos alas palabras iniciales y hagamos lasencilla operación de leerlas al re-

vés. Al invertir la secuencia de losgrafemas se encontrará que laspalabras tienen pleno sentido: gua-yaba, amapola. El sentido estabaoculto en la inversión de la secuen-cia fonémica. Con la inversión ini-cial convirtiéndolas en logotomaslo que hicimos fue despojar la pa-labra de su significado. Al reinver-tirlas y recuperar su secuencia nor-mal o correcta combinación de susfonemas rescatan su significado yse activan en nuestros cerebros re-giones mucho más amplias que lasactivadas con la pronunciación olectura de los logotomas. Ahora seactivó, además de las zonasauditivas perisilvianas un área adi-cional en el hemisferio izquierdoque procesa los significados y esposible que a algunos de nosotrosse nos activen zonas aún más ex-tensas de ambos hemisferios se-gún nuestras relaciones previascon las guayabas o con la “flormaldita”.

4. CASCADA DESIGNIFICANTESLa palabra es una representación.Representa un objeto, una acción,una cualidad o una relación entre lascosas del mundo. Las palabras nosahorran el trabajo imposible de te-ner que cargar los objetos a todaspartes o de dibujarlos para poder re-ferirnos a ellos. La importancia de lapalabra reside en que podemos ha-

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blar de los objetos y de los eventosen su ausencia o en un momentodiferente al que se producen. Laspalabras nos ayudan a categorizar elmundo y hacen manejable la com-plejidad de las estructuras concep-tuales (compresión cognitiva). Porejemplo, la palabra “limón”, suplemuchas representacionessensoperceptuales de esa fruta (sucolor, su sabor, su olor, su tamaño,su forma, y las experiencias indivi-duales que se hayan tenido con loslimones). Algunas palabras tienen elpoder de desencadenar múltiples re-presentaciones sensoriales mientrasque otras sólo pueden evocar otrarepresentación verbal, otra palabra.Así las palabras limón, guayaba, pue-den evocarnos representaciones vi-suales, acústicas, táctiles, gustativas uolfativas, dependiendo de la experien-cia que hayamos tenido en la vidacon estos objetos. Pero existen otraspalabras menos ligadas a los órga-nos de los sentidos como SINCE-RIDAD que evoca menos repre-sentaciones sensoriales pero puedeevocar otras palabras como hones-tidad, franqueza, etc. El lenguajeconoció su verdadera eclosión y seaproximó a posibilidades de creacióninfinitas cuando la imagen acústica(el significante) “aprendió” a repre-sentarse en otro significante y se li-beró de los límites estrechos de larepresentación sensorial. El salto delhombre radica en la generación de

palabras que se representan a sí mis-mas en cascada y en la posibilidadde utilizar estos significantes para re-lacionar todas las demás representa-ciones entre sí. La estrategia de con-vertir un significante en significadode otro significante permite un granahorro de energía al sistema nervio-so. Cuando una palabra se represen-ta en otra podemos evitar acudir amúltiples representaciones sensoria-les y esto tiene como efecto una re-ducción en la economía del sistemanervioso central. La cadenasignificante es entonces la forma máseconómica de incrementar el cono-cimiento en el ser humano.

La facilidad de acceso a una repre-sentación depende de la diversidadde sistemas en que esté inscrita. Laspalabras de mayor frecuencia de usoson menos susceptibles al olvido yaque existen muchas más vías de re-cuperación. La multiplicidad de re-presentaciones y la riqueza semánti-ca de una representación, es decir,su facultad de establecer conexionesde asociación con otras representa-ciones similares en categoría semán-tica, en su morfología fonológica oen su forma visual determinan el gra-do de dificultad de su evocación. Enuna palabra, la facilidad o dificultadde evocar una palabra dependen dela posibilidad que tiene esa represen-tación de desencadenar una casca-da de representaciones.

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5. EL INVENTODE LA ESCRITURA COMOUN SISTEMA ESTABLEDE REPRESENTACIONESDE PALABRAS Y DEREPRESENTACIONESMENTALESEl hombre ha creado recientemen-te, en los últimos 6.000 años, un se-gundo sistema de representacionesverbales: la escritura. Se inició conrepresentaciones casi directas deimágenes copiadas de la realidad,después fueron apareciendo los je-roglíficos y luego los grafemas has-ta lograr un sistema eficiente y eco-nómico de representacionesgrafémicas. Lo interesante de la es-critura es ser un segundo sistemade representaciones verbales puesella representa las palabras que yaconstituyen de por sí un sistemade representación de las cosas y susrelaciones. El código lecto-escritorequiere una instrucción para suadquisición; no se logra espontánea-mente como el lenguaje hablado,excepto en ciertos autistas que pue-den aprender a leer y escribir mecá-nicamente sin comprender el texto.Aunque no todas las culturas yhombres manejan el código lecto-escrito, todos podrían aprenderlo.La escritura y la lectura aunque soncreaciones de la cultura, sólo el hom-bre puede desarrollarlas porque esel único animal con dicha compe-tencia. La escritura así como el len-

guaje hablado también requiere dela integridad de una estructura ce-rebral en el hemisferio izquierdo.Dicha estructura es el giro angularcontiguo al área de Wernicke. Unalesión completa del giro angular enun alfabeta produce una pérdidatotal de la habilidad de leer y escri-bir. En un analfabeta la misma le-sión hará imposible el aprendizajede la lecto-escritura. Aunque los pro-cesos de lectura y escritura compar-ten muchos circuitos neurales, exis-ten otros específicos para cada unode ellos. De hecho, la escritura y lalectura se pueden disociar en el sín-drome de alexia sin agrafia. Esta di-sociación se presenta cuando seproduce una lesión de la corteza vi-sual primaria en el hemisferio iz-quierdo y del esplenio del cuerpocalloso que comunica la regiones vi-suales entre ambos hemisferios ce-rebrales. En estas circunstancias losgrafemas o palabras escritas sólopueden ser procesados por el he-misferio derecho presentándose elfenómeno de la alexia o incapaci-dad de leer. El paciente ve losgrafemas como dibujos o formaspero no le significan nada ni puedetranscodificarlos a su forma sono-ra. Sin embargo este mismo sujetopuede escribir espontáneamente sindificultad ya que la mano derechacontrolada por el hemisferio izquier-do dispone de todas las represen-taciones necesarias para producir los

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grafemas. Sin embargo una vez quetermine de escribir será incapaz deleer su propio texto. La alexia sinagrafia es un síndrome de desco-nexión que impide el acceso delpercepto visual a la forma lexicalviso-ortográfica de la palabra. Noexiste una pérdida de las represen-taciones grafémicas de las palabras,sino una imposibilidad de acceso aellas por interrupción de ciertos cir-cuitos; prueba de ello es el hechode que las pueda escribir sin poderlasleer. El sujeto con éste síndrome secomporta como un analfabeta parala lectura pero no para la escritura.La escritura es un proceso bastanteexitoso de representación. Con ellael hombre encontró una forma ágilde exteriorizar sus imágenes menta-les hacia el mundo, hacia la memoriacultural, mucho más estable que lamemoria biológica del cerebro. Laescritura garantiza fielmente la super-vivencia de la representación verbal.

Ésta escapó del cerebro haciéndoserepresentar en la escritura que es unsistema más estable. El cerebro noes un lugar seguro para guardar re-presentaciones o sólo lo es transito-riamente. Fueron las mismas repre-sentaciones cerebrales las que inven-taron la escritura en su tendencia ala estabilidad y la seguridad. Apren-dieron a saltar del cerebro al papel,del sonido a la tinta, de lo biológicoa lo físico, como si hubiesen descu-bierto la manera de funcionar comouna especie de “alma” que puedecambiar de cuerpo físico para ga-rantizar su eternidad. Las palabrasconstituyen el centro de la ventajaevolutiva del hombre, son la clavedel poder de su conocimiento y nosintroducen en un campo de posibi-lidades infinitas. Por esa simple ra-zón, deberíamos rescatar a diario laposibilidad de maravillarnos cadavez que producimos o comprende-mos una palabra.

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INTRODUCCIÓNEn este ensayo se proponen abor-dar el cambio en el pensamientopedagógico y curricular, que ha sidoprovocado por las transformacio-nes en las condiciones sociales, porel advenimiento de nuevas orienta-ciones epistemológicas y tecnoló-gicas, y de manera muy especial porlos nuevos enfoques que han ubi-cado nuevamente al ser humano enle centro de todo proyecto educati-

vo. La modernidad propuso el co-nocimiento, la racionalidad del pen-samiento científico tecnológico,como la razón de ser y la misiónfundamental de la acción educati-va; en tanto que al ser humano se leconsidera como un receptor deconocimientos y de habilidades ne-cesarias para integrarse en formaproductiva en su sociedad. En estemodelo se diluye la condición hu-

* Administrador de Negocios, Graduado programa de EXEDU En Espíritu Emprendedor, Maestría en Administración conÉnfasis en Negocios Internacionales, Director del Centro de Investigaciones de la Universidad Católica Popular delRisaralda, jmontoya@ucpr.edu.co

Recepción del Artículo: 27 de Agosto de 2007. Aceptación del Artículo por el Comité Editorial: 20 de Septiembre de 2007.

LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICAEN EL CURRÍCULO POR PROBLEMAS

Jaime Montoya Ferrer*

SÍNTESISEn este ensayo se proponen abordar el cambio en elpensamiento pedagógico y curricular, que ha sidoprovocado por las transformaciones en las condicionessociales, por el advenimiento de nuevas orientacionesepistemológicas y tecnológicas, y de manera muy espe-cial por los nuevos enfoques que han ubicado nueva-mente al ser humano en le centro del proyecto educati-vo. El enfoque conceptual que se propone esta encami-nada a entender las nuevas dinámicas educativa y elnuevo papel en la relación de profesor – alumno y elsistema enseñanza – aprendizaje, las cuales justificany motivan el diseño de un sistema metodológico ycurricular en la Universidad Católica Popular delRisaralda, basado en el currículo por problemas y enal trabajo académico de colectivos de docentes.

DESCRIPTORES: Tendencias de la educación,renovación pedagógica, formación humana, currículobasado en problemas, sistema enseñanza aprendiza-je, colectivo docente, educación personalizada

ABSTRACTThe aim of the present essay is to analyze the differentchanges in the pedagogical and curricular thought,which has been caused by the transformations in thesocial conditions, due to the new epistemological andtechnological orientations, and especially because ofthe new approaches that have located the human beingas the center of the educative project. This proposedconceptual approach, intends the understanding ofthe new educative dynamics and the new role in theinteraction process between the teacher and the student,and the teaching-learning system, which justify andmotivate the design of a methodological and curricularsystem at the Universidad Católica Popular delRisaralda, based on a problematic curriculum andthe academic work of lecturers committee.

DESCRIPTORS: Trends in education,pedagogical renewing, human formation, problembased curriculum, teaching- learning system, lecturerscommittee, personalized education.

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mana como ser integral, dotado deotras potencialidades intelectuales yde aprendizaje así como de emocio-nes, sentimientos, afectos queintegralmente constituyen la persona.La mirada conceptual que se propo-ne en las nuevas orientaciones peda-gógicas están encaminadas a enten-der el papel que en este nuevo esce-nario debe jugar el profesor y el alum-no y como se debe establecer la rela-ción enseñanza – aprendizaje. En elartículo se hace una observación deldesarrollo pedagógico y curricular enla Universidad Católica Popular delRisaralda, centrada en la formaciónhumana del estudiante y orientada porla idea de colectivos de docentes. Nose trata de hacer un comentario deesta experiencia sino de lograr unareflexión de los fundamentos peda-gógicos que permita comprender sunaturaleza y sus potencialidades paralograr la meta educativa propuesta enla Misión de la Universidad.

REVISIÓN CRÍTICA DE LAEDUCACIÓN TRADICIONAL.

El propósito de todo proyecto edu-cativo, para que realmente se cons-tituya como tal, es promover la for-mación humana. La educación cen-trada en el desarrollo del ser huma-no esta determinada por la relevan-te función de ayudar a que surjan yse consoliden las cualidades huma-nas, para que cada cual llegue a ser

lo que es capaz de ser, tal como lopropone Kant: “Trata a la gentecomo si fuera lo que deberías ser, yla ayudarás a ser lo que es capaz deser”. Citado por (LOPEZ 2006,p.81). En este ideal de llegar a ser,no se alude exclusivamente al suje-to individual; se refiere ante todo, alproyecto de humanización de lahumanidad, como acto social enprocura de ayudar a construir unasociedad mas justa, más autónomay libre. Este ideal de la educación yante todo de la función educadoradel docente es sumamente comple-ja y requiere además de la transfor-mación de las instituciones educa-tivas, de sus procesos y políticas aca-démicas y curriculares, enormestransformaciones en la mentalidady en el quehacer del profesor.

La necesidad de emprender cam-bios profundos en el campo educa-tivo se puede argumentar desdemuy diversos puntos de vista. En lanoción de educación tradicional elnúcleo central de la acción pedagó-gica ha sido la transmisión del co-nocimiento científico técnico, el di-seño de la acción educativa se cons-tituye en la formulación de progra-mas que garanticen la entrega decontenidos y de información al es-tudiante. En este proyecto educati-vo enseñar se confunde con entre-gar y aprender con recibir, sin unaformulación crítica ni una revisión

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sistemática de los conocimientostransmitidos. En esta concepción,la relación profesor alumno se fun-de en una estructura de poder yautoridad, ya que es el profesor elque sabe y el estudiante el queaprende. El profesor es el que sabelos contenidos y por tanto, las me-tas a las que debe llegar el estudian-te. Esta relación es equivalente aldar y recibir, mediante la cual las ta-reas y funciones del profesor y elalumno están separadas como unaespecie de “división del trabajo”, quedetermina la calidad y eficiencia enque cada uno realiza su labor.

En la visión tradicional, la educa-ción es entendida como un algoque viene de afuera, tal como loplantea NOT (1997, p.8). El estu-diante incorpora en su estructuramental, los conocimientos adqui-ridos y acumulados y desarrollo unacapacidad que esta mediada por sufacilidad o su experiencia en la me-morización. En los métodos y op-ciones pedagógicas que se oponena la visión tradicional el esfuerzose centra en la auto formación, enlos cuales se valora la propuestaeducativa no desde afuera sinocomo formación desde adentro, esdecir como auto. formación, autoeducación.

En el pensamiento educativo tradi-cional, el conocimiento es tratado

como un objeto NOT (1997 p.10), elcual se trasmite, se hace entrega deun sujeto a otro. Bajo estas condicio-nes las funciones de quien enseña ydel alumno están claramente identifi-cados. El profesor adquiere su condi-ción, por lo que sabe, por el dominiode su disciplina y no por el dominiopedagógico. El acto de entrega y laacción ejercida por el profesor en elaula se constituye en punto culminan-te y fundamental. El profesor realizael máximo esfuerzo para que su actosea edificante, aleccionador,motivante. Es un acto de transmisión,de entrega, pero es cierto que debenexistir unas condiciones adecuadas yamables para hacerlo.

Por su parte el alumno asume el pa-pel de receptor adquiriente de unsaber, que viene de afuera y que lees entregado para que se aprenda,se guarde y sea apropiado máscomo almacenamiento que comosignificado. Se espera que el cono-cimiento transmitido deje una hue-lla en la estructura mental del alum-no, la cual se observa o se verificaen el momento de su aplicaciónNOT (1997, p.29).

El proceso de enseñanza aprendi-zaje, en esta visión educativa y pe-dagógica, se propone sobre la baseautoritaria y jerárquica. El poder esejercido por el profesor, en tantoes el que entrega, el que conoce lo

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que ha de ser entregado. El alumnoes quien recibe lo que el profesordecide entregar, sin cuestionarlo, sininterrogar lo que sabe, o el saberotorgado. Esto significa que en estaconstrucción lo emocional, lo espi-ritual, lo valorativo del ser humanono es lo relevante, lo fundamentales la estructura mental, la capacidadcognitiva para poder recibir los nue-vos conocimientos. Así como la ca-lidad del profesor es medida por sucapacidad y entusiasmo para entre-gar los conocimientos, en el caso delalumno la calidad se mide por sucapacidad para recibir, en la prepa-ración mental para asumir y asimi-lar nuevos saberes a su estructura.En últimas, se trata de un modelofrío, basado en la entrega de con-tenidos, datos, información.

Al comprender de esta forma la re-lación profesor-alumno y enseñaza– aprendizaje, se dejan de lado as-pectos fundamentales de la accióneducativa, e incluso de los proce-sos de interacción que se viven enel aula de clase. “El clima tantoafectivo como intelectual de unaula es la manifestación de la cali-dad de estas interacciones y depen-de por tanto de todas ellas, puestodos los sujetos que intervienecontribuyen a ellas” (VASCO,1987 p.2). Pero la calidad de lasinteracciones depende también dela relación del alumno como sujeto

de educación, de su relación conlos contenidos y con los saberes.“La manera como estos saberes semanejen va a influir en la calidadde las interacciones, y éstas, a suvez, en la calidad y dinámica de lasinteracciones” (Ibíd., p.2).

PAPEL DE LA ENSEÑANZA.

Desde una perspectiva tradicional,el proceso de enseñanza se refiereal acto de mostrar, de hacer visiblelo que está oculto. El profesor ejer-ce la función de entregar, de hacervisible estos hallazgos y de mostraral estudiante el valor y el significadode los mismos.

Desde este punto de vista la ense-ñanza, es decir la acción de mos-trar, se constituye en el motivo fun-damental para que se establezca larelación profesor alumno y su in-tervención en el acto pedagógico(MARTINEZ, Boom, 2003. 193).Mirada que reduce el valor de la en-señanza, al punto que algunos con-sideran que puede ser reemplazadafácilmente en el ambiente educati-vo por otras prácticas sustentadasy apoyadas por las herramientas ylas tecnologías de la comunicación.Si la enseñanza no alcanza otro sen-tido diferente que el mero hecho demostrar, de señalar o instruir, es cla-ro que el profesor puede ser fácil-mente remplazado, sustituido.

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No obstante, la enseñanza es uncomponente de la acción educativaque realmente está lejos de ser des-preciable o re-emplazable por otrosmétodos. La presencia del profesory su función de enseñanza sigue sien-do de vital importancia al ser valo-rada como acción comunicativa queno solo consiste en entregar, sino enconstruir con el otro, mediante laacción comunicativa que le permiteal otro actuar sobre lo construido,para continuar su profundización.(MOCKUS, 1989, 156).

Vista de esta forma, la enseñanza seconstituye en acción social para laconstrucción del conocimiento, enla elaboración de nuevos procesospara emprender nuevas búsquedasy exploraciones. Es decir, la enseñan-za deja de actuar sólo desde el ámbi-to de la respuesta, para constituirseen una acción educativa relacionadacon la pregunta, con la capacidad yla dinámica otorgada por el profesoren la formulación de interrogantes.Se puede afirmar que el acto docen-te ejercido por medio de la preguntaes por excelencia el más significativoy edificante, porque brinda la posi-bilidad de alcanzar las construccio-nes propias y de esta forma contri-buir de forma eficiente en su forma-ción integral.

EL APRENDIZAJE.Desde la perspectiva de las

didácticas apropiadas para lograr losaprendizajes de los saberes y la for-mación humana integral, es nece-saria la ocurrencia de cambios ytransformaciones. Se requiere esta-blecer un adecuado equilibrio entrelas nociones de enseñanza – apren-dizaje. Los enormes cambios vivi-dos por la humanidad en las últi-mas décadas han planteado orien-taciones y transformaciones sustan-ciales en las dinámicas y en los cri-terios pedagógicos actuales. El am-plio referente conceptual en tornoa la sociedad del conocimiento y losprincipios que la inspiran dan cuen-ta de este hecho trascendental. Lasociedad del conocimiento propo-ne nuevos retos y exigencias que,según ASSMANN, (2002, p. 18)nos deben permitir hablar de unasociedad aprendiente. Conceptoque no se limita a la esfera exclusivadel desarrollo de competencias la-borales, sino que orienta su análisishacia los procesos de aprendizajepara la vida. Es propio de la natura-leza humana la capacidad para elaprendizaje, la cual opera como elmotor que le brinda al ser humanola flexibilidad y la capacidad de adap-tación. No obstante desde unaperspectiva pedagógica, la escuela yla educación se esfuerzan por hacerdel período escolar un espacio de lavida agradable y estimulante. Unespacio en el cual el aprendizaje nose viva como simple adquisición o

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acumulación sino comoautoconstrucción, es decir el apren-dizaje entendido como un llegar aser –siendo.

El propósito del proceso de apren-dizaje no se limitar al desarrollo decompetencias por parte de los es-tudiantes para la apropiación deconocimientos. El problema no sereduce la mera operación y capaci-dad técnica, en la cual se limita elpapel de la didáctica a la acción ins-trumental o de procedimientos deaula, como las formas expositivasde profesores y estudiantes, el ejer-cicio y la preparación de la clase.Dejando de lado los fundamentoséticos y políticos del problema edu-cativo y la referencia a la educacióny al aprendizaje orientado a la for-mación de seres humanos integra-les en los cuales la acción educativarecae en todas las dimensiones desu condición humana.

El aprendizaje es una acción y una ca-pacidad de internalizar, de compren-sión, de hacer suyo, de aprehender,ejercida por el alumno, que se debeconstruir internamente. La acción edu-cativa le proporciona los medios, loapoya, lo acompaña en un proceso quese materializa y se construye en el inte-rior de cada uno. Es por ello que nobasta con hablar de procesos de ense-ñanza aprendizaje, se requiere hablarde aprendizaje significativo, que per-

mita y posibilite en el estudiante la ca-pacidad autónoma de aprender, apro-piar, descubrir, pero también la capa-cidad de expresar, transformar y apli-car. Para el estudiante el sentido y elsignificado se desprende también desus intereses y capacidades, por tantoesta unido estrechamente con su pro-yecto de vida. Esto quiere decir que elestudiante significa desde su condicióncognitiva e intelectual y desde su con-dición humana, cuando ese nuevo co-nocimiento tiene sentido y razón deser, desde la dimensión de su proyec-to personal de vida.

Solo basta decir para nuestro obje-tivo, que la capacidad de significa-ción del estudiante es una construc-ción que opera de conformidad ala evolución y ampliación cognitivadel estudiante, al desarrollo de sucapacidad mental que le otorganuna dotación para incorporar nue-vos conocimientos, pero esto noocurre solo como acumulación, lasignificación es precisamente latoma de conciencia inteligente porparte del sujeto de sus nuevosaprendizajes, de sus hallazgos, des-cubrimientos y de sus nuevos valo-res sentidos. Todo esto significaenromes retos para los profesoresque por lo regular en las pedagogíasy en la educación tradicional no te-nían ni la información, ni la forma-ción para comprender la capacidady los saberes previos con los que lle-

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ga el alumno. El asunto es más com-plejo en el sentido de sus dimensio-nes, porque lo único que importano son solo los conocimientos quepodríamos denominar comodisciplinares, sino los que podemosllamar integrales, humanos; es de-cir, el estudiante no llega o se pre-senta al profesor desde una sola di-mensión, al profesor le llega comototalidad, con todas sus capacida-des, emociones, experiencias ysaberes que en conjunto son su ca-pacidad de significación. El alumnono apropia o resignifica sólo desdela dimensión intelectual o científica,el alumno significa y resignificacomo ser humano desde su expe-riencia vital, sus sentimientos afec-tos y emociones.

“El sentimiento de fracaso de muchosmaestros eficaces en la transmisión de co-nocimientos radica seguramente en queconfunden los medios con el fin, por nocomprender en su esencia el concepto deformación, ni el carácter instrumental desu enseñanza. En última instancia lo quese propone toda enseñanza formadora noes otra cosa que facilitarle a los alumnosque asuman conscientemente su propioproceso de humanización, es decir, quedesde su propia existencia situada aquí yahora construyan sus posibilidades de li-bertad, racionalidad y universalidad enapertura, respeto y solidaridad hacia losdemás hombres. En consecuencia, forma-ción no es «moldeamiento de la masa

perceptiva» de los alumnos, ni es erudi-ción ni capacitación; ni siquiera la forma-ción profesional «integral» es un conceptosuficientemente abarcante, porque la for-mación humana no necesita de tales adje-tivos, antes más bien la particularizan yla restringen.”.(Flórez, 2000, p.18)

Es cierto que el aprendizaje es unacto totalmente individual, que seproduce en la intimidad del ser y deacuerdo a sus propias y particularescondiciones y estructuras cognitivas,las cuales han sido desarrolladas a lolargo de su vida y con la interven-ción enriquecedora, o tambiéntraumática de su ambiente social ycultural. Pero si bien, este acto se viveen la intimidad del ser, no es ni mu-cho menos la expresión de proce-sos aislados. El proceso de aprendi-zaje se vive en medio de la gente, esante todo el resultado individual perode una acción colectiva. El papel dela escolaridad y del currículo es enbuena mediad ofrecer la posibilidadde enriquecer los procesos de apren-dizaje al vincular a cada estudiantecon una comunidad académica yuna comunidad de aprendizaje.

ASPECTOS CURRICULARES.Los procesos curriculares en la edu-cación tradicional han privilegiadoel desarrollo de un pensamientofragmentado orientado a la adqui-sición de conocimientos pero no asu producción, tal como lo señala

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claramente LYOTARD, 1990 P.96.En: Vargas Guillén p. 202)

“Si la enseñanza debe asegurar nosólo la reproducción de competen-cias, sino su progreso, sería preciso,en consecuencia, que la transmisióndel saber no se limitara a la de in-formaciones, sino que implicara elaprendizaje de todos los procedi-mientos capaces de mejorar la ca-pacidad de conectar campos que laorganización tradicional de lossaberes aísla con celo”.

Las propuestas curriculares de losprogramas son la suma de asignatu-ras, o composición multidisciplinariaque tiene por objeto la acumulaciónde conocimientos, se alimenta de lanoción de entregar en forma com-pleta y exhaustiva al estudiante lamayor cantidad de saberes posibles.Estas propuestas no contemplan lapregunta, la interrogación como elfundamento y la variable clave paralograr adecuados procesos de ense-ñanza aprendizaje.

El currículo así concebido, es expre-sión equivalente del modelo y la es-tructura del paradigma filosófico delpensamiento científico, cada cienciaconstruye su objeto con total inde-pendencia del otro, cada una em-prende su propia búsqueda y se pro-pone abordar su objeto sin estable-cerse las relaciones o las preguntas

articuladores que le den a dichossaberes una capacidad de compren-der la complejidad del fenómeno es-tudiado. Es decir que aún dentro dela sola pretensión de transmitir co-nocimiento el modelo tradicionalencuentra deficiencias notables.

Las disciplinas se han especializadoy sus objetos de estudio como sifueran cuerpos teóricos indepen-dientes, han sido presentadas comoverdades demostradas, para las cua-les, la acción del aprendizaje consis-te en la apropiación por parte delalumno de estas estructuras concep-tuales. La labor del docente en laorientación tradicional y el criteriode enseñabilidad se han ajustadoplenamente a esta condición detransmitir, de informar el estado ylos avances de la ciencia y de la tec-nología. En el mejor de los casos,formando competencias para quelos estudiantes comprendan loscuerpos teóricos y los apliquen enel contexto. (VARGAS, 2006, P.202)

Como cada disciplina ha definidohistóricamente con sumo cuidado yrigor las reglas de juego y los méto-dos necesarios para su propia cons-trucción, los currículos refleja el afánpor la representatividad de las cien-cias y sus diferentes verdades o cuer-pos teóricos. Son por tanto expre-siones de la disciplinariedad de lomultidisciplinar; en este afán de ac-

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tualización y de entregar al estudian-te lo más avanzado del conocimien-to en su disciplina, los proyectos edu-cativos expresados en sus currículosse fueron inflando, no robustecidoso fortalecidos, sino simplemente másesnobistas que inteligentes y más le-janos e impertinentes.

En efecto, el conjunto de contenidosque conforman el plan de estudio esjustificad por el afán de entregar o debrindar al estudiante la mayor infor-mación posible sobre la disciplina. Losaspectos metodológicos y las pregun-tas que permiten entender las relacio-nes internas de las ciencias no en-cuentran en el currículo una posibili-dad de apertura y dialogo.

“el mayor defecto de la pedagogíaradica en ofrecer respuestas dondeno se han formulado preguntas.”(VARGAS, Op. Cit. P. 212)

En estas condiciones el reto que sur-ge para las instituciones de educaciónsuperior, es la de diseñar programasacadémicos basados en el plantea-miento de problemas. Esto significaorientar el estudiante en la explora-ción de la metodología de investiga-ción, y estimular su capacidad de re-lacionar, de discernir, cuestionar paraencontrar las relaciones y lasinterconexiones existentes entre loscomponentes que intervienen en elproblema. El concepto que prima en

esta reflexión se puede decir que pro-viene del pensamiento complejo, puesse propone orientar el proceso deaprendizaje de los estudiantes pormedio de un currículo que propone alo largo de la carrera diferentes nive-les de problematización que es abor-dada por los estudiantes mediante eltrabajo de investigación para encon-trar las relaciones internas y las co-nexiones entre diferentes campos deconocimiento.

En esta estructura curricular la asig-natura cobra sentido en la medidaque establece una relación sistémicacon las demás, es el conjunto el quecontribuye y enriquece la explicaciónque da cuenta del problema. Pierdesentido la explicación individual y lacapacidad analítica de cada uno sino entra en contacto con el otro,con lo otro. La acción individual sejustifica y adquiere su verdadera di-mensión si es convalidada en el co-lectivo académico.

HACIA UNA RENOVACIÓNPEDAGÓGICAAl comienzo se expuso, que nopuede ser otro el propósito de laeducación que el posibilitar, promo-ver y facilitar que cada ser humanollegue a ser lo que es capaz de ser,que cada alumno descubra no solosu capacidad de ser, sino el sentidoautentico de aquello que desea ser.Pero si esto es lo que se propone

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desde la perspectiva particular delser; y para que la educación cumplasu cometido, debe por tanto estarinspirada en criterios humanizantesy humanísticos que le confieren a laacción individual el valor y la res-ponsabilidad de integrarse en la co-munidad humana.

En esencia, la idea de facilitar la emer-gencia de las posibilidades para lle-gar a ser, para que el estudiante seautodescubra y autoconstruya, comoun proceso permanente que lo debeacompañar a lo largo de toda su vida,debe significar una trans-formacióny renovación profunda en toda laestructura educativa.

Para que el alumno como sujeto en-cuentre en la educación los mediosque le permitan el despliegue plenode su autonomía y libertad, no de unaopción predeterminada, sino, los quede conformidad con su capacidad,motivación e intereses lo lleven a sermás persona, a ser más humano; debepartir de una revaloración de la fun-ción del docente, quien también debetransformarse para actuar ya nocomo intermediario entre los saberesacumulados históricamente y el suje-to, sino para facilitar el proceso me-diante el cual, a través de los conteni-dos y temas a tratar, el alumno losexperimente, comprenda y le de unsignificado. Tal como lo proponeLOPEZ Calva. (2006. p 131). “Nin-

gún aprendizaje es realmente signifi-cativo, aunque se haya comprendidocríticamente, sino se aprehende, si nose vuelve parte de uno mismo. Y estose logra solamente en el proceso dedeliberación y valoración del alumnoque pregunta: ¿Y este aprendizajecómo se integra a mi propia vida?,¿para que me sirve en términos demi propio crecimiento? “

El profesor que actúa como facilita-dor de procesos de formación, dehumanización y personalización lohace desde la esfera o la dimensiónde su amor por la verdad, de su amorpor el conocimiento, pero además yen forma fundamental, por el amoral ser humano, a la humanidad comototalidad. Ser un docente formadores esencialmente un acto de com-promiso y de convicción en el valorde lo humano de su trascendencia,de su naturaleza y de la naturalezaque lo acoge y en la que habita.

El sentido de lo pedagógico para laformación humana nos debe llevara comprender, que el acto de ense-ñar no es mostrar lo que esta afueradel alumno tal como lo señala Not,según lo citado anteriormente. Setrata de facilitar y acompañar alalumno en su propia búsqueda, enel desarrollo de su capacidad deautodescubrimiento de suautoaprendizaje, es decir de hacerla educación un proceso de creci-

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miento desde un adentro, desde suser, para darse forma a si mismo.

El proyecto educativo que propendepor el autoaprendizaje y la autono-mía, significa de suyo una revisiónprofunda del concepto de educacióny libertad, entendiendo que la con-quista de la libertad, es más que des-pojarse de ataduras, de aquellas ba-rreras y adherencias que reprimen alser. Ser libres como acto de la edu-cación, significa en muchos proyec-tos liberación, desapego y despren-dimiento, que si bien pueden ser ne-cesarios, ocultan la verdadera esen-cia de ser libres como construcción,como adquisición de la propia auto-nomía, ser libres significa aprendera ser, conquistarse a si mismo paraactuar con los demás.

Al referirse a la libertad, como el tra-bajo esencial de la pedagogía, MichelSoëtard, lo expresa así: “la natura-leza humana puede encontrar su fi-nalidad en su realización social, quela libertad es más fuerte que todoslos mundos que quisieran aprisio-narla, pero que la posibilidad estáahora abierta al hombre de cons-truir su libertad dentro de, y a pesarde, las obligaciones sociales. Ya nose trata de esperar de la naturalezauna libertad que tarde o tempranose hundirá en las determinaciones,ni de saltar por encima de la natura-leza para alanzar una libertad soñada

cuyas determinaciones terminarántarde o temprano por tener la últimapalabra, sino de permitir una revi-sión, por cada individuo, de las de-terminaciones que lo moldean, a finde que las oriente en el sentido de loque es mejor para él y para el hom-bre: para la humanidad en él. A cadauno se le da el deber de hacer, a par-tir de lo que es, una obra de sí mis-mo” (Soëtard. 1.999, p.137)

La propuesta educativa que promue-ve el desarrollo y que hace del serhumano el centro y su razón de ser,debe plantarse no solo los aspectosanteriores, referidos a la trans- for-mación del profesor y del alumno,sino replantearse frente a los me-dios y herramientas curriculares ydidácticas que deben emplearse paralograr este objetivo.

CURRÍCULOSPROBLEMATIZADORES,INTEGRADOS EINTERDISCIPLINARES.La renovación del proyecto educa-tivo se opone a la visión tradicionalde hiperespecialización creada porla modernidad. De un currículo di-señado para dar respuesta a un cu-rrículo basado en la formulación depreguntas, que permita al estudianteelaborar su exploración, y desde lascuestiones e interrogantes adquirirhabilidades de aprendizaje.

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Tanto el proyecto educativo de lainstitución, el programa académicoy el currículo cumplen el papel demediación cultural con el proyectode formación humana que debecorresponder a las necesidades y ten-dencias sociales. En este sentido elcurrículo debe ser una respuestainstitucional a las demandas y nece-sidades sociales, pero también la ex-presión de su identidad, de su valo-ración antropológica y filosófica. Deesta forma es una propuesta median-te la cual los alumnos serán forma-dos para vivir en el mundo y en uncontexto que es en si mismoproblematizador. La crítica que sehace a las instituciones de educación,de estar alejadas de la realidad es pre-cisamente porque sus propuestaseducativas están llenas de respuestasy explicaciones teóricas, para las cua-les no se conoce la pregunta que laorigina, ni las que suscita.

El currículo basado en problemas seconstituye en concepto educativoque establece una clara relación en-tre los propósitos de formación olos postulados pedagógicos de laformación humana, con los crite-rios y las didácticas para la enseñan-za de las ciencias.

Dicha propuesta debe permitir alalumno la construcción y apropia-ción de las relaciones entre las cien-cias y la tecnología frente a la solu-

ción de estos problemas. Entendi-dos desde una dimensión de for-mación humana y ética.

En la formación profesional es ne-cesario que los propósitos educati-vos respondan a las necesidades ydemandas particulares para el des-empeño profesional del egresado.Esto significa que en una primeralabor los diseñadores curricularesdeben establecer la dimensión deldesempeño profesional, los grandesproblemas y las competencias ne-cesarias con las que debe contar elprofesional para que responda enforma pertinente a la solución delos problemas sociales, desde unaperspectiva humanizante para queresponda a la necesidad de cons-trucción y la realización de su com-promiso ético y moral. Para lograrestos propósitos de formación unsegundo elemento es la aplicaciónde la metodología de la investiga-ción como fundamento de la didác-tica necesaria para la construccióny como se expreso anteriormentela autoconstrucción personal.

El estudiante que se forma en la di-mensión del preguntarse, del cuestio-nar su realidad y el desarrollo mismodel saber, desarrolla las competenciasnecesaria para lograr un aprendizajepara la vida, para estar en el mundode la vida, con su propia libertad yejerciendo con autonomía y respon-

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sabilidad los atributos de su libertad,de conquista de sí mismo.

Un tercer aspecto de gran impor-tancia es que las preguntas, los pro-blemas, no son en el nuevo esce-nario educativo, aquellas propias decada disciplina. El aislamiento y laespecialización han creado rivalida-des y separaciones absurdas e inne-cesarias. Tal como lo expresa(Morin, 2003, p. 1)

“Sin embargo la institución discipli-naria entraña a la vez un riesgo deHiperespecialización del investiga-dor y un riesgo de cosificación delobjeto de estudio donde se corre elriesgo de olvidar que este es extraí-do o construido. El objeto de la dis-ciplina será entonces percibidocomo una cosa en sí; las relacionesy solidaridades de este objeto conotros, tratados por otras disciplinas,serán dejadas de lado, así como tam-bién las ligazones y solidaridades con

el universo del cual el objeto es par-te. La frontera disciplinaria, su len-guaje y sus conceptos propios vana aislar a la disciplina en relación alas otras y en relación a los proble-mas que cabalgan las disciplinas. Elespíritu hiperdisciplinario va a de-venir en un espíritu de propietarioque prohíbe toda incursión extran-jera en su parcela del saber”.

El currículo basado en problemas espues esencialmente interdisciplinarioo transdisciplinario que consiste enque se deben superar los limites im-puestos por la especialización y lamultidisciplinariedad, se pretendecon esto que en los problemas par-ticipen las diferentes ciencias, noyuxtapuestas, sino con sus propiasobservaciones que se integran en eltodo complejo de la realidad obser-vada y estudiada.

Para lograr estas nuevas dimensio-nes del proceso formativo y del di-

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seño curricular y alcanzar con efi-ciencia que los estudiantes vivan suexperiencia educativa como un for-marse para la vida, como construc-ción de un proyecto de vida, apo-yándose en una didáctica orientadapor la investigación, por la pregun-ta, que se construye como relacióne integración transdisicpliaria, sedebe cumplir con un proceso deorden normativo y procedimentalen la formulación y regulación delproceso y diseño curricular.

EL PROCESO CURRICULARY EL TRABAJO DE AULA.

DEFINICIÓN DELPROPÓSITODE FORMACIÓN. En un primer momento del diseñocurricular, se debe pensar ampliamen-te en las preguntas que orientan elpropósito de todo el proyecto deformación, son los sueños de for-mación que se quiere lograr. El serhumano que esperamos sea capaz dellegar a ser lo que desea ser. Se debeidentificar las necesidades sociales ydel contexto, las aspiraciones y elconjunto de principios y valores quedeben ser promovidos para que suproceso de auto aprendizaje, dehumanización, no ocurra como unacto individual y personal sino comoun compromiso y manifestación deresponsabilidad con la sociedad, conlo humano. Para la definición del pro-

pósito de formación es necesario te-ner en cuenta los estudios elabora-dos por otras unidades comoplaneación, sobre las tendencias so-ciales del desarrollo de la región o elterritorio en el cual se espera tenerun mayor impacto. Determinar lasnecesidades de formación humanay profesional es un requisito indis-pensable para poder formular unprograma curricular pertinente.

El estudio de las tendencias econó-micas, sociales, culturales y la determi-nación de necesidades es un momen-to clave y fundamental en la reflexiónpara el diseño curricular, a la que se ledebe sumar la comprensión del pro-yecto educativo institucional. Esto sig-nifica que las universidades son pro-puestas de sociedad, que los proyec-tos educativos son intencionalidadesorientados a resolver los problemas,y diferentes formas de entender ycrear ambientes educativos para lasolución de las dificultades sociales.En este sentido el proyecto educa-tivo se debe entender como el idealde ser humano que propone la ins-titución y la sociedad a la que leapunta. Si estas dos ideas no estánsuficientemente claras es imposibleque el equipo académico para el di-seño curricular pueda crear un pro-grama coherente y pertinente, queresponda a las demandas sociales eintente de forma inteligente y efi-caz la formación de seres humanos.

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El propósito de formación es unareflexión necesaria, sobre la cual elgrupo curricular del programa debevolver frecuentemente. Es necesariodiscutirlo, confrontarlo y entenderlo,para asumirlo como un proyecto devida. Esto significa que los profeso-res no se agregan al plan curricularcomo aportantes de contenidos quese suman; lo que se requiere es quelos profesores se integren en él, sehagan parte de sus postulados y secomprometan en el desarrollo de suspropósitos de formación, de tal for-ma que los profesores se entiendanen realidad como formadores, por-que persiguen el sueño de hacer queunos seres humanos se formen den-tro de un ideal.1

Para finalizar, el siguiente texto deElvia Maria González, ilustra demanera acertada el sentido de lareflexión sobre el diseño curriculary sus propósitos de formación:“El diseño curricular basado en lasolución de problemas para la for-mación de profesionales lo queplantea es traducir la cultura de lahumanidad según los problemasque necesita resolver un egresado,proceso profesional; interpretar loscampos del conocimiento a través

de sus metodologías de constitu-ción, proceso investigativo, pero des-de una mediación didáctica, proce-so docente; y posibilitar al profesio-nal la construcción de su propioproyecto de vida con un objetivoaltruista de incidencia en el desa-rrollo de la sociedad, proceso forma-tivo”. (González 2003, p.4)

DEFINIR Y DEBATIRLAS COMPETENCIAS.El propósito de formación pese aque normalmente se resume y sin-tetiza en unas pocas frases, debe serampliamente debatido y se consti-tuye en un ensayo conceptual dealto rigor académico. Pues se tratade demostrar la identidad del pro-grama frente a las demandas socia-les y a la filosofía institucional.

El resultado de este debate y discu-sión participativa sobre los objeti-vos de formación es lograr acuer-dos conceptuales en torno a lascompetencias finales que son lossaberes que debe alcanzar el profe-sional para trabajar con idoneidaden un contexto determinado, y quedebe significar también un saber seren la dimensión de su proyecto éti-co de vida. (Tobon. 2005).

1 Es necesario en este punto hacer alguna reflexión sobre el concepto de libertad y autonomía del estudiante. Puesto quepara algunas personas, una pospuesta educativa que está enmarcada en un proyecto de formación humana claramentedefinido, es una manifestación de un ideal humano, que tiene unas connotaciones filosóficas, ideológicas y espirituales.Este referente se puede considerar como una restricción a la libertad de conciencia y una violación al derecho de lalibertad de pensamiento de cada estudiante. Es cierto que es un aspecto sensible y sobre el cual la comunidad educativadebe trabajar, no obstante si la propuesta se hace en medio de un ambiente participativo y de respeto, el estudiante pudever que el proyecto educativo que se le propone es una inspiración que puede con toda libertad acoger para incorporalaa su proyecto de vida o desecharla.

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La definición de las competencias nodebe ser asimilada, como en loscurrículos tradicionales, al conjunto deconocimientos disciplinares que debenser entregados al estudiante en formalineal. En el panorama de un currículoque problematiza se refiere más al sa-ber como una condición de estar en elmundo de la vida, de comprender lasrelaciones y valorar y apreciar el aportedesde diferentes campos del conoci-miento. El proyecto curricular debeestablecer el conjunto de conocimien-tos que le son necesarios para contri-buir en la solución de los problemassociales que han sido planteados enlos propósitos de formación. Se tratade conjuntos integrados que dialogany en los cuales las didácticas no estánorientadas a la acumulación insensiblede conocimientos desarticulados einermes, sino que tienen como finali-dad el desarrollo de competencias depensamiento, el desarrollo de compe-tencias humanas que le permiten alsujeto elevar su dignidad como serhumano y comprometerse con respon-sabilidad y respeto en los valores de susociedad y su cultura.

El proyecto educativo que se fun-damenta en el sentido de apoyar alsujeto educable para consolidar suproyecto de vida, para que llegue aser lo que es capaz de ser, debe re-conocer que las competencias y losprocesos necesarios para su propiaautoconstrucción, se logran me-

diante un ejercicio del pensamien-to, como facultades humanas quese van perfeccionado a lo largo dela vida. Por tanto las preguntas y lacomplejidad de los fenómenos queaborda el currículo no se muevenaleatoriamente sin orientación, setrata de construcciones para las cua-les la metodología y la didáctica tie-nen un papel de primer orden.

Los diseñadores de los proyectoscurriculares deben establecer conclaridad las fases o etapas que deberecorrer el estudiante para que per-feccione su capacidad y sus com-petencias emocionales éticas y depensamiento; y para que el estudian-te este en condiciones de emplearen forma adecuada los procesos ymetodologías de la investigación ylos aprendizajes que permitan am-pliar su capacidad de articular, derelacionar, y de esta forma de com-prender y construirse creativamente

DETERMINAR LAS FASESDE FORMACIÓN

En este momento del proceso dereflexión sobre el proyecto curriculares necesario que se tengan en cuentaalgunos aspectos básicos como elconcepto de flexibilidad, las etapasde formación y la problematización.

Los procesos de formación signifi-can una gradualidad, una conquista

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diaria y permanente que llevan a todapersona a ser más ser humano cadadía. A ser el “autor de la historia desu propia vida “(Bohm, 2003, p 186).El sistema curricular debe definir contoda claridad los núcleosproblémicos que debe conquistar elestudiante en cada etapa. La defini-ción de las preguntas que se hace encada etapa del proceso de formación,deben estar inspiradas y determina-das por los propósitos de formacióny por las necesidades de investiga-ción que han surgido como respuestaa las demandas sociales.

Las preguntas o conjunto deinterrogantes que se establecen enun núcleo problemático de forma-ción, pueden o no estar integradasa las líneas de investigación. En al-gunos semestres o fases las pregun-tas o los grandes interrogantes tie-nen la función de apoyar el procesode enseñanza aprendizaje y seconstituyen en una estrategia didác-tica para que por medio de las pre-guntas el estudiante aborde los con-tenidos y reciba las instruccionespertinentes por parte de los docen-tes, se trata de estrategias para rela-cionar contenidos y hacer la discu-sión interdisciplinaria. En estos ca-sos la pretensión del núcleoproblémico es que el estudiante co-rra sus propias fronteras delconcomiento y adquiera experien-cia de la metodología de investiga-

ción para el desarrollo de sus com-petencias de autoaprendizaje y deresignificación de los nuevos cono-cimientos y saberes en el orden for-mativo, que debe incorporar en suestructura intelectual y cognitiva. Eldiseño curricular al plantear estosnúcleos debe tener en cuenta lasbases conceptúales y los desarrolloshistóricos y epistemológicos de ladisciplina para hacer las preguntaspertinentes de tal forma que los es-tudiantes puedan alcanzar nivelesde análisis y profundización lógica.

Las preguntas en cada fase se cons-tituyen en los ejes articuladores queintegran las disciplinas en un ejerci-cio de carácter cada vez másInterdisciplinario. Se espera que enel proceso de exploración y debatesobre de los problemas planteados,cada disciplina reconozca los limi-tes propios y las posibilidades de en-riquecer y apropiar conocimientosprovenientes de los hallazgos deotras disciplinas. Esto requiere untrabajo de equipo, de colectivos deaprendizaje que permitan lainteracción dinámica de docentes –alumnos encaminados a la promo-ción del ser humano mediante la he-rramienta curricular de la preguntay la investigación.

Una de las grandes ventajas y atri-butos de los currículos basados en lasolución de problemas es que per-

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miten un grado más alto de flexibili-dad. El estudiante puede determinaren forma autónoma la orientación yla particularidad de sus exploracio-nes, las preferencias teóricas y con-ceptuales, sus propios intereses con-forme a su desarrollo intelectual, susnociones ideológicas y los valoresespirituales que le dan un sentido tras-cendente a su proyecto de vida. Elcurrículo problémico estimula la crea-tividad del estudiante, a que sea ac-tor de su propio destino con origi-nalidad; no personalidades totalmen-te acomodadas a los moldes impues-to por una racionalidad que intentael orden y la uniformidad.

COLECTIVOSDE APRENDIZAJE.El arreglo de un currículo basado enproblemas esta justificado en la ca-pacidad de integración de la comu-nidad académica. Se entiende quetodos los profesores y estudiantesson sujetos del aprendizaje. Muyespecialmente los profesores debencomprender su papel de formadoresy el sentido de la educación orien-tada a propiciar las condiciones paraque el alumno se cualifique y desa-rrolle las competencias para la cons-trucción de su proyecto de vida.Pero este esfuerzo pierde fortalezacuando se reduce a la acción indivi-dual y aislada de cada profesor, deuna relación que esta determinadapor los niveles de empatía o por la

facilidad de acercamiento que esta-blece cada profesor. El colectivo deaprendizaje es el encuentro estruc-turado, planeado de profesores yalumnos para emprender en el tra-bajo de aula, los compromisos y lasbúsquedas que se han planteado enel proyecto cunicular.

El colectivo de docentes y estudian-tes, entendido como colectivo deaprendizaje es ante todo un arregloque responde a las necesidades delcurrículo basado en la solución deproblemas y a las orientaciones pe-dagógicas que propenden por laformación humana, en procesos decrecimiento personal, deautoconstrucción y descubrimien-to y no de acumulación o de trans-misión. El propósito del colectivoes por tanto enseñar a pensar den-tro del nuevo paradigma de la com-plejidad, esto significa pensar enforma de relaciones, de integracio-nes, de tejidos interconectados,interdisciplinarios que le permitan alestudiante adquirir las competenciasde aprendizaje autónomo para quea lo largo de su vida pueda seguir ycontinuar en forma permanenteconstruyendo su propia dimensión,su proyecto de vida.

Para que los colectivos de aprendi-zaje funcionen adecuadamente losdocentes deben adelantar en prin-cipio las siguientes actividades.

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1. Discusión amplia, por parte de lacomunidad académica del pro-grama, de los propósitos de for-mación, la filosofía y el proyectoeducativo institucional, las nece-sidades de la sociedad y el im-pacto esperado por parte del pro-grama y sus egresados, así comode las funciones de docencia, in-vestigación y de proyección so-cial. En estos debates debenparticipar en forma activa los pro-fesores y estudiantes para lograrlos acuerdos conceptuales y lasorientaciones metodológicas ydidácticas que permitan com-prender la función y el papel quedebe cumplir en los logros de lascompetencias cada colectivo do-cente, cada asignatura y en ge-neral todas las actividades acadé-micas de apoyo y acompaña-miento en los procesos de apren-dizaje del estudiante.

2. Profundizar en los núcleosproblematizadores, las preguntasque permiten integrar los diferen-tes conocimientos aportados porlas asignaturas y las áreas en cadafase o semestre en el que opera elcolectivo. Los lineamientosmetodológicos para abordar elproblema y el aporte de cada asig-natura, los criterios de evaluacióndel aprendizaje y la participaciónde los estudiantes. El sistema deacompañamiento y de asesoría.

3. Elaboración de documentos porparte de los docentes que integranel colectivo sobre los referentes yel marco conceptual del problema,la visión del problema desde sudisciplina y en su relación con lasotras, el hilo conductor que debeorientar al estudiante en sus ex-ploraciones. En el colectivo do-cente debe primar la actitud delaprendizaje, todos aprenden detodos, los profesores también.

4. Acompañamiento. El éxito delcolectivo de aprendizaje esta sus-tentado en le acompañamientopermanente al estudiante. La ca-pacidad del docente de exponercon claridad los referentesmetodológicos y conceptuales, losdesarrollos históricos y epistémicosde su disciplina y la exploraciónsobre la complejidad del mismo,son requisitos fundamentales paraque el estudiante comprenda losdireccionamientos, losseñalamientos que lo guíen en suexploración y en su proceso per-sonal de autoconstrucción.

5. El acompañamiento y la evalua-ción deben estar articulados, laevaluación no es por saltos, es enrealidad un seguimiento constan-te de la labor y el desempeño delestudiante, el profesor debe eva-luar todas sus actividades, susorientaciones para reforzar, am-

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pliar, orientar al estudiante entodo momento.

6. El trabajo de aula debe ser orde-nado de tal forma que los estu-diantes comprendan la naturale-za del problema el cual debe serampliamente justificado por par-te de los profesores. Es necesa-

rio que se comprenda el impac-to esperado en su formación hu-mana, ética y profesional para quelos estudiantes puedan elaborarel sentido y el significado de losaprendizajes. Esto significa quelos problemas deben sercontextualizados y depurados ensus métodos de trabajo.

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1. HISTORIA INCOMPLETADEL CONCEPTOUn rastreo del concepto forma-ción en la cultura occidental po-dría hacerse desde Protágoras has-ta hoy, pasando por los aportesde filósofos y pedagogos. ParaJuan Jacobo Rousseau (1712-1778), formarse no es igual a ins-truirse, pues lo primero implica ellogro de niveles crecientes de con-ciencia. “Solo el que llegue a com-prender la totalidad del ciclo de la

FORMACIÓNUN CONCEPTO PARA LA ACCIÓN CURRICULAR

Ana María López Rojas*Pablo Granada Echeverri**

SINTESISFormar a la persona en todas sus dimensiones cons-titutivas es el fin último de todo proceso de educa-ción, sea cual fuere el modelo pedagógico que lo sus-tente. Se hace aquí un rastreo al concepto y se abor-da, a partir de la propuesta de Rafael Flórez, ensus dimensiones ontológica, teleológica, gnoseológica,metodológica y axiológica, para dar pistas a los quedebe ser una propuesta formativa en el Programade Comunicación Social y Periodismo de la UCPR.

DESCRIPTORES: Formación, teleología dela formación, ontología de la formación, gnoseologíade la formación, metodología de la formación,axiología de la formación

ABSTRACTThe main objective of any education process isteaching people in all their dimensions, no matterthe pedagogic model applied to carry it out. Thisconcept is analyzed in the present article, based onthe proposal written by Rafael Flórez in itsontological, teleological, gnoseological, methodologicaland axiological dimensions, in order to orientatewhich must be a teaching proposal in the programof Social Communication and Journalism at theUniversidad Católica Popular del Risaralda.

DESCRIPTORS: Formation, formationteleology, formation ontology, formation gnoseology,formation methodology, formation axiology.

* Comunicadora Social y Periodista, Maestra del Programa de Comunicación Social y Periodismo de la UniversidadCatólica Popular del Risaralda. Coordinadora del Consultorio de Comunicación del Programa de Comunicación Social-Periodismo. anamaria@ucpr.edu.co

** Comunicador Social y Periodista. Magíster en comunicación Educativa Maestro auxiliar del Programa de ComunicaciónSocial-Periodismo de la Universidad Católica Popular del Risaralda. pablogranadaecheverry@ucpr.edu.co.

Presentación del Artículo: 30 de Enero de 2007.Aceptación del Artículo por el Comité Editorial: 16 de Febrero de 2007

educación, incluyendo sus fases,las críticas y los estadios específi-cos pueden tener una idea de for-mación. La formación no es aquíconcebida como el simple acto deir a la escuela, estudiar, tener unaprofesión. Esto sólo es estar ins-truido. La formación es tener con-ciencia, haber comprendido en elpensamiento y en la imaginación,la educación del hombre, antes que

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ella se realice. Es por eso que elEmilio Surge del pensar y experi-mentar lo que es la educación delhombre y se dirige a la humani-dad para que sirva de guía paratoda educación ilustrada” (Citadopor Quiceno, 1995.p.87).

En los siglos XVIII y XIX se ma-nifestará la preocupación de filó-sofos germanos como Herder,Humboldt y Hegel por la nociónde formación. En su obra Ideas so-bre la filosofía de la Humanidad, elfilólogo Johann Gottfried vonHerder (1744-1803), padre funda-dor del romanticismo alemán,concibió la formación como unmoldeamiento cultural de la esen-cia humana bajo unas leyes queconciliarán cultura, tradición y en-torno natural. Esa invitación a en-tender lo humano en su aspectohistórico particular y universal seráatendida luego por Alexander vonHumboldt (1769-1859). Para estelingüista de origen prusiano, el vo-cablo “formación” remite “a algomás elevado y más interior, almodo de percibir que procede delconocimiento y del sentimiento detoda la vida espiritual y ética y sederrama armoniosamente sobre lasensibilidad y el carácter (…la for-mación es…) el sacrificio de la in-dividualidad a favor de la genera-l idad”, (citado por Gadamer,1994). Por su parte el filósofo ale-

mán Georg Wilhelm FriedrichHegel (1770 - 1831), categoriza enprimer lugar al individuo en su sin-gularidad como espíritu inacaba-do y figura concreta, y, segundo,en su universalidad, entendido elindividuo desde su autoconcienciaespiritual y su potencial de desa-rrollo en todas las facultades esen-ciales.

Ya en el siglo XX, Hans-GeorgGadamer (1900-2002), concibe alhombre en la historicidad de suacontecer lingüístico, que inscribeen la tradición y la cultura al con-cepto de formación, entendidocomo “el modo específicamentehumano de dar forma a las dis-posiciones y capacidades huma-nas del hombre” (Gadamer, 1993,p.43.) . Más recientemente,Bernard Honoré, teoriza este con-cepto desde la mutabilidad de laespecie humana en cuantonormatividad o proyecto de for-mación que apunte a la creaciónreflexiva más que a la reproduc-ción técnica. La cultura, vista porHonoré (1980, pp. 125-126.), esun escenario de investigación,práctica y convivencia de un suje-to que, al construir, se construye.La formación permite, entoncesesbozar un campo de estudio delsujeto en el que se encuentran to-das las disciplinas sociohumanísticas.

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2. MODELOS PEDAGÓGI-COS Y FORMACIÓNComo ciencia general surgida enel siglo XVI, la Pedagogía centrasu objeto de estudio en la Educa-ción. Cinco Siglos después a ellala acompañan otras disciplinas in-teresadas en este campo, dada lacomplejidad de los objetos quecomponen la educación, empe-zando por el sujeto que aprende.Siendo una inter disciplina, todoconcepto de educación revela unaconcepción de ser humano desdeel cual se construye todo el entra-mado conceptual. El concepto deformación debe ser tenido encuenta respecto a los de educa-ción, pedagogía y didáctica.

El concepto de educación provie-ne “fonética y morfológicamente,de educare (conducir, guiar, orien-tar); pero semánticamente recoge laversión de educere (hacer salir, ex-traer, dar a luz), lo que ha permiti-do la coexistencia de dos modelosconceptuales básicos a).- un mode-lo directivo o de intervención b).-un modelo de extracción o desa-rrollo1 ” Ambas posiciones sonpuristas y opuestas, por lo cual en lapráctica educativa se identificanademás posturas intermedias que

darían lugar a un conceptointegrador de lo educativo dondese alternan la conducción y la cons-trucción.

Desde esas posturas intermedias sepuede afirmar que no existe una pe-dagogía sino unas pedagogías, las cua-les privilegian algunos aspectos dela totalidad humana. Las pedago-gías, entendidas como saberes teó-ricos y prácticos, están condiciona-das por la visión amplia o estrechaque se tenga acerca de la educación,así como por las nociones de per-sona y de sociedad a la que le apues-ten. Dependiendo del lugar filosó-fico en el cual una teoría educativao un modelo pedagógico ubique alsujeto, se privilegiarán temas, obje-tivos, tipos de formación; una di-dáctica general y unas didácticas es-peciales; unos resultados a lograr endistintos plazos y unos dispositivosde evaluación de todo el proceso.Siguiendo ese abanico de opcionesubicadas entre las nociones de“educere” y “educare”, MiguelChajin (2004) identifica en las teo-rías pedagógicas los modelos Direc-tivo, Cognitivo, Critico, Operativoy Dialógico, cuyas principales carac-terísticas se resumen en el siguientecuadro.

1 Diccionario de las Ciencias de la Educación. Editorial Santillana. Primera reimpresión, México 1984.

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Fuente: Miguel Chajin (2004)

Flórez anota, respecto a la coexis-tencia de los diferentes paradigmasy modelos pedagógicos en la prác-tica concreta de la educación for-mal que éstos “no perjudicarían,sino que enriquecerían la diversidadconceptual de la teoría pedagógica,si reconociéramos en primer lugaralgún criterio de validación y acu-

mulación de saberes de un modeloa otro; y en segundo lugar, si nosdispusiéramos a convenir un lengua-je mínimo común que asegure porconvención la comunicaciónintersubjetiva alrededor de los con-ceptos más usuales entre las diferen-tes audiencias educativas y los peda-gogos tales como: enseñanza, edu-

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cación, pedagogía, didáctica, apren-dizaje, estrategias de enseñanza,prácticas pedagógicas, modelos pe-dagógicos, currículo, acción pedagó-gica, formación, desarrollo humano,enseñabilidad, innovación educativa,apertura educativa, etc. Hacen partede la jerga cultural contemporánea, ycasi nadie entiende lo que el otro quie-re significar con estas palabras”(Flórez, 1993: 56-57).

Asumimos la perspectiva que en Co-lombia ha difundido el Ministerio deEducación, según la cual un modelopedagógico es “la relación flexible, di-námica, dialéctica entre contenidos,fines, maestros, alumnos y métodos.El modelo pedagógico está funda-mentado epistemológicamente, cuan-do se pregunte por la concepción deconocimientos, los criterios de verdad,los de conocimiento, como conocerel maestro y el alumno. También enlos modelos hay fundamento: ético,pedagógico, político” (MEN, 1996).

¿Qué pueden tener en común estosmodelos? Según Florez (1993: 49), elconcepto de formación es el que uni-fica a las pedagogías2 . Para él todaacción pedagógica se orienta a for-mar al Hombre ya que “a estos crite-

rios de elegibilidad pedagógica respon-de toda teoría pedagógica de maneracoherente y sistemática como res-puesta a las cinco preguntas esencia-les que se han hecho históricamentelos pedagogos desde Comenio hastanuestros días, a saber: ¿En qué senti-do y hacía donde se humaniza un in-dividuo? ¿Cómo se desarrolla esteproceso de humanización? ¿Con quéexperiencias? ¿Con qué técnicas ymétodos? Y ¿cómo se regula lainteracción maestro-alumno? Aho-ra sí estamos en capacidad de dis-tinguir una teoría pedagógica deotra que sea sólo una teoría psico-lógica, o sociológica, o lingüística, ouna teoría de la comunicación; aun-que estas últimas puedan ocuparseeventualmente de fenómenos edu-cativos o de aprendizaje, ello no lasconvierte automáticamente en teo-ría pedagógica”.

La formación, según el PEI de laUCPR, “se convierte en principiounificador y sistematizador de la pe-dagogía. En esa misma línea implica,según Florez, responder a las dimen-siones teleológica, antropológica ymetodológica. Consideramos en estebreve texto que la lista completa deelementos que sustentarían la forma-

2 “El concepto de formación, desarrollado inicialmente en la ilustración, no es hoy día operacionalizable ni sustituiblepor habilidades y destrezas particulares ni por objetivos específicos de instrucción. Mas bien los conocimientos,aprendizajes y habilidades son apenas medios para formarse como ser espiritual. La formación es lo que queda, es el finperdurable; a diferencia de los demás seres de la naturaleza, “el hombre no es lo que debe ser”, como dedica Hegel, ypor eso la condición de la existencia humana temporal es formarse, integrarse, convertirse en un ser espiritual capaz deromper con lo inmediato y lo particular, y ascender a la universalidad a través del trabajo y de la reflexión filosófica,partiendo de las propias raíces” (FLÓREZ, 1974: 109)

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ción como concepto abarca por lomenos las dimensiones ontológica,axiológica, teleológica, gnoseológica,metodológica, etiológica yantropológica3 . De cada una de ellasse hará en los siguientes renglonesuna breve mención y se planteará suconvergencia en un concepto de for-mación para el programa de Comu-nicación Social Periodismo.

3. ¿A QUIÉN SE FORMA?(CONDICIÓNONTOLÓGICA -ANTROPOLÓGICA)Plantear el concepto de formaciónde la persona implica previamentedefinir el concepto de ser humano alcual se remite. Si bien esta concep-tualización se desarrolla en otro do-cumento, acá se propone al ser hu-mano como sujeto sociocultural. Lacondición antropológica, dice Flórez(1974: 111-112), describe la enseñan-za como proceso de humanizaciónen sus dimensiones principales, a laluz de las ciencias humanas contem-poráneas, como intelección directrizpara toda posible acción educadora.Para tener éxito en la dimensióntransformadora del hombre hay quepartir del reconocimiento de sus ver-daderas posibilidades.

¿Cuáles son puyes esas “posibilida-des” de una persona para ser edu-cada? Reconocer ese potencial plan-tea el trabajo de identificar las múl-tiples dimensiones de lo humano,pues todas ellas serán objeto de laacción educativa. La enseñanza esun proceso de humanización y enese sentido el éxito de toda accióneducativa es el logro del máximopotencial de un sujeto cuya natura-leza social lo ubica en un procesode permanente construcción enmedio de la intersubjetividad. Eneste sentido la formación sólo po-drá ser, según Díaz (1993: 48), “unaactividad eminentemente humana,por medio de la cual el hombre escapaz de recrear la cultura”.

Como una primera conclusión sedirá que, en su dimensiónontológica-antropológica, el sujeto enformación es un ser que se hace humanoen un diálogo intersubjetivo mediado porla cultura.

Desde el PEI de la UCPR (2003:53-54), se asume la formación comoun concepto enriquecido que tras-ciende la mera idea de docencia.“Formarse quiere decir “tomar for-ma” como persona singular; una

3 Respecto a su quehacer, todo educador deberá saber qué enseña, a quién enseña, para qué enseña y por qué enseña(vocación). El saber del educador incluiría además la producción de conocimiento pedagógico, manteniéndose al tantoen Pedagogía. Finalmente, en lo referente al con qué enseña, el manejo de las tecnologías de la Información y lacomunicación exige de el nuevas competencias como usuario activo y creativo. Cfr. Ministerio de Educación Nacional.“Aportes sobre formación de Educadores. Resultados de los precongresos”. Documento de Trabajo. Octubre de 1996.Idea orientadora Nro. 9. En: Bravo Molina, Carlos Ramiro, 2002. “El concepto de formación pedagógica: tradición ymodernidad”. Pereira: Revista de Ciencias Humanas No 30.

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forma madura, plena y desarrolla-da; una forma viva y dinámica, enel sentido que es un proceso per-manente e inagotable, que suponeel desarrollo de las diversas dimen-siones de la existencia y admite elreplanteamiento, la autocorreccióny la incorporación de nuevas consi-deraciones. Una forma armoniosa,integral e integrada, singular ypersonalizada (…) acorde con elproyecto individual y asumidaautónomamente”.

4. ¿PARA QUÉ SE FORMA?(CONDICIÓNTELEOLÓGICA)Una vez esbozada la formación ensu dimensión ontológica-antropológica, se plantea la inquie-tud por los objetivos finales, el sen-tido o el rumbo que éste campo leplantea al sujeto que se humanizaen sociedad, es decir la dimensiónteleológica. ¿Cuáles son los princi-pios y las finalidades, los objetivoso los ideales de la formación? ¿Enqué sentido y hacía dónde un suje-to social se humaniza?

Honoré (1980: 20), considera quela formación, más que un puntode partida, un hecho definitivo, unmomento determinado de la vidao una posesión social, es un poten-cial funcional de la especie humana a lolargo de su existencia. Lo anterior lorespalda citando a Lhotellier, para

quien “la formación es la capacidadde transformar en experiencia sig-nificativa los acontecimientos coti-dianos (…) en el horizonte de unproyecto personal y colectivo”.

La razón, como gran proyecto de lamodernidad, es la que le da sentidoal proyecto educativo desde la apari-ción de la pedagogía, tal y como loplantea Flórez (1974: 111-112): “Lacondición teleológica, que confieresentido a toda reflexión sobre elhombre y sobre todo es esencial parala pedagogía puesto que su misión,su razón de ser es precisamente larazón como finalidad, como proyec-to siempre presente y tensión esen-cial de cada acción educativa. La pe-dagogía no se propone solo enten-der un grupo particular de fenóme-nos, como cualquier otra ciencia, sinoque su propósito es mas totalizante,es el despliegue general de la razónmisma de cada persona en todas susposibilidades. En esto consiste laesencia de la existencia humana, enel despliegue del comprender, comodiría Heidegger. Esta es la tarea y lameta para la pedagogía, facilitar quelos jóvenes accedan a niveles supe-riores de sí mismos.

En los participantes del proceso for-mativo se espera el logro de ciertascompetencias, entendidas en suconjunto como la gran expectativateleológica, aparejando a la noción

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de formación otras ideas que le dansu sentido en cuanto cualidades opropósitos inherentes. Algunos ad-jetivos que le dan a la formación susalcances y limitaciones son, porejemplo, aquellas que la caracterizancomo permanente, crítica odialógica. La formación permanentellama la atención por los tiempos yescenarios de enseñanza-aprendiza-je; la formación crítica y la dialógicase centran en los actores del proce-so en constante interdependencia.

De otro lado, hay denominacionesde los procesos educativos queexplicitan finalidades como forma-ción para el desempeño de una pro-fesión, la creatividad, la investiga-ción, la autonomía (a partir de laconcepción de Paulo Freire sobrela formación y de la disposición delperfil docente como actor crítico-reflexivo), el trabajo o el empleo.

Una opción teleológica adecuada dela formación será entonces aquellaque ponga como horizonte de sen-tido a la persona humana, plena ensus potencialidades, interactuantecon los demás y transformadora desu entorno. Se comprende enton-ces, a partir de Plan EducativoInstitucional (PEI) de la UCPR(2003: 49), la visión de la personahumana en sus dimensiones física,afectiva, intelectual, lúdica y es-piritual. “La universidad asume

que su perspectiva está centrada enla persona y más claramente enten-dida a la manera de Jesús deNazareth, de quien bebe la mejorexperiencia del ser humano”. Condos milenios de existencia, la Igle-sia católica se atribuye el título de“experta en humanidad”, capaz dedar cuenta sobre lo que “significaser persona”. Y este “ser persona”,más que un hecho dado, es unapotencialidad de ser. Al devenir enpersona, la experiencia de “ser-es-tar-en-el-mundo” es activa ycreativa, por lo tanto co-creadorade la realidad. Se desprenden enton-ces de estas ideas los principios fun-damentales de libertad, comunidady trascendencia. La libertad se en-tiende en la propuesta de la UCPRcomo la capacidad que toda perso-na tiene de “ir conquistando su au-tonomía y desprendiéndose de to-dos los condicionamientos que leimpiden alcanzar su mismidad”.Veamos entonces en qué sentido yhacía donde se humaniza un indivi-duo en formación, es decir, cuálesson las dimensiones constitutivasdel ser humano según la visión ca-tólica de nuestra Universidad.

En primer lugar, la dimensión deldesarrollo físico, se plantea el re-querimiento de estar en armoníacon “todas las manifestaciones dela vida que ayudan a garantizar unaarmonía en el ser humano, sumido

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como sistema”. Un armonía quereúna lo que las concepciones dualesde cuerpo-alma han separado y queconecta a la persona con el univer-so que la rodea y la atraviesa.

Complementa al plano físico la di-mensión afectiva, en la cual se con-cibe a la persona como “ser ubica-do en un lugar y tiempo, con unasituación concreta,abierto a las rela-ciones con losotros y con elmundo, dis-puesto a ca-minar en unproyecto li-berador desus angustias ysus dolores”(49). Relacio-nes que impli-can a la fami-lia, la pareja, la comuni-dad y a Dios. Es, en últimas laposibilidad de “ser-con-otros”.

Una tercera dimensión es la inte-lectual, el desarrollo es el procesopermanente que se desprende delintelecto para comprender, transfor-mar y mejorar “el mundo de lavida” Este “saber” se complemen-ta y se hace posible con un “saberhacer”, de modo que al pasar elmundo por las manos del homo-faber, se trascienda la dimensión

operativa del saber con un conoci-miento pleno del sentido.

En el plano de la lúdica, la vida seasume como un juego, como una per-manente re-creación, “evitando la ri-gidez y la resignación ante el sufrimien-to y permitiendo que en la flexibili-

dad puedan aparecer eldisfrute y el “arte del

ocio” (51)”.

Finalmenteel desarrolloen la dimen-sión espiri-tual, según elPEI de laUCPR, seplantea comosumatoria delas dimensio-nes anteriores.

Ésta asume “laforma de una expresiónreligiosa vivenciada a tra-

vés de una comunidad decreyentes” (51).

Tomando cierta distancia de estascinco dimensiones planteadas porel PEI se podrían hacer algunas con-sideraciones en lo que respecta a supuesta en práctica en un currículode Comunicación Social Periodismo.En primer lugar estas dimensionesincluyen en su conceptualizaciónotras dimensiones que se les con-

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sideran constitutivas. Optar por lasdimensiones física, afectiva, intelec-tual y lúdica es más un ejercicio dejerarquización entre una constelaciónaxiológica que incluye relaciones decomplementariedad con otras di-mensiones mencionadas en el textodel PEI, o que bien se sobreentien-den dado el carácter relacional de losvalores. Que unos figuren por enci-ma de otros obedece a una apuestaética, a señalar una puerta de accesoprivilegiada al mundo de la moralcristiana como a una ética civil. Ensegundo lugar cabe mencionar quedesde el programa de ComunicaciónSocial Periodismo se asume esta vi-sión y se complementa con el plan-teamiento de un Desarrollo a EscalaHumana, propuesto por el grupo deexpertos latinoamericanos que enca-beza el economista Manfred Max-Neef. Según él, y en concordanciacon la idea expresada en el PEI, latrascendencia envuelve las otras di-mensiones axiológicas del desarrollocomo son la subsistencia, la protec-ción, el afecto, la participación, laidentidad, la creación, el ocio, el en-tendimiento y la libertad.

En cuanto a la condición teleológicade la formación, Flórez plantea queel sentido último de toda reflexiónsobre lo humano es La Razón,dado que a la Pedagogía le interesaun fenómeno mucho más amplioque el de un saber disciplinar o pro-

fesional concreto. Para Flórez (1974:111-112), apoyándose enHeidegger, el fenómeno propio delcampo pedagógico es “el desplie-gue general de la razón misma decada persona en todas sus posibili-dades. En esto consiste la esenciade la existencia humana, en el des-pliegue del comprender (…) Éstaes la tarea y la meta para la pedago-gía, facilitar que los jóvenes accedana niveles superiores de sí mismos”.

El Programa de Comunicación-Social-Periodismo asume, a partir deuna revisión crítica del PEI de laUniversidad Católica Popular delRisaralda, que en el horizonte deformación de todo ser humanoestá la razón, como se propone des-de una concepción Moderna de laciencia. Sin embargo, desde unapostura crítica, consideramos que laracionalidad no es una sino diversay, aún contemplando su pluralidad,éstas no agotan todos los posiblesabordajes de lo humano, más aúnsi se asume que toda persona buscatrascender su condición presente.Además, las problemáticas socialescontemporáneas problematizan elabordaje ético de la convivenciasocial, atravesado por diferentes tra-diciones del pensamiento religioso,en especial de la vertiente cristiana.

¿Por qué no basta un horizonte te-leológico focalizado sólo en la ra-

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zón instrumental? El racionalismofue en sus inicios dieciochescos lanueva religión de la joven Moderni-dad. ¿La Razón es única o existentipologías diversas? Para JürgenHabermas en su Teoría de la Ac-ción Comunicativa, la racionalidadtécnica no es la única que da cuentadel todo llamado Razón. De otrolado, si la razón lo explicara todo,¿qué explicaría a la razón? Quedaplanteada así la discusión sobre lacapacidad del racionalismo para darcuenta de su propia esencia, aquellacimiente donde reposa su autori-dad para juzgar toda forma de co-nocimiento posible. En este senti-do, Medina (2006) plantea que“para aceptar semejante autoridadde la razón hay que hacer un granacto de fe. No se ve entonces porqué quienes hacen esta opción, ala que en justicia habría que llamar“racionalista”, luego quedan auto-rizados para prohibir otras opcio-nes posibles. Si el racionalismo esuna fe —con un extenso credo,además— el diálogo fe-razón es enrealidad un diálogo fe-fe, o mejor,un diálogo al interior de la indigen-cia y a la vez grandeza de la inteli-gencia humana, que en sus caladosmás íntimos se roza con el miste-rio. En tal profundidad, de otraparte inexorable para quien quierallegar hasta el fondo en su pregun-tar, la fe no es otra cosa sino unpresupuesto para pensar”.

En el marco de la Constitución Apos-tólica Ex corde Ecclesiae, la UCPRes una auténtica comunidad acadé-mica que cultiva la sucesión culturalrepresentada en los aportes de lasciencias y la incrementa mediante susfunciones sustantivas de investiga-ción, docencia y proyección social.Como universidad católica se consi-dera inspirada por el diálogo fe-cul-tura y por la confianza al mensajecristiano tal y como la Iglesia lo pro-pone. Su esfuerzo institucional, enconsecuencia, busca orientar la re-flexión de todo su quehacer hacia lameta trascendente que da sentido ala vida: el modelo de ser humanoencarnado en Jesús de Nazareth.

5. CONDICIÓNGNOSEOLÓGICADE LA FORMACIÓNLa Gnoseología busca determinar elalcance, la naturaleza y el origen delconocimiento, las interacciones entreel sujeto conocedor y su objeto deconocimiento en el plano más gene-ral y abstracto. Por ello la reflexiónsobre la formación de la persona hu-mana plantea la necesidad de pregun-tarse, por lo menos, interrogantescomo ¿con qué rigor o rigores se acer-ca el sujeto cognoscente al objeto cog-noscible?, ¿cuál es la razón de ser delos objetos?

Al asumir la UCPR la prioridad delo humano sobre las cosas, se plan-

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tea que en las ciencias Sociales yHumanas el laboratorio privilegiadoes “El Otro”. Es decir: al ser la per-sona humana en su integridad elcentro de su interés la relación delsujeto cognoscente y el fenómenocognoscible, no es otra que la rela-ción intersubjetiva en toda su com-plejidad. Una interdisciplina comoes el caso de la comunicación sólopuede estructurarse sobre la basedel reconocimiento pleno de las di-mensiones humanas, ya menciona-das en este texto.

Según el PEI (UCPR, 2003: 83), “laextensión y la proyección social (…)al permitir el contacto inteligentecon la realidad, permiten que seidentifiquen problemas y cuestionespara adelantar procesos de investi-gación pertinentes que contribuyanal conocimiento de la realidad de laregión y su transformación. De estaforma, los estudios e investigacio-nes realizados (…) no se reducirána meros ejercicios académicos sinoque se insertarán en la realidad”. Laformación es, en esta perspectivauna posibilidad emancipadora.

El rigor que acerca el sujeto al obje-to se da, según Freire, en el ciclognoseológico, el cual requiere la si-multaneidad del enseñar, el apren-der y el investigar. Por la vía del ri-gor metódico la simple curiosidadse convierte en episteme.

6. ¿CÓMO SE FORMA?(MÉTODOS, TÉCNICAS YRECURSOS DEL PROCESO)La pedagogía moderna hace eviden-te su desarrollo como campo al de-limitar su objeto de estudio, siste-matizar su saber y explicitar susmétodos. Si la educación es una prác-tica general que se difumina en elentramado social, la formación es unapráctica especializada einstitucionalizada que se enmarca entiempos (calendarios académicos) yespacios (escuelas, colegios, univer-sidades) con alto grado de formali-dad; y que se asigna a unos actoresespecializados. En ese cruce espa-cio-temporal que intercepta a losactores de la formación, se orde-nan los procesos formales de ense-ñanza y de aprendizaje en la educa-ción contemporánea. La didácticaserá entonces el campo de conoci-miento encargado de abordar es-tos procesos, en especial los de en-señanza. Estableciendo relacionesteleológicas entre algunos de losconceptos mencionados hasta elmomento, se podría decir que, asícomo el horizonte de la pedagogíaes una cierta concepción de ser hu-mano, el horizonte de toda didácti-ca es una noción de pedagogía.

El psiquiatra y filósofo BernardHonoré (1980: 20), apuntando a unacaracterización del método en suteoría sobre la formación, describe

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una dinámica que refleja quizá laesencia metodológica del términoformación, al afirmar que ésta “pue-de ser concebida como una activi-dad por la cual se busca, con el otro,las condiciones para que un saberrecibido del exterior, luegointeriorizado, pueda ser superado yexteriorizado de nuevo, bajo unanueva forma, enriquecido, con sig-nificado en una nueva actividad”.En otros términos, el proceso deformación se da en una dinámicaexterioridad-interioridad-exteriori-dad, que transforma no sólo a losindividuos, sino a la colectividad dela que forman parte y a la culturaque construyen.

Cuando esa dinámica de exterio-rizar, interiorizar y exteriorizar unsaber implica la transformaciónde individuos, colectivos y/o cul-turas, nos hallamos ante un con-junto de acciones intencionalesde formación, entendidas como“actividades específicas de pro-ducción de capacidades suscep-tibles de ser transferidas poste-riormente a otras situaciones di-ferentes a la situación de forma-ción” (Barbier, 1993: 26). Losconjuntos de act iv idadesformativas convergen en proce-dimientos administrat ivosinstitucionales que objetivan,como dispositivos de control, losmétodos que se derivan de cada

modelo formativo a la manera deun currículo oculto. A cada modelopedagógico le subyacen unas capa-cidades organizativas que se hacenoperativas en técnicas y métodosque rebasan los espacios y momen-tos formales. Es en los métodos in-herentes a cada modelo pedagógi-co donde las otras dimensiones dela formación (ontológica,teleológica, gnoseológica, etiológicay axiológica) se hacen tangibles, yaque un procedimiento puede ir encontravía de las maneras como seplanean, se organizan, se ejecutan yse evalúan los currículos ideales. Unametodología, en conclusión, debe-rá corresponderse con las otras di-mensiones y hacerse pertinente.

¿Cuáles serán los métodos propiosde las acciones de formación en unprograma de Comunicación Socialperiodismo al interior de la UCPR?¿Qué capacidades organizativasdebe desarrollar el Programa en elcontexto de la Facultad de CienciasSociales y Humanas al cual pertene-ce? ¿Cuáles serían los procesos ad-ministrativos que harían funciona-les esas capacidades organizativas?Intentemos, en rasgos generales,algunas respuestas orientadoras des-de el PEI de la UCPR.

A la pregunta por los métodos de for-mación que integran el campo comu-nicativo, la respuesta puede ser múlti-

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ple ya que a las distintas disciplinasque convergen en éste les subyacendistintas formas de enseñabilidad,correspondientes a su vez al modooriginal como esos saberes fueronproducidos y al proceso de forma-ción que pretenden re-crear.

El esquema tradicional de clase Ma-gistral (monológica, contenidista ycentrada en la figura del docente)cede espacio ante la diversidad deescenarios pedagógicos, los estilosde aprendizaje, el trabajo en grupoy otras modalidades de aprendizajeque implican la participación activay creativa del estudiantado.

En cuanto a sus capacidadesorganizativas, el PEI de la UCPR(2003: 85) “promueve la construc-ción colectiva de los planes, estimu-lando la participación y el aportecreativo en todos los niveles (…)en el mejoramiento de los proce-sos”. Siendo así, el programa deComunicación Social-Periodismoconsidera como inherente a su pro-ceso de planeación, organización,ejecución y evaluación de sus pro-cesos formativos la participación detodos los miembros de la comuni-dad universitaria. Con los estudian-tes se plantea su vinculación en to-das las etapas del proceso con susaportes desde la experiencia directacon el currículo, sus interesesgeneracionales de época y el encuen-

tro dialéctico entre sus imaginarios,deseos y metas profesionales, conla oferta institucional del AlmaMater. En segundo lugar, el progra-ma espera generar con sus docen-tes, de planta y de cátedra un senti-do de comunidad académica don-de cada cual problematice perma-nentemente su quehacer en el diá-logo con sus pares, con miras amejorar sus procesos de enseñan-za-aprendizaje. De igual manera,con los administrativos, se esperapermear con los principios de for-mación ya mencionados los estilosde gestión que brindan su apoyo alas funciones académicas de forma-ción, proyección social e investiga-ción en los niveles estratégico, tác-tico y operativo, que materialicen lapropuesta curricular.

7. ¿QUIÉN FORMA AQUIÉN? (CONDICIÓNAXIOLÓGICA)El PEI de la UCPR (2003: 76) haceun llamado a la “Conversión Peda-gógica”, entendida ésta como la re-construcción de competencias enlos procesos de enseñanza-apren-dizaje. Esto es: “que asuman un rolactivo desde el aprendizaje comoprotagonistas desde elcuestionamiento permanente”. Ladimensión antropológica incorpo-ra el proceso de humanización ensus vectores para abordar los múlti-ples sentidos de la interacción maes-

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tro-alumno en la acción formativa.Es por ello que las diferentes mane-ras de nombrar a los actores del pro-ceso de formación son más que unmero asunto de sinonimia, puesdevelan en gran medida la formacomo éstos se interrelacionan. Vea-mos pues cómo se nombra al“formador” y qué sentidossubyacen a ciertos términos que loenvuelven: maestro, profesor, ense-ñante o instructor, entre otras ma-neras de ser educador.

El Maestro y el Aprendiz: dedica suvida a sistematizar sus propósitos ymétodos de educar. Es un ser con-sagrado a esta actividad en su doblecondición de profesión y técnica. Sepreocupa sobre todo por formar alaprendiz para la vida en sociedad,estimulando todas sus capacidades.Entre las cualidades o condicionesbásicas que debe poseer el maestro,Poblador (1991) identifica el convi-vir, el formar y el instruir a sus apren-dices. Si, en primer lugar, un maes-tro convive con sus alumnos y losforma es porque posee la capacidadpara conocerlos de un modo prácti-co (natural) y científico, al tiempo quelos trata con paciencia, amor, alegríay ecuanimidad. En segundo lugar, elinstruir a los aprendices le demandaal maestro tres capacidades: a) unmínimo de orden y claridad mentalpara “dominar los contenidos cien-tíficos del nivel respectivo de ense-

ñanza, así como las relaciones queexisten entre los diferentes camposdel saber humano”; b) gestión deltrabajo del curso; pedagógica espe-cífica y habilidades de adaptarse a losmodos de comprender de sus alum-nos. Por todo lo anterior, los maes-tros necesitan de una cultura gene-ral, profesional y pedagógica actuali-zada, lo mismo que de una ampliaexperiencia práctica.

El Enseñante y el Aprendiente. De-sarrollado inicialmente por PauloFreire en su natal Brasil y luego enChile, se extendió por todo el mun-do con gran aceptación entre lossectores del profesorado más com-prometidos con el cambio social.Leer y escribir, más que un fin, eranun medio para la concientización delos analfabetos de su propia reali-dad. De ahí que la relación verticalmaestro-alumno daba lugar a otrano jerárquica y de tipo horizontalentre enseñante y aprendiente. Laeducación “bancaria”, que consig-na el conocimiento del maestro enla cabeza del alumno o aprendiz, dapaso a un aprendizaje crítico y cons-tructivo. La formación es, enton-ces, un proceso dialéctico y el saberno reposa en la figura del formador.“El hombre dialógico, dice Freire(1970: 108), tiene fe en los hombreantes de encontrarse frente a fren-te con ellos. Esta, sin embargo, noes una fe ingenua. El hombre

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dialógico que es crítico sabe que elpoder de hacer, de crear, de trans-formar, es un poder de los hom-bres y sabe también que ellos pue-den, enajenados en una situaciónconcreta tener ese poder disminui-do. Esta posibilidad, sin embargo,en vez de matar en el hombre

dialógico su fe en los hombres sepresenta ante él, por el contrariocomo un desafío al cual puede res-ponder. Está convencido de queeste poder de hacer y transformar,si bien negado en ciertas situacio-nes, puede renacer. No gratuitamen-te sino en la lucha por su liberación”.

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INTRODUCCIÓNEl presente escrito es el primero dedos artículos que muestran los re-sultado de la investigación “Deter-minación del estado de las com-petencias básicas en matemáti-

COMPETENCIAS BÁSICAS EN MATEMÁTICAS, DELOS ESTUDIANTES QUE INGRESAN A TODOS LOSPROGRAMAS ACADÉMICOS DE LA UNIVERSIDAD

CATÓLICA POPULAR DEL RISARALDA

Héctor Córdoba Vargas*Juan Luis Arias Vargas**

* Licenciado en Matemáticas y Física. Magíster en Administración Educativa. Maestro Auxiliar, Departamento de CienciasBásicas de la Universidad Católica Popular del Risaralda. sandoc@ucpr.edu.co.

** Ingeniero Industrial. Magíster en la enseñanza de las matemáticas. Catedrático Universidad Tecnológica de Pereira.Director Departamento de Ciencias Básicas Universidad Católica Popular del Risaralda. jlarias@ucpr.edu.co

Recepción del Artículo: 4 de Septiembre de 2007. Aceptación del Artículo por el Comité Editorial: 13 de septiembre de 2007

cas, en los estudiantes que in-gresan a todos los programasacadémicos de la UniversidadCatólica Popular del Risaralda”,

SISTESISA través del presente texto se realiza una descripción delnivel de las competencias en matemáticas básicas en lo querespecta al pensamiento numérico, variacional y resoluciónde problemas de los estudiantes que ingresaron al primersemestre de los diferentes programas de la UniversidadCatólica Popular del Risaralda durante los semestrescomprendidos entre los años 2005 y 2006. Además seanalizan los cambios obtenidos por los estudiantes duran-te el semestre; realizando un seguimiento de las calificacio-nes obtenidas en el primer parcial y el examen final en laasignatura matemáticas en cada semestre en los que serealizó la investigación, fundamentándose en el desarrollode las competencias básicas que debe tener un estudianteal finalizar la educación media, de acuerdo con loslineamientos curriculares establecidos por el MEN en elÁrea Académica de matemáticas, la propuesta de losestándares y la evaluación por competencias.

DESCRIPTORES: Pensamiento numérico, pen-samiento variacional, resolución de problemas,estándares en matemáticas, competencias básicas enmatemáticas, lineamientos curriculares.

ABSTRACTThis current paper describes the level of the basicmathematics competences concerning to the numericaland variational thought and problem solving, fromfirst semester students registered in the differenceacademic programs offered at Universidad CatólicaPopular del Risaralda between the 2005 and 2006semesters, besides, the students obtained changesduring the semester were analysed by checking themathematics outcomes of the students first mid-termand final examination scores in each semester wherethe investigation was held, based on the developmentof the mathematics basic competencies a student musthave when finishing high school, according to thecurriculum guidelines established by the NationalMinistry of Education when it comes to mathematicsAcademic Area, standards proposal and competenciesassessment.

DESCRIPTORS: Numeric thought,variational thought, problem solving, mathematicsstandards, mathematics basic competencies,curriculum guidelines.

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la cual se realizó con el fin de inda-gar sobre el nivel de las competen-cias básicas en matemáticas con queingresan los estudiantes al primersemestre de los diferentes progra-mas académicos ofrecidos por laUniversidad Católica Popular delRisaralda. Además, la investigaciónpretende aproximarse un poco a laexplicación del fenómeno que se havenido presentando con las califi-caciones tan bajas en los cursos dematemáticas, no sólo en esta Uni-versidad, sino en casi todas la Uni-versidades de Colombia.

Para realizar el estudio se aplicó uninstrumento de medición a todoslos estudiantes que ingresaron alprimer semestre académico de losdiferentes programas ofrecidos porla Universidad, al comenzar y al fi-nalizar el semestre lectivo, durantelos años 2005 y 2006. Este instru-mento consistió en una prueba tipotest y otra procedimental, las dostendientes a medir las mismas com-petencias en matemáticas. Los dostipos de prueba se repartieron alazar entre los estudiantes; otro ins-trumento que se empleó fue unaencuesta, se aplicó a una muestratomada al azar de los estudiantesque sacaron una calificación inferiora 2.0 en la prueba al inicio del se-mestre. La encuesta se realizó sóloen los semestres correspondientesal 2006. También se tomó como

información relevante la calificaciónobtenida por los estudiantes en lamateria matemáticas para el primerparcial y el examen final. Por otraparte, se realizaron grupos focalescon docentes de algunos colegiosde los municipios de Pereira yDosquebradas.

Este artículo presenta igualmente al-gunos antecedentes a nivel deRisaralda, la mayoría de ellos son es-tudios realizados en la UniversidadTecnológica de Pereira y también seexponen algunos resultados de es-tudios realizados por el MEN, enasociación con otras Universidades.

Incluye parte del análisis estadísticode la información obtenida al apli-car las pruebas diagnóstico y lasencuestas a los estudiantes,sintetizándose en él los resultadosde la calificación de las pruebas quesirven para describir la situación deestudio y tratando de dar una ex-plicación a tal situación desde estosresultados, comparándolos con lasnotas de primeros parciales y exá-menes finales y las respuestas da-das por los estudiantes a las encues-tas realizadas.

Además, se realiza un comparativoentre las calificaciones obtenidas porlos estudiantes que presentan laprueba tipo test y la prueba tipoprocedimental.

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OBJETIVO GENERALDE LA INVESTIGACIÓNRealizar una descripción del nivel al-canzado en las competencias bási-cas en matemáticas, por los estudian-tes que ingresan al primer semestreacadémico en los diferentes progra-mas de la Universidad Católica Po-pular del Risaralda, respecto al pen-samiento numérico, variacional y re-solución de problemas; y analizar susefectos en el rendimiento académi-co en la asignatura de matemáticas,durante el primer semestre.

RENDIMIENTOACADÉMICO ENCIENCIAS BÁSICAS DE LOSESTUDIANTES DE LA UCPRLos estudiantes de la UCPR, en sumayoría, tienen un rendimientobajo en las materias de cienciasbásicas, las cuales tienen un altocontenido de matemáticas o ne-cesitan que el estudiante haya de-sarrollado unas competencias bá-sicas en esta Área. Por tal motivo,se considera importante analizar lascausas de tal fenómeno, teniendocomo precedente que si el estu-diante tiene falencias en las com-petencias básicas descritas ante-riormente, no tendrá desarrolladala estructura mental para compren-der los conceptos matemáticosnecesarios que le permitan apro-piarse de los nuevos conocimien-

tos de las materias relacionadas conciencias básicas.

Los resultados de las pruebas Sabere ICFES han bajado en los últimosaños y además tienen una tenden-cia a seguir bajando respecto a lascompetencias básicas en matemáti-cas; en la Universidad no se aplicauna prueba de admisión para los es-tudiantes, sólo se exige que hayanpresentado las pruebas ICFES y unpuntaje aceptable de acuerdo con lavaloración global de la prueba paratener derecho al ingreso, lo cual nogarantiza que los estudiantes tenganunas competencias básicas alcanza-das en esta Área, que les permita te-ner un buen rendimiento académi-co en su paso por la Universidad.

Lo que se quiere probar es que enrealidad los estudiantes que ingre-san a la UCPR llegan con unos ni-veles muy bajos en el desarrollo desus competencias matemáticas, rea-lizando la prueba y analizando susresultados con el fin de brindar he-rramientas a las directivas paraadoptar una posición que conllevea tomar correctivos y acciones quepermitan mejorar la calidad de susegresados; que los estudiantes dis-fruten de las matemáticas y las ma-terias relacionadas con ésta, buscan-do un verdadero aprendizaje y com-prensión de esta ciencia.

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LAS PRUEBAS SABER Y LAS PRUEBAS ICFESGráfico No.1 Resultados en matemáticas para las pruebas ICFES

Las pruebas Saber y las pruebas ICFESrealizadas a nivel nacional, han venidoteniendo unos resultados muy bajosen el área de matemática, lo que infiereque los estudiantes de la educaciónbásica y la educación media en Co-lombia tienen grandes debilidades enla apropiación de los conocimientosmatemáticos; esto es evidente, ya quelos puntajes más bajos en ambas prue-bas son precisamente en el área de ma-temáticas; Por tal motivo, son variaslas universidades y entidades que hanabordado el problema en cuestión; esdecir, la poca apropiación de los con-ceptos matemáticos por parte de losestudiantes de la educación básica ymedia con sus consecuencias en laeducación universitaria no es un pro-blema nuevo, pero sí se ha idoagudizando con el transcurrir del tiem-po, a pesar de los intentos que ha rea-lizado el Ministerio de Educación Na-cional y algunas universidades por ata-car el problema.

Según los análisis de estas pruebasen su contenido y lo desarrolladoen las aulas de clase, no existe nin-guna relación, en un alto porcenta-je porque no hay comunicación en-tre ICFES y docentes. Por esta ra-zón el primero da los siguienteslineamientos.

La prueba evalúa la competenciamatemática, referida al saber haceren el contexto matemático escolar,es decir, a las formas de procederasociadas al uso de los conceptos yestructuras matemáticas. La aproxi-mación que se hace a la competen-cia matemática en la prueba tieneen cuenta las significaciones que elestudiante ha logrado construir yque pone en evidencia cuando seenfrenta a diferentes situacionesproblema. Esto implica indagar tan-to por los conceptos y estructuras,como por las formas de procederasociadas a ellos.

Resultados en matemáticas para las pruebas ICFES

38

40

42

44

46

2000-1 2000-2 2001-1 2001-2 2002-1 2002-2 2003-1 2003-2 2004-1 2004-2

Período

Pro

med

io

Fuente Ministerio de Educación Nacional (Republica de Colombia) medido en una escala de 0 a 100.

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En la prueba, un aspecto importan-te a evaluar es el significado de losconceptos matemáticos y la prácti-ca significativa, esta última está re-ferida a la matematización que secaracteriza por la realización de ac-tividades como simbolizar, formu-lar, cuantificar, validar, esquematizar,representar, generalizar, todas ellasencaminadas a buscar entre las di-ferentes situaciones problema loesencial desde el punto de vista dela matemática, con el fin de desa-rrollar descripciones matemáticas,explicaciones o construcciones quepermitan plantear predicciones úti-les acerca de las situaciones.

ALGUNOS ANTECEDENTESIMPORTANTES

1. PROYECTO MEN-EMADesde el Ministerio de EducaciónNacional se han hecho esfuerzosen la real ización de reformascurriculares que estén de acuerdocon el desarrollo de los jóvenes dehoy, así como se hanimplementado con éstas, reformasen la evaluación y los temas quedeben enseñarse. Respecto a laevaluación, se ha evolucionadodesde la cuantitativa a la cualitati-va y desde el cumplimiento de ob-jetivos, de logros por medio deindicadores de logro, hasta el de-sarrollo de competencias y final-mente, la implementación de los

estándares para la educación bá-sica y media.

A partir de estas reformas educa-tivas, y sobre todo a partir de laLey General de Educación de 1994,se han gestado capacitaciones, de-bates e investigaciones alrededordel tema. Por ejemplo, el Centrode Investigación en Educación Ma-temática de la Universidad de losAndes, con financiación del Minis-terio de Educación Nacional, reali-zó un proyecto de investigación enel área de matemáticas escolar, en-tre 1994 y 1995, cuyo nombre fueEl proyecto MEN-EMA. El estu-dio se realizó con diez colegios pú-blicos de la ciudad de Santa Fe deBogotá y buscaba hacer una ex-ploración de la calidad de los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje enla educación básica secundaria ymedia. De acuerdo con este estu-dio, cuando se habla del problemade las matemáticas se tiende a aso-ciar con algunas manifestacionescomo la alta deserción, la mortali-dad académica y la repitencia en elárea, además se tiende a culpar deesta situación sólo a los docente yestudiantes, a los docentes por-que no saben enseñar y a los estu-diantes porque no les gusta la ma-temática y son perezosos, pero losactores que tienen que ver con esteescenario son muchos más, entrelos cuales están la calidad de los

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insumos materiales y financierosque entran al sistema, los agentesinvolucrados (jefe del departamen-to de matemáticas, rector, socie-dad), los procesos, los ambientes ylos productos medidos, no sólo entérminos de rendimiento de losestudiantes.

Por otro lado, se definió la calidadde la educación en matemáticascomo la potencia matemática de-notada por la capacidad del estu-diante para explorar, formular hipó-tesis, razonar lógicamente y resol-ver problemas; finalmente se plan-teó una investigación–acción don-de se involucraron los docentes, je-fes de departamento y rectores,donde cada uno de ellos participóactivamente en el proceso. Porejemplo, los directivos de cada ins-titución identificaron un aspecto re-lacionado con la problemática de lasmatemáticas en su colegio, aspectosobre el cual tuvieron ingerenciacomo directivos y en el cual quisie-ran incidir por medio de accionesespecíficas tendientes a lograr uncambio; los docentes, por su parte,eligieron un tema en el cual quisie-ran mejorar su enseñanza, para locual realizaron el correspondientediseño y desarrollo curricular.

2. MORTALIDADACADÉMICA ENMATEMÁTICASEstudio dirigido por Docier Ma-rino Ceballos realizado con losestudiantes que cursaban primersemestre en los programas de in-geniería en la UTP del año 2001(Arango, 2002: p.45) sobre lamortal idad en matemáticas I ,cuyo resultado fue del 70%, in-cluyendo cancelación de la asig-natura. Entre las posibles cau-sas detectadas en el estudio seencuentran: para los profesoresde la UTP hay débil preparaciónde los estudiantes y falta de de-dicación a la asignatura, mientrasque los estudiantes mencionabanque hay desatención a la clase,débil formación en el bachillera-to, demasiado tema para la asig-natura y a lgunas fa l l asmetodológicas.

Además, en su gran mayoría, losprofesores de bachillerato opinanque sus estudiantes tienen un ren-dimiento en matemáticas regular odeficiente y que en la básica y me-dia no se alcanza a cubrir el pro-grama exigido para matemáticaspor el MEN.

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Gráfico No.2 Cubrimiento del programa en la educación básica y media

3. RELACIÓN ENTRE ELNIVEL DE ANSIEDAD Y ELRENDIMIENTO ACADÉMICOEstudio hecho por Cruz HelenaHenao Fernández y otros (2003)con los estudiantes de matemáticasI de la UTP, debido al aumento deconsultas en el servicio psicológicode Bienestar Universitario. Este es-tudio buscó la relación entre la an-siedad de los estudiantes al presen-tar una prueba de matemáticas I ysu rendimiento en la asignatura. Seencontró que no hay relación entrelas variables, y dicho estudio reco-mienda profundizar en la evaluaciónde conocimientos previos en ma-temáticas, aplicando una prueba quepermita relacionar de manera clarael pensamiento formal(específicamente esquemasoperatorios) con los conocimientos

necesarios para el desarrollo del cur-so matemáticas I.

4. NIVEL DELCONOCIMIENTOMATEMÁTICO DELESTUDIANTEQUE INGRESA A LA UTPEstudio hecho por Abel Posso, Glo-ria Obregón y Sara Gutiérrez sobreel nivel de conocimiento matemáti-co del estudiante que ingresa a laUTP (1998), donde se muestra quedespués de realizar un cursointroductorio a 343 estudiantes queingresaban a la UTP, sólo el 17,8%de los estudiantes calificó por enci-ma de tres en una prueba de diag-nóstico sobre conocimientos ma-temáticos elementales. De los queaprobaron el 29% fueron estudian-tes de ingeniería y el 8% estudian-

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Se cubre 20%

Se cubre 40%

Se cubre 60%

Se cubre 80%

Se cubre 100% Po r cen t a j e

Cubrimiento Programa en la Educación Media

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Se cubre 20%

Se cubre 40%

Se cubre 60%

Se cubre 80%

Se cubre 100%

Cubrimiento Programa en la Educación Media

Fuente: Matemáticas I, Una visión estudiantil.

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tes de tecnología. La mortalidad enmatemáticas I en ese semestre fuedel 42,28%, si se considera los estu-diantes que terminaron el curso,mientras que es del 67,6% si se con-sidera los estudiantes que matricu-laron el curso.

5. RELACIÓN ENTRELOS RESULTADOS DE LASPRUEBAS ICFES Y ELRENDIMIENTO ACADÉMICOEstudio hecho por Álvaro Trejos yPatricia Carpintero, donde se bus-can las relaciones entre el ICFES yel rendimiento en Matemáticas enlos estudiantes de Ingenierías en losperíodos II semestre de 2000 hastaI semestre de 2003 (la base de da-tos fue tomada de la Oficina dePlaneación de la UTP, con un totalde 1026 estudiantes).

Durante el período mencionado, enMatemáticas I el porcentaje de fra-caso oscila entre 43% y 64%, cifraque tendería a aumentar si se consi-derara a aquellos estudiantes quecancelan la materia antes de perder-la. Cabe notar que cuando un estu-diante reprueba matemáticas I, supromedio se ve seriamente afecta-do por ser una de las asignaturascon más créditos, además fracasosrepetidos de la asignatura puedencomprometer su permanencia en launiversidad hasta provocar su reti-

ro (la mayoría de la ingenierías tieneun índice de deserción por encimadel 40%. Se sabe que 18,3% de lasdeserciones en la universidad sedebe a problemas con el rendimien-to académico y el 80% desertan enlos primeros dos semestres), hechoque implica un asunto crítico paralas expectativas de formación quetraen los estudiantes y una pérdidade inversión y esfuerzos en térmi-nos de capital humano y económi-co para la universidad. Es de ano-tar que el 25,3% de los estudiantesde Ingeniería matricula matemáticasI más de una ocasión para poderaprobarla y para los alumnos que lle-gan a V semestre, el índice de re-tención está entre el 50% y el 60%.

Los estadísticos para ICFES y Ma-temáticas I, se calcularon con losestudiantes que matricularon en losperíodos correspondientes al estu-dio, a los cuales se les registró notafinal de matemáticas, excluyendoaquellos que tenían puntajes ICFEScon el método anterior y que tuvie-ron notas inferiores a 1.0, ya queésto distorsiona la tendencia cen-tral de la nota final de matemáticasI, pues muchos de los casos connotas finales menores a 1 son estu-diantes que no vuelven a clase. Haydiferente número de estudiantes enlas variables de las notas finales dematemáticas, debido a que algunas

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asignaturas son prerrequisito deotras y por lo tanto no todos hancursado las mismas matemáticas.

Los estudiantes que ingresaron a launiversidad en este período tienenun promedio de puntaje total ICFES(calculado por la UTP) para ingresara la universidad de 50,65, lo cual im-plica que según la clasificación hechapor el ICFES, son estudiantes me-dios (30 – 70), siendo matemáticasla nota que más bajo puntaje tiene(47,26), por debajo del promedio delpuntaje total de ingreso. Es decir,los estudiantes que ingresan a la UTPa estudiar ingenierías (los selecciona-dos como mejores) traen sus mayo-res deficiencias en Matemáticas yestos mismos estudiantes (de inge-niería) presentan un rendimientobajo en la asignatura matemáticas I,con un promedio de 2,8, lo cual in-dica que siguen con deficiencias enel área de matemáticas. Hecho quepersiste en los siguientes semestres,pues aunque muestran una mejoríaen las demás notas de matemáticas,ésta es muy leve.

6. PRUEBA DIAGNÓSTICOEN MATEMÁTICAS EN LOSCOLEGIOS DE PEREIRAY DOSQUEBRADAS

La UTP aplicó una prueba diagnós-tico en matemáticas básica en loscolegios de los municipios de Pereira

y Dosquebradas durante el 2004.Esta evaluación determina cinconiveles en el desarrollo de compe-tencias mínimas correspondientes alas asignaturas de aritmética, álge-bra, geometría y trigonometría; losniveles son tipo A,B,C,D,E defini-dos como sigue: A Maneja Correcta-mente : El estudiante planteó y desa-rrolló completamente y adecuada-mente el tema indicado obtenien-do la respuesta correcta. B ManejaParcialmente con precisión: el estudian-te planteó y desarrolló sólo una partedel tema indicado, aunque en for-ma acertada, obteniendo la respues-ta correcta. C Maneja Parcialmentesin precisión: El estudiante desarrollósólo una parte del tema indicado,con algunos errores que no le per-mitieron obtener la respuesta co-rrecta. D No Maneja Correctamente:El estudiante desarrolló todo o par-te del tema indicado, pero con unasecuencia amplia de errores que loalejan totalmente de la respuestacorrecta; y E Desconoce: el estudian-te no realizó ningún tipo de opera-ción, planteamiento o desarrollo

• En aritmética: el 8.6% de los es-tudiantes presentaron resultadostipo A, el 7,4% tipo B, el 17,6%tipo C el 35,7% tipo D y el 30,6%tipo E.

• En Álgebra: 3% tipo A, 3.1% tipoB, 8.9% tipo C, 36,6% tipo D y51,4% tipo E.

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• En Geometría: 12% tipo A, 2,7%tipo B, 7,5% tipo C, 20,1% tipoD, 57,6% tipo E.

• En Trigonometría: 1,6 tipo A,2,8% tipo b, 5% tipo C, 19,7%tipo D, 70,9% tipo E.

Es de notar que en diferentes estu-dios a nivel local, regional, nacionale internacional, se observa que elnivel de conocimientos matemáti-cos en los estudiantes colombianosde básica y media es muy débil, noalcanzan las competencias mínimasestablecidas en los estándarescurriculares por el MEN y por lotanto no tienen las bases suficien-tes para responder adecuadamenteal primer curso de matemáticas enestudios universitarios.

COMPETENCIAS BÁSICASEN MATEMÁTICASOBSERVADASEN EL ESTUDIOEs innegable el impulso que la ma-temática le ha dado al progreso delas diferentes civilizaciones. La his-toria de la matemática no puede ais-larse de la evolución de la humani-dad, puesto que el desarrollo de launa ha avanzado con el desarrollo

de la otra, tanto en el aspecto cien-tífico como tecnológico. Razonespor las cuales se debe dinamizar elproceso de aprendizaje, con el finde lograr resultados significativos enel manejo de esta disciplina intelec-tual, sin volver a las rutinas tediosasde antaño que provocaban en lamayoría de los alumnos una aver-sión hacia la matemática.

En la actualidad, el docente debe in-sistir más bien en la comprensión deconceptos, procesos y en la formu-lación y solución de problemas, paramotivar el ejercicio de los algoritmosdel cálculo, sin descuidar la parteoperativa e insistir en el desarrollo delcálculo mental, el cual ha sido relega-do por el mal uso que se le está dan-do a las nuevas tecnologías de la in-formática aplicadas a la educación.

En términos generales, la matemá-tica es el estudio de los números, lasrelaciones y operaciones entre ellos.Más precisamente, es la búsquedade patrones y relaciones, ésta se lle-va a cabo mediante conocimientosy destrezas que es necesario adqui-rir, puesto que llevan al desarrollode conceptos y generalizaciones uti-lizadas en la resolución de proble-mas de diversa índole, con el fin deobtener una mejor comprensión delmundo que nos rodea y contribuira la solución de necesidades especí-ficas de las personas.

Fuente: Primera prueba diagnóstico en matemática bá-sica para los municipios de Pereira y Dosquebradas.

Tipo de Calificación Usada A Maneja correctamente

B Maneja correctamente con precisión C Maneja correctamente sin Precisión D No maneja correctamente E Desconoce

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La matemática es una manera depensar caracterizada por procesostales como la exploración, el descu-brimiento, la clasificación, la deduc-ción y la medición, entre otros.

Hace parte de nuestra cultura y hasido una actividad humana desdelos primeros tiempos; por tanto,permite a los estudiantes apreciarmejor su legado cultural al suminis-trarles una amplia perspectiva demuchos de los logros culturales dela humanidad.

ESTRUCTURA CURRICULARDE LA MATEMÁTICAEl diseño curricular de la matemáti-ca vigente hoy en todo el país, fuepropuesto al Ministerio de Educa-ción Nacional por el doctor CarlosEduardo Vasco en 1989, quien pro-puso que el estudio de la matemáti-ca en la educación básica y mediadebe manejarse como un sistema,con enfoque unificador, cuyos obje-tivos fundamentales buscan organi-zar los contenidos, correlacionarlos,integrarlos y jerarquizarlos .

Según los lineamientos curricularesdel área, es primordial relacionar loscontenidos del aprendizaje con laexperiencia cotidiana y con lossaberes que circulan en la escuela,entre estos, desde luego, las discipli-nas científicas. En concordancia coneste planteamiento, se deben tener

en cuenta para la organizacióncurricular tres aspectos: los conoci-mientos básicos, los procesos gene-rales y el contexto.

Siguiendo las recomendacionesmencionadas a partir del año 2003,en todos los centros docentes ofi-ciales y privados la programación dematemática desde grado primero agrado once, está concebida deacuerdo con los ESTÁNDARESCURRICULARES DE MATEMÁ-TICA, planteados como un siste-ma. Es así como el currículo gene-ral se compone de los siguientespensamientos:

PENSAMIENTONUMÉRICO Y SISTEMANUMÉRICODe acuerdo a los lineamientoscurriculares (MEN, 1998: p42) serefiere básicamente a las competen-cias que el estudiante debe desarro-llar respecto a la aritmética, con lacomprensión de todo lo relaciona-do a las cuatro operaciones básicasy otras como la radicación, lapotenciación y los logaritmos; ade-más, la conceptualización de los di-ferentes conjuntos numéricos y suspropiedades. De una manera másprecisa, el Pensamiento Numéricoes definido por Macintosh “Se re-fiere a la comprensión general quetiene una persona sobre los núme-ros y las operaciones junto con la

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habilidad y la inclinación a usar estacomprensión en formas flexiblespara hacer juicios matemáticos ypara desarrollar estrategias útiles almanejar números y operaciones”(Mcintosh, 1992: p12).

Para esta investigación, en la prue-ba aplicada a los estudiantes respec-to al desarrollo de competencias enel pensamiento numérico, sólo setendrán en cuenta operaciones muysencillas en el conjunto de los nú-meros enteros y los racionales; porejemplo:

23 – 34 + 15 – 54;-3 *(-4 + 5 – 8);(2/3)2* (2/3)3*(2/3);(-4/3) / (16/-21)

PENSAMIENTOVARIACIONAL, SISTEMASALGEBRAICOSY ANALÍTICOSDe acuerdo a los lineamientoscurriculares (MEN, 1998: p72) serefiere básicamente a las competen-cias que el estudiante debe desarro-llar respecto a la comprensión de losprocesos que involucran variacióny cambio, tal como es el desarrollode sistemas de medición, variables,ecuaciones, funciones que le ayudena entender su contexto como untodo dinámico que depende demuchos factores. Es una de las apli-caciones más importantes de la

matemática, cual es la formulaciónde modelos matemáticos para in-terpretar diversos fenómenos, porello este pensamiento debe permi-tir que los estudiantes asimilen pro-gresivamente una comprensión depatrones, relaciones y funciones, asícomo desarrollar su capacidad derepresentar y analizar situaciones yestructuras matemáticas mediantesímbolos algebraicos y gráficos apro-piados. Debe desarrollar en ellos lacapacidad de analizar el cambio envarios contextos y de utilizar mo-delos matemáticos para entender yrepresentar relaciones cuantitativas.De acuerdo con los LineamientosCurriculares del MEN, los concep-tos matemáticos en los que seinvolucra el pensamiento variacionalson los siguientes:

• Conjunto numérico, reales, en suinterior los procesos infinitos, sutendencia, aproximaciones suce-sivas, divisibilidad.

• Función como dependencia ymodelos de función.

• Las magnitudes.• El álgebra en su sentido simbóli-

co, liberada de su significacióngeométrica, particularmente la no-ción y significado de la variablees determinante en este campo.

• Modelos matemáticos de tipos devariación: Aditiva, multiplicativa,variación para medir el cambioabsoluto y el cambio relativo. La

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proporcionalidad cobra especialsignificado.

En la prueba aplicada a los estudian-tes respecto al desarrollo de com-petencias en el pensamientovariacional, sólo se tendrá en cuen-ta la parte referente al álgebra y amodelos matemáticos muy sencillos;por ejemplo:

• Traducir del leguaje usual al len-guaje simbólico “La diferencia delquíntuplo de un número y tres”.

• “Traducir del lenguaje simbólico allenguaje usual la expresión 3x – 2”

• Resolver la ecuación“-5x + 8 = 3x – 4”

• De la ecuación“P = 2L + 2S , despejar L“

• Realizar la siguiente operación“( 5a2 – 2a + 7 ) – ( -4a2 + 8a - 17 )”

SOLUCIÓNDE PROBLEMASDe acuerdo a los lineamientoscurriculares (MEN, 1998: pp74-77)la solución de problemas está ligadaa formular problemas a partir de si-tuaciones dentro y fuera de la ma-temática. Traducir la realidad a unaestructura matemática.

Desarrollar y aplicar diferentes es-trategias y justificar la elección demétodos e instrumentos para la so-lución de problemas. Justificar lapertinencia de un cálculo exacto o

aproximado en la solución de unproblema y lo razonable o no de unarespuesta obtenida.

Permite realizar directamente unamodelación, el estudiante pone enjuego conocimiento nocional pero lasinterpretaciones y significaciones queha logrado se constituyen en aproxi-maciones de conceptos matemáti-cos (por ejemplo, el significado de lavariable). En este nivel se ubican losestudiantes que están en la variaciónlineal en contextos aritméticos ygeométricos, a la variación inversa yal concepto de función.

En consecuencia, se refiere bási-camente a las competencias queel estudiante debe desarrollar res-pecto a la comprensión, plantea-miento y solución de problemasprácticos y teóricos, aplicados alas matemáticas y a otros contex-tos; para Polya (Polya, 1969) Re-solver un problema es encontrarun camino allí donde no se cono-cía previamente camino alguno,encontrar la forma de salir de unadificultad, encontrar la forma desortear un obstáculo, conseguir elfin deseado, que no es conseguiblede forma inmediata, utilizando losmedios adecuados. De la mismamanera, Polya indica que en elmomento de solucionar un pro-blema se deben seguir los cuatropasos siguientes:

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• Comprensión del problema.• Concepción de un plan.• Ejecución del plan.• Visión retrospectiva.

Para cada fase, Polya sugiere una se-rie de preguntas que el estudiantepuede hacerse como: Cuál es la in-cógnita, cuáles son los datos, cuál esla condición, se ha encontrado conun problema semejante, conoce unproblema relacionado con éste, po-dría enunciar el problema en otroforma, puede demostrarlo, se puedeverificar el resultado, puede verificarel razonamiento u otros aspectos quedeba considerar para avanzar en laresolución del problema, para utili-zar el razonamiento heurístico, el cualse considera como estrategia paraavanzar en problemas desconocidosy no usuales, como dibujar figuras,introducir una notación adecuada,aprovechar problemas relacionados,explorar analogías, trabajar con pro-blemas auxiliares, reformular el pro-blema, introducir elementos auxilia-res en un problema, generalizar, es-pecializar, variar el problema, traba-jar hacia atrás.

En la prueba aplicada a los estudian-tes orientada a medir el desarrollode competencias respecto a la re-solución de problemas, se planteanalgunos que se pueden resolver fá-cilmente con el uso de la aritméticao el álgebra, por ejemplo:

“Martha pidió que para su cum-pleaños no le dieran regalos, sinoque le dieran dinero, de tal mane-ra que entre sus familiares y ami-gos le regalaron Z cantidad de di-nero, el cual se gastó de la siguien-te manera: Un tercio en Ropa, uncuarto en calzado, un sexto en unpaseo, con un doceavo invitó alnovio a cine y finalmente le que-daron $226000 para comprar unanillo”

¿Cuánto dinero le regalaron entresus familiares y amigos?

A. $1255000 B. $1356000C. $1457000 D. $1158000

¿Si el anillo le cuesta el triple del di-nero que se gastó en la invitación alnovio más $21000, cuánto le cues-ta el anillo?

A. $360000 B. $390000C. $320000 D. $370000

ANÁLISISDE LA INFORMACIÓNDE LOS RESULTADOSOBTENIDOS AL APLICARLAS PRUEBAS TIPO TESTY PROCEDIMENTAL.

A continuación se presentan algu-nos de los análisis estadísticos reali-zados con la información obtenidaen la investigación,

No. 79

85

Gráfico No. 3 Prueba tipo test, entrada (2005-I)

Los resultados de la prueba diag-nóstico tipo test, que se aplicó alos estudiantes que ingresaron enel primer semestre de 2005, fueronmuy bajos; la calificación prome-dio más alta fue 2.5 en la parte co-rrespondiente a aritmética; el resul-tado promedio más bajo fue de 1.8,correspondiente a la resolución deproblemas. La mediana nos mues-tra que el 50% de los estudiantesque presentaron la prueba obtuvie-ron una calificación menor de 2.0al calcular el resultado total, es de-

cir, al tener en cuenta el resultadoobtenido en los tres componen-tes y la desviación estándar que esbastante grande para el tipo dedatos que se están trabajando, in-dica que la dispersión de los datoscon respecto a la media es muygrande. Haciendo un análisis de lainformación obtenida en estaprueba se puede asegurar que lamayoría de los estudiantes que lapresentaron tienen unos nivelesmuy bajos en las competencias bá-sicas de matemáticas.

Gráfico No.4 Prueba tipo procedimental, entrada (2005-I)

Resultados de la prueba de entrada, tipo test, todos los programas académicos (2005-I)

2,5

2,1

1,8

2,12,3

1,9 2,0 2,0

1,1 1,2 1,3

0,9

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

Aritmética Álgebra Problemas Definitiva

Cal

ific

ació

nMedia

Mediana

Desv. est.

Fuente: Elaboración de los autores.

Resultados de la prueba de entrada, tipo procedimental, todos los programas académicos (2005-I)

1,5

0,8

2,2

1,61,3

0,4

2,5

1,41,1

0,9

1,4

0,9

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

Aritmética Álgebra Problemas Def initiva

Cal

ific

ació

n

Media

Mediana

Desv. est.

Fuente: Elaboración de los autores.

No. 79

86

La prueba diagnóstico tipoprocedimental, que se aplicó a losestudiantes que ingresaron en el pri-mer semestre de 2005, tuvo unosresultados muy bajos. La califica-ción promedio más alta fue 2.2 enla parte correspondiente a resolu-ción de problemas; el resultado pro-medio más bajo fue de 0.8, corres-pondiente al componente de álge-bra. La mediana nos muestra queel 50% de los estudiantes que pre-sentaron la prueba obtuvieron unacalificación menor de 1.4 al calcularel resultado total, es decir, al teneren cuenta el resultado obtenido en

los tres componentes y la desvia-ción estándar que es bastante gran-de para el tipo de datos que se es-tán trabajando, indica que la disper-sión de los datos con respecto a lamedia es muy grande. Haciendoun análisis de la información obte-nida en esta prueba se puede ase-gurar que la mayoría de los estudian-tes que la presentaron tienen unosniveles muy bajos en las competen-cias básicas de matemáticas, sobretodo en las competencias básicascorrespondientes al álgebra, dondeel 50% de ellos sacaron una notainferior a 0.4.

Gráfico No. 5 Prueba tipo test, salida (2005-I)

Resultados de la prueba de salida, tipo test, todos los programas académicos (2005-I)

2,4

1,9

2,2

1,92,0

1,7 1,8 1,8

1,3

1,0

1,41,2

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

Aritmética Álgebra Problemas Definitiva

Cal

ific

ació

n

Media

Mediana

Desv. est.

Fuente: Elaboración de los autores.

Esta prueba se aplicó en la sema-na 14 del semestre académico, esdecir, después de que los estudian-tes prácticamente ya han vistotodo el tema correspondiente a lamateria de matemáticas para elprimer semestre de los diferentesprogramas académicos. Sin em-

bargo, los resultados siguen sien-do muy bajos, inclusive para algu-nas competencias se pierden de-cimales en la calificación prome-dio, en comparación con la prue-ba de entrada (ver gráfico No.14).Tal es el caso de aritmética y álge-bra, mientras que en la resolución

No. 79

87

de problemas se sube la nota tansolo en 0.4. En general, le califica-ción promedio y la mediana de laprueba son más bajas que en lamisma prueba aplicada a los mis-

mos estudiantes al comienzo delsemestre, en cambio la desviaciónestándar es más grande, lo que in-dica una mayor dispersión de lasnotas con respecto a la media.

Gráfico No. 6 Prueba tipo procedimental, salida (2005-I)

Resultados de la prueba de salida, tipo procedimental, todos los programas académicos (2005-I)

1,3 1, 2

2,5

2,0

1, 2

0,4

2,5

1, 7

1,0 1,0

1,31,1

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

Arit mét ica Álgebra Problemas Def init iva

Cal

ific

ació

n

Media

Mediana

Desv. est .

Fuente: Elaboración de los autores.

Analizando los resultados se puedever que la prueba tipo test dio me-jores resultados en las competenciasaritméticas y algebraicas. Sin em-bargo, para la resolución de proble-mas ocurre lo contrario, se obtuvo

un mejor resultado con la pruebatipo procedimental, pero en el re-sultado final de la prueba, es decir,al sacar una nota conjunta se po-dría pensar que da igual realizar unaprueba tipo test o procedimental.

Gráfico No. 7 Comparativo primer parcial, examen final y prueba diagnóstico (2005-I)

Comparación Prueba de Entrada, Salida, Primer Parcial y Examen Final (2005-I)

1,8 2,0

3,12,8

1,7 1,8

3,2 3,0

1,0 1,2 1,1 1,2

0,00,51,01,52,02,53,03,5

Prueba deEntrada

Prueba deSalida

PrimerParcial

ExamenFinal

Cal

ific

ació

n

Media

Mediana

Desv. est.

Fuente: Elaboración de los autores.

No. 79

88

Como se anotó anteriormente, laprueba que se realizó al final del se-mestre mostró unos resultados deunas décimas por encima con res-pecto a los resultados de la pruebaaplicada al comienzo del semestre,pero la diferencia es tan pequeñaque no se puede concluir a partir deestos resultados que haya mejorescalificaciones en una con respectoa la otra; respecto a la comparaciónentre la nota del primer parcial y elexamen final, se puede ver que tam-bién son calificaciones muy pareci-das respecto a las medidas estadís-

ticas que se están usando para des-cribirlas. Sin embargo, se puedenotar un pequeño bajón en las no-tas del examen final. Por otro lado,se puede inferir que las calificacio-nes del primer parcial y del final enalguna forma reflejan, por un lado,el bajo nivel de las competenciasbásicas en matemáticas con que lle-gan los estudiantes, y por otro, quela mayoría de ellos no alcanza en tancorto tiempo a desarrollar con sufi-ciencia dichas competencias, por loque terminan estudiando por sacaruna nota y no perder la materia.

Gráfico No. 8 Resultado conjunto prueba tipo test y procedimental, entrada (2005-II)

Resultados prueba de entrada, tipo test y procedimental, todos los programas académicos (2005-II)

1,7

2,0

1,61,7

2,0

1,7

1,0

1,7

1,41,2

1,3

1,0

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

Aritmética Álgebra Problemas Definitiva

Cal

ific

ació

n

Media

Mediana

Desv. est.

Fuente: Elaboración de los autores.

Al analizar los resultados obteni-dos por los estudiantes en la prue-ba, sin realizar una separación portipo de prueba (test-procedimental), se nota que lospromedios siguen siendo muy ba-jos, las desviaciones estándar muygrandes y las medianas tambiénmuy bajas, de tal forma que el 50%

de estos estudiantes muestranunos resultados inferiores a 1.7, locual refleja el poco desarrollo en elpensamiento numérico,variacional y en la resolución deproblemas con que llegan los es-tudiantes que se matriculan en losdiferentes programas académicosde la UCPR; teniendo la mayor

No. 79

89

debilidad en la resolución de pro-blemas, donde el 50% de los estu-diantes obtuvo una nota inferior a1.0, lo cual demuestra que no soncapaces de representar matemáti-camente una situación del contex-

to, siendo esto fundamental parapoder comprender no sólo las ma-temáticas universitarias, sino tam-bién las otras materias que debeenfrentar en el currículo del pro-grama en el cual está matriculado.

Gráfico No. 9 Resultado conjunto prueba tipo test y procedimental, salida (2005-II)

Resultados prueba de salida, tipo test y procedim ental, todos los programas académ icos (2005-II)

2,1 2,1

1, 82,02,0 2,0 2,0 2,0

1,41,3

1, 5

1,1

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

Aritmética Álgebra Problemas Definitiva

Cal

ific

ació

n

Media

Mediana

Desv. est.

Fuente: Elaboración de los autores.

Realizando una comparación con losresultados obtenidos en prueba apli-cada al comienzo del semestre (vergráfico No.25), se puede notar quehay unos cambios positivos muy pe-queños en los resultados, es decir,que de acuerdo con esto los estu-

diantes están mostrando un peque-ño progreso en la adquisición de lascompetencias básicas en matemá-ticas que miden la prueba, pero estecambio se debe prácticamente a losresultados obtenidos en la pruebatipo test.

Gráfico No. 10 Comparativo primer parcial, examen final y prueba diagnóstico (2006-I)

Com paración Prueba de Entrada, Salida, Primer Parcial y Exam en Final (2006-I)

1,51,8

3,2

2,6

1,51,8

3,02,6

1,0 0,9 1,0 1,1

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

Prueba de

Ent rada

Prueba de Salida Pr imer Parcial Examen Final

Cal

ific

ació

n

Media

Mediana

Desv. est.

Fuente: Elaboración de los autores.

No. 79

90

Como se anotó anteriormente, laprueba que se realizó al final del se-mestre mostró unos resultados deunas décimas por encima con res-pecto a los resultados de la pruebaaplicada al comienzo del semestre,pero la diferencia es tan pequeñaque no se puede concluir a partir deestos que los resultados en la segun-da prueba sean mejores que en laprimera. Respecto a la compara-ción entre la nota del primer parcialy el examen final, se puede ver quetambién son calificaciones muy pa-recidas respecto a las mediadas es-

tadísticas que se están usando paradescribirlas. Sin embargo, se puedenotar un pequeño bajón en las no-tas del examen final. Por otro lado,se puede inferir que las calificacio-nes del primer parcial y del final enalguna forma reflejan, por un lado,el bajo nivel de las competenciasbásicas en matemáticas con que lle-gan los estudiantes, y por otro, quela mayoría de ellos no alcanzan entan corto tiempo a desarrollar consuficiencia dichas competencias, porlo que terminan estudiando por sa-car una nota y no perder la materia.

Gráfico No. 11 Comparativo primer parcial, examen final y prueba diagnóstico (2006-II)

Comparación Prueba de Entrada, Salida, Primer Parcial y Examen Final (2006-II)

1,01,2

2,9 2,7

0,7 0,8

3,02,6

0,91,3

0,9 1,1

0,00,51,01,52,02,53,03,5

Prueba deEntrada

Prueba deSalida

PrimerParcial

Examen Final

Cal

ific

ació

n

Media

Mediana

Desv. est.

Fuente: Elaboración de los autores.

Como se anotó anteriormente, laprueba que se realizó al final del se-mestre mostró unos resultados deunas décimas por encima con res-pecto a los resultados de la pruebaaplicada al comienzo del semestre,pero la diferencia es tan pequeñaque no se puede concluir a partir deestos resultados que estos sean me-

jores en una prueba con respecto ala otra; respecto a la comparaciónentre la nota del primer parcial y elexamen final, se puede ver que tam-bién son calificaciones muy pareci-das respecto a las mediadas esta-dísticas que se están usando paradescribirlas. Sin embargo, se puedenotar un pequeño bajón en las no-

No. 79

91

tas del examen final. Por otro ladose puede inferir que las calificacio-nes del primer parcial y del final enalguna forma reflejan, por un lado,el bajo nivel de las competenciasbásicas en matemáticas con que lle-

gan los estudiantes, y por otro, quela mayoría de ellos no alcanzan entan corto tiempo a desarrollar consuficiencia dichas competencias, porlo que terminan estudiando por sa-car una nota y no perder la materia.

Gráfico No. 12 Comparativo de resultados de las pruebas aplicadas en el período 2005 - 2006

Resumen comparativo de resultados 2005 - 2006

1,8

2,0

1,3

2,0

1,5

1,8

1,0

1,2

1,71,8

1,2

2,0

1,5

1,8

0,70,8

1,0

1,2

1,01,1

1,0 0,9 0,9

1,3

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

Prueba deEntrada(2005-I)

Prueba deSalida

(2005-I)

Prueba deEntrada

(2005-II)

Prueba deSalida

(2005-II)

Prueba deEntrada(2006-I)

Prueba deSalida

(2006-I)

Prueba deEntrada

(2006-II)

Prueba deSalida

(2006-II)

Cal

ifica

ción Media

MedianaDesv. est.

Fuente: Elaboración de los autores.

De acuerdo con los resultados ob-tenidos se puede concluir que en laprueba de entrada en cada semes-tre académico, los estudiantes hanido bajando su calificación, tantopara el promedio, como para la me-diana. De la misma forma, en laprueba de salida también hay unatendencia a ir bajando, pero siem-pre mostró unos resultados de unasdécimas por encima de la pruebade entrada; las calificaciones más al-tas alcanzaron una nota máxima de

2.0 y se dieron en las pruebas desalida del 2005-I y 2005-II, y la cali-ficación más baja fue de 1.0 para lamedia y de 0.7 para la mediana, lasdos registradas en la prueba de en-trada aplicada en el 2006-II; la des-viación estándar siempre estuvo al-rededor de 1.0, este valor se consi-dera grande, pues muestra una dis-persión muy alta en los datos, de talforma que de acuerdo con los re-sultados obtenidos para la media,pueden haber existido notas desde

No. 79

92

0.0 hasta 5.0, es allí donde cobramucha importancia la mediana,para poder tener una mejor descrip-ción del comportamiento de losdatos; por ejemplo, el hecho de quela mediana sea más pequeña que lamedia hace que el comportamientode los datos siga una distribuciónasimétrica positiva, es decir, que losdatos atípicos con valores muy al-tos son muy pocos; es poco proba-ble que se encuentren calificacionesaltas superiores a 4.0, en cambio esmás probable encontrar notas cer-canas a 0.0; por otro lado, el hechode tener valores iguales para la me-dia y la mediana indica en cierta for-ma que los datos siguen una distri-bución simétrica, que es igualmenteprobable encontrar notas cercanasa 4.0 y a 0.0, pero lo más probablees encontrar notas alrededor de losvalores que tomó la media.

ANÁLISIS DE LASENCUESTAS REALIZADASA LOS ESTUDIANTESEN LOS DOS SEMESTRESDEL AÑO 2006

La encuesta se aplicó a una mues-tra de 54 estudiantes escogidos alazar, del total de estudiantes quepresentaron la prueba y que tuvie-ron una calificación menor que 2.0,que fueron un total de 270, es de-cir, que la representación fue del

20%, realizándose una reparticiónproporcional por programa aca-démico.

Para las primeras preguntas el es-tudiante debía calificar de 1 a 5(siendo 1 el nivel más bajo percibi-do y 5 el más alto) cada una deellas de acuerdo con la percepciónque tiene del desarrollo de los te-mas tratados en su colegio de edu-cación básica y media, buscandouna respuesta objetiva.

De forma general, se puede obser-var que para las doce preguntas rea-lizadas, aproximadamente el 60% deellas tiene una calificación de un ni-vel medio y alto, lo cual es contra-dictorio con los resultados que sedieron en la prueba diagnóstico, yaque en muchos casos muestra cali-ficaciones donde parece que el es-tudiante nunca hubiera visto el tema.Sin embargo, la intención de las pre-guntas iba más dirigida a indagar siestos temas han sido tratados en laeducación básica y media, mas noa verificar qué tanto habían apren-dido de los temas; por otro lado,alrededor del 40% de las respuestaspara todas las preguntas estuvo enuna calificación de muy bajo a me-dio, lo que en cierta forma indicaque los temas no se trabajaron en laeducación básica y media o que seestudiaron sin profundizar muchoen la temática.

No. 79

93

Para las preguntas 13 a 17, se debíaresponder con falso o verdadero yjustificar la respuesta; estas pregun-

tas buscan mostrar la subjetividad delos estudiantes respecto a algunosítems importantes para el estudio.

Gráfico No. 13 Resultados pregunta No.13 (2006-I)

La forma de evaluar en la media y la básica favorece el aprendizaje

54%

46%

40%

45%

50%

55%

No Si

Respuesta

Pro

po

rció

n

Fuente: Elaboración de los autores.

El 54% de los estudiantes conside-ra que la forma de evaluación en laeducación básica y media no favo-rece el aprendizaje pudiendo ser éstaen cierta forma la explicación de losresultados contrarios entre las cali-ficaciones obtenidas en las pruebasy las respuestas dadas por los estu-diantes en las primeras preguntas dela encuesta.

De los estudiantes que respondieronnegativamente a la pregunta, la justi-ficación más relevante es que consi-

deran que se usa una mala metodo-logía, tanto para explicar como paraevaluar, seguida de la afirmación deque con esta forma de evaluar se es-tudia sólo para el momento con un31% de las respuestas.

El 32% de los estudiantes conside-ra que la metodología de evaluaciónsí favorece el aprendizaje porquemotiva, hay una motivación para elmismo, y el 28% considera que hayuna evaluación constante del cono-cimiento.

Gráfico No. 14 Resultados pregunta No.14 (2006-I)

Tiene debilidades en el manejo de los temas de matemática básica

43%

57%

0%10%20%30%40%50%60%

No Si

Respuesta

Po

rcen

taje

Fuente: Elaboración de los autores.

No. 79

94

El 57% de los estudiantes a los quese les realizó la encuesta consideraque sí tiene debilidades en el mane-jo de los temas de matemática bá-sica, lo cual es corroborado con losresultados de la prueba.

La mayoría de los estudiantes quedice no tener dificultades con lamatemática básica, cree que se debea que tiene habilidades para la com-

prensión de las mismas, sólo el 17%considera que se debe a una buenapreparación en el colegio.

Casi la mitad de los estudiantes quemanifestó tener problemas con lamatemática básica, cree que se debeal bajo nivel de exigencia en el cole-gio y el 26% tiene debilidades enlos temas debido a que no le gustala matemática.

Gráfico No. 15 Resultados pregunta No.15 (2006-I)

Ha superado algunas falencias en matemática durante el transcurso del semestre

4%

96%

0%20%40%60%80%

100%120%

No Si

Respuesta

Po

rcen

taje

Fuente: Elaboración de los autores.

La gran mayoría de los estudiantesencuestados cree que sí ha supera-do algunas falencias en matemáticaa medida que ha avanzado el semes-tre, que explica en gran medida losresultados del primer parcial y el exa-men final de matemática.

De los dos estudiantes que respon-dieron negativamente, uno de ellos norealiza ninguna justificación y el otro

cree que es por falta de atención.

El 44% de los estudiantes que creehaber superado algunas falencias dematemática durante el semestre,piensa que es debido a que se hanreforzado los temas ya vistos en laeducación básica y media, mientrasque el 38% opina que se debe a lametodología usada por los docen-tes de la Universidad.

No. 79

95

Gráfico No. 16 Resultados pregunta No.16 (2006-I)

Respondió a conciencia la prueba diagnóstico en matemáticas realizada al comienzo del semestre

22%

78%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

No Si

Respuesta

Po

rcen

taje

Fuente: Elaboración de los autores.

El 22% de los estudiantesencuestados dice no haber respon-dido a conciencia la prueba diag-nóstico de matemática realizadadurante la semana de inducción, si-tuación muy preocupante porque sise infiere para la población se po-dría pensar que alrededor de 80pruebas estarían mal resueltas, ex-plicando de alguna forma los malosresultados de las mismas, sin quererdecir con esto que no existan unosniveles muy bajos en las competen-cias básicas en matemáticas de losestudiantes que ingresan a la UCPR.

Aproximadamente la mitad de losestudiantes que no respondió a con-ciencia la prueba diagnóstico se jus-

tifica en no recordar cosas o temas,y el 25% de ellos se justifica en queno entendía, esta situación hace quesólo aproximadamente una cuartaparte de los estudiantes que con-testó negativamente a esta pregun-ta, realmente sea la que afecte el re-sultado final, ya que las dos prime-ras justificaciones conllevan a pen-sar que no se respondió por la faltade claridad en los conceptos bási-cos de matemáticas.

Entre los estudiantes que respon-dieron afirmativamente esta pregun-ta, a un 35% le pareció una pruebainteresante, el 31% de ellos no jus-tificó su respuesta y el 29% no que-ría autoengañarse.

No. 79

96

Gráfico No. 17 Resultados pregunta No.17 (2006-I)

Dedica tiempo extraclase al estudio de la matem ática

37%

63%

0%

20%

40%

60%

80%

No Si

Respuesta

Po

rcen

taje

Fuente: Elaboración de los autores.

El 63% de los estudiantes dedicatiempo extraclase al estudio de lamatemática.

Alrededor de la mitad de los estu-diantes le dedica sólo entre una ytres horas semanales extraclase alestudio de la matemática, el 26%entre 4 y 6 horas y sólo el 21% lededica el tiempo que realmente de-bería dedicarle, ya que es una mate-ria de cuatro créditos académicos ypor lo tanto el estudiante debe de-dicar un tiempo extractase, comomínimo, de 8 horas semanales.

Análisis de las encuesta realizadasen el segundo semestre de 2006

La encuesta se aplicó a una mues-tra de 72 estudiantes sacados al azar,del total de estudiantes que presen-taron la prueba y que tuvieron unacalificación menor que 2.0, que fue-ron un total de 240, es decir, que larepresentación fue del 30%, realizán-

dose una repartición proporcionalpor programa académico.

Para las primeras preguntas el estu-diante debía calificar de 1 a 5 (sien-do 1 el nivel más bajo percibido y 5el más alto), cada una de ellas deacuerdo con la percepción que tie-ne del desarrollo de los temas trata-dos en su colegio de educación bá-sica y media, buscando una respues-ta objetiva.

De forma muy general, se puedeobservar que para las doce pregun-tas realizadas, aproximadamente el55% de ellas tienen, una calificaciónde un nivel medio y alto, lo cual escontradictorio con los resultadosque se dieron en la prueba diagnós-tico, ya que en muchos casos mues-tra calificaciones donde parece queel estudiante nunca hubiera visto eltema. Sin embargo, la intención delas preguntas iba mas dirigida a in-dagar si estos temas sí son tratados

No. 79

97

en la educación básica y media, masno a verificar qué tanto habíanaprendido de los temas; por otrolado, alrededor del 50% de las res-puestas para todas las preguntasestuvo en una calificación de muybajo a medio, lo que en cierta for-ma indica que los temas no se tra-bajaron en la educación básica y

media o que se estudiaron sin pro-fundizar mucho en la temática.

Para las preguntas 13 a 17, se debíaresponder con falso o verdadero yjustificar la respuesta; estas pregun-tas buscan mostrar la subjetividad delos estudiantes respecto a algunosítems importantes para el estudio.

Gráfico No. 18 Resultados pregunta No.13 (2006-II)

La forma de evaluar en la media y la básica favorece el aprendizaje

60%

40%

0%10%20%30%40%50%60%70%

No Si

Respuesta

Pro

po

rció

n

Fuente: Elaboración de los autores.

El 60% de los estudiantes consideraque la forma de evaluación en la edu-cación básica y media no favorece elaprendizaje, esta variable puede encierta forma explicar los resultadoscontrarios entre las calificaciones delas pruebas y las respuestas dadas porlos estudiantes en las primeras pre-guntas de la encuesta.

De los estudiantes que respondieronnegativamente a la pregunta, la justi-ficación más relevante es que consi-

deran que se usa una mala metodo-logía, tanto para explicar como paraevaluar, seguida de la afirmación deque con esta forma de evaluar se es-tudia sólo para el momento, con un33% de las respuestas.

El 31% de los estudiantes conside-ra que la metodología de evaluaciónsí favorece el aprendizaje porque hayuna motivación para el mismo, y el31% considera que hay una evalua-ción constante del conocimiento.

No. 79

98

Gráfico No. 19 Resultados pregunta No.14 (2006-II)

Tiene debilidades en el m anejo de los temas de matemática básica

42%58%

0%20%40%60%80%

No Si

Respuesta

Po

rcen

taje

Fuente: Elaboración de los autores.

El 58% de los estudiantes a los quese les realizó la encuesta, consideraque sí tienen debilidades en el mane-jo de los temas de matemática bási-ca, lo cual es corroborado con losresultados obtenidos en la prueba.

La mayoría de los estudiantes quedice no tener dificultades con la ma-temática básica, cree que se debe aque tiene habilidades para la com-

presión de las mismas, sólo el 23%considera que se debe a una buenapreparación en el colegio.

Casi la mitad de los estudiantes quemanifestaron tener problemas conla matemática básica cree que sedebe al bajo nivel de exigencia en elcolegio y el 26% tiene debilidadesen los temas debido a que no le gus-ta la matemática.

Gráfico No. 20 Resultados pregunta No.15 (2006-II)

Ha superado algunas falencias en matemática durante el transcurso del semestre

17%

83%

0%20%40%60%80%

100%

No Si

Respuesta

Po

rcen

taje

Fuente: Elaboración de los autores.

La gran mayoría de los estudian-tes encuestados cree que sí han su-perado algunas falencias en mate-mática a medida que ha avanzado

el semestre, que explica en granmedida los resultados del primerparcial y del examen final en ma-temáticas.

No. 79

99

De los 12 estudiantes que respon-dieron negativamente, uno de ellosno da ninguna justificación, el 50%cree que es por falta de estudio y elotro 42% considera que se debe ala falta de atención.

El 41% de los estudiantes que cree

haber superado algunas falencias dematemática durante el semestre,piensa que es debido a que se hanreforzado los temas ya vistos en laeducación básica y media, mientrasque el 35% opina que se debe a lametodología usada por los docen-tes de la Universidad.

Gráfico No. 21 Resultados pregunta No.16 (2006-II)

Respondió a conciencia la prueba diagnóstico en matemáticas realizada al comienzo del semestre

24%

76%

0%20%40%60%80%

100%

No Si

Respuesta

Po

rcen

taje

Fuente: Elaboración de los autores.

El 24% de los estudiantesencuestados dice no haber respon-dido a conciencia la prueba diag-nóstico de matemática realizadadurante la semana de inducción, si-tuación muy preocupante porque sise infiere para la población se po-dría pensar que alrededor de 65pruebas estarían mal resueltas, ex-plicando de alguna forma los malosresultados de las mismas, sin quererdecir con esto que no existan gran-des falencias por parte de los estu-diantes que ingresan a la UCPR enlos temas de matemática básica.

Más de la mitad de los estudiantesque no respondió a conciencia laprueba diagnóstico, se justifica enno recordar cosas o temas, y el 12%de ellos se justifica en que no en-tendía, esta situación hace que sóloaproximadamente una tercera par-te de los estudiantes que contestónegativamente a esta preguntarealmente sea la que afecte el resul-tado final, ya que las dos primerasjustificaciones conllevan a pensarque no se respondió por la falta declaridad en los conceptos básicosde matemática.

No. 79

100

Los estudiantes que respondieronafirmativamente esta pregunta, a un40% le pareció una prueba intere-

sante, el 15% de ellos no justificósu respuesta y el 36% no queríaautoengañarse.

Gráfico No. 22 Resultados pregunta No.17 (2006-II)

Dedica tiempo extraclase al estudio de la matem ática

42%58%

0%

20%

40%

60%

80%

No Si

Respuesta

Po

rcen

taje

Fuente: Elaboración de los autores.

El 58% de los estudiantes le dedicatiempo extraclase al estudio de lamatemática.

Un poco más de la mitad de los es-tudiantes le dedica sólo entre una ytres horas semanales extraclase alestudio de la matemática; el 33%entre 4 y 6, y sólo el 7% le dedica eltiempo que realmente debería dedi-carle, ya que es una materia de cua-tro créditos académicos y por lotanto el estudiante debe dedicar untiempo extraclase como mínimo de8 horas semanales.

CONCLUSIONES DELANÁLISIS ESTADÍSTICO

Después de realizar todo el análisisestadístico se pudo concluir que:

Los resultados de las pruebas apli-cadas a los estudiantes que ingre-saron al primer semestre académi-co de los diferentes programas queofreció la Universidad Católica Po-pular del Risaralda entre el perio-do 2005 – 2006, fueron muy pa-recidos tanto en la prueba de en-trada como en la prueba de sali-da, con calificaciones muy bajas,las cuales estuvieron en un pro-medio máximo de 1.8 para laprueba de entrada y máximo de2.0 para la prueba de salida, te-niendo en cuenta que los resulta-dos fueron bajando a medida quese avanzó en los semestres, ter-minando con un promedio de 1.0en la prueba de entrada y de 1.2en la prueba de salida en el segun-do semestre de 2006.

No. 79

101

Lo anterior permite inferir que losestudiantes que ingresan a los dife-rentes programas académicos de laUCPR, tienen unas competenciasbásicas en matemáticas muy pocodesarrolladas y que su nivel de pen-samiento está apenas en un pensa-miento concreto, porque la mayordificultad se presenta en la resoluciónde problemas, es decir, que ademásde no tener claros los conceptos bá-sicos de la aritmética y del álgebra,tampoco son capaces de modelarmatemáticamente una situación deldiario vivir como la propuesta en losproblemas para resolver en la prue-ba; por otra parte, también se veque por diferentes causas los estu-diantes no se apropian con muchaclaridad de estos conceptos mate-máticos básicos durante el semestre.Así lo refleja el resultado de las prue-bas de salida y además los resultadosde los primeros parciales y exáme-nes finales, ya que las calificacionesde estas evaluaciones son en prome-dio alrededor de tres, por lo que enlas propuestas posteriores se trata dedar más acompañamiento a estos es-tudiantes que presentan dificultadesen la apropiación de los conceptosmatemáticos necesarios para com-prender y apropiarse, no sólo loscontenidos matemáticos más avan-zados, sino también de todas lasmaterias del currículo en el cual estánmatriculados y que necesitan de unascompetencias básicas en matemá-

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ticas muy bien desarrolladas y apren-didas.

Los resultados de las encuestas queen cierto grado explican los resulta-dos de las pruebas y que se aplica-ron sólo en los semestres corres-pondientes al año 2006, son muyperecidos en los dos semestres, deallí se puede resaltar que los estu-diantes en un 60% creen que susdificultades se deben a la mala pre-paración que tuvieron durante laeducación Básica y Media, ya seaporque los temas no se trabajaron,no se profundizó lo suficiente en

ellos o la forma de evaluar no es lamás adecuada; otro porcentaje co-incide en que le tiene fobia, perezay miedo a las matemáticas; sin em-bargo, conociendo sus falencias,sólo alrededor del 55% de todos losestudiantes dedican tiempo a estu-diar matemáticas extraclase, y esoque la mayoría de ellos sólo estudiaen promedio 2 horas semanales, locual es muy poco, pudiéndose infe-rir que el problema también es deactitud y compromiso, en este sen-tido también se realizan propuestasinvolucrando todos los demás ac-tores del proceso.

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“Muchos de quienes realmente tienen una actitud favorable hacia la crítica presu-men que ésta puede hacerse sin preparación adecuada, sin el empleo de herra-mientas Formales o sin un mínimo entrenamiento en nociones de Lógica básica.”

Carlos Emilio García Duque.

APROXIMACIONES PARA UNA DEFENSA DE LALÓGICA FORMAL COMO ELEMENTO RELEVANTE

EN LA EDUCACIÓN DE HOY EN NUESTRASUNIVERSIDADES

Lina Marcela Bedoya Parra*Jorge Luis Muñoz Montaño* *

SÍNTESISEl siguiente ensayo propone convertirse en una prime-ra aproximación al papel fundamental que la ense-ñanza de la lógica formal implica en la educaciónsuperior de hoy. Parte de la idea (premisa) que en lasinstituciones universitarias se han realizado en el últi-mo tiempo muchos debates acerca de la enseñanza delas ciencias fácticas (en sus categorías de naturales ysociales) pero se ha descuidado la enseñanza de laciencia formal (más de la lógica que de la matemáti-ca); de allí, que la evaluación de este aspecto nos llevaa concluir que en la educación superior los actores delproceso educativo (estudiantes y profesores) estamosmuy distantes de alcanzar un verdadero proceso uni-versitario de calidad que posibilite la consolidación deuna comunidad académica crítica, pues es la lógicauno de los elementos centrales e imprescindibles de talresultado y, al estar ausente, no sólo de las aulas, sinode la mayoría de procesos académicos, es imposibleesperar resultados distintos a los que tenemos hoy: unaeducación vacía de excelencia.

DESCRIPTORES: Lógica formal, ciencias for-males y ciencias fácticas, educación, universidad.

ABSTRACTThe following test proposes to become one firstapproach to the important paper that the educationof the formal logic surrounds in the superior educationof today. Part of the idea (anticipated) that in theuniversity institutions many to debate have been madein the last time about the education of factual sciences(in its natural and social categories of) but hasneglected the education of formal science (more ofthe logic than of the mathematical one); of there,that the evaluation of this aspect takes to us toconclude that in the superior education the actors ofthe educative process (students and professors) weare very distant to reach a true university process ofquality that makes possible the consolidation of acritical academic community, because it is logic oneof the central and essential elements of such resultand, when absent being, not only of the classrooms,but of most of academic processes, is impossible towait for results different from which we have today:an empty education of excellence.

DESCRIPTORS: Formal logic, formal sciencesand factual sciences, education, university.

* Comunicadora Social – Periodista. Maestra de la Universidad Católica Popular del Risaralda y Directora del Departamentode Comunicaciones de la Terminal de Transportes de Pereira. marcelabedoya8@hotmail.com.

** Licenciado y Diplomado en Filosofía, Especialista en Pedagogía y Desarrollo Humano. Maestro Asistente UniversidadCatólica Popular del Risaralda. jorgeluis@ucpr.edu.co

Recepción del Artículo: 28 de Agosto de 2007. Aceptación del Artículo por el Comité Editorial : 25 de Septiembre de 2007.

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A MODO DEINTRODUCCIÓNEs campo común en el ámbito edu-cativo participar de encuentros (for-males o informales) en los cuales lapreocupación por la pertinencia, losmétodos y los contenidos de loscomponentes educativos, se con-vierten en el “pan de cada día” delas discusiones; seminarios, congre-sos, participaciones vía telefónica opor internet como las que impulsaahora el gobierno nacional con “elplan decenal de educación”, sonespacios generados para el debatesano y activo de la educación enColombia. Sumado a esto, la creen-cia generalizada en que las llamadas“competencias” y el “trabajo aca-démico por créditos” en los cualesel estudiante es ahora más “autó-nomo” y el profesor pasa a ser untutor con el cual el conocimiento sedinamiza a través de laproblematización, se convierten, sinlugar a dudas, en punto referencialpara el desarrollo de propuestas aca-démicas en nuestras universidades.

Empero, a nuestro juicio, este tra-bajo (loable sin lugar a dudas), pasaa un segundo plano cuando no seataca el problema esencial en la for-mación: el de la calidad de lo que seproduce. Es decir, a nuestro modo

ver en Colombia (como seguramen-te sucede en toda Latinoamérica)los esfuerzos por mejorar la educa-ción pierden realmente su finalidadsi lo que se vincula a laproblematización bajo la figura dela calidad son solamente los elemen-tos de la pertinencia de métodos ycontenidos que llevan al desarrollode competencias para el “saber ha-cer en contextos específicos”, queno visualizan, necesariamente, eldesarrollo de la crítica como elemen-to nuclear de toda la educación.

Lo que proponemos en las páginassiguientes es mostrar cómo estosesfuerzos sobre la enseñaza y la edu-cación en general se concentran enla mirada pragmática de la educa-ción y no en una propuesta que con-tribuya al desarrollo del pensamien-to para el debate; lo que conlleva,necesariamente, a la imposibilidadde formar una comunidad acadé-mica polémica, disiente y crítica, locual, se logra en gran medida, conel desarrollo de la lógica básica comoelemento medular de la educación.1

1. LECTURA DELPANORAMA GENERALEs habitual hoy día escuchar plan-teamientos en torno al fenómenoglobalizado como elemento central

1 Es importante aclarar aquí, que no se trata de omitir el papel de la lógica como componente constitutivo -y no comoelemento exclusivo- en la construcción del pensamiento crítico para una educación hacia la excelencia. Lo que se busca,precisamente, es subrayar su alcance en esa construcción. Por tanto, no se pretende colocar a la lógica formal comopanacea de la educación, sino, llamar la atención sobre la importancia de su articulación en las nuevas reflexiones ypropuestas pedagógicas que empiezan a forjar caminos de relevancia en nuestro país.

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de nuestro momento, es laglobalización mucho más que unasituación de coyuntura, nos define,define nuestras formas de relación yde ser seres humanos hoy, por tan-to, es válido afirmar que por esteacontecimiento las sociedades seacercan casi hasta homogeneizarsey, que el motor de desarrollo de unasociedad, ya no se define en sentidoestricto por el PIB y su relación conel ingreso per cápita de sus habitan-tes, sino también, por la forma comoesa sociedad, precisamente, se vin-cula a toda la dinámica globalizada.

Lo anterior, trae consigo dos ele-mentos aparejados que deben sernecesariamente estudiados, el prime-ro la forma como cada sociedadafronta su relación con el conoci-miento, el segundo -en consonan-cia con el anterior-, como cada so-ciedad lo produce, lo cual devela queel problema de la globalización noes simplemente un problema de vin-culación, sino de comprensión, esdecir, implica todo un cambio deconciencia y también de actuaciónpara interpretar cómo las lecturas demundo abordan y comprenden larealidad en la que co-habitamos.

Ahora bien, esa realidad precisamen-te, se encuentra determinada hoy poruna simbiosis de la tradición moder-na que puso en la razón su fe y sulegado, y la posmodernidad, que

como señala Vattimo, ha generadoa partir de las nuevas formas de co-municación la muerte de losmetarrelatos, incluso del propio rela-to de la razón.

Bajo este “extraño” panorama dehibridación, lo que sí es propio afir-mar es que las modernas asociacio-nes humanas han dado en los últi-mos años a la educación un papelcentral para tal comprensión y vin-culación en esa realidad simbiótica,pues se parte de la premisa que porser la educación el insumo que brindala adaptación del hombre al mun-do, en este caso, igual garantizará lainserción, no sólo de uno, sino detodos, a las condiciones que laglobalización exige. Sin embargo,esta vinculación no es tan sencillacomo inicialmente parecería, pues,incluso, en el caso que se pudiesetener una interpretación medianade lo que significa el conocimientoy de las condiciones en las cualeshoy día este se produce, y aún más,pudiéndolo “adaptar” a propias cir-cunstancias contextuales, ello nopermite inferir, que la sociedad re-sista la dinámica que encierra el fe-nómeno, pues de lo que se trata real-mente en la “nueva sociedad delconocimiento” no es precisamentede una cuestión adaptativa, sino deuna vinculación crítica, es decir, deuna inserción activa que es capazde separarse, de seleccionar, de

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mejorar, de adaptar para evolucio-nar y, en todo ello, la formación deun pensamiento crítico es funda-mental.

Así pues, la inserción gracias a laeducación, de la que estamos ha-blando, no debe entenderse sólocomo un cambio de estrategiascurriculares o de dinámicas pedagó-gicas que tendría como telos, evitarel rezago en la dinámica global, sino,por el contrario, debe implicar todoun cambio en el pensamiento mis-mo de los hombres, de manera quelo que cambia es la concepción mis-ma de educación como formación,la cual debe entenderse desde lainteracción crítica como elementovital para el avance de la ciencia y elconocimiento, impulsado, por lavinculación de la lógica formal comomotor esencial de este cambio…

Esto significa que la lógica nos per-mitirá de manera integrada estudiarno sólo los quehaceres educativos,sino analizar los diversos procedi-mientos que se utilizan hoy en laconfiguración del conocimiento, re-flexionando, para ello, sobre la pro-pia praxis educativa. Por esto, la ló-gica potencia la formación de unpensamiento crítico educativo, por-que permitir ir más allá de lo que enprimera lectura se interpreta, permitedescubrir los elementos relacionalesy las funciones que enlazan una pro-

puesta de educación como forma-ción, lo cual sobrepasa el carácterinmediatista de la concepción edu-cativa, encontrando relaciones mu-tuas e influencias recíprocas que ledan su carácter de integralidad.

1.1. SOBRE LA FORMADE ENTENDERLA CLASIFICACIÓNDE LAS CIENCIASAtendiendo a Mario Bunge, las cien-cias se dividen fundamental en dostipos: Ciencias formales y cienciasfácticas. Las ciencias formales sonaquellas en las cuales los entes deestudio son fundamentalmente abs-tractos y se desarrollan en caminode la demostración, es decir, el con-tenido de los enunciados propues-tos por ellas es completamente irre-levante en tanto su finalidad. “Lalógica y la matemática, por ocuparse deinventar entes formales y de establecer re-lación entre ellos, se llaman a menudociencias formales, precisamente porque susobjetos no son cosas, ni procesos sino, paraemplear el lenguaje pictórico, formas enlas que se puede verter un surtido ilimita-do de contenidos, tanto fácticos como em-píricos”. (Bunge: 2002, 13)

Así, aunque pudiese reconocerse queen estas ciencias los conceptos ha-yan nacido de la correspondencia,el concepto no se reduce a una pro-puesta correspondentista. Bunge(2002, 12), por ejemplo, refiriéndo-

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se a los números escribe: “Por ejem-plo, el concepto de número abstracto na-ció, sin duda, de la coordinación (corres-pondencia biunívoca) de conjuntos de ob-jetos materiales, tales como dedos por unaparte, y guijarros, por la otra; pero nopor esto, aquel concepto se reduce a estaoperación manual, ni a los signos que seemplean para representarlo. Los núme-ros no existen por fuera de nuestros cere-bros y aun allí existen a un nivel concep-tual y no al nivel fisiológico”.

Por su parte, las ciencias fácticas sonaquellas que tienen directamente re-lación con los hechos, con la reali-dad y, por este motivo, lo que cons-truyen son explicaciones de esa rea-lidad, que permiten no solo darcuenta de ella, sino transformarla ypredecirla. Por tanto las cienciasfácticas son fundamentales paranuestra aprehensión de la realidad,sin ellas estaríamos como barcos ala deriva en los cuales cualquier acon-tecimiento marcaría el comienzo delasombro. Esto no es lo mismo queplantear que las propuestas de mun-do no sean dinámicas, pues al ser lapropia realidad dinámica lo serántambién sus explicaciones, pero, contodo ello, puede en su dialécticacomprenderse un cierto orden.

Ahora bien, la discusión se hace aúnmucho más compleja si se planteauna división entre las cienciasfácticas como: ciencias naturales y

ciencias sociales, pues esto implica-ría que los hechos “naturales y so-ciales” son de diferente tipo y, quepor tanto, no es lo mismo hablarde un hecho “natural o material” yde un hecho “social”, toda vez queen los segundos no operan los ór-denes. Esto puede tener en parterazón, en tanto se miran los hechossociales para explicación únicamen-te desde caracterizaciones relativasa los valores propios de cada cultu-ra, empero, ello no implica tampo-co como en la condición diferen-ciada de lo social, que por la propiacondición humana no puedan es-tablecerse ciertos comportamientosnaturales de los hombres, inclusoapelando a las diferencias culturales.

Puede por tanto plantearse que sibien el hecho puede ser de diferen-te “naturaleza” esto no implica queno puedan existir formas comunes(entre ciencias naturales y socialespara abordarlo), pues en últimas nose pretende a partir del abordajesolamente interpretar, se pretendetambién explicar.

1.2. LA IMPORTANCIA DELAS CIENCIAS FORMALESEN EDUCACIÓNEmpero, no es empresa de este tex-to ahondar en la discusión entreciencias naturales y socialesenmarcadas en el contextoepistemológico riguroso, sino pre-

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cisamente entre ciencias fácticas yformales vistas desde la educación.Generalmente se escucha en el ám-bito universitario plantear que lamatemática es impertinente paranuestra realidad universitaria, es de-cir, en estudiantes y profesores esfrecuente escuchar que el mundo dela matemática es un mundo abstrac-to “que no sirve para nada”, al queno se le “ve” su utilidad práctica,por ello, se propone que la mate-mática sea enseñada de otra forma,es decir, desde su carácter estricta-mente práctico para “la vida labo-ral”. Esto implicaría, por ejemplo,pensar que en Psicología o Comu-nicación la matemática debería re-ducirse a la estadística y, que en elDiseño Industrial y la Arquitecturaa la geometría espacial y a uno queotro ejercicio de cálculo. Esto con-lleva a pensar, que la matemática ensí misma no es asumida comoformadora de una estructuracognitiva para leer e interpretar elmundo, sino como un medio paravincularlo a nuestra pragmática co-tidiana.

Ahora bien, plantear en este mis-mo sentido la importancia de la ló-gica formal es casi un “suicidio”,pues se pensaría que es muy impor-tante que los estudiantes tenganuna “actitud crítica frente al mun-

do”, pero se piensa que la lógica noes la encargada de posibilitar tal ac-titud2 , sino que esta se logra gene-rando espacios para el debate entreestudiantes y profesores sobre los“temas que a los estudiantes les pa-rece interesantes”, en la reflexión -sin rigor- de los problemas nacio-nales, etc. Y se deja al libre juego delinterés el trabajo disciplinado quedebe acompañar tal reflexión.

Así, aunque como plantea García(2005, 2) resulte “… difícil encontrar,en los últimos diez años, otro tema quehaya despertado tanto entusiasmo e inte-rés en el campo de la Educación Supe-rior, como el de desarrollo de habilidadesde pensamiento crítico”, esto no impli-ca que tal “actualidad del discurso”genere un proceso real de cambios-aunque fuesen paulatinos-verificables en los estudiantes y pro-fesores. Cada vez los trabajos deestudiantes y educadores son me-nos rigurosos, menos evidenciablesdesde su calidad conceptual y rigorargumentativo y, en ello, nuestra te-sis -como hemos intentado esbo-zarla desde el comienzo- muchosfactores han intervenido, pero enespecial, a nuestro juicio, el elemen-to nuclear es la exclusión en el de-bate de la relevancia de la LógicaFormal como “condición necesaria”de tal alcance.

2 Incluso porque aunque parezca “increíble” existe de manera más común que lo que uno pudiese pensar, personas queal preguntársele por su consideración de la Lógica en sentido amplio, plantean que esta tiene que ver con “lo que esobvio”, con lo que “salta a la vista”, “lo que es de lógica, es decir de sentido común”.

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Aún más, puede plentearse la tesiscentral de este escrito así: Tanto pe-dagogos, como docentes, estudian-tes y directivos, han centrado susesfuerzos en estos diez años sobrelos problemas de la enseñabilidad delas ciencias (lo cual implica funda-mentalmente cómo llevar a las aulasel discurso científico para que estesea aprendido por los estudiantes),pero en ello, ha estado ausente, lanecesidad de educar impulsando, encada espacio de interacción acadé-mica, la crítica como elemento cen-tral del trabajo formativo. Por tan-to, es posible inferir, que en el me-jor de los casos, la Lógica Formalha pasado a un segundo plano enla reflexión formativa y, en el peor,ha estado completamente ausentede tal consideración.

1.3. APROXIMACIONESA LA RELACIÓN LÓGICAFORMAL-CIENCIASFÁCTICAS

En las líneas de conocimiento ac-tuales -a diferencia de lo que se pre-senta en Colombia y en la gran ma-yoría de países Latinoamericanos-la relevancia de la lógica, el manejoriguroso del lenguaje y la

comprehensión matemática de larealidad se convierten cada día enherramientas más significativas deléxito intelectual; ciertamente, ni lalógica, ni la filosofía, ni el lenguaje,ni siquiera la matemática por sí so-las son las condiciones de este éxi-to, pues la integralidad de la relacióngnoseológica de hoy así lo exige,empero es importante plantear queel hombre sin un manejocomprehensivo de ellas está “endesventaja” para acceder y propo-ner críticamente sobre la realidad queco-habita3 . Es a través del manejodisciplinado del pensamiento, el len-

3 Carlos Emilio García Duque por ejemplo, en su texto: “Cinco Tesis sobre el Estado del Desarrollo de Habilidades dePensamiento Crítico en Instituciones de Educación Superior de la Región”, plantea en este mismo sentido: “También yoestoy de acuerdo en la idea que la Lógica per se no enseña a pensar a nadie. Pensar es un asunto complejo que requiere una gran cantidad deingredientes entre los cuales se destacan la motivación que uno tenga para hacerlo bien, el interés en emplear patrones de pensamiento estructuradosque faciliten la expresión de nuestras ideas y que sean claramente reconocibles, de modo que otros puedan captar fácilmente el curso de nuestras ideas;la sensibilidad que uno tenga acerca de la importancia de evitar y eliminar el error, la capacidad de emplear habilidades meta-cognitivas para auto-monitorear y corregir nuestros propios patrones de pensamiento, y sobre todo mucha práctica, ojalá enriquecida con el análisis juicioso de nuestraspropias objeciones y las de otros.”

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guaje y la matemática como el serhumano formula las teorías del mun-do, hipótesis y principios de la reali-dad circundante y de su propio in-terior. En este orden de ideas, la in-ferencia lógica, el razonamientomatemático y el nivel de argumen-tación que se funda en el lenguajefacilitan al hombre acercarse a losdiscursos de las ciencias fácticas,pero también, hacer procesos yconstrucciones mentales, dirigir sudiscurso en secuencias ordenadas,críticas y coherentes y, apropiarse delas experiencias del pasado y del pre-sente construyendo propio cono-cimiento.

En el ámbito académico, los funda-mentos disciplinares y los conoci-mientos que se desprenden de ellos,son procesos que no se dan en elhombre mecánicamente, sino quese establecen como resultado deasociación de ideas en los cuales elpensamiento determina relacionesde coherencia, pertenencia y perti-nencia entre los fenómenos, los con-tenidos y las formas de pensamien-to. En este sentido, la estructuraciónde un pensamiento crítico está“amarrada” a una posición de es-cepticismo moderado por parte delos individuos y, al estudio de laLógica, la cual es importante en la

medida en que se ocupa de la es-tructura y orden que deben guar-dar nuestros razonamientos y dis-cursos. Un pensamiento crítico ylógico se consigue así, a partir delestudio de los métodos y leyes apli-cables para distinguir entre los ar-gumentos que son incorrectos yaquéllos que no lo son y que nospermiten construir un discurso cadavez más coherente, consecuente ycon más fuerza argumentativa res-pecto a la realidad y los objetos quede ella se estudian.

Así, desde Aristóteles, aprender apensar lógica y críticamente bajo lasideas presentadas, significa construircada vez reflexiones más rigurosassobre la realidad y los objetos deestudio y, usar un lenguaje adecua-do para presentar las consideracio-nes que sobre esa realidad hacemos.No obstante, lo anterior no implicaplantear, que sólo el discurso lógicoy formal que anima las explicacio-nes de la ciencia fáctica sea el únicocamino para acercarse a la realidad4 ,sino que este se presenta como unacercamiento diferente en el cual elargumento sólido aparece ligado auna presentación discursiva muchomás estructurada. Siguiendo aClaudio Gutiérrez5 en su Introduc-ción a la Lógica y el conocimiento:

4 De hecho, es claro que cohabitan con la respuesta científica, otras propuestas igualmente valiosas como la estética, lareligiosa y algunas narrativas emergentes. Sobre este aspecto, pueden consultarse los estudios realizados por la escuela dealtos estudios de ciencias sociales de Paris.

5 Para una lectura más clara del autor pueden consultarse los textos: Elementos de Lógica y La Lógica y el Conocimiento.

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La lógica interesa a la ciencia de dos ma-neras: como herramienta analítica funda-mental, para examinar qué se sigue dequé y –en consecuencia– si algo corroboraotra cosa, la refuta o es indiferente conrespecto a ella; todo esto se necesita deter-minar para decidir si una creencia, o gru-po de creencias, está justificada. Pero tam-bién le interesa a la ciencia la lógica paraasegurarse de que la presentación del co-nocimiento es eficiente e integral. Cuandoun científico, o grupo de científicos, deseacomunicar sus creencias, debe hacerlo or-ganizando el cuerpo de conocimientos deuna manera lógica, es decir, ordenada,organizada, jerarquizada, coherente, y lomás completa posible. Nótese, de paso,que estas inquietudes no tienen nada quever con el contenido mismo de las creen-cias que queremos presentar : cualquieraque este sea, nos interesa que los oyentes–o lectores– encuentren la presentación(oral o escrita) ordenada, jerarquizada,no repetitiva, coherente.

Continuando con el autor Costarri-cense, si el lenguaje es “el instru-mento”, entonces debe tenerse pre-sente que es “un instrumento sutil,de delicado tratamiento al momen-to de argumentar a un nivel supe-rior”. Manejar bien el lenguaje es,entonces, no sólo escribir con rigor,expresándose con la seguridad in-telectual de quien sabe que estáenunciando pensamientos claros yno se está contradiciendo a sí mis-mo, sino, también, leer y oír con in-

teligencia y espíritu crítico, lo cual dehecho ha permitido, que algunasciencias fácticas que dan tal impor-tancia a los principios lógicos for-males gocen de un reconocimientosocial relevante, en tanto, aquellas enlas cuales “toda opinión es válida”,precisamente por ir en contra de lospropios principios de rigor que exi-ge la ciencia, reclaman el reconoci-miento de las anteriores, con tanmala suerte para la educación, queha sido esta forma poco disciplina-da de enfrentar la realidad y cons-truir el mundo la que ha ido calan-do en “la pereza mental” de nues-tras sociedades.

Con los planteamientos anteriorespuede entonces inferirse, siguiendolos propios procesos lógicos, queindependientemente de la cienciafáctica por la que se tenga inclina-ción (natural o social), la lógica sedevelaría como ciencia formal aso-ciada, pero imprescindible para queel conocimiento sea presentado ri-gurosamente. Las relacionesinterdisciplinarias -si se nos permi-te utilizar este término- son eviden-tes, en tanto que la Lógica Formalpermite al estudioso de la cienciafáctica analizar discursos y argumen-taciones propios de su disciplina ycómo se determinan en ellas crite-rios de verdad, falsedad o probabi-lidad. Por esto, independientemen-te de que se asignen diferencias

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marcadas de procedimiento entrelas propias ciencias fácticas en tan-to naturales y sociales, la lógica su-peraría tal división, pues no sólocontribuye a que la teoría de la cien-cia natural sea más cualificada, sinoque permite reforzar el discurso dela ciencia social. Irving M. Copi yCarl Cohen (1999, 7) en su textoIntroducción a la lógica, escriben res-pecto a las instituciones democráti-cas -y en la cual nosotroscategorizamos a la educación-: “Lasinstituciones democráticas requieren quelos ciudadanos piensen por sí mismos, quediscutan libremente los problemas y quetomen decisiones con base en la delibera-ción y la evaluación de evidencias. A tra-vés del estudio de la lógica podemos ad-quirir no solamente práctica en el arte derazonar sino también respeto por la ra-zón, reforzando así y asegurando los va-lores de nuestra sociedad.”

2. LECTURADE LA RELACIÓNLÓGICA-EDUCACIÓN

Según lo anterior, es posible inferiren el plano de la educación que allado de la aplicación de la LógicaFormal en la construcción de co-nocimiento de las ciencias natura-les y sociales, en la cultura y en lasmás diversas manifestaciones de lavida diaria, es posible rastrear loscriterios que determinan la formacomo las personas presentan sus

argumentos, no se trata sólo de pen-sar, entonces, que la educación debe“aplicar la lógica” en el análisis delos discursos de la física, la químicao la biología, sino que, además, esposible pedir objetividad a la cien-cia social, en tanto es viable encon-trar una “lógica” inserta en lasinteracciones discursivas de los su-jetos. Copi y Cohen (1999, 7) plan-tean: “Se pueden obtener beneficios ob-vios del estudio de la lógica: desarrollarhabilidades para expresar ideas de ma-nera clara y concisa, incrementar la capa-cidad de definir los términos que utiliza-mos y aumentar la capacidad de elaborarargumentos en forma rigurosa y de anali-zarlos críticamente. Pero quizás el mayorbeneficio es el reconocimiento de que larazón se puede aplicar en todos los aspec-tos de las relaciones humanas.”

Así pues, las consideraciones pre-sentadas hasta acá, permiten afir-mar dos cosas: En primer lugar,que la lógica básica o formal no seenfoca en las cuestiones pertinen-tes a la cotidianidad de las relacio-nes humanas, en tanto su objeto deestudio se detenga en razonamien-tos en los cuales se rastreen elemen-tos emotivos o de creencias funda-mentadas en la intuición, las cualessean determinantes al momento detomar decisiones por parte de losseres humanos. La lógica estricta, entanto formal, sólo se detiene en elanálisis de los argumentos, determi-

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nando si las premisas constituyenuna verdadera garantía para enun-ciar la conclusión y si ésta a su vez,es el resultado de un proceso cohe-rente y riguroso que se desprendede las premisas implicadas en el ra-zonamiento. Badesa, Jané y Jansanaen su texto Elementos de LógicaFormal (1998, 5) escriben: “En lógi-ca nos limitamos al estudio de los argu-mentos desde la perspectiva de su correc-ción. Desde un punto de vista lógico, unargumento no es más que una serie depremisas y una conclusión. La relación deconsecuencia, es decir, la relación que seda entre las premisas y la conclusión deun argumento correcto no es relativa, novaría de un sujeto a otro: un argumentoes correcto o no lo es; otra cosa es quesepamos si lo es”.

Esto implica, entonces, comprenderque en la educación es posible pe-dir una rigurosa objetividad por par-te de los actores del proceso, en tan-to se trata de presentar y sustentarargumentadamente los plantea-mientos. No hay pues una cuestiónde diferencia discursiva entre lasciencias “duras y blandas”. La for-mación del pensamiento crítico, exi-ge que la lógica se manifieste en cadamomento y situación educativa.

En segundo lugar -y en conse-cuencia con lo planteado en los pá-rrafos anteriores- que durante losúltimos años ciertamente no pue-

den desconocerse los esfuerzos quese han hecho en búsqueda de me-jorar la “calidad” de la educación.Desde la Ley 30 de la EducaciónSuperior y, posteriormente en la Ley115, la preocupación constante pormejorar ha sido evidente. Empero,la preocupación no puede hacernosperder el horizonte.; pedagogos ymaestros han entrado en distintosmodelos que se presentan cada vezcomo “los verdaderos elementospara mejorar la educación en Colom-bia”. Primero fue el trabajo por ob-jetivos, luego por logros, ahora porcompetencias, pero tras de todosellos, se devela que no por el hechoque el estudiante trabaje más o seinterrelacione más con el contexto,el resultado es una elevación signifi-cativa de la calidad de la educación.

Podría interrogarse incluso: ¿por quélos estudiantes de hoy son cada vezmenos fuertes conceptualmente? Laidea de formación que hemos liga-do en los últimos años -de maneracompletamente inadecuada a nues-tro juicio- es que la educación debeser cada vez más pertinente a lapragmática contextual, pero segui-mos bebiendo ingenuamente deesta idea, cuando en realidad, en lacrítica, en el desarrollo de habilida-des de pensamiento lógico, es posi-ble encontrar una educación para lavida crítica y, no para una vida sindistancia, completamente uniforme

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y homogénea. En el texto Educa-ción, la agenda del siglo XXI: Hacia undesarrollo humano, se escribe: “Cual-quier observador de la educación quebrindan nuestras instituciones de nivelpost-secundario puede apreciar como ladefensa de la educación liberal se hace -cuando se hace- aludiendo a destrezas o‘competencias’ (las comillas son delautor) intelectuales que debe poseer elindividuo y para cuya adquisición pue-den ser útiles determinadas disciplinas.Concretamente, se dice que una personaaltamente educada debe ser capaz de: a)pensar lógicamente, b) comunicar el pen-samiento, c) formular juicios relevantesy d) discriminar críticamente entre valo-res. Además, para adquirir estas com-petencias, es necesario un cierto dominiode las ciencias naturales, de las cienciassociales, de las humanidades y de lasartes” (Gómez, 1998, 328)

Como se ve, no se trata de dar prio-ridad a lo que implicaría sólo un do-minio, las ciencias fácticas, y si, porel contrario, a las ciencias formales…El pensamiento lógico es un elemen-to central en la construcción del pen-samiento crítico. Gómez, (1998, 322)en el aprte de su texto dedicado auna formación básica defectuosa escribe:“Entre las carencias cognitivas se cuentanlas limitaciones en el uso de la lengua ma-terna, la dificultad para pensar en térmi-nos de proceso, una singular predilecciónpor el aprendizaje del dato aislado, y lapoca habilidad para inducir, deducir, y es-

tablecer síntesis. Estas destrezas están aso-ciadas con el ejercicio del pensamiento lógi-co, del pensamiento relacional…”, Y agre-ga: “Pues bien, la pre-formación del espí-ritu científico, la adquisición de aquellascompetencias cognitivas y valorativas ap-tas para ejercer la alta inteligencia, es (odebe ser) (el paréntesis es del autor) lacuestión fundamental para una política dela ciencia. En efecto: ¿No son esas compe-tencias las dimensiones del pensamiento crí-tico, que sirve de base a la apropiación,creación y la aplicación de saberes comple-jos, sea en el mundo del trabajo, sea en lainvestigación científico-tecnológica, sea en latoma de decisiones nacionales? (Gómez,1998, 322)

¿LÓGICA PARA LAEDUCACIÓN? A MODODE CONCLUSIÓN

Hemos intentado esbozar una de-fensa de la lógica formal como ele-mento fundamental para la educa-ción de hoy. Esto no debe confun-dirse con el hecho que cada estudian-te y profesor deba conocer todas lasrelaciones que pueden involucrar lasleyes de implicación o equivalenciade la lógica simbólica. No, se tratade fomentar un espíritu crítico a tra-vés de la argumentación de las ideas,mediante el cual se muestre cómoun argumento se determina más vá-lido que otro, por ejemplo, por sucoherencia interna, o por la carenciade ambigüedades. Es decir, encon-

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trar cuáles son las condiciones quedeterminan los elementos discursivosen los escenarios educativos y cómoestos elementos definen las argu-mentaciones de los individuos paraimpulsar ello en cada momento y encada escenario de la educación.6

Por esto, pensar en una educaciónde mejor calidad para las universida-des colombianas, implica que los pro-fesores y estudiantes de cienciasfácticas -naturales o sociales- dedi-quen una parte de su tiempo a estu-dios lógicos para no ser prisionerosde discursos incoherentes o adop-tados inconscientemente y, puedandebatir con ellos, sistematizando demanera correcta las propuestas aje-nas -que se definen siempre desde elprincipio de caridad- y, presentandosus propias posturas, de manera quesean reflejo de su trabajo rigurosoen búsqueda de su comprensión delmundo.

Además, tener como referente fun-damental del trabajo académico a

la lógica, permitirá en estudiantesy profesores, no confundir lo quese deduce con lo que se postula y,por ello, no caer fácilmente en con-venciones poco claras como en lasque se cree que tener el conoci-miento de una disciplina es igual atener el abordaje del objeto. Estoes, común en educación, confun-dimos la educación en sí con algu-nas cualidades procedimentales, poreso buscamos siempre insistente-mente en educación el “recetariode la verdad”, el ritual y no la for-mación en el criterio, en el pensa-miento, en la argumentación. Paranadie es un secreto que la forma-ción en competencias vistas como“saber hacer en contextos” es po-tenciar una educación para laempleabilidad, no para el desarro-llo de habilidades de pensamientocrítico y, con todo ello, las pregun-tas que caben para continuar la re-flexión son: ¿estamos colocandoatención al resultado o al proble-ma de fondo de la educación?, ¿ala receta o a la explicación?

6 Al respecto Luis E. García en su texto Lógica y Pensamiento Crítico (2000, 28) escribe: “... la comunicación humana estáinevitablemente teñida de emocionalidad, cuando no de irracionalidad. Para ser lógicos analíticos o críticos se requiere realizar un esfuerzo mentaladicional con el fin de captar los detalles en forma lo suficientemente precisa y completa para describir acertadamente una situación, o para redactarun texto comprometedor.”

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS

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__________________ (2003). La Lógica y el Conocimiento. http://claudiogutierrez. com/ La_logica_y_el_conocimiento.html (13 ago. 2007)

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SINTESISEl texto plantea una propuesta inicial para enten-der el fenómeno del emprendimiento en una perspecti-va integral de su dinámica respecto a las condicionesnecesarias para su comprensión holística.

Se presenta una reflexión teórica de los lineamientosque sustentan la propuesta y, en especial, aquellosenmarcados en la temática del Emprendimiento. Elaporte es de naturaleza disciplinar y educativa, entanto se analiza el fenómeno desde la Administra-ción y su correlación metodológica para el abordajedel mismo desde una mirada formativa de acuerdocon su orientación tendencial en las escuelas de nego-cios, y en particular en la Universidad Católica Po-pular del Risaralda.

DESCRIPTORES: Emprendimiento,empresarismo, espíritu emprendedor, administración,formación en emprendimiento

ABSTRACTThis article pretends to become an initial proposalabout the way the phenomenon of the entrepreneurshipmust be understood, in an integral perspective of itsdynamic, regarding the necessary conditions for itsintegral comprehension.

A theoretical reflection of the criteria that supportsthe proposal is presented and specially those framedin the thematic of the entrepreneurship. Thecontribution is towards the discipline and theeducation, since the phenomenon is analyzed froman educational point of view, according to itsorientation in the business schools and particularlyin the Universidad Católica Popular delRisaralda.

DESCRIPTORS: Entrepreneurship,entrepreneurship spirit, management, entrepreneurshipformation.

A MODODE INTRODUCCIÓNUna de las tendencias básicas de ladisciplina Administrativa está rela-cionada con el desarrollo del Espíri-tu Emprendedor y en ella un factordestacable es el avance por consoli-dar la Mentalidad Empresarial, “Elcontexto actual tanto económico como so-

SOBRE EMPRENDIMIENTO Y EMPRESARISMO: APUNTES PARA UNA APROXIMACIÓN

CONCEPTUAL QUE ORIENTE SU ABORDAJEEDUCATIVO COMO TENDENCIAEN LAS ESCUELAS DE NEGOCIOS

Juan Carlos Muñoz Montaño*

* Administrador de Empresas. Especialista en Docencia Universitaria. Maestro Asistente Programa de Administración deEmpresas de la Universidad Católica Popular del Risaralda. jcmm@ucpr.edu.co

Recepción de Artículo: 28 de Agosto de 2007. Aceptación del Artículo por el Comité Editorial: 15 de Septiembre de 2007.

cial requiere de individuos emprendedoresque conozcan de forma clara los retos dela nueva gerencia y comprendan a su vezla forma como deben gestionarse las or-ganizaciones en el nuevo orden regional,nacional e internacional” (MUÑOZ,2003, 131). Empero, la pretensión

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desde las nuevas consideracionesempresariales y educativas -más quecrear planes de negocios- esimplementar mecanismos para queesos proyectos no se queden sim-plemente en los estantes de las ins-tituciones de educación o las orga-nizaciones artificiales, es decir: pa-sar de la teoría a la praxis. Y éstoobliga a reinterpretar la realidadempresarial -para esta reflexión par-ticular la del contexto que posibiliteuna mirada comprensiva del fenó-meno-, de tal suerte que permitainterrogarnos acerca de ¿qué ele-mentos caracterizan elemprendimiento en un área de es-tudio? y ¿cómo se articula éste a laactividad económica del contexto?

El Estado Colombiano reconoce laimportancia de este fenómeno y hadesarrollado permanentemente es-trategias encaminadas a fortalecerel emprendimiento y a promover suconsolidación1 .

En el texto se esbozan algunos con-ceptos teóricos que motivan el aná-lisis general de estudio y de las dife-renciaciones que en el campo delemprendimiento y el empresarismodeben considerarse, de tal suerte que

ello permita un mejor abordaje edu-cativo desde la formación. Seguida-mente, se hace una interpretaciónsobre su orientación tendencial enla disciplina administrativa y en ge-neral en las escuelas de negociospara finalmente, hacer una descrip-ción desde la Universidad CatólicaPopular del Risaralda en cuanto aeste fenómeno.

CONCEPTUALIZACIÓNQUE SUSTENTALA REFLEXIÓN.

ACERCA DE LOSCONCEPTOS:EMPRENDIMIENTOY EMPRESARISMO.

El común de la bibliografía existenteubica los orígenes del concepto“emprendimiento” en “entrepreneur”,término francés que identifica la natu-raleza bélica y refiere a la persona quedemuestra arrojo y valor en la conquistade sus metas personales o colectivas2 .

Si bien este acercamiento al términoemprendedor nos permite inicialmen-te pensar que existe una alta relaciónentre emprendedores y empresarios,estos conceptos, no significan lo mis-

1 En este sentido es importante mencionar la Ley 1014 de 2006, por la cual se fomenta la cultura del emprendimiento enel país y, en particular el artículo 4, que hace referencia a las obligaciones del Estado en tanto promotor de las relacionesentre los sectores educativo y productivo en Colombia.

2 Para ampliar en detalle el concepto se sugiere revisar el avance de la tesis doctoral del profesor Fernando Pereira, enespecial el apartado en el que referencia el documento “Avant – propos” En: Entrepreneurs, entreprise, histoire d¨uneidée, Paris: Presses Universitaires Francaises del investigador Vérin, H, en el cual se aborda por parte del autor estatemática de manera detallada.

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mo -aunque en muchas entidades, elemprendimiento se mide a través dela capacidad de desarrollo y contribu-ción en la creación de empresas- y esallí donde se deriva una generalidadconceptual que en la mayoría de loscasos lleva a equivalenciasterminológicas y a inconsistencias quedificultan una interpretación concep-tual adecuada y que desconocen sucondicionalidad epistemológica.

Partiendo de esta posición, es perti-nente aclarar que el concepto deEmprendedor se desliga del de in-versionista, pues si bien ambos bus-can resultados sobre su acción, el in-versionista se enmarca en una racio-nalidad pragmática en la cual el re-sultado está determinado sobre elcapital, en tanto que el emprende-dor resta al resultado de las accionesemprendedoras el capital de la inver-sión. El inversionista como sujeto ycomo concepto se separa de la ideade innovación, la cual es connnaturalal concepto de emprendimiento ypretende no sólo incrementar el ca-pital desarrollado por la fijación delprecio que el innovador pone en suproducto, sino por el reconocimien-to de su ser personal3 .

Por tanto, se puede afirmar en pri-mera instancia que el sustento realde los emprendedores está en los

procesos derivados de los sistemasde innovación, puesto que el mo-delo emprendedor no se fundamen-ta sólo en resultados, sino en las di-versas acciones que, derivadas desus decisiones, definen los procesosmismos de gestión, bien sea en supropia unidad productiva o en eldesempeño de una actividad labo-ral o profesional.

Silva (1988, 4), entiende por empre-sario aquella persona que es capazde percibir, en forma temprana, quehay algo por hacer. Y tiene claro quela mejor manera de llevarlo a caboes por medio de la “empresa”, u “or-ganización” “definida como un proyectoconcebido que se pone en ejecución”

Entonces, si la concepción de em-presario se centra sobre el énfasisque éste realiza a su cargo y los re-sultados de sus acciones, el concep-to se reduce a la unidad productiva¿qué pasa si ésta desaparece? Sepuede considerar, en primera ins-tancia, que el término empresarioresulta insuficiente para abordar ladinámica del estudio, que el alcancedel término emprendedor se ajustaen mayor medida a las considera-ciones formativas y disciplinares delas escuelas de negocios, dado quepermite caracterizar de una formamás amplia las acciones derivadas

3 Estos dos aspectos son, a juicio del autor, fundantes para el desarrollo de la reflexión no solo disciplinar, sino tambiénacadémica.

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de sus roles, porque más que obte-ner simples resultados, lo que se pre-tende en este documento es, acer-carse desde una perspectiva holísticaa la comprensión contextuada delfenómeno de emprendimiento. Noobstante, desde el punto de vistaformativo es imposible comprenderel fenómeno del emprendimientosin inicialmente, hacer una caracte-rización inicial del empresarismo.

Ahora bien, hasta este punto de ladiscusión, se puede entender cómolos conceptos de emprendedor yempresario no son sinónimos niequivalentes, por tanto, de esta re-flexión es igualmente factible esta-blecer que los términos espíritu em-prendedor y espíritu empresarial, nopueden emplearse de forma indis-tinta, pues, como lo establece Pereiracitando a Rusque: “el desarrollo delespíritu emprendedor está centrado en elindividuo, en estudiar sus dimensionespsicológicas, culturales y económicas desdeuna perceptiva sistémica y evidentementehumanista” (Pereira, 2003, 13). Sinembargo, la dinámica misma del fe-nómeno del emprendimiento con-lleva necesariamente la revisión delempresarismo contextual. De locontrario no es posible hacer unanálisis real y riguroso sobre elemprendimiento, en tanto la tareade evaluar a los empresarios y pro-

fesionales desde una referencianetamente racional y procedimentaldebe complementarse con una mi-rada axiológica e interpretativa delcontexto que permita una pre-com-prensión de su realidad y de las deci-siones derivadas de sus modelos deacción, de tal manera que el estudiosea adecuado y pertinente desde laformación académica y facilite su in-terpretación comprensiva.

SOBRE LAENSEÑABILIDADDEL EMPRENDIMIENTO

La tradición de la enseñanza en lasescuelas de negocios nos ha permi-tido demostrar que los currículos enlas universidades han estado dise-ñados bajo lógicas de reproducción4

que pretenden formar profesiona-les altamente capacitados paraimplementar los esquemas y mode-los que les fueron enseñados. Se hatrabajado en nuestras escuelas bajola concepción que para ser un eje-cutivo exitoso se debe observar loque han hecho los grandes dirigen-tes y actuar como ellos. Pero, ¿es ellocierto? Una consideración impor-tante del fenómeno puntual delemprendimiento requiere que nosdetengamos por un momento a re-flexionar sobre el tipo de profesio-nal que formamos y preguntarnos

4 Para profundizar en este campo se sugiere el texto publicado por el autor: “Sobre la Enseñabilidad de la Administración.Algunas Reflexiones Preliminares”. En Revista Páginas UCPR. No. 64. Diciembre 2002

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si es realmente el profesional queesperamos educar. Las escuelas denegocios tienen de manera conna-tural un alto grado de responsabili-dad social y por ello, deben respon-der a la sociedad no sólo desde la fun-ción sustantiva de formación para elhacer, sino desde el emprendimientoy su articulación con la proyecciónsocial y la investigación.

Actualmente, en muchas escuelas deadministración se promueve el capi-tal como el factor más importante,que debe ser preservado y consagra-do, y sobre el cual se define la eficien-cia en el desempeño de un directivo,ya que, en términos de valoración,capital y trabajo se encuentran direc-tamente relacionados y para ello nadamás importante que hacer un detalla-do estudio sobre el significado real dela administración y su condición des-de el punto de vista político y econó-mico bajo una mirada epistemológica.

Ahora bien, para abordar este temaacerca de la enseñabilidad del fenó-meno del emprendimiento, es ne-cesario apoyarse en la interpretaciónde la forma como el Ministerio deEducación Nacional concibe el sig-nificado general de la enseñabilidadal determinar que ésta es una carac-terística de la ciencia a partir de lacual se reconoce que cada conoci-miento científico, desde su matrizfundamental, puede ser enseñable

desde sus dimensiones deconfiabilidad, validez, universalidade intersubjetividad, que portan ensí mismo, según su naturaleza.

Desde esta orientación, laenseñabilidad de una disciplina al re-lacionarse con el conocimiento ob-jeto de su enseñanza, requiere apo-yarse en sus fundamentos históricosy epistemológicos. Y es en este as-pecto donde la enseñabilidad del fe-nómeno que se analiza se vuelvecompleja y difícil de sustentar, puesen realidad existe desde su interpre-tación conceptual –como se mostróen las líneas iniciales- una insuficien-te lectura desde su significado.

En realidad frente a la construcciónde los fundamentos epistemológicosdel emprendimiento los esfuerzoshan sido limitados y aislados. Másaún, si somos conscientes que exis-ten serias dificultades en este apar-tado desde su sustento disciplinarbase, tal como lo analiza FranciscoBallina: “... El problema epistemológicode la teoría administrativa radica en sufalta de consistencia y coherencia interna.Se puede mostrar, con base en un análi-sis sintáctico – semántico, la insuficienciateórica de su aparato conceptual, en don-de se libra una batalla ininterrumpidasegún aspiraciones, propósitos y proyec-ciones de diferentes grados. Desde estaperspectiva, la teoría administrativa serevela con tal insuficiencia conceptual que

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adquiere carácter ideológico debido a susmotivaciones extrateóricas [...]. La téc-nica administrativa en cada caso se desa-rrolla en una sociedad con un proyectohistórico determinado […]. En resumen,se concluye que la problemática de la teoríaadministrativa se encuentra en dos niveles:por una parte, en el epistemológico, por elhecho de que diversas teorías le atribuyena un mismo concepto significados distintos,por otra, en el nivel ideológico se constataque esas teorías se inscriben en circuitossociales distintos de producción y consu-mo[...]. Desde esta perspectiva, el escolloepistemológico es de carácter extrateóricomientras que el ideológico deriva de su fal-sa generalización en diferentes ámbitos geo-gráficos, por lo que esta teoría resultaextralógica y descontextualizada”(Ballina, 2000, 19-20).

Cuando se maneja una disciplina sinun fundamento epistemológico cla-ro, el avance científico de ella se obs-taculiza, los adelantos investigativosson lentos y su producción es limita-da. En los textos especializados so-bre emprendimiento y empresarismo,es común el vacío de contenidos re-ferentes al conocimientoepistemológico que sustenta los de-sarrollos que allí se comparten. En ge-neral, la literatura en emprendimientose caracteriza por ser eminentementetécnica y pre-científica. En ella se pre-tende responder al cómo administrar,pero sin develar el conocimiento bá-sico, descriptivo y explicativo que per-

mita darle fundamentos científicos ysociales al contexto.

Si se parte de la concepciónformativa e investigativa que el con-tenido más importante de una dis-ciplina son sus interrogantes, sus pro-blemas y sus hipótesis de solución,se puede establecer que hay un largocamino por recorrer frente a laenseñabilidad de las disciplinas ad-ministrativas, pues, uno de los ele-mentos característicos de las cienciases que para generar la enseñabilidadde una disciplina es necesario cono-cer el contexto en que tal saber pue-de ser enseñado, con lo cual se mul-tiplican las posibilidades de ubicarsignificativamente a los estudiantes.Bajo esta orientación, con relaciónal emprendimiento se puede expre-sar que gran parte del éxito en refe-rencia con la enseñabilidad de la dis-ciplina se encuentra en la posibilidadde problematizar ciertas temáticasque despierten interés social de loseducandos y el docente.

Las escuelas de negocios preocupa-das por mejorar sus prácticas peda-gógicas, deben reconocer en susestudiantes la posibilidad de educar-los bajo la selección y desarrollo decontenidos altamente enseñables,teniendo en cuenta las competen-cias de sus estudiantes y el contex-to donde esas competencias se de-ben desarrollar, porque para afian-

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zar los postulados acerca de laenseñabilidad de una disciplina serequiere poseer un alto grado deconocimiento en referencia al de-sarrollo cultural de la región, de losfundamentos epistemológicos de ladisciplina y de las competencias delos estudiantes. Así seríamos coheren-tes con la propuesta de Rusque fren-te al fenómeno del emprendimientoy puntualmente en relación con elEspíritu Emprendedor.

La tarea de enseñabilidad es portanto pedagógica, pero implica re-flexión epistemológica, pues, lo pri-mero que un docente debe tenerclaro es si el contenido de esa teoríaes pertinente para el estudiante dela escuela, si el enfoque, a la luz de la

situacionalidad de la región, es elapropiado. El educador debe enton-ces plantearse una didáctica de ladisciplina, que incluye inicialmentela comprensión de contenidos porparte del profesor, pero una com-prensión situacionalizada (no soloen el sentido de que sea pertinentecomo se estableció anteriormente,sino que es una reflexión por elcómo hacer del contenido algo per-tinente para el estudiante). En estepunto la enseñabilidad se liga a laeducabilidad porque la primera nopuede operar en el vacío de la sim-ple tarea de aproximación de con-tenidos, sino que tal idea estapermeada por la figura del estudianteentendido como ser humano com-plejo. Así, el problema de laenseñabilidad conlleva la relaciónpedagógica educando - educador –saber, como componentes funda-mentales de la enseñanza del fenó-meno del emprendimiento.

Como se establece de lo planteado,el estudio del emprendimiento debehacerse desde una perspectiva lógi-ca, no sólo deductiva, sino tambiéninductiva, en tanto se preocupa porentender algunas áreas de gestiónpara lograr una caracterización delfenómeno del emprendimiento,pero también ubica el fenómeno ensu contexto situacional en el cualpueden encontrarse las característi-cas propias que le brindan su parti-

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cularidad y diferencia. De esta for-ma los conceptos trabajados se con-vierten en insumo fundamental parapoder avanzar en una comprensióneducativa integral de la temáticaenmarcada en el concepto deemprendimiento –y no sólo deempresarismo- y de las estructurasde pensamiento que orientan suactuación desde las nuevas tenden-cias de las disciplinas económicas yadministrativas.

EL ESPÍRITUEMPRENDEDORCOMO TENDENCIA EN LASESCUELAS DE NEGOCIOSSe puede establecer que la gran ma-yoría de los egresados universitariostienen la ilusión, una vez finalizadossus estudios, de encontrar empleoen una empresa grande, reconoci-da, en lo posible multinacional parainiciar su vida laboral y proyectar asísu carrera profesional. Hace unascuantas décadas esta ilusión podíahacerse realidad, pues el mundo dela empresa demandaba una grancantidad de profesionales. Hoy endía la situación es radicalmente dis-tinta, el desempleo de personas ca-lificadas es un problema que alcan-za enormes dimensiones, debido enparte a la sobreoferta de profesio-nales en algunas disciplinas, a lasconstantes recesiones económicas,a los permanentes cambios tecno-lógicos y a la incertidumbre legisla-

tiva, social y política. Sumado a loanterior, la oferta de empleo profe-sional también crece mucho másrápido que la capacidad del merca-do para absorber talentos humanoscalificados. Ante ello, un estudio rea-lizado por una importante firmaconsultora en el Noroccidente co-lombiano, respecto a las tendenciasocupacionales, expresa: «La proble-mática se torna estructural debido a queel sistema de capacitación superior y elEstado no han leído esta nueva realidaddel mercado laboral de los profesionales.Para los demandantes de formación esmuy complejo conocer la proyección de lacapacitación superior y su pertinencia sino se tienen activados sistemas de infor-mación que reconozcan la viabilidad delos programas académicos en función delas nuevas realidades mundiales del co-nocimiento». (Enfoque SocialConsultorías Ltda., 2000, 28).

Hace algunas décadas se estimabaque, en el peor de los casos, el des-empleo urbano en Colombia seríadel 14%. Lo cierto es que en mar-cadas ocasiones hemos superadoesos estándares y que hoy gran par-te de la población económicamen-te activa se encuentra empleada enel mercado informal o subempleada.

Por su parte, algunas universidadescontinúan preparando a los estu-diantes para el empleo. Los concep-tos impartidos, los casos estudiados,

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los textos que se usan como guía,provienen de una realidad muy di-ferente a la que con gran probabili-dad se enfrentarán los futuros pro-fesionales, lo que abre una ampliabrecha entre las expectativas gene-radas y la realidad.

Dada esta compleja situación, sehace necesario plantear alternativasefectivas y promisorias. El país nece-sita poder apostar al futuro, recobrarla esperanza de que algún día disfru-tará de los beneficios del progresocon justicia social. No es tarea fácil,se requiere de personas visionarias,capaces de enfrentar retos con elempuje y la energía suficientes paramantenerse firmes en la búsqueda desus objetivos hasta lograrlos.

Los países desarrollados le debengran parte de su crecimiento y pro-greso al hecho de en primera ins-tancia promover una cultura em-prendedora. En general, en esta ten-dencia las instituciones de educaciónjuegan un papel trascendental tan-to en la formación de líderes comoen la promoción y generación desu cultura. Con docentes y mallascurriculares especiales, las institucio-nes deben contemplar la enseñan-za del fomento del espíritu empren-dedor desde los primeros niveles ydurante toda su carrera, ya que unagran tendencia es aquella que, de-termina la participación del profe-

sional como futuro generador delcambio social, pero no sólo desdela creación de empresas comoinadecuadamente lo hemos enten-dido, sino también desde los desa-rrollos que cada persona puede em-prender desde su proyecto perso-nal de vida o laboral.

Sin embargo, en este proceso deformación emprendedora no debenobviarse tres elementos fundamen-tales que determinan por igual latendencia formativa de los empren-dedores; a saber:

*Comprensión Conceptual yContextual de las Dinámicas delEmprendimiento. Es necesario queel emprendedor conozca, además delos referentes diferenciadores entreemprendimiento y empresarismo, suslógicas de actuación, susacercamientos y diferencias -comose ha intentado mostrar en este tex-to-,. Pero ante todo llegar a ser unlector de su contexto, que interpre-te de manera adecuada las múltiplesrealidades frente al abordaje mismode los fenómenos sociales y de supropia visión del mundo.

*Desarrollo Sostenible. Más queconsiderar simplemente el análisis decosto - beneficio, la lógica de esteproceso promueve porque los em-prendedores deben impulsar aque-llas actividades que se pueden sos-

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tener durante el largo plazo o quese renueven fácilmente. Los gruposde interés –stakeholders- han em-pezado a entender que los negociosdeben ir más allá del simple benefi-cio económico generado por susprocesos de comercialización, hanempezado a exigir un mayor com-promiso de las organizaciones entérminos de bienestar social y quees la empresa la que requiere de ellosy no ellos de la organización. Lasexigencias del mundo globalizadorequieren organizaciones que sevuelvan «verdes», que apliquen bue-nas prácticas de manufactura conecología social.

*Ética y Responsabilidad Social.Los emprendedores deben desarro-llar un papel preponderante para lo-grar cambios en la sociedad, sinembargo, un rol fundamental en esteproceso lo determinan las institu-ciones de educación. Actualmentese ha tomando conciencia de la im-portancia de la formación integralde los educandos. Los profesiona-les de las escuelas de negocios sonlas personas que en general cumplenun papel fundamental en la orienta-ción de las organizaciones, son quie-nes toman decisiones o sugieren lasalternativas más indicadas para cadacompañía. Actualmente, existe unclima de desconfianza a nivel mun-dial respecto a la ética empresarial,toda decisión que se toma en una

institución tiene un componenteético de evaluación por parte de losgrupos de interés, bien sea porqueestá comprometido con la socie-dad, con sus clientes, con el Estadoo con sus accionistas y la sociedadmisma.

Por esta razón es necesario en lasescuelas de negocios, particularmen-te en la Universidad Católica Popu-lar del Risaralda, establecer una mi-rada general del fenómeno y de suimpacto en la Sociedad.

El Emprendimiento y su Importan-cia en la Universidad Católica Po-pular del Risaralda.

ANTECEDENTES.Desde hace ya una década, laUCPR ha mostrado siempre unapreocupación por apropiar el temadel emprendimiento en la institu-ción y por considerar las tenden-cias derivadas de la disciplina admi-nistrativa como un campo de orien-tación clave de éxito. Fruto de ello,ha sido la consideración del fenó-meno como uno de los proyectosvitales en su plan estratégico 2002– 2006 en la estrategia denomina-da: Desarrollo de los ProgramasExistentes. Este proyecto vital hacontado con el respaldo de laVicerrectoría Académica y del Co-mité de Apoyo creado para su im-pulso y consolidación.

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En el año 2004, con la formulacióndel programa CEINFI (CátedraEmpresarial de impacto nacional yfuturo internacional) la UCPR ad-quiere un compromiso importanteen la formación de sus educandosal promover el fomento de una cul-tura emprendedora en la institución,a través de la firma de un conveniocon el Ministerio de Industria, Co-mercio y Turismo. En ese sentido,para la Universidad Católica Popu-lar del Risaralda las Pymes represen-tan un campo importante de acer-camiento al logro de su visióninstitucional “Ser la Universidad quemás conoce de la región” y en par-ticular al tema del emprendimientoy el empresarismo, es por ello quehistóricamente a través de diversosprogramas se ha involucrado conproyectos académicos5

Ahora bien, estos acercamientos serelacionan a su vez con las partici-paciones que la institución ha teni-do en diferentes estamentos orien-tados a promover la cultura delemprendimiento como la Incuba-dora de Empresas de Base Tecno-lógica de Risaralda y Risaralda Em-

prende así como, el apoyo a losprogramas de impulso particular delos fondos de inversión de capital se-milla o del Estado frente a la promo-ción de la cultura del emprendimiento.Sin embargo, los esfuerzos realizadospueden resultar insuficientes si noexiste en realidad un verdadero com-promiso institucional de apoyo, quedemanda recursos y el cumplimien-to de los planes de acción que se handiseñado.

ALCANCESBajo el panorama planteado hastaeste momento, es importante reco-nocer que en este ejercicio de apo-yo, las instituciones tanto públicascomo privadas y en particular laUCPR hacen esfuerzos para mejo-rar los procesos de Desarrollo Em-presarial en las organizaciones, enespecial los trabajos hacia el sectorde la pequeña y mediana empresa.Sin embargo, pareciera ser que enese intento se pierden esfuerzos,recursos y ante todo no se tuvieraun norte definido. Por ello es nece-sario interpretar de manera adecua-da el fenómeno del emprendimientoen la Universidad, dado que aún se-

5 Convenio UCPR- UPAR: la Universidad establece un convenio con las Unidades Productivas Asociadas del Risaralda(UPAR), con el objetivo de ofrecer asistencia técnica en temas administrativos. La experiencia permitió durante 4 años(1999- 2003), atender 50 Pymes de Pereira y Dosquebradas.El Programa de Práctica Profesional que opera desde 1987 y se convierte en el puente que une la academia con laempresa, la labor de tutoría realizada por el personal docente a los practicantes es una oportunidad de aprendizajecontinuo, dado el contacto con la realidad empresarial.La creación del Centro Empresarial de Innovación y Desarrollo (CEID) en convenio con la Pontificia UniversidadJaveriana de Bogotá y el BID, con funciones de consultoría para el sector de las Mipymes de la región. El CEID iniciaactividades en el año 2002.Para mayor información se sugiere revisar el artículo publicado por el profesor Nelson Londoño Pineda denominado“Racionalidad financiera del empresario pyme en el área metropolitana Pereira- Dosquebradas.” En Revista Páginas UCPR No 74. Marzo 2006.

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guimos considerando su fomentodesde la creación de empresas y elimpulso al desarrollo de planes denegocios, lo cual impidedimensionar de manera clara y co-herente el fenómeno delemprendimiento y contextualizar sureal dimensión.

A MANERADE CONCLUSIÓNEntender el fenómeno delemprendimiento requiere una mira-da profunda de cómo hasta ahoralo hemos evaluado. Ha sido campocomún que en el lenguaje académi-co y empresarial se confundan e in-terpreten de forma casi igualitarialos conceptos de emprendimientoy empresarismo, de tal manera queello ha generado que el proceso for-mativo adolezca de sustentoepistemológico claro y de una orien-tación base que facilite su interpre-tación comprensiva.

Las líneas que aquí se han compar-tido pretenden contribuir de mane-ra inicial a la formulación de unapropuesta conceptual que facilite no

sólo su entendimiento diferencial,sino a su vez, que contribuya demanera eficiente a la reflexión porla enseñabilidad del fenómeno delemprendimiento en la educaciónsuperior, particularmente en las Es-cuelas de Negocios, dado su carác-ter tendencial en las disciplinas eco-nómicas y administrativas. Se bus-ca para la Universidad Católica Po-pular de Risaralda una revisión desus planes de acción en torno a latemática y a la consecución de lospropósitos y metas establecidas ensu plan estratégico.

Crear una conciencia emprendedo-ra permitirá no solo para la UCPR,sino para la sociedad en generaldinamizar sus prácticas educativasen torno al fenómeno así como,garantizar esfuerzos de apoyodireccionados hacia la construcciónde modelos de orientación teóricae interpretativa que faciliten la in-vestigación, la proyección social yla formación académica de loseducandos con referencia a las ten-dencias mundiales delemprendimiento.

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Todas las formas de vida son de-pendientes de la energía. En todos losprocesos vitales está involucrada. Esasí como a través del procesofotosintético los vegetales consumenenergía solar en forma de energía ra-diante para poder elaborar sustanciasenergéticas como hidratos de carbo-

EL SECTOR ENERGÉTICO COLOMBIANOY

LAS ENERGÍAS RENOVABLES

Patricia Morales Ledesma*

* Ingeniera Mecánica. Especialista En Diseño De Productos Hochschule Darmstadt. Especialista En Dirección De CentrosDe Formación Superior. Estudiante De Maestria En Ecotecnología. Integrante del grupo de Investigación, Tecnología yDiseño. Maestra Auxiliar del Programa De Diseño Industrial de la Universidad Católica Popular del Risaralda.pmorles@ucpr.edu.co.

Recepción del Artículo: 31 de Agosto de 2007. Aceptación del Artículo por el Comité Editorial: 14 de Septiembre de 2007

no a través de los cuales pueden dis-poner de la energía química para de-sarrollar sus funciones vitales.

La energía se define como la capaci-dad de realizar trabajo, de producirmovimiento, de generar cambio. Esinherente a todos los sistemas físi-

SISTESISEl presente artículo describe el panorama del sectorenergético colombiano, donde se puede ver la depen-dencia de las energías convencionales que demandan eluso de recursos naturales no renovables como: petroleo,gas natural y carbón, las cuales generan emisiones quecontaminan el medio ambiente y tienen repercusiónsobre la salud de los colombianos, sobre esta base sepretende mostrar la viabilidad de las energías reno-vables considerando las potencialidades que se han iden-tificado de uso de energía solar, eólica, de los océanos,geotérmica y biomasa en Colombia, como una alter-nativa para las zonas que no tienen cobertura por elSistema Interconectado Nacional SIN

DESCRIPTORES: Sector energético, energíasrenovables, emisiones, medio ambiente.

ABSTRACTThis paper describes the panorama of the Colombianenergy sector, where it can be seen the dependency ofthe conventional energies that demand the use fo nonrenewable natural resources such as: petroleum, na-tural gas, and coal, which generate emissions thatcontaminate the environment and have a repercussionon the health of Colombians, based on it, it is triedto show the viability of the renewable energiesconsidering the potentialities that have been identifiedof the solar, Aeolian, oceanic, geothermal andbiomass energy in Colombia, as an alternative forthe regions that are not covered by the nationalinterconnected system.

DESCRIPTORS: Energy sector, renewableenergy, emissions, environment.

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cos, y la vida en todas sus formas, sebasa en la conversión, uso, almace-namiento y transferencia de energía.

El ser humano consume no sola-mente la energía necesaria para susubsistencia en forma de alimentos,sino que éste para mantener los sis-temas culturales y sociales, debe sa-tisfacer otras necesidades que seconsideran básicas como lo son lavivienda, el transporte y los servi-cios, los cuales demandan de la ge-neración de energía para ser satis-fechas. Así la humanidad ha sabi-do proveerlas inicialmente recurrien-do al fuego y luego a la energía pro-veniente del sol, asociada con la quese aprovechaba de los animales ylas pequeñas caídas de agua paragenerar movimiento y suplir accio-nes que requerían aplicación de fuer-za, en este mismo sentido la ener-gía eólica fue empleada y reempla-zada como todas las otras por loscombustibles fósiles ( petróleo, gasnatural y carbón)

Todas las actividades del ser huma-no dependen de estos combustiblesy el hecho de que estas fuentes ten-gan una disponibilidad limitada paracontinuar soportando nuestras de-mandas ha abierto la discusión entorno a que si bien es cierto no sepuede retroceder en el grado dedesarrollo tampoco podemos con-

tinuar con el mismo nivel de gastode estos recursos energéticos.Se presume que el abastecimientode petróleo no superara los 41 años,el gas natural 65 y el carbón a losumo 204 años, si a esto le suma-mos el crecimiento en la demandade energía y de los servicios detransporte estas cifras se podríanmodificar, razón por la cual podría-mos afirmar que el modelo energé-tico existente no es sostenible pueséste tiende a agotarse y fuera de esono atiende a las demandas de todala población. Según la informaciónsuministrada por CarmenFernandez (2006) en la reunión Mi-nisterial Iberoamericana sobre ener-gías renovables y MDL, con el mo-delo vigente un tercio de la huma-nidad no tiene acceso a formasavanzadas de energía.

Solamente en Colombia la deman-da de petróleo esta incrementandoy se espera que continúe crecien-do ~ 3.5%/año hasta el 2020 ennuestro país las reservas compro-badas en enero 2005, son de 1.4billones, de 18 pozos, solo 7 sonexplotados comercialmente lo quesignifica ~ 26 billones de barrilesde petróleo, los otros 11 tienen unpotencial aproximado de 11 billo-nes de barriles de petróleo.(Giesecke , 2005) Ver comporta-miento en la figura 1

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Figura 1 Reservas de petróleo y producción en Colombia, 2000–2005

Fuente: UPME . 2006.

En cuanto al gas natural se tienenunas reservas comprobadas de 7.2trillones de pies cúbicos (Tcf), equi-valentes a 186 MTOE. La deman-da interna se distribuye de la siguien-te manera: 42 % demanda energía,20% industria, 13 % sector domes-tico, y 2 % transporte el resto tieneun potencial de comercialización.Según el informe preliminar a lospresidentes sobre el potencial ener-gético y las bases de la alianza ener-gética andina (BID, 2004) Colom-bia tiene suficientes reservas de gasnatural para satisfacer las necesida-des de su mercado interno hasta el

mediano plazo (26 años).

Por estar éste consumo asociado enun gran porcentaje a la generaciónde energía veremos el comporta-miento del sector eléctrico, para lasubregión andina, que nos ubicacomo el segundo país en términosde generación Figura 2 yespecíficamente el caso colombiano,para hablar en términos de la capa-cidad instalada y la generación, lo cualpermite estimar el impacto real quese produce, el que como se puedeobservar más adelante se asocia a lafuente energética empleada.

Tabla 1. Generación Eléctrica (Año 2000 – GWh)

Fuente: Sistema de Información Económica Energética OLADE/CE citado por Giesecke, 2005

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Fuente: CIA World Factbook, 2006

Los indicadores del sector eléctri-co colombiano Tabla 2, muestranun sector sin afanes para identifi-car otras fuentes de generación queproduzcan menos impactos sobreel medio ambiente, como se pue-de apreciar en la Tabla 3, debido aque la capacidad instalada supera

con creces la demanda, el país de-pende en un 65,17% de las gran-des centrales hidroeléctricas y un30 % de las térmicas, quedando unescaso 4.03% a las energías de bajoimpacto, que darían una gran in-dependencia en condicionesclimáticas adversas.

Tabla 2. PRINCIPALES INDICADORES SECTOR ELÉCTRICO en Colombia

Fuente: Unidad de Planeación Minero Energética UPME, 2006

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Las fuentes de generación de ener-gía se dividen entre las renovables ylas no renovables. Las energías re-novables suponen una alternativa alsistema energético actual basado,como ya se ha dicho, en combusti-bles fósiles porque implican: recur-sos inagotables, gran potencial defuturo, mínimo impacto ambientaly bajos costos de operación.

Sin embargo tal como se ve enla siguiente tabla de producciónde energía en Colombia, para elaño 2005, contaban con una apli-cación muy tímida, poco repre-sentativa para el sistema energé-tico del país, aún conociendo lascifras sobre las reservas de loscombustibles fósiles.

Tabla 3. PRODUCCIÓN DE ENERGÍA COLOMBIA, 2005

Fuente: Valencia, 2006. EPM

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IMPACTOS AMBIENTALESEN LA GENERACIÓNDE ENERGÍASCONVENCIONALESEn la generación de energía hidro-eléctrica los impactos sobre el me-dio ambiente están asociados bási-camente con el cambio de flujo delas aguas superficiales y subterráneasesto ocurre al construir los embal-ses, que al requerir grandes volúme-nes de agua obligan al desvió de ríosy quebradas contribuyendo de estaforma a la desestabilización de sue-los, efecto que se ve no solamenteen el sitio o ubicación del embalse,sino también aguas abajo Estos im-pactos no son mitigables y afectangrandes extensiones de tierra mos-trando sus efectos en sueloserosionados, disminución de los cau-dales en tramos bajos de los ríos.Sin embargo no son las únicas con-secuencias, el cambio en el uso delsuelo y la alteración de los bosquesprovoca destrucción de flora y fau-na en el área de la inundación, tra-yendo como consecuencia una mo-dificación de las relaciones biológi-cas establecidas y de la biodiversidad,al desaparecer comunidades bióticasterrestres los habitats acuáticos seven afectados por el cambio en lasmigraciones de los peces existentesen la fuente de agua inicial.

En el caso de la generacióntermoeléctrica los impactos se atri-buyen al almacenamiento y trans-porte de los combustibles, al ser éstecarbón la contaminación atmosfé-rica por material particulado es casiinevitable. De otro lado durante lacombustión se producen emisionesde óxidos de hidrogeno, óxidos denitrógeno, óxidos de azufre asocia-dos a la lluvia acida1 , dióxido ymonóxido de carbono, fuera de lascenizas que liberan gran cantidad departículas a la atmósfera.

Otro factor que produce impactosnegativos esta relacionado con loscuerpos de agua, en efecto, si no sehace una buena disposición del aguade proceso se genera contamina-ción térmica en los lechos de aguay presencia de residuos grasos.

En lo concerniente al uso de loscombustibles, sobre todo a nivelurbano, la combustión completa eincompleta de combustibles fósilespara transporte e industria, se con-vierten en una causa importante dela contaminación atmosférica. Elsector tiene una importante parti-cipación en la contaminación at-mosférica por quema de: gasolina yotros derivados, leña, bagazo decaña, carbón, GLP y GN.

1 Cuando las plantas de energía, fábricas, viviendas, y automóviles liberan contaminación hacia la atmósfera, ésta contienequímicos conocidos como bióxido de sulfuro y óxidos de nitrógeno. Algunas veces, estos químicos regresan al suelo. Aesto se le conoce como deposición seca. El resto de las veces se mezclan con agua (humedad) en el aire y forman ácidos.Una vez que estos ácidos se han formado, el viento puede transportarlos largas distancias, y depositarlas en forma delluvia, nieve o granizo. Esto es lo que se conoce como lluvia ácida.

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Tabla 4. CONSUMO DE COMBUSTIBLES EN 2002 por CIUDADES en %

(1) No se incluye en el análisis los consu-mos de combustible por Biomasa, Leña yCoque para las ciudades(2) Uso industrial, residencial y genera-ción eléctrica(3) Uso industrial, residencial, comercial,ind. petroquímica, refinerías y generacióneléctrica(4) Uso residencial y comercial(5) Kerosene uso residencial, coque ycomb. JetFuente: DNP. 2002, citado por Bonilla,2007

La tabla anterior muestra el compor-tamiento de uso de los combustiblespor ciudades, entre ellas la ciudad dePereira, su relevancia radica en que elconsumo esta relacionado estrecha-mente a la contaminación atmosfé-rica en la cual la influencia del parqueautomotor es altísimo. Por su parte,

al sector transporte se le atribuyenelevadas emisiones de CO, SO2, Hi-drocarburos volátiles y NOx por lacirculación de los automotores debi-do a: edad del parque automotor, de-ficiencias en mantenimiento de losvehículos, tecnologías inadecuadas enla combustión entre otras.

Tabla 5. EMISIONES ESTIMADAS POR USO DE COMBUSTIBLES (Kton)

(1) Electricidad, industrial y residencial(2) Electricidad, industrial, residencial ycomercial(3) GLP, Jet Fuel y Kerosene(4) Sin Bagazo ni Leña ni CoqueNo se incluye en el análisis los consumosde combustible por Biomasa y LeñaEmisiones calculadas por Factores deEmisión para Consumos de CombustiblesReales en 2002 – UPMEFuente DNP, 2002, citado por Bonilla,2007

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En cuanto a las emisiones de CO2estas pueden ser medidas en la can-tidad de kilogramos de CO2 queemiten los combustibles por unidad

de generación de energía basada enel poder calorífico de los diferentescombustibles, para tener una idea deello se relaciona la siguiente tabla

Tabla 6. EMISIONES DE CO2 POR TIPO DE COMBUSTIBLE

Fuente: creación propia

Todas estas emisiones están ligadascon enfermedades respiratorias dealto porcentaje de aparición en Co-lombia (Bonilla, 2007, 16). “Existeevidencia consistente que indica quela exposición al humo de la biomasaincrementa el riesgo de sufrir variasenfermedades serias y comunes enlos niños y en los adultos. Entre és-tas se destacan las infecciones respi-ratorias agudas (ARIs) en la niñez,particularmente la neumonía.”(Ahmed et al, 2005, p. 28 ).

FUENTES ENERGÉTICASRENOVABLES Y LANORMATIVA QUESOPORTA SUIMPLEMENTACIÓN

Se vienen adelantando esfuerzospara que se investigue y se utilicenlas energías alternativas o renova-bles y están consideradas comoprioritarias dentro del Plan Nacio-nal de Desarrollo y cuentan con unmarco legal bien sólido expresadoen el decreto No. 3683 de diciem-bre 19 de 2003, por el cual se re-glamenta la Ley 697 de 2001 y secrea una Comisión Intersectorial,considerando que la ConstituciónPolítica de 1991 en su artículo 80,establece que el Estado planificaráel manejo y aprovechamiento delos recursos naturales, para garan-tizar su desarrollo sostenible, suconservación, restauración o sus-titución.

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En el mismo sentido el artículo 334prevé que la dirección general de laeconomía estará a cargo del Estadoy éste intervendrá por mandato dela ley en la explotación de los recur-sos naturales, en esta Ley 697 de2001 se declara asunto de interéssocial, público y de conveniencianacional, el uso racional y eficientede la energía así como el uso defuentes energéticas no convencio-nales; declaración que impone lanecesidad de expedir la reglamen-tación necesaria para garantizar queel país cuente con una normatividadque permita el uso racional y eficien-te de los recursos energéticos exis-tentes en el territorio nacional. Con-siderando que el objetivo de la Ley697 de 2001 es promover y aseso-rar los proyectos de Uso Racionalde la Energía URE y el uso de ener-gías no convencionales, de acuerdocon los lineamientos del programade Uso Racional y Eficiente de laEnergía y demás formas de energíano convencionales, PROURE, es-tudiando su viabilidad económica,financiera, tecnológica y ambiental.

El Programa sobre Uso Racional deEnergía PROURE, plantea comoestrategias para el país, La orienta-ción de la demanda de energía, laoptimización de los procesos de

generación y sustitución de energé-ticos: las acciones incluyen la susti-tución de electricidad por GN oGLP en el sector residencial y co-mercial, la sustitución de gasolina ydiesel por combustibles alternos(GLP o GN comprimido ybiocombustibles como etanol) parael transporte público y la sustituciónde leña por GLP en áreas rurales.

El (URE) tiene además un campode acción claro en el Mecanismo deDesarrollo Limpio2 (MDL); para locual se están presentando algunosproyectos para la reducción de emi-siones.

Cabe anotar que la eficiencia ener-gética conlleva no sólo ahorros ener-géticos y mejoras en los procesosproductivos; bien encaminada re-presenta un beneficio ambientalexpresado en la disminución deemisiones como resultado de la uti-lización de combustibles más lim-pios, disminución en el consumo deenergía y uso de calor residual, en-tre otras. (Bonilla, 2007: 18)

Es tan marcado el interés en las tec-nologías o energías renovables quela Organización de Estados Ameri-canos OEA en el Consejo Perma-nente de abril de 2007 elaboró una

2 Mecanismos de Desarrollo Limpio MDL. contenido en el Artículo 12 (Apéndice A) del Protocolo de Kíoto es unmecanismo por medio del cual una entidad o gobierno de un país industrializado, país “A”, invierte en un proyecto dereducción de emisiones en un país en desarrollo, país “B”. En compensación, el país “A” recibe certificados dereducción de emisiones (CRE) basado en el rendimiento del proyecto . Flint, Shannon, 2002. Alberta Research Inc.

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declaración en la que se manifiestael apoyo a la utilización de fuentesde Energía Renovables por mediode la cual se solicita a la SecretaríaGeneral que, “dentro de los recur-sos existentes, apoye a los EstadosMiembros en el desarrollo de pla-nes energéticos sostenibles y en laimplementación de medidas quefomenten un mayor uso de energíaconvencional limpia y energía reno-vable comercialmente viable, comola energía eólica, geotérmica, debiocombustible, pequeñas centraleshidráulicas y solar, así como en laadopción de políticas tendientes alograr una mayor eficiencia energé-tica, como acciones para abordar enmejor forma los desafíos relaciona-dos con el crecimiento económicoy el medio ambiente”; CONSEJOPERMANENTE DE LA OEA 13abril 2007

LAS ENERGÍASRENOVABLESEnergía renovable es la que seaprovecha directamente de recur-sos considerados inagotablescomo el Sol, el viento, los cuerposde agua, la vegetación o el calordel interior de la Tierra. Esta ener-gía es limpia y no produce emi-siones de efecto invernadero, portanto no contribuye con el calen-

tamiento global3 y se considera in-agotable por estar relacionadascon los ciclos naturales.

El Sol es una gran fuente de energíapara llenar nuestras necesidades.Aparte de la que nos llega directa-mente de sus rayos, el Sol tambiénes el origen de otras fuentes deenergía. Por ejemplo, el viento escausado por las diferencias de tem-peratura en distintos lugares delmundo y la energía hidráulica de-pende del ciclo hidrológico, que tie-ne su origen en la evaporación delas aguas causada por el Sol.

No todas las energías renovablescumplen la misma función, al igualque los combustibles fósiles, depen-diendo de la aplicación se recurre adispositivos tecnológicos diferentes,lo que da como resultado que unamisma fuente pueda servir para di-ferentes usos, para ganar claridadsobre las energías renovables sehace una clasificación, según la apli-cación final y el origen o fuente ener-gética como se ve en la tabla siguien-te, la cual no contiene todas las ener-gías renovables. Sólo se citan las quehan demostrado tener un poten-cial de desarrollo en Colombia ocuentan en la actualidad con pro-yectos importantes en marcha.

3 El vapor del agua y de CO2 actúan en la atmósfera como un vidrio, permitiendo que la radiación llegue a la Tierra ymanteniendo el calor. Sin este efecto, la Tierra sería demasiado fría para sostener formas de vida. Sin embargo, por lacombustión de fósiles, se están incrementando las concentraciones de CO2 y otros gases de efecto invernadero en la atmósfera,lo cual causa que la temperatura del medio ambiente global aumente. A este proceso se le llama calentamiento global.

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Tabla 7. ENERGÍAS RENOVABLES Y SUS APLICACIONES

Fuente: creación propia

BIOCOMBUSTIBLESUna de las aplicaciones más cerca-nas por la vigencia y proximidad,son los biocombustibles líquidos,éstos son combustibles para trans-porte (principalmente biodiesel ybioetanol) procesados de cosechasagrícolas y otras plantaciones reno-vables. En menor escala, pero igual-mente importantes, se encuentranbiometanol y biocrudo o crudo depirólisis.

La utilización de biocombustiblesreduce la dependencia del petróleocomo combustible, entre ellos secuenta la fermentación alcohólicapara obtener bioetanol a partir deciertos azucares, especialmente glu-cosa, usando como materia primamelazas azucareras, maíz, almidónde trigo y residuos de papa y yuca.En la actualidad se han realizadoavances significativos en los depar-tamentos del Valle del Cauca y

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Risaralda en los ingenios Incauca yRisaralda, contribuyendo de mane-ra significativa con la disminuciónde emisiones.El líder reconocido en éste campoes Brasil lo que le ha ganado el re-conocimiento de EEUU como alia-do para el desarrollo de proyectosde producción de bioetanol.

GEOTERMIALa energía geotérmica ha estadopresente desde que existe la tierra.«Geo» significa tierra y «termia» sig-nifica calor. Por lo tanto geotermiasignifica «Calor de la Tierra».

Bajo la corteza terrestre, existe unacapa superior del manto la cual esuna roca líquida caliente llamadamagma. La corteza terrestre flotasobre ese manto de magma líquido.Cuando el magma llega a la superfi-cie de la tierra a través de un vol-cán, se le conoce como lava.

En el país se han identificado 3 áreascon potencial de generación deenergía geotérmica.

- Azufral, en el departamento delNariño, ubicado en el volcánAzufral, teniendo en cuenta el po-tencial geotérmico en ésta regióndel país, es posible disminuir el dé-ficit energético en dicha región ypropiciar en un futuro la interco-nexión entre Ecuador y Colombia.

- Cerro Negro-Tufiño, entre Co-lombia y Ecuador, ubicado en elvolcán Chiles y,

- Paipa, ubicado en la CordilleraOriental en Boyacá.

- El Macizo Volcánico Ruiz–Tolima parece zona prometedo-ra y hay planes de investigaciónpor INGEOMINAS.

ENERGÍA SOLARBásicamente, recogiendo de formaadecuada la radiación solar, pode-mos obtener calor y electricidad. Elcalor se logra mediante loscaptadores o colectores térmicos, yla electricidad, a través de los llama-dos módulos fotovoltaicos. Ambosprocesos nada tienen que ver entresí, ni en cuanto a su tecnología nien su aplicación.

La energía solar presenta dos carac-terísticas especiales muy importan-tes que la diferencian de las fuentesenergéticas convencionales: disper-sión e intermitencia.

La primera significa que en condicio-nes favorables, la densidad de la ener-gía del sol apenas alcanza 1 kw/m2,un valor muy por debajo del que serequiere para producir trabajo. Estosignifica que, para obtener densida-des energéticas elevadas, se necesitangrandes superficies de captación, osistemas de concentración de los ra-yos solares( Fernández D, 2005,

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145

85).Considerando ésta una de lasgrandes desventajas que manifiestanestos sistemas y por la cual ha sidoseñalada

La segunda la intermitencia tiene quever con que la energía solar no es con-tinua, lo cual hace necesarios sistemasde almacenamiento.

No obstante, el uso o aprovecha-miento activo del sol como se deno-mina, ofrece soluciones interesantes,pues ofrece alternativas para el usode los recursos naturales que, compa-radas con otras fuentes de energía,logran beneficios económicos sin de-teriorar tales recursos. Los sistemasactivos se basan en la captación de laradiación solar por medio de un ele-mento denominado “colector”(Fernández D, 2005, 102)

Al respecto de esta tecnología el paístiene ya consolidado el Atlas de

Radiación Solar para Colombia quecontribuye al conocimiento de ladisponibilidad de sus recursos reno-vables y facilita la identificación deregiones estratégicas donde es másadecuada la utilización de la energíasolar para la solución de necesida-des energéticas de la población.

Con este recurso se puede cuantificarla energía solar que incide sobre la su-perficie del país y se convierte en unreferente obligado para los investiga-dores interesados en el tema dada laconfiabilidad de este trabajo que sur-gió como resultado de una sinergiaentre el Instituto de Hidrología, Me-teorología y Estudios AmbientalesIDEAM, y la Unidad de PlaneaciónMinero Energética, UPME.

A manera de ejemplo se cita la Ta-bla 8, en la cual se puede observarel potencial solar en las regiones delterritorio nacional.

Tabla 8. Potencial solar por Regiones

Fuente: IDEAM, y UPME. 2005 Atlas de energía solar

No. 79

146

Es de mencionar que pese a la exis-tencia de información confiable ypersonal capacitado en el país parael diseño y la instalación de siste-mas de energía solar el uso de éstano es muy generalizado.

ENERGÍA EÓLICAEs una forma indirecta de energíasolar, puesto que son las diferenciasde temperatura y de presión indu-cidas en la atmósfera por la absor-ción de la radiación solar las queponen en movimiento los vientos.Se calcula que un 2 % de la energíasolar recibida por la Tierra se con-vierte en energía cinética de losvientos.(Goh, 2002, 67)

La fuente de energía eólica es el viento,o mejor dicho, la energía mecánica que,en forma de energía cinética transpor-ta el aire en movimiento. El viento esoriginado por el desigual calentamien-to de la superficie de nuestro planeta,causando movimientos de la masa at-mosférica, en el país se ha avanzadoen un proyecto muy importante en lapenínsula de la Guajira denominadoJepírachi con una generación de 19.5MW , la tabla 9 sobre el potencial Eólicomuestra un panorama interesante parael norte de Colombia, sitio de grandemanda de energía por la dinámicadel turismo, que podría obtener mayo-res beneficios si recurre a una fuenteenergética de éste tipo.

Tabla 9. Potencial Eólico en el Norte de Colombia

(1)Potencial a 10 m de alturaFuente: Valencia, 2006

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147

ENERGÍADE LOS OCÉANOSLos mares y los océanos son inmen-sos colectores solares, de los cualesse puede extraer energía de oríge-nes diversos ( Goh, 2002: 92) es-tas son• La radiación solar incidente so-

bre los océanos, en determina-das condiciones atmosféricas, dalugar a los gradientes térmicosoceánicos (diferencia de tempe-raturas) a bajas latitudes y pro-fundidades menores de 1000metros.

• La iteración de los vientos y lasaguas son responsables del oleajey de las corrientes marinas.

• La influencia gravitacional de loscuerpos celestes sobre las masasoceánicas provoca mareas.

A la luz de esta aclaración se puedeanalizar la información ofrecida porTorres Parra (2003, 59) sobre los si-tios potenciales de explotación enColombia de la energía de los océa-nos, el cual concluye así.

Colombia cuenta con las condicio-nes oceanográficas y morfológicasnecesarias al sur occidente de la Islade San Andrés para la explotaciónde la energía del gradiente térmicodel océano con capacidad para ge-nerar la electricidad suficiente parasatisfacer completamente las nece-sidades de la Isla, donde

adicionalmente Existe también de-manda para los subproductos deesta aplicación tecnológica comoagua desalinizada, acuicultura y aireacondicionado.

La Península de la Guajira es el sitiocon mayor potencial para la explota-ción de la energía contenida en lasolas en Colombia (11.67 KWm1), sinembargo el flujo de energía no alcanzalos niveles mínimos (15 KWm-1) paragenerar electricidad eficientementecon la tecnología actual.

Para lograr que un dispositivo parala generación de electricidad porconversión de la energía contenidaen las olas sea económicamente via-ble, se requiere un alto nivel en elflujo de energía, el cual es determi-nado especialmente por la altura delas olas del lugar.

Por tanto esta tecnología si bien nospuede traer algunos subproductosimportantes como lo vemos paraSan Andrés, no tiene desarrollossuficientes en el país como para pen-sar en una aplicación en un futuroinmediato.

CONCLUSIONESDe la información analizada pode-mos concluir que si bien el país tie-ne resuelto el problema energético,sí se mira capacidad instalada y de-manda, lo cierto es que hay regio-

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148

nes del país donde el sistemainterconectado no tiene cobertura,como en Vichada, Guainia,Guaviare, Vaupes, Amazonas yPutumayo( UPME, 2006), regionesque pueden plantearse posibilidadesde abastecimiento de energía, des-de las energías alternativas, dandosoluciones unifamiliares, sin que re-quieran inmensas instalaciones ygenerando un mínimo impacto so-bre el medio ambiente.

Además de esto otra razón impor-tante para usar energías renovableses que es una fuente de energía ili-mitada, que promete la liberación dela dependencia de combustibles fó-siles para generar energía.

Para que esto tenga eco se debenIncorporar a los combustibles fósi-les todos sus costos ambientales ysociales de manera que se puedademostrar la competitividad de losrecursos renovables.

De otro lado para que haya nuevasinversiones en energías alternativasdeberá existir un marco regulatorioque supere la propuesta y seenmarque en la práctica acompaña-

do del establecimiento de clarosincentivos financieros, que impulsenla investigación y el desarrollo tec-nológico de fuentes renovables yeficiencia energética, que incluyaagresivos planes de capacitación alas comunidades quienes son losoperadores de estos sistemas en lasregiones más alejadas del país y queestimule a los investigadores a des-plazarse hasta estas con el objetivode generar capacidades locales, quegaranticen la sostenibilidad de la ci-tada alternativa tecnológica.

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Nuestro país no ha sido ajeno alcomportamiento mundial vividopor el sector de las comunicacio-nes móviles. Luego de algo más dediez años de presencia en el mer-cado (licencias entregadas en1994), la telefonía móvil ha logra-do una penetración superior al 50%(ver figura 1), con un crecimientopronunciado en los últimos tres

GUÍA PARA EL DISEÑO DE SERVICIOS EN REDESDE TELEFONÍA MÓVIL

Luis Alejandro Flétscher Bocanegra*Alvaro Ignacio Morales González**

* Ingeniero en Electrónica y Telecomunicaciones, Especialista en Gerencia de Proyectos de Telecomunicaciones. Maestrode planta Universidad Católica Popular del Risaralda. luisf@ucpr.edu.co

** Ingeniero de Sistemas, Especialista en Instrumentación Física. Maestro Auxiliar Universidad Católica Popular del Risaralda.amorales@ucpr.edu.co

Recepción del Artículo: 17 de Enero del 2007. Aceptación del Artículo por el Comité Editorial: 16 de Febrero de 2007.

años debido, en gran medida, a ladinámica inyectada por la incursiónde un nuevo operador, la conse-cuente disminución del valor delservicio y los terminales utilizadospara acceder a éste, así como lasfacilidades brindadas para que grancantidad de colombianos suscribanel servicio en la modalidad deprepago.

SÍNTESISDesde su aparición, los sistemas de Telefonía móvil hanrevolucionado el comportamiento social y económico delas naciones; la creciente dependencia generada por muchosusuarios hacia esta tecnología y su rápido desarrollo,han propiciado que en la actualidad más del 80% dela población mundial posea cobertura del servicio y setenga un total de 2 mil millones de suscriptores (32,2%de la población mundial, según datos de las NacionesUnidas) Asocel, 2006), generando, a su vez, nuevosmodelos de negocios y una visión diferente de la reali-dad, enmarcada dentro de la denominada sociedad dela información móvil, donde sus protagonistas estable-cen parámetros propios de comportamiento y jerar-quías sociales que dependerán de factores tales como lascaracterísticas de sus terminales y la facilidad de accesoa ciertos servicios distintivos.

DESCRIPTORES: Sistemas de comunicacionesmóviles, Modelos de negocios, Diseño de servicios,Telecomunicaciones

ABSTRACTSince its appearance, the mobile phone systems havenot only revolutioned the nations social and economicbehaviourism; but also the growing created dependencyof the costumers towards this technology and itsquick development, which currently have favouredmore than the 80% of the world’s population withservice covering and two thousand million subscribers(32,2% of the world’s population, according to theUnited Nations Organization data; Asocel, 2006),generating itself new business standards and a realitydifferent vision, framed into the called mobileinformation society, where its leading membersestablish their own behaviour parameters and socialhierarchy which would depend on facts such as thefeatures of their terminals and the friendly access tocertain distinguishing services.

DESCRIPTORS: Mobile communicationsystems, business standards, services designing,telecommunications.

No. 79

152

Sin embargo, en la actualidad el retopara los operadores es mayor, pues-to que adicional a la necesidad demantener y aumentar el número desuscriptores, la tendencia mundial va

más allá de ofrecer el tradicional ser-vicio de voz; es así como los usua-rios requieren en sus terminales ser-vicios de transmisión de datos, tal ycomo los poseen en sus redes fijas,

PENETRACIÓN DE LA TELEFONIA CELULAR EN COLOMBIA

0,60% 1,00%3,10% 4,40% 4,70% 5,30%

7,60%10,05%

12,50%

23,00%

52,90%

67,80%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

AÑO

PO

RC

EN

TA

JE D

E P

EN

ET

RA

CIÓ

N

Porcentaje de Penetración

Figura 1. Penetración del Servicio en Colombia (*Fuente: Informes sectoriales CRT)

Figura 2. Crecimiento de Móviles en Colombia (*Fuente: Informes sectoriales CRT)

254.011 522.8571.264.763 1.800.229 1.966.535 2.256.801

3.265.261

4.596.594

6.186.206

10.400.578

21.849.993

29.181.097

0

5.000.000

10.000.000

15.000.000

20.000.000

25.000.000

30.000.000

US

UA

RIO

S A

CTI

VA

DO

S

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

AÑO

CRECIMIENTO DE MÓVILES EN COLOMBIA

N. Usuarios Activados

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153

independiente del lugar en que seencuentren y con una calidad deservicio comparada a la que Internetles brinda. Por lo tanto, el desafíoactual es diseñar y comercializareficientemente una nueva gama deservicios que, por un lado, permi-tan explotar las facilidades tecnoló-gicas que brindan las redes y, porotro, captar un segmento del mer-cado que hasta el momento estápoco aprovechado.

En las siguientes páginas se presenta-rá un panorama de los aspectos a te-ner en cuenta en la planeación y de-sarrollo de esta nueva gama de servi-cios, haciendo especial énfasis en lostópicos relacionados con la gestión yapropiación de las características delmercado y los usuarios, en favor deléxito de las ideas generadas.

REQUERIMIENTOSDEL MERCADOEl ritmo de vida actual y el avancetecnológico han generado nuevosestilos y tendencias en cuanto a lasnecesidades y costumbres de laspersonas; es así como, por ejemplo,los requerimientos en cuanto a lasfacilidades de acceso a la informa-ción y la disponibilidad de la mismase convierten en factor de éxito enlos negocios; igualmente, hoy endía los usuarios no están limitadosa ubicaciones geográficas estáticassino que, por el contrario, éstas se

están haciendo cada vez más “mó-viles”, el tiempo libre es más escasopor lo cual se requieren solucionesde entretenimiento de acceso inme-diato, y la información electrónicase convirtió en el nuevo estándar,con un ingrediente adicional: laportabilidad de la misma.

Otro aspecto que ha adquirido granrelevancia es la posibilidad que de-manda el usuario de personalizar susservicios y dispositivos, de tal for-ma que pueda establecer criterios deautenticidad que le permitan sobre-salir en un entorno unificador comoel de la tecnología, donde hasta elmomento predominaba lamasificación y homogeneidad deproductos, por parte de los gran-des fabricantes.

Igualmente, durante esta última dé-cada el mundo de las telecomunica-ciones ha experimentado dos fenó-menos sin precedentes. Por un lado,el éxito de la telefonía móvil, y porotro, el impacto que ha supuestoInternet y sus aplicaciones en lossistemas de información, los cuales,sin duda, están contribuyendo acambiar los hábitos y costumbresde la sociedad actual forzando almercado de las telecomunicacionesa transformar sus tradicionales mo-delos y conceptos, llegando a unpunto en el cual la sociedad deman-da la convergencia de éstos (estos

No. 79

154

dos campos), de tal forma quecuente con acceso a servicios deinformación y comunicación des-de terminales móviles, teniendo asía su disposición lo mejor de los dosmundos.

Pero este cambio no se ha dadoúnicamente en el mundo de los ne-gocios, ya que han surgido nuevossegmentos que hasta el momentono habían sido de especial interés,caso palpable es el de los adolescen-tes, quienes han generado su pro-pio espacio y cultura, estableciendojerarquías sociales, entendidas estascomo, “los niveles de autoridad yaceptación de un individuo frentea sus iguales, al interior de una co-munidad” (Psicología Política, 2000,55-72); determinadas en este caso,por aspectos relacionadosnetamente con la configuración dela tecnología que tienen a su servi-cio y las novedades que ésta posee,siendo hoy en día uno de los obje-tivos más atractivos para losdesarrolladores de contenidos y pro-veedores de servicios, debido al ca-rácter impulsivo de su consumo y ala alta utilización de sus serviciospredilectos. Tal como lo expresó BillGates en la Asamblea General de laSociedad Interamericana de Pren-sa, realizada en Cartagena (Colom-bia) durante el mes de marzo del2007, (Gates, 2007) “El mundo serácomo lo digan los adolescentes ac-

tuales. Los que crecieron en la erade la Internet pensarán de una ma-nera distinta a los de hoy”.

Conforme al panorama presentadoanteriormente, se plantea un nuevodesafío para los operadores en lo re-ferente a la explotación de sus redes,puesto que se debe pasar del esque-ma de prestar los servicios tradicio-nales y de mayor impacto (Voz y Ser-vicios de Mensajería), a generar unanueva serie de aplicaciones cautivantespara los usuarios que les permita po-tenciar las capacidades tecnológicasdisponibles en cuanto a transporte depaquetes de datos se refiere. En nues-tro país, por ejemplo, los operadoresde telefonía móvil tienen a disposi-ción de los usuarios un portafolio deservicios basados en tecnologíasGPRS – EDGE (2.5 G – 3G), convelocidades teóricas (las velocidadesreales pueden estar por el orden delos 12 Kbps) de transmisión de da-tos hasta 2 Mbps.

ESTABLECIMIENTODE UNA ESTRATEGIAPara un operador es fundamentaldefinir la estrategia sobre la cual edi-ficará la estructura de la prestaciónde sus servicios, teniendo en cuen-ta que para el usuario existirán comomínimo tres factores distintivos quedeterminarán su preferencia frentea las alternativas disponibles en elmercado. Estos factores son:

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155

• Excelencia del Servicio. La exce-lencia en el servicio está relaciona-da directamente con la satisfacciónde las necesidades y expectativas delusuario. Por consiguiente, aspectoscomo mayor y mejor cobertura,servicios personalizados de aten-ción al cliente, mayor número decentros de servicios, manejo deusuarios de prepago más fácil y efi-ciente (recargas automáticas) y lacalidad en las comunicaciones, po-drán incidir en que los usuarios per-ciban un buen servicio.

• Los precios. Planes más económi-cos, planes de fines de semana yamigos, planes de tarifa plana,prepago accesible a todos, promo-ciones, precios reducidos por con-sumo, subsidio de terminales, etc.

• Innovación Tecnológica. Móvi-les de última generación, introduc-ción temprana de nuevasfuncionalidades de red que se tra-ducen en nuevos servicios de usua-rios, los cuales, si pretenden lograrel éxito, deberán estar soportadospor estrategias de mercado capa-ces de vencer las barreras impues-tas por la cultura (renuencia a utili-zar este tipo de servicios) y las limi-taciones económicas de los usua-rios (bajos ingresos per cápita).

Es así como un operador puede en-focar sus esfuerzos en ser líder en unade estas tres áreas, captando y cauti-vando a sus clientes con estrategias

centradas en la selección que haya rea-lizado. Sin embargo, por lo general,existirá un operador dominante queserá líder en al menos dos de estoscampos, marcando una diferenciafrente a sus competidores y lograndouna mayor captación del mercado.

De igual forma hay que tener cui-dado en los lineamientos plantea-dos, puesto que el operador corre elriesgo de buscar liderar en los trescampos y terminar ubicado en ladenominada zona de la mediocri-dad, donde en lugar de generar unaventaja competitiva, se termina porobtener un alto grado de inconfor-mismo por parte de los usuarios.Estas situaciones se observan en eldenominado triángulo general decompetencia en tecnología presen-tado por Montilla Bravo (2002), ymostrado a continuación.

No. 79

156

DEFINICIÓN YCREACIÓN DEL SERVICIOComo se ha mencionado anterior-mente, el factor que determinaráel éxito de los servicios ofrecidospor los operadores está relaciona-do con la capacidad de definirlosapropiadamente y conforme a lasexpectativas de los usuarios. Deigual forma es necesario no perderde vista que los servicios móvilestienen características particularesque los diferencian de las solucio-nes disponibles en los sistemas deinformación tradicionales, por talmotivo una posible estrategia parallevar a cabo este análisis es la me-todología de las 5M propuesta porAhonen y Barret (2001).

ANÁLISIS DE LAS 5MEl análisis de las 5Ms fue diseñadopara servir como herramienta de

Es importante destacar que el finde un operador es ubicarse líder enal menos uno de los tres compo-nentes del triángulo, o estar muycerca del líder, puesto que estosindicadores miden el grado decompetitividad cualitativa del ope-rador frente a sus competidores.

Para el caso particular de nuestro paísvemos que al respecto existe un grancamino por recorrer, puesto que elliderazgo en cada uno de estos cam-pos no se encuentra claro del todo,requiriendo, en muchas ocasiones, laintervención del organismo regula-dor (CRT: Comisión de Regulaciónde las Telecomunicaciones), en prodel beneficio del usuario, tanto a ni-vel de precios como de calidad delservicio, frente a las políticas asumi-das por los operadores de los siste-mas de comunicación móvil.

Figura 2. Triángulo de competencia en Tecnología

No. 79

157

definición para los servicios móvi-les, buscando asegurar que los mis-mos se adapten a las necesidadesde los usuarios de forma que gene-ren ingresos. Para tal fin se definen

una serie de aspectos característicosde este tipo de servicios, al igual quede las tendencias de los usuarios. Di-chas características se presentan enla figura siguiente:

• Movimiento (Movement). Unservicio móvil debe ser “móvil”por naturaleza, y debe permitir ellibre movimiento del usuario, perotambién del servicio. Los usuariosesperan que los servicios a los queestán suscritos funcionen siem-pre, independientemente de laubicación.

• Momento (Moment). Un servi-cio móvil de valor agregado es re-levante en un momento precisodel día. El servicio, por ejemplo,podría revisar el calendario delusuario, para determinar si está enuna situación en la cual aceptaráel servicio o contenido que se harequerido.

• Yo (Me). Los usuarios no quie-ren servicios del operador, quie-ren sus propios servicios. Losusuarios quieren satisfacer suspropias necesidades.

• Dinero (Money). Un serviciomóvil de valor agregado debe ge-nerar ingresos. Esto, aunque evi-dente, no es tan simple comoportar un servicio Internet a unservicio móvil. Además de ingre-sos, un servicio móvil debe gene-rar valor.

• Máquinas (Machines). Con cual-quier servicio móvil, el terminalsiempre será el factor posibilitadoro limitante.

Las 5 MMOVEMENT (Movimiento) – Lugar de acceso (Local, global, móvil)MOMENT (Momento) – Expandiendo el tiempo (Multitarea, posponer, planificar, tiempo real)ME (Yo) - Expandiéndome (Personal, personalizado, comunidad, lenguaje, multisesión)MONEY (Dinero) - Expansión de los recursos financieros (m-commerce, m-banking, retail, etc.)MACHINES (Máquinas) – Mejorando los dispositivos (Telemática, terminales, dispositivos de medida)

Figura 3. Análisis de las 5 M

No. 79

158

Ejemplo de aplicaciónA continuación se presenta unejemplo de aplicación del análisis de

las 5M, utilizando como referenciael servicio de Compra de Boletas.

El servicio de compra de boletas seve influenciado directamente porel Momento y el Yo, dado que ladecisión de realizar una compra de-penderá de los gustos específicos delusuario y del deseo que sienta endeterminado momento por hacer-

la (influenciado por la informaciónque reciba por parte del proveedor).Actualmente existen servicios simi-lares, sin embargo no han logradomasificarse especialmente por cues-tiones culturarles asociadas a la re-nuencia frente al comercio electró-

M VALOR MOTIVACIÓN

MOVIMIENTO 4

El principal atractivo de este servicio es que el usuario pueda comprar sus boletos

sin tener que ir hasta un punto de venta, por lo tanto es fundamental que la

movilidad se garantice, tanto a nivel de la disponibilidad del servicio, como de la

información de las posibilidades de acuerdo al lugar en que se encuentre.

MOMENTO 5

Este servicio es básicamente de carácter impulsivo, sobre todo en cuanto a la

decisión por parte del usuario del momento para realizar la compra (quincena,

antes del espectáculo, al recibir publicidad), por lo tanto, es fundamental conocer

este factor y saber de qué forma explotarlo.

YO 5

Es fundamental conocer los gustos del usuario y garantizar de esta forma que la

información que reciba se adapte a sus necesidades, siendo, por lo tanto, vital la

creación de perfiles actualizados que permitan transmitir información que

motiven la utilización del servicio.

DINERO 3

Para el operador probablemente no represente un ingreso muy alto por el servicio,

ya que estos vendrían dados básicamente por el tráfico generado por la utilización

de la red, de igual manera, el usuario simplemente asumiría un sobrecosto sobre

el valor normal del boleto (el cual se podría compensar con promociones

especiales) asociado a la comodidad de comprarlo en su móvil.

MÁQUINAS 3

A pesar de que las máquinas serán el principal elemento integrador de este

servicio, su soporte tecnológico no es tan crítico, es decir, no necesariamente se

requieren equipos con pantallas de alta definición o a color, simplemente se

requiere que soporte la transmisión de datos para la realización de la transacción.

TOTAL 20

CONCLUSIÓN: Para el usuario final este servicio puede ser atractivo, sin

embargo se hace necesario analizar la rentabilidad del mismo para el operador o

para el posible comercializador que lo implemente, ya que requiere un manejo

adecuado de los gustos y perfiles del usuario final.

Tabla 1. Aplicación del análisis de las 5 M al servicio compra de boletas

No. 79

159

nico. En cuanto al soporte tecno-lógico no se requieren mayores pres-taciones, simplemente con las tec-nologías 2.5G disponibles en la ac-tualidad y acuerdos claros entre pro-veedores y operadores se podríagarantizar la implantación de estafacilidad. En cuanto a lacomercialización del servicio, una delas alternativas más viables es queuno de los proveedores que actual-mente utiliza este mismo sistema enInternet realice acuerdos con losoperadores para utilizar las platafor-mas, puesto que estos ya conocenlas tendencias de los usuarios y laforma en que pueden llegar más fá-cilmente a ellos.

ASPECTOS DEL NEGOCIOSi bien es cierto que los servicios detipo tecnológico tienen característi-cas propias, es necesario recordarque los mercados poseen compor-tamientos genéricos en cuanto a sufuncionamiento se refiere, compor-tamientos estudiados por las cien-cias administrativas, las cuales hangenerado una serie de herramien-tas orientadas a sacar el mayor pro-vecho posible a estas característicasen el momento de lanzar un nuevoproducto o servicio. Es así comodesde el punto de vista del merca-do y del negocio se pueden men-cionar como mínimo tres aspectosvitales a considerar:

1. Condiciones del entornointerno y externo (Matrices yPorter).Este análisis busca determinar losaspectos vitales para el desarrollo delnegocio y el impacto que tendrá elentorno en que se presentará el pro-ducto.

La interacción entre la organizacióny el medio que la rodea suele estu-diarse separada en dos aspectos:

• La definición del entorno gené-rico o ámbito de actuación de laorganización, el servicio que va aofrecer y el área donde piensa ha-cerlo. Haciendo referencia conesto a los factores que afectarána todas las empresas pertenecien-tes a un mismo segmento comer-cial (por ejemplo las empresas detecnología), independiente de sumercado específico.

• La definición del entorno especí-fico (industria o sector) y decómo se va a trabajar en éste paraadquirir y conservar una posicióncompetitiva óptima. En otras pa-labras, aquellos aspectos relacio-nados directamente con el que-hacer de la empresa y el negocioen que se desenvuelve; en nues-tro caso, el sector de las teleco-municaciones y, específicamente,el concerniente a las aplicacionesde datos sobre redes móviles.

No. 79

160

La elaboración de un perfil estraté-gico consta de dos fases. En la pri-mera se prepara una lista de las va-riables significativas del entorno,agrupándolas según las cuatro di-mensiones de análisis del entorno,mostradas en la tabla 2. La segundaparte consiste en valorar el compor-tamiento de cada uno de los facto-res clave en una escala que habitual-mente suele ser de uno a cinco o, loque es lo mismo: muy negativo (MN- 1), negativo (N - 2), indiferente oequilibrado (E - 3), positivo (P - 4) y

muy positivo (MP - 5). Este análisistiene la ventaja de proporcionar in-formación visual de la situación delentorno; con un primer vistazo, de-termina rápidamente dónde radicanlas mayores amenazas provenientesdel entorno y en que aspectos éstees especialmente favorable.

En la tabla siguiente, se presenta unejemplo de la aplicación de esta he-rramienta, aclarando que los facto-res a analizar en cada dimensiónpueden ser muchos más.

De igual manera, dentro de las he-rramientas clásicas de la administra-ción para el análisis del mercado seencuentra el denominado análisis delas cinco fuerzas competitivas(Fuerzas de Porter), el cual permite

evaluar el atractivo estratégico deentrar o permanecer en un sectorteniendo en cuenta los aspectos quepueden afectar el producto o servi-cio y los factores determinantes dela competencia y la rentabilidad.

FACTORES CLAVE DEL ENTORNO MN N E P MP Dimensión sociocultural

Conflictividad social Mercado de trabajo Adaptación de usuarios a nuevas tecnologías

Dimensión económica Producto Interno Bruto (PIB) Inflación

Dimensión tecnológica Conocimientos de Infraestructura científica y tecnológica Disponibilidad nuevas tecnologías

Dimensión Político legal Política económica Regulación estatal

Tabla 2. Factores Claves del Entorno

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161

Estas fuerzas son:• EL PODER DE LOS PRO-

VEEDORES: Analiza la prepon-derancia que poseen los proveedo-res dentro del negocio, el impactoque tendrá sobre el servicio el queun proveedor deje de entregar sussuministros y las posibilidades queexisten de que un proveedor seconvierta en competencia.

• BARRERAS DE ENTRADA:Existencia de limitacionesregulatorias, comerciales o econó-micas que impidan la entrada denuevos competidores.

• PODER DE LA COMPE-TENCIA: Presencia de compe-

tidores fuertes y posicionamien-to de estos en el mercado

• AMENAZAS DE PRODUC-TOS SUSTITUTOS: Analiza laexistencia de productos o servi-cios de otra categoría que pudie-sen llegar a remplazar el serviciodiseñado.

• EL PODER DE LOS CLIEN-TES: Poder de negociación delos clientes y el nivel de impactoen el servicio que traería la pérdi-da de estos.

En la siguiente figura se muestra unanálisis inicial para los servicios avan-zados de datos, en sistemas móviles.

2. Modelo de Negocios.Los modelos de negocios para estanueva generación de servicios mó-viles son consecuencia de variosfactores que los operadores debentener en cuenta, entre ellos están:

• Nuevos elementos de ventajacompetitiva: Posibilidad de es-tablecer diferenciación en los ser-vicios prestados y las facilidadesofrecidas a los usuarios.

EL PODER DE LOS PROVEEDORES- Concentración del poder en algunos prooveedores- Dependencia de desarrollos tecnológicos extranjeros- Ciclo de vida de las tecnologías muy corto- Nuevos canales de distribución

BARRERAS DE ENTRADA- Número limitado de licencias- Altas Inversiones en red y clientes- Red de distribución comercial- Mercado segmentado

PRODUCTOS SUSTITUTOS- WMAX- Soluciones inalámbricas de alta movilidad- WLAN- Redes de acceso fijas

EL PODER DE LOS CLIENTES- Reducido poder del cliente residencial- Presión del regulador para reducci ón de precios- Poca fidelidad de los clientes

PODER DE LOS COMPETIDORES- Concentración progresiva de operadores nacionales en multinacionales- Competencia en precios en las redes móviles debido a la madurez de los servicios de voz- Bússquedas de nuevas fuentes de ingresos por incremento de uso y de tráfico de datos.- Regulador orientado a lograr competencia

ANÁLISIS DE LAS FUERZAS DE PORTER

Figura 4. Análisis de Porter para la implementación de servicios en sistemas móviles

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• Nuevas reglas: legislación orien-tada a la desregulación de ciertosservicios.

• La reintegración flexible: Posi-bilidad de establecer esquemas quepermitan aprovechar las experien-cias vividas al desplegar serviciossimilares sobre Internet.

• Excelencia en el servicio: Fac-tor clave para mantener la fideli-dad de los clientes frente a las di-versas opciones que el mercadoles presente.

• Excelencia operativa: La calidaddel servicio se convertirá en fac-tor distintivo y decisivo a la horade prestar un servicio.

• Excelencia en la innovacióncontinua: Con la diversidad deposibilidades, probablemente losservicios exitosos pasarán a serremplazados prontamente pornuevas ofertas, razón por la cualse hace imprescindible estar en unconstante proceso de búsqueda einnovación.

3. Estrategias de orientaciónal cliente.El cliente se convierte en el principalaliado del operador para la definiciónde los servicios. Así, se hace necesarioimplementar programas de atenciónpersonalizados y canales de comuni-cación efectivos que permitan recogerlos deseos y necesidades de los usua-rios finales. De igual forma, es indis-pensable establecer esquemas de

personalización de los servicios y con-tenidos definidos a segmentos demercados claramente diferenciados,donde se logren potenciar las caracte-rísticas distintivas de cada uno de ellos.

CONCLUSIONESUna vez superadas las barreras tecno-lógicas que impedían la prestación deservicios multimediales en los termi-nales móviles, a los operadores les que-da el reto de centrar su atención en losaspectos relacionados con el desarro-llo de los contenidos y aplicaciones queofrecerán a los usuarios, y demostrar lareal capacidad que poseen para com-prender a sus clientes e interpretar susgustos y necesidades.

Sin embargo, el reto no termina allí,puesto que además de una buenaplaneación y desarrollo se requieregenerar una cultura de utilización delos sistemas móviles como termina-les de datos, siendo por consiguien-te, imprescindible establecer estrate-gias de mercadeo, difusión y cono-cimiento de intereses enfocadas a lossegmentos de clientela objetivo, aligual que de soluciones específicaspara dichos segmentos (adolescen-tes, ejecutivos, estudiantes, empresas,entre otros) de acuerdo a las opinio-nes expresadas por los actores.

De igual manera es prioritario para losfuturos Ingenieros de Sistemas y Tele-comunicaciones comprender que los

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desarrollos que realicen estaráninmersos en una dinámica de merca-do que los obligará a potenciar aque-llas ventajas que el entorno les presen-te y que no todos están en la posibili-dad de observar. Así mismo, es fun-damental recordar que una solucióntecnológicamente eficiente no garan-tiza el éxito comercial de la misma, porlo tanto, la complementariedad de loscampos ingenieriles y comerciales-ad-ministrativos posibilitan desarrollarventajas competitivas vitales en el con-texto actual.

Finalmente, es evidente que en todoeste proceso el usuario asume unnuevo papel protagónico, ya que bajoel nuevo esquema no se puede man-

tener la tendencia de desarrollar unservicio para tratar posteriormentede venderlo, por el contrario, la ven-ta debe estar asegurada ya que el ser-vicio nace de las necesidades y de-seos de los usuarios, razón por la cuallos clientes pasan a ser factor claveen el desarrollo de las soluciones y,por consiguiente, se debe dar uncambio de actitud por parte del ope-rador, pasando de la posición domi-nante y excluyente que maneja en laactualidad, a un nuevo esquema don-de se establece una sociedad de mu-tuo beneficio con el usuario, dondeeste último se convierte en el aliadoestratégico, aportando las opinionese ideas que propiciarán el éxito delnegocio.

RECURSOS ELECTRÓNICOS

ASOCEL. (2006). www.asocel.org.co/pdf/El_crecimiento_movil_es….pdf (Septiembre de 2006)

COMISIÓN DE REGULACIÓN DE TELECOMUNICACIONES DELA REPUBLICA DE COLOMBIA. (2007). http://www.crt.gov.co (20 Fe-brero 2007)

MINISTERIO DE COMUNICACIONES DE LA REPUBLICA DECOLOMBIA. (2007). http://www.mincomunicaciones.gov.co (20 Febrero 2007)

PERIÓDICO EL TIEMPO. (2007). http://www.eltiempo.com.co (20Marzo 2007)

UNIÓN INTERNACIONAL DE TELECOMUNICACIONES – ITU.(2007). http://www.itu.int (20 Febrero 2007)

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164

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GATES, William (2007). En: ASAMBLEA GENERAL DE LA SOCIE-DAD INTERAMERICANA DE PRENSA. Cartagena.

MONTILLA, Alberto (2005). Material del curso a distancia: “Desarrollo deServicios para Telefonía Móvil 2.5 y 3G”. CONATEL-Venezuela.

ROGERS, Gary S (2004). An Introduction To Wireless Technology. New Jersey:Ed. Prentice Hall, 538 p.

SÁEZ, Fernando (2005). Más allá de Internet: la red universal digital. Madrid:Editorial Centro de estudios Ramón Areces, S.A., 390 p.

SBIHLI, Scout (2004). Developing a successful wireless enterprise strategy: amanager’s guide. New York: Ed. Miles, 329 p.TANEMBAUM, Andrew (2003). Redes de Computadores. 4 Ed. Mexico:Pearson Education.

UNIVERSIDAD DE VALENCIA (2000). “Psicología Política”. En: Revis-ta Universidad de Valencia. Nº. 21, pp. 55-72

WILKINSON, Nel (2004). Next Generation Network Services: Technologies &Strategies. New York: Jhon Wiley & Sons, 368 p.

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165

LA RESONANCIA DE LA TASA DE INTERESY LA IMPORTANCIA DE LAS EQUIVALENCIAS

ENTRE TASAS

SÍNTESISEl presente documento propone una metodología paracalcular equivalencia entre tasas de interés, cuando seestán analizando la rentabilidad de una inversión o elcosto de capital de un crédito; este procedimiento per-mite agilizar los cálculos cuando se involucran tasas dediferente periodicidad y unidad de cuenta.

DESCRIPTORES: Tasas de interés, inversio-nes, equivalencia, evaluación, finanzas

ABSTRACTThis article proposes a methodology to calculate theequivalence between rates of interest, while profitabilityof an investment or the capital cost of a credit arebeing analyzed; this process allows to speed up theestimations when different rates of periodicity andaccount unit are involved.

DESCRIPTORS: Rate of interest, investment,equivalence, evaluation, finances.

Carlos Arturo Londoño Orozco*Nelson Londoño Pineda**

INTRODUCCIÓNEl concepto de inversión se relacio-na con la decisión de prorrogar elconsumo actual y seguro por unconsumo en un momento poste-rior y asumiendo un riesgo; dichadecisión no es gratuita dado que seespera obtener una utilidad real, lavelocidad con que se aumenta lacapacidad de consumo se mide através de la denominada “tasa deinterés”. En el mercado financieroactual coexisten diferentes activosfinancieros en los cuales es posibleinvertir, a las opciones tradicionales(renta fija y renta variable) se han

* Ingeniero Industrial. Maestría en Administración Económica y Financiera. Maestro del Programa de Administración deEmpresas de la Universidad Católica Popular del Risaralda ,conejo@ucpr.edu.co.

** Administrador de Empresas. Programa Alta Gerencia, Maestro del Programa de Administración de Empresas de laUniversidad Católica Popular del Risaralda. Director Programa de Administración de Empresas de la UniversidadCatólica Popular del Risaralda. nelpirock@ucpr.edu.co.

Recepción de los Artículo: 29 de Mayo de 2007. Aceptación del Artículo por el Cómite Editorial: 23 de Mayo de 2007.

agregado productos mássofisticados tales como “comprasal descubierto de títulos valores”,mercado de opciones, de futuros,titularizaciones y documentos repre-sentativos de activos subyacentestales como diversas mercaderíasnegociadas a nivel mundial (meta-les, alimentos, combustibles, etc.). Esnormal en dichas operaciones in-volucrar monedas diferentes a lamoneda local y ello implica tener encuenta variables como la inflación yla devaluación del país de origen. Laexistencia de estas variables obliga

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a medir su impacto en la utilidadlograda en aquellas inversiones reali-zadas en mercados foráneos y/o enproductos financieros “exóticos”.

El presente documento tiene por fi-nalidad generar un modelo sencillo,pero eficiente, que permite calcularla rentabilidad de una inversión cuan-do por su naturaleza se encuentraafectada no sólo por la utilidad quegenera en sí, sino adicionalmente porotros elementos exógenos y por tan-to incontrolables.

ALGUNOS ELEMENTOSCONCEPTUALESLa relevancia de las tasas de interésradica en que sobre éstas descansatodo el edificio de las finanzas delargo plazo y por ende es la base delos criterios utilizados en la evalua-ción económica de inversiones, espor ello que la tasa de interés deacuerdo con la situación especificaque se maneje puede tomar entreotros los nombres de: costo de ca-pital ( o simplemente costo), rendi-miento, tasa interna de retorno(TIR), tasa de interés de oportuni-dad, tasa mínima de retorno reque-rida, costo de oportunidad, etc.

Interés (I): desde la óptica de losnegocios o las finanzas, se puededefinir el interés como el costo quedebe pagarse por el uso o disfrutede un bien por alguien diferente a

su dueño o como el costo de opor-tunidad que se asume cuando es elpropietario quien lo utiliza, este cos-to ha de expresarse en la mismabase monetaria o de cuenta en quese expresa el bien transado o utili-zado como por ejemplo: onzas deoro, moneda colombiana ($), Uni-dad de Valor Real (UVR), dólar nor-teamericano (US$), etc.

FIGURA 1

El diagrama de la figura 1 muestraque se pide en préstamo P unida-des de un bien (material, UVR, $,US$; etc.), con el compromiso decancelar F unidades como pagoúnico al final del período y por lotanto el interés o costo que tieneesta transacción y de acuerdo conla definición de interés sería:

I = F – P

Ejemplo: asuma que la empresa A leconcede en préstamo hoy a la em-presa B, 700 kilos de cobre para sercancelados con 900 kilos dentro de6 meses, ¿Cuál es el costo o interésgenerado en esta negociación?

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P = 700 kilos de bronceF = 900 kilos de bronce

I = F – PI = 900 -700 = 200 kilos de

bronce

Nótese que si la empresa A utilizaeste material, en lugar de prestárse-lo a la empresa B, incurrirán en uncosto de oportunidad representa-do en la pérdida de la posibilidadde incrementar su riqueza en 200kilos de cobre para dentro de 6meses y entonces esta decisión latomaría A, lógicamente si su uso legenerase una mayor utilidad que laque le ofrece la empresa B.

Si bien la cantidad de unidades adi-cionales que se reciben en una ne-gociación es la razón de que se pro-duzca la transacción, la forma deacordar este excedente no se da di-rectamente en dichas unidades ypor el contrario la práctica es esti-pular el adicional a cancelar comoun porcentaje de lo transado1.

Tasa de interés (i): Se refiere alinterés (I) generado o acordado enuna negociación pero definidocomo fracción de la cantidadtransada y expresado en forma por-centual.

i = (F- P) / P i = F/P – 1 1 + i = F/P (1) F = P + P*i (2)

Ejemplo: ¿Cuál es la tasa de interésque se genera en la negociación delejemplo anterior? o en otros térmi-nos, ¿Cuál es el costo que tiene paraB y por ende el rendimiento logra-do por A en la transacción?

i = (F-P) / P i = ((900-700) / 700) * 100% =

28,57% semestral (en cobre)

Nótese que al expresar el costo, éstedebe clarificar no solo el lapso detiempo para el cual se calcula el in-terés sino además la unidad mone-taria o de cuenta en que se expresa,para el caso es el cobre, pues el he-cho de pagar dicho costo en cobreno representa que sea idéntico alcosto que se cancele en otra unidaddiferente como por ejemplo, enmoneda colombiana ($) a no ser queel precio del cobre en $ sea idéntico(situación poco probable) en am-bas fechas tanto cuando se prestacomo cuando se devuelve el mate-rial, como lo demuestra el siguienteejemplo.

1 El porcentaje acordado (tasa de interés) en una negociación no es un valor cualquiera que se decida en ese momento y porel contrario existen tasas de referencia a nivel de tipo de negociación, país, temporalidad, nivel de riesgo, garantía sobreel resultado de la negociación, etc. que permiten determinar en una transacción el monto de esta tasa.

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Ejemplo: ¿Cuál es la tasa de interésen la negociación del ejemplo ante-rior y expresada en $, si el preciodel kilo de cobre al momento de lanegociación y al momento de sucancelación es respectivamente: a)$ 1.200, $ 1.200; b) $ 1.200, $1.000 y c) $ 1.200 y $ 1.500.

Solución:

a) P = 700 kilos * $ 1.200/ kilo = $840.000F = 900 kilos * $ 1.200/ kilo = $1.080.000

i = ((1.080.000 – 840.000) /840.000) * 100% = 28.57% semes-tral (en $)

b) P = 700 kilos * $ 1.200/ kilo =$ 840.000F = 900 kilos * $ 1.000/ kilo = $900.000

i = ((900.000 – 840.000) /840.000) * 100% = 7.14% semes-tral (en $)

c) P = 700 kilos * $ 1.200/ kilo = $840.000F = 900 kilos * $ 1.500/ kilo = $1.350.000

i = ((1.350.000 – 840.000) /840.000) * 100% = 60.71% semes-tral (en $)

Hasta ahora se ha considerado co-nocido el valor transado P, el valor acancelar F y se calcula la tasa de inte-

rés generada durante todo el lapsode tiempo que dura la negociación,esto es, se calcula la tasa de interéscon una periodicidad idéntica al pla-zo estipulado, pero ¿qué sucede si enla negociación, se pacta además delmonto negociado inicialmente, unatasa de interés cuyo período decausación es inferior al plazo pacta-do para su cancelación?; se deseacalcular el valor a pagar al final (F),dado que se conoce los valores de P,i y el número de períodos de i que sepactan para el pago de la obligación;en otras palabras, obtener la relaciónmatemática entre P, F, i y K dondeK es el plazo concedido expresadoen unidades de tiempo coincidentescon la unidad de tiempo en que seexpresa el período de la tasa.

Para determinar la relación matemáti-ca entre estas variables, es necesariodefinir el concepto de tasa de interéssimple y de tasa de interés compuesta.

Tasa de interés simple: Cuandoel préstamo del bien se transa paraser cancelado en un solo contado alcabo de un lapso de tiempo mayoral período de causación de la tasanegociada, los intereses generadosen cada período si bien incrementanel saldo de la deuda no son motivode nuevos intereses para los perío-dos siguientes y por el contrario es-tos se calcularan siempre sobre elmonto inicial o préstamo.

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FIGURA 2

Si en la figura 2, la tasa negociadapor período es i, y designamoscomo Sj el valor acumulado de deu-da al cabo de j períodos, tenemos:

S0 = P y según la ecuación 2;S1 = P + P*i = P (1 + i);S2 = P (1 + i) + P*i

S2 = P (1 + 2*i);S3 = P (1 + 2*i) +P*I = P (1 +3*i),

si designamos Sk= F obtenemos porinducción matemática:

F = P (1 + k*i) (3)

Ejemplo: Albano recibe hoy un cré-dito por $ 3.000.000 el cual debecancelar en un solo contado dentrode 8 meses, si la tasa de interés pac-tada es del 3% mensual simple2 ,¿Cuál es el monto que debe cance-lar Albano dentro de 8 meses?

Solución:

P = $ 3.000.000;i = 3% mensual simple;k = 8 meses;F = ?

De (3): F = P (1+ k*i) y reempla-zando valores,

F = 3.000.000(1 + 8*3%) =3.000.000*1.24 = $ 3.720.000

Si bien la tasa de interés simple esutilizada en casos particulares de pe-queños créditos comerciales y en al-gunos préstamos extrabancarios dedinero, en las transacciones comer-ciales normales así como en los cré-ditos otorgados, en los dineros cap-tados por entidades financieras y porende en la evaluación de inversionesse utiliza la tasa de interés compues-ta, la cual se define como sigue:

Tasa de interés compuesta: Cuan-do el préstamo del bien se transapara ser cancelado en un solo con-tado al cabo de un lapso de tiempodiferente al período de causación de

2 Para entender que la tasa a la cual se hace referencia es simple, es indispensable colocar después del valor de la tasa y desu periodicidad, el término complementario “simple”.

3 En sentido estricto, legalmente los intereses no se pueden dejar acumular para sobre ellos cobrar intereses pues esto seconsidera delito “anatosismo” lo cual puede generar cárcel así como el cierre de la entidad que incurra en esta práctica,más sin embargo, esta situación se evita al no dejar acumular intereses y exigirse el pago en el momento de su causacióno negociarse una tasa equivalente (concepto que se abordará más adelante) de mayor periodicidad, practicas que generanidéntico resultado matemático que si se dejaran acumular los intereses y por tanto producen para la entidad prestamistael mismo efecto pues al recibir periódicamente estos réditos pueden ser nuevamente colocados en préstamos queproducen en –teoría- idéntico incremento en capital que si se dejaran acumular durante varios períodos de capitalización.

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la tasa negociada, los intereses ge-nerados en cada período además deincrementar el saldo de la deuda, se“capitalizan”; esto es, los interesesde los períodos siguientes se calcu-lan aplicando la tasa no al saldo ini-cial o monto del crédito -como seaplica cuando la tasa es simple- sinoal saldo del período en considera-ción3 y por esta forma de su apli-cación también se le denomina“tasa de interés capitalizable” y alperíodo de causación de la tasa sele denomina “período de capitali-zación”.

Retomando el diagrama de la figu-ra 2 y asumiendo que la tasa nego-ciada es interés compuesto:

S0 = P;S1 = P + P*i = P (1+ i );S2 = P (1 + i) + P (1+ i)*i = P (1 + i)2;S3 = P (1 + i)2 + P (1+ i)2*i = P (1+ i)2 (1+i) = P (1+i)3;Si designamos Sk= F por induc-ción matemática:

F = P (1 + i)k (4)

Ejemplo: Asuma que en el ejemploanterior, la negociación fue con tasacompuesta, calcular el valor a can-celar al cabo de los 8 meses de pla-zo concedidos en la negociación.

Solución:P = $ 3.000.000;i = 3% mensual4 ;K = 8 meses;F = ?De (4): F = P (1 + i)ky reemplazando valores,F = 3.000.000 (1 + 3%)8 = $3.800.310

Se puede notar como por obviasrazones, el valor a cancelar es ma-yor al negociar tasa de interés com-puesta ($ 3.800.310), que al nego-ciar tasa de interés simple ($3.720.000).

Ahora bien, si se retoman los mismosdatos del ejercicio pero se redefine elplazo de 8 meses como “un” períodode 8 meses, se puede calcular el valorde la tasa cuyo período de capitaliza-ción sea de “8 meses” y genere el mis-mo resultado anterior.

Según la ecuación (1):1 + i = F/P

i = 3.800.310 / 3.000.000 – 1 i = 26.68% en 8 meses

Por lo que se puede concluir que esindiferente (arroja el mismo resul-tado) en esta negociación acordarentre las partes una tasa del 3%mensual o una tasa del 26.68% en 8

4 Cuando la tasa negociada es compuesta (capitalizable), para identificarla como tal es solo necesario colocar además delvalor de la tasa, su periodicidad, y se sobreentiende que es una tasa compuesta; ahora bien, si se prefiere, además de laperiodicidad se le puede agregar el término “compuesta”.

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meses, lo que da pie a definir el con-cepto de tasas equivalentes.

EQUIVALENCIASECONÓMICASDado que las tasas de interés midenla velocidad de cambio en el capital,la variable tiempo juega un papel pre-ponderante en este concepto y obli-ga a medir las tasas como una fun-ción de ésta. Se requiere poseer unaformulación matemática que com-pare tasas medidas en diferentesperiodicidades, lo cual se conocecomo “tasas equivalentes”.

Tasas equivalentes: Son tasas i1,i2, i3 … in de diferentes períodos decapitalización tales que generan elmismo resultado F cuando se apli-can al mismo monto P y duranteidéntico lapso de tiempo.

FIGURA 3

Si como muestra la figura 3, se asu-me que la tasa negociada es i1 porcada uno de los K períodos y sedesea calcular el valor de la tasa i2con período de capitalización K y

que sea equivalente a i1 se obtiene:

De (4): F = P (1 + i1)k (5)

y por equivalencia: F = P (1 + i2) (6)

Igualando (5) y (6)P (1 + i2) = P (1 + i1)

k

∴ 1 + i2 = (1 + i1)k (7)

Si en la igualdad anterior se divideel tiempo en subperíodos, (períodosde tiempo iguales o más cortos queel período de capitalización de la tasai1), se puede entonces expresar losperíodos de ambas tasas en funciónde los subperíodos como sigue:

El período de capitalización de latasa i1 = m subperíodosEl período de capitalización de latasa i2 = n subperíodos

k * m = n ∴ k = n / m

Y la ecuación (7) se transforma en:1 +i2 = (1 + i1)

n/m (8)

Ejemplo: En el ejemplo del créditoconcedido a Albano, calcule la tasa deperíodo de capitalización cada 8 me-ses, equivalente a la tasa negociada del3% mensual, utilizando a) la ecua-ción (4) y luego b) la ecuación (8).

Solución:a) P = $ 3.000.000;F = $ 3.800.310;k = un período de 8 meses

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1. En este caso y por sencillez elperíodo de referencia (subperíodo),lo igualamos a 1 mes:

m = 1 y n = 8∴ k = 8/1 = 8y reemplazando en (8):

i2 = (1 + 0.03)8 = 0.2668= 26.68% en 8 meses

Ejemplo: Calcular la tasa con perío-do de capitalización 83 días equiva-lente a la tasa 65.23% con períodode capitalización 2 años y 21 días.

Solución:

Utilizando la ecuación (4) y asumien-do un crédito por $ 100.000 el cualdebe cancelarse en un solo conta-do dentro de 2 años y 21 días, secalcula el valor a pagar:

F = 100.000*(1 + 0.6523)= $ 165.230

Se trata entonces de calcular la tasacon periodicidad de 83 días que con-vierte $ 100.000 en $ 165.230 en 2años y 21 días y si se convierte estetiempo en días (asumimos año de365 días):

2 años y 21 días = 365*2 + 21= 751 días,

Por lo que k en la ecuación (4) se-ría: k = 751/83 (cantidad de pe-ríodos de 83 días)

Entonces, por la ecuación (4):

= 5.7068% en 83 días;

O también si se utiliza la ecuación(8), tomando como subperíodo eldía:

= 0.057068 = 5.7068% en 83 días

En los ejemplos anteriores y segúnla definición de tasas equivalentes,se ha considerado solo el caso en elcual un valor P se cancela con unúnico pago F, pero lo normal es quese realicen varios pagos durante eltiempo estipulado como plazo con-cedido en la negociación, se puededemostrar que también en este casoaplica el concepto de tasas equiva-

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lentes. Lo anterior se compruebacon el siguiente ejemplo:

Ejemplo: Antonio recibió hoy de subanco un crédito por $ 5.000.000 ycon un plazo para su cancelación de30 meses a una tasa del 24% EA; cal-cular el valor de las cuotas a cancelarsi la forma de pago convenida fue:

a) Cuotas fijas mensuales.b) Cuotas fijas trimestrales.c) Cuotas crecientes en $ 200.000 y

con periodicidad semestral.d) Un solo pago al final del plazo

concedido.

Demostrar que desde el punto devista económico cualquier forma depago genera el mismo valor futuroúnico F y que por lo tanto tambiénaplica el concepto de tasas equiva-lentes cuando se pagan varias cuo-tas (en lugar de solo una) para lacancelación del crédito.

Solución: En este caso y para po-der calcular las cuotas en cada unade las formas de pago convenidas,es indispensable obtener las tasasequivalentes al 24% EA y con pe-ríodos de capitalización mensual,trimestral y semestral.

Utilizando la relación de equivalencia:

se obtiene que las tasas a utilizar son:

i mes = [ (1+ 0,24)1/12- 1] *100 % = 1,8088 % EMV

i trimestral = [(1+ 0,24)1/4- 1] *100 % = 5,525 % ETV

i semestral = [(1+ 0,24)1/2- 1] *100 %= 11,3553 % ESV

Aplicando estas tasas en las relaciones:

convierte un valor actual P en unaserie de pagos uniformes de valorigual a A cada uno.

Calcula el valor de la primera cuotaen una serie de pagos que crecenen forma aritmética.

Con las tasas equivalentes calcula-das en el proceso anterior y utili-zando las relaciones de equivalen-cia correspondientes a series decuota fija y series con cuotas cre-cientes aritméticamente, se llega alos siguientes resultados:

a) Valor de las Cuotas Fijas Mensuales

b)Valor de las Cuotas Fijas Trimes-trales

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c) Valor de la primera Cuota de estaserie de pagos:

d) Valor del Pago Único Final= 5´000.000 (1,018088)30

= $8´560.994

Se demuestra que la equivalenciaentre tasas también se aplica paralos pagos por cuotas, calculando elvalor equivalente del pago único fi-nal a cada uno de los casos a), b) yc), el cual debe ser igual a $8´560.994

a) Valor Pago Único Final Equivalente

b) Valor Pago Único Final Equivalente

c) Valor Pago Único Final Equivalente:

=5´000.000-( )

⎥⎦

⎤⎢⎣

⎡113553,020000

( )⎥⎦

⎤⎢⎣

⎡55

5

(1,113553)5 -

)113553,1(113553,0113553,1

( )⎥⎦

⎤⎢⎣

⎡

−1)113553,1(113553,1(113553,0

5

5

= $1´007.772

= $217.423 ( )

⎥⎦

⎤⎢⎣

⎡ −018088,0

1018088,1 30

= $8.561.090

= $664.135 ( )

⎥⎦

⎤⎢⎣

⎡ −05525,1

105525,1 10

= $8.560.989

=1´007.772 *( )

⎥⎦

⎤⎢⎣

⎡ −113553,0

1113553,1 5

+( )

⎥⎦

⎤⎢⎣

⎡113553,020000 ( )

⎥⎦

⎤⎢⎣

⎡ − 5 -113553,0

1113553,1 5

= $8.560.999

Nota: Las pequeñas diferenciasentre el valor $8´560.994 y las cifraslogradas son debidas a la aproxima-ción de 4 decimales con que se tra-bajaron las tasas.

En algunos casos se requiere calcu-lar la tasa que se negocia en una tran-sacción en la cual un valor único Pse convierte en un valor final únicoF pero con la característica que la tasarequerida es de un período de capi-talización diferente al lapso de tiem-po que transcurre entre P y F y sibien esto se puede lograr calculandoinicialmente la tasa con periodicidadigual al plazo pactado en la negocia-ción, y luego encontrando la equiva-lencia requerida, también se puedelograr directamente como se de-muestra a continuación.

Según la ecuación (1):

y la ecuación (8):

y si en (1) llamamos:

y reemplazando (9) en (8)

1+i = ⎥⎦⎤

⎢⎣⎡PF

1+ i2= mni /

1 )1( +

i1 a i ⇒ 1+ i1 = ⎥⎦⎤

⎢⎣⎡PF

(9)

⇒ 1+i2=

mn

PF /

⎥⎦⎤

⎢⎣⎡

No. 79

175

o simplemente: 1+i= mn

PF /

⎥⎦⎤

⎢⎣⎡ (10)

donde:

i = Tasa con la periodicidad quequeremos calcular.n = Período de la tasa a calcular ex-presada en períodos de referencia.

m=Lapso de tiempo que transcu-rre entre P y F expresado en perío-dos de referencia.

La FIGURA 4, muestra las varia-bles utilizadas.

i2

i1

P

F

K 1 2 3 ...

Ejemplo: Utilizar la fórmula (10) paracalcular la tasa de interés E.A que senegoció en un crédito por $1.500.000los cuales deben cancelarse con$1´620.000 a los 2 meses y 14 días.

Solución: Si se asume que el mescomercial es de 30 días, el plazoestipulado es:2 * 30 + 14 = 74 días y si se tomacomo período de referencia , un día:

⇒ n= 360 y m= 74

i= =−⎥⎦⎤

⎢⎣⎡ 1

000.5001́000.6201́ 74/360

45,4126% E.A

CAMBIOS EN LOS PRECIOSDE LAS MONEDASFORÁNEAS

El modelo está diseñado para invo-lucrar inversiones en diferentes mo-nedas, por tanto el fenómeno de tasade cambio (propio del mercado dedivisas) debe ser considerado.

Tasa de Devaluación ( id): Cuan-do en un momento t se dan F uni-dades de la moneda A por cadaunidad de la moneda B (tipo decambio en el momento t ) y estevalor es superior al valor P unida-des que se daban de A por la uni-dad B en el momento t-1,( tipo decambio en el momento t-1) se diceque la moneda A se devaluó frentea la moneda B en el período t y a ladiferencia de valor expresadaporcentualmente como fracción deP se le denomina Tasa de Deva-luación; en caso contrario, esto es,si F es menor que P se expresa quela moneda A se revaluó durante eselapso de tiempo con respecto a lamoneda B y en este caso la tasa dedevaluación matemáticamente seráun valor negativo.

⇒ id= ∴⎥⎦⎤

⎢⎣⎡ −PPF

id= 1−⎥⎦⎤

⎢⎣⎡PF

⇒ 1+ id= ⎥⎦⎤

⎢⎣⎡PF

(11)

No. 79

176

Dado que la ecuación (11) es idén-tica a la ecuación (1), para cálculosde evaluación de inversiones, esnormal utilizar a id como una tasade interés.

Ahora bien, por regla de tres, si sedan P unidades de A por una uni-dad de B, por una unidad de A de-

ben darse ⎥⎦⎤

⎢⎣⎡P1

unidades de B; en-

tonces si a los tipos de cambio ex-presados en unidades de B, los de-finimos como P´ y F´ respectiva-mente y adicionalmente a la tasa dedevaluación de la moneda B respec-to a la moneda A la llamamos i´d,

Y combinando (11) y (12) obtenemos:

Ejemplo: Si durante el año 2007 seestima que la moneda colombiana($) se devaluará en un 6,75% frenteal •, ¿Cuál será la devaluación esti-mada del • frente al $?

Solución:i d = devaluación del $ frente al •i ´d = devaluación del • frente al $

Por (13)

Por (11) 1+i´d = ∴⎥⎦⎤

⎢⎣⎡

´´PF

1+i´ d= ⎥⎦⎤

⎢⎣⎡FP

(12)

1+i´ d = ⎥⎦

⎤⎢⎣

⎡+ di11

(13)

1+i´ d= ∴⎥⎦⎤

⎢⎣

⎡0675,11

i´ d= - 6,32%

De manera que se estimaría que el• se revaluaría en el 2007 el 6,32%frente al $.

MODELO PARA CALCULARLA RENTABILIDAD DEUNA INVERSIÓN CUANDOPARTICIPAN DIFERENTESMEDIOS DE PAGO

Se pretende formular un modelopara calcular la rentabilidad en mo-neda nacional considerando el im-pacto de aspectos como la perio-dicidad de la tasa, el cambio en lacotización de los productostransables en los mercados inter-nacionales y la tasa de cambio. Sereconoce que el efecto simultáneode estas “velocidades de cambio”afecta el monto de la utilidad lo-grada en una inversión y puede serexpresada como unamultiplicatoria de incrementos me-didos en diferentes unidades mo-netarias.

Tasas Combinadas: Se refiere ala tasa que resulta en una negocia-ción, donde se aplican varias ta-sas que pueden ser: a) Tasas Si-multáneas y b) Tasas Diferencia-les.

Tasas Simultáneas: Cuando in-teresa calcular la tasa generada pe-riódicamente en una base decuenta o monetaria diferente a la

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expresada explícitamente en la ne-gociación, es porque en este casoy para el mismo período subsis-ten varis tasas a las cuales deno-minamos simultáneas. Ahora bienpara calcular la tasa periódica enla base que nos interesa, analiza-mos el siguiente caso.

Ejemplo:Suponga que la empresa X prestaa la empresa Y, Vo Kilos de co-bre, comprometiéndose Y a de-volver a los n períodos Vf Kilosde este material, ¿cuál es la tasaperiódica en $ que genera la tran-sacción?

Solución: Dado que la cantidadde cobre a devolver a los n perío-dos es mayor a la inicialmentetransada, existe una tasa i1 que esel costo (%) por período causadopor el uso del cobre y además ex-presada en las misma unidad dela negociación, en este caso encobre.

Supóngase que en el momentoinicial, el costo de un kilo de co-bre es Co y que a los n períodoseste costo es Cf ; por tanto se ge-nera una tasa i2 que es el cambioporcentual promedio por períodoen el precio del producto y expre-

sada en la base monetaria o decuenta en que normalmente senegocia el cobre, supongamos quees en US$ y notemos como i2puede ser positiva, negativa ocero, dependiendo de si el cobrees más costoso al final que al ini-cio de la transacción, o menoscostoso o tiene un precio igual.

Adicionalmente, y dado que la in-tención es calcular la tasa perió-dica generada en $, se conoce untipo de cambio ($ / US$) al inicioy que denominaremos TCo y sepronostica un tipo de cambio alos n períodos que llamaremos TCf, lo cual genera una tasa i3 que noes más que la tasa de devalua-ción del $ frente al US$ promediopor período durante este lapso detiempo, notemos que i3 puede serpositiva, negativa o cero, depen-diendo si durante este tiempo el$ se devalúa, revalúa o permanececonstante el tipo de cambio fren-te al US$.

Si adicionalmente se valora en $la negociación y se define, P($) alvalor total inicial del cobre nego-ciado y F ($) al valor a los n perío-dos, esta negociación se puederepresentar con los siguientesdiagramas de flujo de caja.

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FIGURA 5

De la Figura 5, dado que i1, i2, i3, e it son tasas compuestas, se logran lassiguientes relaciones entre variables.

Vf= Vo( 1+i1)n (14) Cf=Co( 1+i2)n (15)

TCf= TCo( 1+i3)n (16) y F=P( 1+it)n (17)

Además: P= Vo * Co * TCo (18) y F=Vf * Cf * TCf (19)

Reemplazando (18) y (19) en (17):

Vf * Cf * TCf = Vo * Co * TCo ( 1+it)n (20)

Y reemplazando (14), (15) y (16) en (20):

Vo( 1+i1)n * Co( 1+i2)n * TCo( 1+i3)n = Vo* Co * TCo( 1+it)n

⇒ ( 1+i1) ( 1+i2) ( 1+i3)= ( 1+it)

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En forma general para K tasas si-multáneas:

it=( 1+i1) ( 1+i2) ( 1+i3)… ( 1+ik) -1(21)

Para la aplicación de la ecuación (21)debemos tener en cuenta:

1. i1 por razones obvias siempre serápositiva.

2. i2, i3 ... i k pueden ser positivas, ne-gativas o cero.

3. Los períodos de capitalización dei1, i2, i3 ...ik deben ser idénticos.

4. El período de capitalización de ites idéntico a al de las tasas i1, i2, i3... ik.

5. Las unidades monetaria o decuenta de las tasas i1, i2, i3 ... ik, deben ser tales que la unidaden la que quede expresada it seala que se busca; en nuestroejemplo:

i1( cobre); i2 (US$/Cobre); i3( $/US$)

⇒

it($)

Para concluir, se expone a conti-nuación un ejemplo que trata derecoger los conceptos expuestos ycómo podemos aprovechar las di-ferentes fórmulas para resolver deforma rápida una situación dondese requieran cálculos que conside-ren el valor del dinero en el tiempo,es decir, donde intervenga el con-cepto de tasa de interés.

Se negocian 1.200 kilos de materialpara cancelarlos con 1.300 kilos alos 8 meses; en el momento inicialde la negociación el kilo del materialtiene un precio de •25.32, tipo decambio es de •0,95/US$ y TRMigual a $ 2875,23

Se dispone de los siguientes pro-nósticos:

• 0,947/US$ al año de la negocia-ción (asuma crecimiento geomé-trico).

Devaluación del $ frente al US$:8,75% (crecimiento geométrico).

Calcular el costo o rendimiento deesta negociación, con periodici-dad anual y expresado en mone-da colombiana.

Utilice tres métodos:

1. Conversión a $ del valor inicial yfinal negociado.

2. Calculando la tasa combinada enbase a las tasas expresadas en:producto, precio y devaluaciones.

3. Utilizando todos los atajos posi-bles y que reduzcan al máximo elproceso de solución.

Nota: Se espera que el precio delproducto en • se incremente en for-ma geométrica en 1,43% trimes-tralmente.

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SOLUCIÓN.Método 1:Valor inicial en

S$$2875,23/U * = $91´958.935

Precio del Kilo a los 8 meses=•25,32(1,0143)8/3=•26,2971/kilo.

⇒ •0,947/US$= •0,95/US$( 1+id)12/8

id(•/US$)= -0,2106% en 8 meses.

Tipo de cambio (•/US$) a los 8meses = •0,95/US$(1- 0,002106)=•0,948/US$

Tipo de cambio ($/US$) a los 8meses=$2875,23/US$(1,0875)8/12=$3.040,5963/US$

Valor final en $=

* $3040,5963/US$= $109´648.233

$109´648.233 = $91´958.935(1+i)8/12 i$= 30,2% E.A ( en $)

Método 2:- Tasa de Interés cobrada enproducto:

$ 1300 Kilos=1200 Kilos (1+i1)i1= 8,3333% en el período de 8

meses y expresada en producto.

- Incremento en el precio del pro-ducto (•/kilo) en el transcurso delos 8 meses:i2= [(1,0143)8/3 -1 ] * 100%∴ i2=3,8589% en el período de 8meses y expresada en • / kilo deproducto.

-Devaluación estimada del US$frente al • en el período de 8 meses:

∴ i3= 0,211% en el período de 8meses y expresada en US$/•

-Devaluación estimada del $ frenteal US$ en el período de 8 meses:

I4= [(1,0875)8/12- 1] * 100%= 5,7514% en el período de 8 me-ses y expresada en $/US$.

Y utilizando el concepto de tasacombinada:

I$=[(1+i1) ( 1+i2) (1+i3) (1+i4)-1] * 100% Prod •/Prod U$$/• $/US$

I$ (en 8 meses) =[(1,083333)(1,038589) (1,00211) (1,057514) - 1]* 100%

I$ = 19,2359 x% en un períodode 8 meses.

I$ = [(1,192359)12/8 – 1] *100%= 30,2 % E.A en $.

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Método 3:En este caso se utilizan directamentelas relaciones desarrolladas anterior-mente.

I$=[(1+i1)( 1+i2) (1+i3) (1+i4)-1] *100%

Y se nota como al aplicar éstos con-ceptos se puede resolver de unamanera ágil y sencilla en las cualesintervienen diferentes y variadastasas de intereses.

∴ i$=mn

PF /

⎥⎦⎤

⎢⎣⎡ (1+i1)

k ⎥⎦⎤

⎢⎣⎡FP

( 1+i) -1 * 100%

y reemplazando:

i$=8/12

12001300

⎥⎦⎤

⎢⎣⎡ (1,0143)4 ⎥⎦

⎤⎢⎣

⎡947,095,0

( 1,0875) -1 * 100%

= 30,2% E.A en $

Prod €/Prod U$$/€ $/US$

A MANERADE CONCLUSIÓNEn inversiones realizadas en mediosde pago o unidad de cuenta diferen-tes a la unidad en la cual se desea cal-cular la rentabilidad, el incremento enla riqueza lograda al concluir la nego-ciación se calcula como el productode los incrementos logrados en cadauno de los medios de pago que inter-vienen en la operación, debido al efec-to de cascada o reacción en cadenaque se produce por los cambios con-trolables e incontrolables existentes enlos mercados de valores o de dinero.

Al aplicar los conceptos y fórmulasanalizadas en el presente documentose logra de manera ágil y sencilla re-solver situaciones en las cuales es im-portante el concepto de valor del di-nero en el tiempo, aún si en la nego-ciación intervienen diferentes unida-des monetarias o de cuenta.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS

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VARELA VILLEGAS, Rodrigo. Evaluación económica de proyectos deinversión. Grupo editorial Iberoamérica. Sexta edición. Sant

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En todos los dominios de la industria se han planteado problemas nue-vos, y se han creado las herramientas capaces de resolverlos. Si se colocaeste hecho frente al pasado, hay una revolución.

Le Corbusier

EL MANIFIESTOEL PROBLEMA TEÓRICO DEL MOVIMIENTO

MODERNO DE LA ARQUITECTURA

Valentina Mejía Amezquita*

* Arquitecta - Universidad Nacional de Colombia, Maestra del Programa de Arquitectura de la Universidad CatólicaPopular del Risaralda, Decana de la Facultad de Artes de la Universidad Católica Popular del Risaralda,mejiavalentina@ucpr.edu.co.

Recepción del Artículo: 30 de Abril del 2007. Aceptación del Artículo por el Comité Editorial: 18 de Mayo de 2007

SÍNTESISLa arquitectura del Movimiento Moderno, encontróen los manifiestos su sustrato conceptual. Estas apues-tas teóricas no fueron precisamente un “aporte litera-rio” que los teóricos hacían a la cultura. Los mani-fiestos tuvieron como intención primordial cambiar lavisión del mundo arquitectónico, particularmente, elmundo arquitectónico del siglo XX. La arquitectu-ra del Movimiento Moderno se convirtió en la legiti-mación del discurso teórico en su intento de racionali-zase, en tanto, la transformó en un hecho normaliza-do, medible, reproducible en serie, cuantificable y, dealguna manera, predecible y determinado a la mane-ra que son predecibles los sucesos pertenecientes a lasciencias naturales.

DESCRIPTORES: Arquitectura Moderna –Manifiestos – Teoría de la Arquitectura – Arqui-tectura funcionalista – Vanguardias Arquitectóni-cas – Arquitectura del siglo XX.

ABSTRACTThe conceptual substrate of the architecture ofthe Modern Movement was found in the manifests.These theoretical wagers were not exactly a“literary supply” which theoreticians had evercontributed to the culture. The manifests wereprimarily intended to change the vision of thearchitectural world, particularly, the 20th’s one.The architecture of the Modern Movement turnedinto the theoretical speech authentication aimed torationalize itself, an so it changed it into a seriallynormalized, measured and reproducible fact, whichis also quantifiable; predictable and specific in someway, a way in which nature science belongingprocesses are predictable.

DESCRIPTORS: Modern architecture –Manifests – Architectural theory – functionalistArchitecture – Architectural forefronts – 20th’sCentury Architecture.

En los últimos años del siglo XIX,se produjo una reacción inexorablecontra una serie de principiosacademicistas que habían encami-nado la visión artística de cientos

de años de historia. Esta reacciónque comenzó a intuirse en el Rena-cimiento, se consolida con la mo-dernidad guiada por la Ilustracióny, finalmente, se hace manifiesta en

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las primeras décadas del siglo XX. Lasrazones que motivaron dicho cam-bio fueron múltiples y van desde loeconómico y social, hasta lo políticoe ideológico con un fuerte ingredien-te adicional que sería el contacto conmanifestaciones filosóficas e ideoló-gicas distintas a los paradigmas clási-cos del mundo occidental.

El siguiente texto expone y analizaalgunas de las posturas más relevan-tes que se convirtieron en las teo-rías o los manifiestos que subyacen enla nueva arquitectura europea del si-glo XX, dejando claro que lo quenos interesa evidenciar es cómo laarquitectura moderna funcionalistase valió de los manifiestos como unsustrato teórico que determinaba elrumbo a seguir, con el ánimo deencontrar la verdadera arquitecturadel siglo XX; para tal fin, nos va-mos a adherir, en parte, a la presen-tación de “Ismos” que hacenHereu, Montaner y Oliveras en sureconocido libro Textos de Arquitec-tura de la Modernidad.1 Nuestro ob-jetivo no es hacer una “antología”de textos de arquitectura moderna,lo que queremos es recoger la ideo-logía, la filosofía o los referentes depensamiento, como fundamentoprimordial del Movimiento Moder-

no de la Arquitecturaejemplificando, por sobre los demás,el manifiesto corbusiano.

En primer lugar, nos interesa cono-cer las posturas que decretaron laruptura entre tradición y vanguar-dia, las que apelaron por la idea dela tabula rasa, porque ellas determi-naron el rechazo a la historia – almenos a la visión de historia lineal yde corte determinista - y a loseclecticismos historicistas que a sujuicio habían desviado el rumbo deldesarrollo; en este sentido, es im-portante tener presente que la dis-cusión se dio en términos críticosracionales que buscaron en el “méto-do científico” la manera de enfrentarel gran problema. En segundo lugar,retomaremos los textos que pusieronde manifiesto las influencias de las teo-rías estéticas abstraccionistas y expe-rimentales en el campo formal de laarquitectura y, finalmente, los plantea-mientos que evidenciaron las ideasreferentes a la técnica y producciónen serie fundadas en la Nueva Obje-tividad, el Funcionalismo y, el ya men-cionado, Racionalismo Arquitectóni-co de Le Corbusier.

El Movimiento Moderno en Arqui-tectura se justifica por encima de la

1 Este libro dedica su segunda parte a recoger el conglomerado ideológico que sustentó la arquitectura moderna precisandoen el período comprendido entre la primera y la segunda guerra mundial por haber sido éste el momento álgido dedicho movimiento. La “antología” que el libro acopia está agrupada por “ismos” o movimientos no por cronologías opaíses. Es una de las más relevantes, aclaro nuevamente que no es la única, es bastante reconocida en los ámbitosacadémicos, convirtiéndola en una de las de las más estudiadas hasta la fecha. Op. Cit, Capítulos V al VIII. Pág. 163 – 284.

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tradición y lo inmutable, lograndopervivir por un período sustancial detiempo en un convulsivo siglo XX.Su propuesta teórica se afirmó, en-tre otros, en el racionalismo cartesia-no y su supuesto estético y arquitec-tónico se apoyó, en buena parte, enlos discursos nacidos de la Academiaen el siglo XVII, aunque ellos lo po-drían haber negado de tajo en sumomento, en textos escritos por losteóricos de la arquitectura en el sigloXIX y en los manifiestos de las Van-guardias Figurativas como las del Cu-bismo con Après le Cubisme (LeCorbusier, Ozanfant, 1918), el deno-minado Purismo y La ArquitecturaFuturista. Manifiesto (AntonioSant´Elia, 1914), los cuales hacenparte sustancial de otros discursosposteriores sumados a los resultadosde los Congresos Internacionales de Ar-quitectura Moderna (CIAM) y los librosescritos por Le Corbusier y WalterGropius, sólo por citar algunos denuestro interés por el momento.

Del mismo modo, el conocimientoy la experiencia aportada por el gru-po de la Bauhaus fue absolutamentesignificativa, en tanto, se constitu-yó como la Nueva Academia genera-dora de los lineamientos que guia-rían tanto la arquitectura como losnacientes diseño gráfico y diseñoindustrial. Nada se escapa enton-ces a los escenarios renovados de laacademia moderna de artes: filóso-

fos, pintores, arquitectos, poetasharán parte del proyecto modernoaunando esfuerzos para una luchaque, ahora más que nunca, pareceidentificarlos a todos.

Ahora bien, con el ánimo de orien-tar hiladamente nuestras reflexiones,debemos traer a escena algunos ar-gumentos brevemente señalados: elproblema de la razón y el habitar apartir de las manifestaciones de lasíntesis clásica del siglo XVII enFrancia. Para ese entonces, la ar-quitectura, que habría de reflejar elespíritu nacional francés, reposabaen el regreso a los principios grie-gos reducibles a las reglas de la geo-metría simple y la matemática bási-ca, principios que constituían per-fección y la verdad absoluta.

Años más tarde, Alemania se daríaa la misma tarea cuandoWinckelmann exaltaba en sus tex-tos el arte griego, reflexionandocómo los arquetipos, casi idénticos,habían determinado la evolución delarte en cada cultura; estos arqueti-pos griegos guiarían el certero ca-mino de la magnificencia arquitec-tónica si se era riguroso en imitarcuidadosamente a los griegos, cuyaarquitectura habría de constituirseen los cimientos sobre los cuales seedificaría el Estilo Nacional Alemán, delmismo modo que lo había hechoFrancia gracias a la heroica labor

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emprendida por Fréart de Chambray(KRUFT, 1994: pp.124-127).

La concepción racionalista de la ar-quitectura en el siglo XVII dio untratamiento casi sagrado a los con-ceptos arquitectónicos de la antigüe-dad clásica; las categorías vitruvianasde Venustas (lo bello), Utilitas (lo fun-cional) y Firmitas (la tectónica) estánsujetas a la razón; las tres son nece-sarias, las tres son requeridas porquehacen parte de la gran unidad. Sisagrada era la antigüedad, sagrada erala única gran ley de la arquitectura, laley de la razón.

Casi dos siglos después, los hom-bres del arte, en cualquiera de susvertientes, a finales del siglo XIX ycomienzos del XX, estaban sujetosa dos corrientes opuestas. La co-rriente de los Revivalists2 dominadapor el conocimiento del legado his-tórico y la de los Antirevivalists de-terminada por la conciencia haciala evolución natural de la misma;quienes demandaban la búsqueda deun nuevo arte, negaron la posibili-dad de reconciliar la una con la otray vieron el progreso científico y tec-nológico como la unidad indisolu-ble que, análogamente, permitiría laformulación de leyes del progresopara las artes. Para el caso de lasartes pictóricas, la situación se hizo

manifiesta con la negación de lasrealidades visibles que se relaciona-ban con las representaciones figu-rativas y literales del mundo real, esdecir, el abandono de todo lo vin-culado con el mundo experienciablea través de los sentidos. El procesoiba desde los fantasmagóricos ma-nejos de la luz utilizados por elimpresionismo, pasando por lasdistorsiones formales usadas por elexpresionismo, la fragmentaria rea-lidad evidenciada por el Cubismo,hasta llegar al abstraccionismo y suafán por prescindir del mundo sen-sible y sus apariencias.

En la arquitectura ocurrió algo muysimilar a lo sucedido en las artes vi-suales. El modo de pensarla y pro-yectarla estaba vinculado con los“modelos académicos” heredadosde la tradición clásica francesa, mo-delos recreados en el Renacimientoy difundidos a través de los trata-dos y las escuelas de formación dis-ciplinar. La reacción arquitectóni-ca tardó un tiempo significativo enllegar, en el siglo XX tuvo sus pri-meros asomos con movimientoscomo el Art Nouveau, el Modernismoy la Secesión Vienesa, entre otros; aestos momentos le sobrevinieron elConstructivismo, el Neoplasticismo, elProtorracionalismo y posteriormenteel Movimiento Moderno. A este últi-

2 Se habla de “revival”, cuando se hace referencia a las arquitecturas que traen nuevamente a escena arquitecturas de épocasanteriores, particularmente las clásicas: griega, romana, egipcia, mesopotámica, etc. Los revivals, por lo general se conviertenen eclecticismos historicistas, pues terminan siendo mezclas de distintos estilos y épocas en un mismo edificio.

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mo le correspondió elaborar los nue-vos fundamentos epistemológicosy crear los nuevos paradigmas de laarquitectura.

Es de suma importancia reconocerque la arquitectura era consideradaarte pero también ciencia a raíz delprogreso gradual desarrollado porésta en los últimos tiempos; desa-rrollos que, ineludiblemente, iban ala par con los avances tecnológicos.3De hecho, arquitectura y cienciaeran considerados “dos aspectos de laverdad que necesariamente existen en con-formidad la una con la otra, como dosconsecuencias lógicas del mismo principio.”(COLLINS, 2003: p.134)

Como mencionamos líneas arriba,comenzaremos nuestra reflexiónteórica con el pensamiento de lasprimeras décadas del siglo XX, de-terminado por las Vanguardias Figu-rativas o los Ismos, que en términosgenerales, podrían describirse comola rebelión frente a la tradición tan-to histórica como formal de las ar-tes visuales y la arquitectura, con elpropósito de incentivar la explora-ción teórica y estética salida del cursolineal y determinado de la historia.Uno de los primeros manifiestos quepretendió desligarse de dicha tradi-ción, valiéndose de la noción detabula rasa, sería el del Futurismo,liderado por Antonio Sant´Elia.

3 Thomas Hope, gran teórico de la arquitectura, a mediados del siglo XIX, publicó su Ensayo Histórico sobre Arquitectura, enel cual se ocupó, entre otras cosas, de la gran controversia generada por el agotamiento de los discursos neoclacisistas yla búsqueda de una nueva arquitectura

“El problema de la arquitectura futurista no es un problema de recom-posición lineal. No se trata de encontrar nuevas molduras, nuevos bas-tidores de ventanas y de puertas, sustitutos de columnas, pilastras,ménsulas, cariátides, gárgolas (…). Se trata de crear de nueva plantala casa futurista, de construirla con todos los recursos de la ciencia y dela técnica, de satisfacer hasta el límite todas las exigencias de nuestraforma de vida y de nuestro espíritu, de rechazar todo lo que sea grotesco,molesto y ajeno a nosotros, estableciendo nuevas formas, nuevas líneas,una nueva armonía de perfiles y volúmenes, una arquitectura cuya razónde ser se base solamente en las condiciones especiales de la vida moder-na, cuyos valores estéticos están en perfecta armonía con nuestra sensibi-lidad. Esta arquitectura no puede estar sujeta a ninguna ley de conti-nuidad histórica. Tiene que ser tan nueva como nuevo es nuestro estadoanímico.” (SANT´ELIA, 1914 citado en HEREU, MONTANERY OLIVERAS, 1994: pp. 164-167)

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Las Vanguardias que se caracteriza-ron por ser “ahistóricas”, por op-tar por la tabula rasa y dejar de ladotodo el conocimiento estético ad-quirido a lo largo del tiempo paraelaborar uno nuevo, exaltaron lo quese denomina el “espíritu de la épo-ca”, pues su propósito fundamen-tal era, ante todo, ser nuevas, nuevaciencia y nuevo arte. No en vano,el mismo siglo XX también debía

ser un elemento unificador que con-vocara a los arquitectos y artistas delmomento, indistintamente de suprocedencia, alrededor de un pro-pósito común: actuar en contra dela desgastada tradición, ser origina-les y luchar por el bien social, lo cualpermitiría considerar esta unifica-ción entre arquitectura y espíritu dela época, como una manifestaciónde evolución social.

No puede ser un hecho casual, que los tres caminos que podemos reconocer enla nueva arquitectura coincidan con el mismo número y naturaleza de losnuevos caminos de la pintura y la escultura. Esta coincidencia de intencionesencontrará su expresión en la obra resultante y llevará todas las artes a unanueva unificación. Esta unificación englobará tanto las grandes aportaciones –los templos de un mundo nuevo – como los objetos más insignificantes denuestra vida cotidiana. Lo que hoy es un problema, se convertirá un día entarea a realizar; lo que hoy es fe y visión de unos pocos, se convertirá un día enley para todos.4 (MENDELSOHN, 1919 citado en HEREU,MONTANER Y OLIVERAS, 1994: pp. 171-173)

Es oportuno hacer una claridad.Las Vanguardias, en términos ge-nerales, jamás desconocieron lo quela arquitectura había realizado en losperíodos anteriores al siglo XX, esdecir, eso que hemos denominadola caracterización “ahistórica” de lasVanguardias y del Movimiento Mo-derno de la arquitectura, es parti-cularmente una defensa en favordel zeigeist y la necesidad de hacerde la arquitectura un reflejo del mis-

mo. No tenía sentido que la arqui-tectura imitara la plástica de los grie-gos y los romanos o se hiciera a lamanera de la arquitectura medievalo cualquier otro referente estilístico,todo lo contrario, se debía hacerarquitectura particular para cadamomento y condición histórica y,el momento que los convocaba erael siglo XX, época para la cual losrevivals no podían ser una opciónválida.

4 Este es un fragmento de la conferencia titulada El prolema de una nueva arquitectura, que en 1919 el arquitecto alemán ErichMendelsohn dictaba en la exposición de “Arquitectos Desconocidos”, donde expresa la postura de vanguardia que laarquitectura alemana asumía en el entorno europeo frente al problema de la nueva arquitectura.

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La gran particularidad del Movi-miento Moderno era que a pesar dehaberse valido de posturas adopta-das por movimientos anteriores,como lo hicieron el nacionalismofrancés o el alemán al valerse de la

filosofía cartesiana, no se valió en lomás mínimo de formas u órdenesestilísticos de ninguna época anterior,pues aunque respetaron profunda-mente la historia, tenían claro queésta debía ser superada.

Los templos griegos, las basílicas romanas y las catedrales medievales tienen impor-tancia para nosotros como creaciones de toda una época, no como obras de arquitec-tos individuales…Son expresiones puras de su tiempo. Su verdadero significadoreside en que son símbolos de su época. La arquitectura es la voluntad de la épocatraducida en espacio.

Si descartamos toda concepción romántica, podemos reconocer las estructuras en pie-dra de los griegos, la construcción en ladrillo y hormigón de los romanos y las catedralesmedievales como osadas realizaciones técnicas… Nuestros edificios utilitarios sólopodrán llegar a ser dignos del nombre de arquitectura si interpretan verdaderamentesu época mediante una expresión funcional perfecta.5 (MIES VAN DER ROHEcitado en BANHAM, 1985: p. 275)

Los problemas que reclamaban laincursión del Movimiento Moder-no, eran los problemas delplaneamiento, de la industrialización,de la masificación; eran los proble-mas del “método”; esta perspecti-va es la que nos interesa, en tanto,vislumbramos en ella la presencia dela filosofía, más particularmente eneste sentido, de la filosofía racionalistacon todo su proceso de conoci-miento de las ciencias naturales, ex-tensivo al estudio científico natura-lista del ser humano y los produc-tos de la cultura.

Debemos decir que la base filosófi-ca racionalista que sustentó en granmedida esta nueva arquitectura, seconvirtió, por decir lo menos, en sutalón de Aquiles; en tanto, sus de-tractores criticaron fuertemente esedeseo de encontrar un “métodouniversal” para dar respuesta al ob-jeto de estudio de la arquitectura,que no sólo son los hechos arqui-tectónicos, es decir, el problema noes meramente físico y material, sinotambién, el hombre que los habita,la cultura que los apropia y el terri-torio donde se insertan. Sin em-

5 Esta es una de las proclamas del arquitecto alemán Ludwig Mies Van Der Rohe en la época en la que pertenecía al grupoG, el cual tuvo fuertes influencias desde su perspectiva racionalista y vanguardista en la arquitectura del movimientomoderno. Este movimiento se consolidó además gracias a la revista que produjo y que tuvo su mismo nombre.

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bargo, la idea de un método únicode conocimiento sería una de lasgrandes virtudes que los abandera-dos del Movimiento Modernoinsuflaron a su denominadoRacionalismo.

Este Racionalismo, como acabamosde mencionar, proponía un monismometodológico para el estudio de lasciencias naturales, de alguna mane-ra, extensivo a las artes. Para el caso

de la nueva arquitectura, el “méto-do único” está definido por princi-pios meramente racionales de pla-nificación y estandarización del ar-quetipo. Este método ha de permi-tirle alcanzar a cabalidad lo que tan-to demandaba una sociedad intro-ducida de lleno en la tan anhelada“era de la máquina”, auxiliadora demuchas de las intenciones propues-tas por los pioneros del Movimien-to Moderno.

En la realidad de la época presente se forma la concepción del mundo delarquitecto contemporáneo y nacen los nuevos métodos del pensamiento arqui-tectónico (…). La nueva arquitectura se caracteriza ante todo por su aspi-ración a un todo indivisible y unitario, en cuyo seno la obra toma orgánicamenteforma, y hacia el cual tiende todo el proceso creador desde el principio al fin(…). Un problema arquitectónico, como cualquier otro problema, sólo seresuelve mediante la exacta determinación de las incógnitas y la búsquedadel método justo para llegar a la solución.6 (GIZBURG, 1926 citado enHEREU, MONTANER Y OLIVERAS, 1994: p. 264

El método que habría de resultarvictorioso en este proceso era el quepudiera ofrecer al arquitecto la tran-quilidad de despojarse de todo elpeso de la historia, pues su historiaes ahora, para aferrarse decidida-mente a su capacidad creadora através de la razón. El método, comolo consideraba Ginzburg y un sig-nificativo número de

constructivistas rusos, exaltaría lacapacidad de discernimiento del ar-tista o del arquitecto poniéndolo defrente al mundo provisto de las másacertadas teorías para resolver elproblema estético, funcional y téc-nico, el problema espacial, el pro-blema de la producción en serie, enpocas palabras, el problema del nue-vo arquetipo.

6 Este es un fragmento de un artículo de Moisej Ginzburg llamado “Nouye metody architekturnogo myslenija”. Este es uno delos manifiestos que guió el proceder de la nueva arquitectura soviética en la década del veinte cuyo efecto más notoriose vería reflejado en la denominada arquitectura funcionalista.

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En segundo lugar, como mencio-namos líneas arriba, tras haber de-jado claro que era necesario recha-zar la historia, pues sus arquetiposestaban desgastados y que era ne-cesario formular un método quegarantizara el sustento teórico deuna nueva arquitectura creadora delos suyos propios, era decisivo ape-lar a quienes optaban por una nue-va plástica ética, estética y económica,como la calificó Adolf Loos en sutexto Ornamento y Delito, uno de losmanifiestos de mayor trascenden-cia en el Movimiento Moderno.Loos se inclina por calificar de deli-to al ornamento por tres razonesfundamentales. La primera, porqueel ornamento nos lleva indefectible-mente a una nostalgia por el pasa-do; la segunda, porque desechartoda ornamentación de las nuevasedificaciones significa eliminar detajo todo elemento simbólico quedesligue al edificio de la función delhabitar y por último, el ornamentosiempre ha significado y significaráun costo mayor por vincularse a unalabor artesanal que la sociedad mo-derna, fruto de la industrialización,no puede volver a padecer.

En suma, Loos se ocupó de uno delos primeros argumentos para que lanueva arquitectura se deshiciera dela tradición grecolatina y explorara supropia estética, nuevamente, clara ydistinta como lo mencionaba Des-cartes; clara por no haber mediaciónentre la naturaleza de la arquitecturay el usuario y distinta, sin lugar a du-das, era sui generis, única en su espe-cie, genuina, original y reproducible,en una palabra, arquetípica.

La carencia del ornamento ha conducido a las demás artes a una alturaimprevista. (…) El hombre moderno necesita su vestido impersonal comomáscara. Su individualidad es tan monstruosamente vigorosa que ya no lapuede expresar en prendas de vestir. La falta de ornamentos es un signo defuerza espiritual. (1994: p. 178)

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Los grandes maestros de la moderni-dad arquitectónica que procedían dela tradición expresionista, fueron losprimeros en experimentar la abolicióndel ornamento partiendo de la abs-tracción y reducción de las formas ar-quitectónicas a sus elementos mássimples, a través de una gramática sis-temática de la nueva plástica. Teóri-

cos de la talla de Lazló Moholy-Nagyen Alemania y, más particularmente,en la Bauhaus, comprendieron que elejercicio no radicaba solamente enaplicar la gramática a las formas sinoen buscar, además, una nueva con-cepción espacial. En este sentido, laBauhaus iría a la vanguardia así comolos holandeses lo hacían con De Stijl.

La palabra arte ya no significará nada para nosotros. Dejando atrás esteconcepto, exigimos la construcción de nuestro entorno según leyes derivadasde un principio previamente establecido. (…) Nuestra época se opone acualquier clase de especulación subjetiva en materia de arte, ciencia, técnica,etc. El espíritu nuevo que rige ya casi todos los aspectos de la vida modernarechaza la espontaneidad animal, el dominio de la naturaleza y los estiloscomplicados. Para ser capaces de crear algo nuevo, necesitamos un método,es decir, un sistema objetivo. (1994: p. 222)

El mismo Van Doesburg, en otro tex-to llamado Hacia una Arquitectura Plás-tica, entregó a los arquitectos holan-deses la “gramática”, es decir, la siste-matización de la arquitectura moder-na que su país debía incorporar si queríaser moderno. La necesidad de éxitoen el camino que se elegía era funda-mental, parafraseando a Descartes, elproblema estaba basado en la certi-dumbre, en examinar científicamen-

te el campo de la creatividad humanay establecer las leyes que condicionanla producción arquitectónica. Para elloera decisivo determinar los elemen-tos de la geometría simple, descritapor Descartes, que son de uso y acep-tación universal, de tal modo que or-ganizados crearan una nueva armo-nía, una unidad estilística, una bellezainternacional aplicable en todos losescenarios culturales.

La nueva arquitectura es informe aunque exactamente definida, es decir, que noestá sometida a ningún tipo de forma estética establecida. No posee ningúnmolde para elaborar las superficies funcionales resultantes de exigencias prácti-cas vivas. Este espacio está dividido estrictamente en superficies rectangulares,que no poseen ninguna individualidad por si mismas. Constituyen, por tanto,un sistema coordinado, en el cual todos los puntos corresponden a un númeroigual de puntos en el universo. (1994: p. 224)

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Entre quienes se esforzaron por ela-borar toda una teoría alrededor desu nueva arquitectura, se encuentranlos alemanes, los holandeses, losfranceses y los constructivistas ru-sos, cuya propuesta particular fue desingular valor, pues describieron contotal rigor la arquitectura modernarusa basada en la necesidad básicahumana del habitar, pero teniendopresente que el valor de una edifi-cación reside en su justificación ra-cional; no sería posible concebir elconstructivismo apartado de estacondición social.

El rasgo más significativo de la ar-quitectura constructivista no son

las formas, es lo que les subyace.Iakov Chernikov escribió su libromanifiesto La construcción de formasarquitectónicas y de la máquina en1931, para esclarecer la lógica dela nueva arquitectura, incluyendoun método de diseño en él. En-tre sus reglas se encontraban lasonce leyes de la construcción que per-mitían descomponer el diseño enpartes pequeñas y simples para lue-go interconectar estas pequeñaspiezas geométricas en el edificio;la divisibilidad y análisis que ha-cían parte del método cartesiano,también sería utilizado, años des-pués, por los constructivistas mo-dernos.

La observación de leyes en todo edificio constructivo se basa además en elhecho que por medios analíticos podemos probar al mismo tiempo la verdady corrección de la solución elegida. La justificación del método propuestosirve de criterio para la legitimación de la forma elaborada.

En todos los casos de construcción nos enfrentamos a la necesidad de dar unfundamento a la construcción aceptada y, por tanto, y por así decirlo, alegitimarla. (1994: p. 231)

El Movimiento Moderno de la Ar-quitectura, en sus distintas acep-ciones y particularizaciones, nacióde los principios racionales que pro-baban una auténtica necesidad ydemanda del mismo. No obstan-te, su nacimiento fue posible gra-cias a que le precedían ciertos co-nocimientos. Es casi imposible

imaginar su nacimiento en mediode una sociedad que no estuvierapreparada para recibirlo. La arqui-tectura moderna fue tal a razón delas necesidades humanas frente asu capacidad creativa; capacidadque, por cierto, está sometida a laacción registradora del cerebro, segúnmenciona Chernikov.

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La diversidad de expresiones quepudo adoptar este movimiento,justificadas todas ellas, probaronque era un movimiento amplio,sistemático y racional, de aplica-ción ilimitada. En este sentido,podemos asegurar que aunque elproblema del habitar es tan com-plejo como se quiera, la “normali-zación” de la arquitectura moder-na permitió simplificarlo a la parque lo hacían los avances tecnoló-gicos. El método de diseño delMovimiento Moderno de la Ar-quitectura que vincula elracionalismo formal y elfuncionalismo tecnológico, inclu-ye la interrelación armónica deforma y función, entre arte y cien-cia en un proceso creativo desíntesis, tal y como lo había pro-puesto Descartes en la simpleza desu método de conocimiento cuan-do, tras haber dividido y analiza-do el problema en ideas claras y dis-tintas o en la naturaleza simple, lasreconstruía en otras más comple-jas hasta llegar a la verdad.

Por último, nos quedaría por revi-sar las ideas referentes a la técnicay producción en serie de la arqui-tectura en manos del Funcionalismoo la Nueva Objetividad, como tam-bién se le llamó en Alemania, y elRacionalismo. Las posturas asumi-das frente a la técnica fueron múl-

tiples y realmente muy diversas; dehecho, la maquinización está direc-tamente asociada con la bellezacomo el momento culminante dela búsqueda emprendida por lasVanguardias, pues los productos dela industria eran la encarnación su-blime de la racionalización arquitec-tónica tan pretendida por el Movi-miento Moderno. De pronto, artey ciencia se hicieron sinónimosgracias a los avances tecnológicos,por la supresión de la subjetividaden aras de la objetividad.

La arquitectura producida por elMovimiento Moderno debía darsolución al problema social, al pro-blema de la masificación de las ciu-dades producto de la misma in-dustrialización. En ella no era po-sible pensar en la “gran obra dearte” producida por el genioincomprendido para el gran señorburgués; la arquitectura modernadebía resolverse en grandes núme-ros, devenir colectiva, en serie yuniversal y, los métodos con losque iban a conseguir su propósitoeran los cuantificables, medibles yobjetivables. El Funcionalismo y elRacionalismo, corrientes del mismomovimiento, se basaron en la plás-tica más funcional, recordando laspropuestas de los constructivistasrusos, con las cuales era posible lo-grar más con menos.

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Parece bueno empezar por acotarla significación del término “racio-nal”. El Congreso debe aceptar unacuerdo sobre esta amplia acepción;racional es lo mismo que económi-co; textualmente es así, pero ennuestro caso comprende ante todolas necesidades psicológicas y socia-les, además de las económicas. Lascondiciones sociales de una políticade vivienda sana son sin duda mu-cho más importantes que las eco-nómicas, pues la economía no es unfin en sí misma, sino un medio paraconseguir un fin. La racionalizaciónsólo tiene sentido si es enriquece-dora, si – traduciendo al lenguajeeconómico – ahorra la “mercancía”más preciosa: el esfuerzo del pue-blo.7 (1994: p. 270)

El primer gran reto al que se en-frentaron funcionalistas yracionalistas, en especial LeCorbusier, fue el de encontrar larespuesta más acertada a la nece-sidad sentida por el hombre decrear y recrear su entorno con unasalida racional y económica a unasituación, en muchos casos, aúndifusa e imprecisa. El problemade la vivienda y, más particularmen-te, el de la vivienda mínima como elhabitáculo que permitiera al hom-bre desarrollar su vida con digni-

dad, sería el mejor ejemplo del rea-lismo en el que se movían sus mé-todos, sus objetivos y, en conse-cuencia, sus logros.

La creación de la Bauhaus en Ale-mania en 1910, se convertiría enuno de los grandes proyectos em-prendido por los modernos. Conella no se inauguraba únicamenteuna nueva escuela de arquitectura,sino una reforma en la enseñanzade las artes que sólo había tenidoanálogos en la Academia francesa yla Ecole des Beux-Arts. Nuevamen-te, el problema de la unificación delos saberes se ponía de manifiesto,lo que sucedía es que ahora estaría-mos hablando de la “reunificación”al servicio del hombre y su hábitat,desde el utensilio doméstico más sencillohasta la casa habitable acabada en to-dos sus detalles. Los objetos, todosincluyendo los arquitectónicos, delos más simples a los más comple-jos, debían ser identificables porsu naturaleza; naturaleza que, porcierto, se ligará a los métodos ra-cionales de producción masiva, esdecir, casi se establece una nuevarelación entre la naturaleza delobjeto y su manifestación física,pues no hay nada más que medieentre ellos que la misma técnicaque los produce.

7 Éste es un fragmento de la ponencia presentada por Walter Gropius director de la Bauhaus en 1930, en el Tercer CongresoInternacional de Arquitectura Moderna (CIAM). Su argumento representa el esfuerzo de la arquitectura funcionalracionalista para limitar los parámetros que intervienen en la realización de un proyecto a los métodos puramenteobjetivables.

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1. Limitación a formas y colores fundamentales, típicos, comprensiblespara todos.

2. Simplicidad en la multiplicidad, economía de espacio, materia, tiem-po y dinero.

3. La creación de modelos estándares para los objetos de uso cotidiano esuna necesidad social.

(…) Los talleres de la Bauhaus son esencialmente laboratorios en los quese realizan y perfeccionan continuamente modelos, típicos de nuestro tiem-po, hasta que son aptos para la producción en serie.8 (1994: p. 260)

La era de la reproductibilidad técnica,como la llama Walter Benjamín,cambió de manera radical el arte yqué decir de la arquitectura pues lapuso, por primera vez en la histo-ria, al alcance real de todos y cadauno de los hombres. Desde losobjetos de uso cotidiano como unasilla, un tazón o un plato hasta lasedificaciones en serie, producto delos enormes avances del urbanismomoderno que plantearon la creaciónde nuevos centros urbanos bajo los“cánones” de la Carta de Atenas, seescapaban a la fórmula: función por eco-nomía, que Hannes Meyer enseñabaa sus alumnos de la Bauhaus enDessau. La arquitectura moderna enAlemania en los años treinta, era unproducto industrial generalizado, ra-cionalizado, de un grupo descono-cido de inventores, pues la arquitectu-ra como materialización de las emociones

del artista no tiene justificación alguna. Lajustificación, de hecho, era la anomiade quien la producía en aras de laobjetivación del producto de su co-nocimiento para el bien común.

En suma, los manifiestos en arqui-tectura no se escribieron como un“aporte literario” que los teóricoshacían a la cultura. Los manifiestostuvieron como intención primordialcambiar la visión del mundo, eran elgrito revolucionario de un mundoque necesitaba renovar sus idealescivilizatorios particularmente identi-ficados en el mundo arquitectónicodel siglo XX. El Movimiento Mo-derno en su amplio espectro, se con-virtió en la legitimación del manifies-to en su intento de racionalizase, entanto, transformó la arquitectura enun hecho normalizado, medible, re-producible en serie, cuantificable y,

8 Éste es un fragmento de la ponencia presentada por Walter Gropius director de la Bauhaus en 1930, en el Tercer CongresoInternacional de Arquitectura Moderna (CIAM). Su argumento representa el esfuerzo de la arquitectura funcionalracionalista para limitar los parámetros que intervienen en la realización de un proyecto a los métodos puramenteobjetivables.

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de alguna manera, predecible y de-terminado a la manera que sonpredecibles los sucesos pertenecien-tes a las ciencias naturales.

La modernidad racional del siglo XXfue la era de los manifiestos y estossirvieron para algo más que ser sim-ples herramientas de consolidacióny difusión del sustento teórico en elproceso de proveer a los arquitectosde un “método” de resolución uni-versal de los problemas de la arqui-tectura de un momento histórico,cultura y social particular; de hecho,se convirtieron en la única formaposible de salvar la arquitectura de la

catástrofe, fueron su reivindicación.

La situación en la que se encontra-ba la arquitectura a finales del sigloXIX era insalvable; el agotamientodiscursivo y plástico de la tradiciónera absoluto, recurrir a los griegosclásicos era ahora, de hecho, lo másantigriego que se pudiera hacer. Losavances de la ciencia y la tecnologíafueron el argumento para que elMovimiento Moderno rechazara detajo cualquier cliché del pasado, puesera su deber apuntar a las necesida-des del zeigeist del siglo XX y paraello contó con sus manifiestos y lanueva estética racional.

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Las industrias culturales son, hoy, elcentro de múltiples estudios e in-vestigaciones. Por ello, y con el áni-mo de indagar el estado actual delas productoras de televisión en laPereira, este trabajo de investiga-ción se propone presentar el pano-rama de la industria audiovisual enciudad, desde una perspectiva em-pírico-descriptiva que nos permita

INDUSTRIA TELEVISIVA EN PEREIRA:UNA APROXIMACIÓN TENDENCIAL.

Mauricio Vera Zapata * Paola Andrea Arcila Pinzón **

trazar una tendencia en términos dela manera en que estas empresasoperan a nivel de procedimiento y a ni-vel individual, soportadas estas cate-gorías desde los postulados concep-tuales planteados por Stephen D.Reese y Pamela J. Shoemaker en suteoría sobre lógicas de producción.Como categoría de análisis, en el ni-vel de procedimiento se determinaron

* Comunicador Social y Periodista, Especialista en Televisión, Maestro del Programa de Comunicación Social y Periodismode la Universidad Católica Popular del Risaralda, maovera@ucpr.edu.co

** Comunicadora Social y Periodista de la Universidad Católica Popular del Risaralda, paitoar@hotmail.com.Recepción del Artículo: 22 de Septiembre de 2007. Aceptación de Artículo por el Comité Editorial: 2 de Octubre de 2007.

SÍNTESISLas industrias culturales son, hoy, el centro de múl-tiples estudios e investigaciones. Por ello, y con elánimo de indagar el estado actual de las producto-ras de televisión en Pereira, este trabajo de investi-gación se propone presentar el panorama de la in-dustria audiovisual en ciudad, desde una perspecti-va empírico-descriptiva que nos permita trazar unatendencia en términos de la manera en que estasempresas operan a nivel de procedimiento y anivel individual. Así, se analizan variables comotipo de producción; de contenidos -clasificada en gé-neros y formatos-; número de personas ocupadas;volumen de producción: soporte tecnológico utilizadopor las empresas para su operación; perfil profesio-nal -en cuanto a su formación académica-; tiempode experiencia en el medio.

DESCRIPTORES: Televisión, Producción detelevisión, Industrias Culturales.

ABSTRACTThe cultural industries are nowadays, the centre ofmultiple studies and researches. The present workis proposed with the object of searching about thecurrent state of television producers in Pereira. Thisinvestigation work aims to present the perspectivesin the audiovisual industry in the city, from anempiric-descriptive perspective which allows tracinga tendency in terms of the way in which thesecompanies operate in terms of proceeding and at anindividual level. In this way, some variables such astype of production of contents –classified in gendersand formats-, number of hired people, productionvolume, technological support used by the companiesfor its operation, professional profile – in terms ofacademic tuition-, and time of experience in thearea, are analyzed.

DESCRIPTORS: Television, televisionproduction, cultural industries.

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las siguientes variables: tipo de pro-ducción de contenidos -clasificadaen géneros y formatos-; número depersonas ocupadas; volumen deproducción: soporte tecnológicoutilizado por las empresas para su

operación. En la categoría de análi-sis nivel individual se determinaronlas siguientes variables: perfil profe-sional -en cuanto a su formaciónacadémica- y el tiempo de experien-cia en el medio.

Para estos autores la investigaciónen las organizaciones debe ser en-tendida como: “(…) la entidad social,formal, usualmente económica que empleaal trabajador de los medios con el fin deproducir el contenido de los medios. Tienelímites definidos, tales que podemos decirquién es y quién no es un miembro. Sedirige hacia objetivos, se compone de par-tes interdependientes y sus miembrosestructurados en forma burocrática reali-zan funciones especializadas en puestosestandarizados. Las organizaciones com-piten con otras por los recursos”(Shoemaker, Reese,1994), en variosniveles, de los cuales se selecciona-ron para esta investigación:

1) Nivel de procedimientos de losmedios, que hace referencia a “prác-ticas y formas repetidas, modeladas y he-chas rutina, que los trabajadores de losmedios utilizan para realizar su actividad”(Shoemaker, Reese,1994), de formaexplícita en este nivel se forma elambiente donde los trabajadores rea-lizan sus labores. Procedimientos yadeterminados en funciones comoedición, reportería, sonido, investiga-ción, musicalización y producción.Además, permite dar cuenta de losformatos utilizados en sus produc-ciones audiovisuales y la capacidadtecnológica para llevarlas a cabo. Se-gún Pamela J. Shoemaker y Stephen

CATEGORÍAS VARIABLES

Producción de contenido: géneros y formatos. Número de ocupados.

Nivel de Procedimientos de los medios

Soporte Tecnológico.

Perfil profesional. Nivel Individual

Experiencia en el medio.

Comité Editorial: 2 de Octubre de 2007.

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D. Reese:”el contenido de los medios pue-de ser afectado por la adquisición de avan-ces tecnológicos”, (Shoemaker,Reese,1994), ya que la capacidadde cubrimiento territorial o la calidadde la producción misma, están de-terminadas por la tecnología, poresto, no se puede excluir de la inves-tigación esta característica, debido aque es la materialización del conteni-do mismo y la que limita en la mayo-ría de los casos las funciones de lostrabajadores dentro de la empresa demedios. Por lo tanto, se tendrá encuenta el estado de la infraestructu-ra con que cuentan las productorasde contenidos audiovisuales que in-dudablemente se hace vital para latransmisión de calidad desde la tec-nología misma y su respectivo uso.

2) Nivel individual, en donde seanalizan las características individua-les de las personas vinculadas a laempresa y que realizan la produc-ción con contenido audiovisual. Eneste nivel, los factores intrínsecos delos trabajadores son tomados encuenta por la influencia que éstepueda dar al contenido, pues segúnPamela J. Shoemaker y Stephen D.Reese: “La ética y las prácticas profe-sionales tienen un efecto directo sobre elcontenido de los medios masivos, mien-tras que la consecuencia de las actitudes,valores y creencias personales ejercidassobre el contenido de los medios masivos

es indirecta” (Shoemaker,Reese,1994).. Aunque el presenteestudio no pretendió analizar losefectos de la influencia personal so-bre el contenido de los mensajes, esimportante conocer el perfil profe-sional de los trabajadores, su expe-riencia en el medio y la relación quetienen con la academia.

Recabando información de fuentesprimarias, de indagación directa enlas empresas de televisión, la inves-tigación aplicó la encuesta y el dia-rio de campo como técnicas de re-colección de la información, delimi-tando como unidad de análisis 18empresas de la ciudad, 7 registra-das en Cámara y Comercio y 11 decon operación libre, que tienen porobjeto social la realización y produc-ción de contenidos audiovisuales.

ANÁLISIS DE LAINFORMACIÓNOBTENIDA:Una vez abordado el tema de la te-levisión desde el punto de vista dela producción, y al observar su cur-so en el ámbito local de una mane-ra cuantitativa, es posible interpre-tar una serie de datos acerca decómo funcionan las empresas de-dicadas a la realización de produc-tos audiovisuales en Pereira. Aspec-tos como: programación en géne-ros y formatos, número de ocupa-

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dos, soporte tecnológico, años deexperiencia que tienen las empresasy las personas involucradas con lasmismas; permiten mostrar un esta-do actual de la televisión en la ciu-dad. No son solo datoscuantificables, es el primer paso paradetectar fortalezas y debilidades deuna industria que se mantiene y cre-ce cada vez más.

La primera dificultad para el análisisse presenta por la falta de conoci-miento acerca de cuántas empresasestán realmente dedicadas a la pro-ducción audiovisual, ya que la Cá-mara de Comercio de Pereira, esdecir, el ente utilizado para la selec-ción de la muestra representativa,compuesta por 26 empresas conregistro legal ante ésta entidad quetienen por objeto social la realiza-ción y producción de contenidosaudiovisuales, se encuentradesactualizada, debido a que granparte de las empresas allí citadas yano existen, o su información parala ubicación se encuentra errada.Además, otro obstáculo que se pre-senta es la forma como se inscri-ben las empresas productoras demedios audiovisuales ante la Cáma-ra de Comercio de Pereira, ya que,en la práctica comercial, están ma-triculadas bajo otro tipo de activi-dad. Un caso que ilustra este fenó-meno es el de la empresa Nueva Ima-gen Digital, cuyo objeto del servicio

que presta se encuentra bajo el nom-bre de fotografía digital, entendien-do que también realizan produccio-nes de video. Por lo tanto, la basede datos no actualizada hace queempresas y personas que se ocupande la producción de contenidosaudiovisuales se queden por fuerade la investigación, limitando unanálisis más cercano a la realidad.

Otro obstáculo encontrado para elanálisis de la investigación es la faltade conocimiento de algunas perso-nas dentro de las empresas indaga-das de medios audiovisuales acercade equipos tecnológicos o progra-mas de edición, audio y demás, queposeen las organizaciones. Este pun-to se analizará con mayor profundi-dad en el nivel profesional de las per-sonas involucradas en las empresasde medios audiovisuales investigadas.

También se presentaron casos par-ticulares de falta de colaboración porparte de algunas personas encarga-das para contestar el cuestionario,como es el caso de 1-A Televisión, unade las productoras de televisión conmás trayectoria y permanencia en elmedio en Pereira y por lo que,lastimosamente, no se pudo concre-tar una cita o una llamada, debido aque su director permanecía ocupa-do en asuntos laborales y prefería res-ponder él mismo el cuestionario yno alguno de sus empleados. Otro

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caso particular es el de los canalescomunitarios, que por ley no necesi-tan tener un registro ante Cámarade Comercio y que, igualmente, que-daron excluidos de la investigación,teniendo en cuenta que, segúnFEDECOTER, en Pereira existenalrededor de 7 canales comunitariosque están registrados ante la Comi-sión Nacional de Televisión.

Todo esto, con el propósito de mos-trar algunas de las situaciones quesuceden en las empresas y en la ciu-dad misma, con respecto al tema delas productoras de televisión. Un pa-norama que, para empezar, dificultael logro de una mayor profundidaden el análisis de la información.

Por esto, es preciso aclarar que delregistro de Cámara de Comercio dePereira, de las 26 empresas que apa-recen allí, sólo se tuvo contacto consiete de ellas, pues las demás teníaninformación errada en los teléfonos,con otras no se pudo lograr la co-municación por falta de tiempo ydemás; en consecuencia , fue nece-sario ampliar significativamente lamuestra, logrando reunir once em-presas más, que como se anotó an-teriormente, éstas últimas afirmarontener registro legal ante Cámara deComercio de Pereira y no aparecenen la base de datos con el objeto so-cial de producción de televisión. Deestas once empresas se tuvo cono-

cimiento por algunas personas delmedio que dieron las indicacionesnecesarias para llegar a contactarlas.

NIVEL DEPROCEDIMIENTOSDE LOS MEDIOS:Entender cómo llega el mensaje a lapantalla del televisor, cómo se ex-plica a través de un video las fun-ciones de una empresa o cómo selogra realizar una historia con per-sonajes imaginarios que nos hacensoñar, significa indagar acerca deempresas que le han apostado a laproducción de contenidosaudiovisuales, entender cuáles sonlas rutinas de producción para lle-var a cabo su fin y saber qué fun-ciones desempeñan las personasinvolucradas dentro de las mismas,además, saber cómo se encuentranestas empresas en su capacidad tec-nológica que llega a ser un factordeterminante a la hora de emitirproductos de buena calidad.

Para efectos de la investigación, estacategoría será abordada desde laprogramación en géneros yformatos, el número de ocupadosy el soporte tecnológico de las em-presas indagadas.

Una primera característica que sepuede observar claramente es unatendencia a la creación de empre-sas productoras de medios

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audiovisuales de tipo privado, conun total de 16 de las 18 encuestadas,de las cuales, solo dos son públicas:Telecafé Ltda y UTP (centro de televi-sión)., Estas empresas solo tienencubrimiento a nivel regional, aun-que Telecafé Ltda., ya se encuentra ensatélite, sus producciones se enfo-

can principalmente para la regióncafetera, comprendida por los de-partamentos de Caldas, Quindío yRisaralda, y la UTP de igual maneracon sus proyectos realizados a otroslugares fuera de Risaralda.PÚBLICA: 2PRIVADA: 16

La gran parte de las empresas de tipoprivado, concentran su producciónaudiovisual a nivel regional, solo unaspocas en el área metropolitana y Ca-ble Unión de Occidente con cubrimien-to barrial. Solo dos empresas reali-zan trabajos a nivel internacional,entre ellas la productora FREELANCE Producciones y STAFF Pu-blicidad y Medios, llegando a España yalgunos países de Sur América.

Tabla 2.0 Empresas con cubrimiento internacional.

Un rasgo importante para destacares que el 45% de las empresasencuestadas, es decir 8 de las 18empresas, realizan producciones anivel nacional, de las cuales son to-das empresas independientes.

Tabla 3.0 Empresas con cubrimiento nacional.

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Tabla 4.0 Empresas con cubrimiento regional.

Otra característica es el tiempo deconstitución de las empresas, puesel 45% de éstas -8 de las 18 empre-sas- tienen un tiempo de antigüe-dad mayor a los tres años, lo quedemuestra una sostenibilidad eco-nómica a partir de ésta actividad.Entre las más antiguas encontra-mos: Audioviuales del Café con 12años, Centro de Televisión UTP con13 años y Telecafé Ltda con 14 años.

MENOS DE 6 MESES 0UN AÑO 2DOS AÑOS 4TRES AÑOS 4MAS DE TRES AÑOS 8

Tabla 5.0 Tiempo de constitución de las empresas.

También se destaca la cantidad deempresas unipersonales entendidascomo sociedades creadas por una

sola persona y que cumplen con to-das las condiciones de una sociedadlimitada y aquellas personas natura-les registradas que no tienen las mis-mas exigencias de una sociedadcomo tal. Algunas de ellas son: JohnJairo Arias Henao Radio y TelevisiónE.U, producciones Gil Molano, Staff Pu-blicidad y Medios y Fabio Castaño Molina.

Queda claro que éste es el primerpaso hacia el reconocimiento de unaindustria de la región para permitirposteriores investigaciones en suimpacto económico, estético y so-cio-cultural.

PROGRAMACIÓN:GÉNEROS Y FORMATO.

NÚMERO DE PRODUCTOSREALIZADOS (CANTIDAD).Dentro de la encuesta se encontra-ron tres empresas con un númerode producción semanal de progra-mas audiovisuales bastante elevado,éstas son: Telecafé Ltda con 40 pro-gramas; Cable Unión de Occidente con30 programas; y EPM Televisión con6 programas propios y 10 más pro-ducidos por otras empresas que uti-lizan sus espacios de arrendamien-to. Por tratarse de las empresas conmayor número de productos reali-zados semanalmente, se tomaráncomo casos excepcionales, pues sunivel de producción no se comparaen volumen con el de las demás pro-

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ductoras más pequeñas, ya que lacaracterística diferenciadora es queposeen canales propios, lo que hacemás factible la realización y emisiónde sus programas, entendiendo lanecesidad de llenar sus parrillas deprogramación con programas quedeben salir al aire semanalmentepara generar una dinámica al televi-dente; también se debe tener encuenta que estas empresas con ca-nales propios e infraestructura tec-

nológica de calidad, generan econo-mías de escala, lo que permite unareducción en los costos por volu-men de producción. Las empresascable operadoras del país comoEPM Televisión y Cable Unión de Occi-dente deben cumplir con una ley ex-pedida por la Comisión Nacional deTelevisión, la cual exige a estas em-presas poseer canales propios detelevisión y transmitir contenidosinstitucionales y de interés social.

Tabla 6.0 Nº de productos que realizan semanalmente Telecafé, Cable Unión de Occidente y Epm Televisión.

Por lo tanto, fue necesario mirarestas tres empresas desde otraperspectiva, ya que a la hora deanalizar los resultados, se da unaalteración de los mismos en cuan-to a la cantidad de productos rea-lizados semanalmente en prome-dio por las empresas. Por esto, to-mando las 15 empresas restantes,para el análisis de la cantidad delnúmero de productos audiovisualesrealizados, se puede observar la

tendencia a producir a escala men-sual, ya que la comercialización devideos institucionales, por ejemplo,requiere un trabajo de varias sema-nas, lo que propicia un incrementomensual en la realización de pro-ductos con contenido audiovisualen Pereira.

Entre estas 15 empresas, se realizan82 productos audiovisuales, entrevideos institucionales y programas

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de televisión. En la tabla 7.0 se ob-serva claramente. Algunos de losprogramas emitidos actualmenteson: “Olfateando” y “El Solar” de Epm

Televisión, “Conexión Vital” y “Con-tacto Directo” de Telecafé Ltda, “Vocesde Nuestra Gente” y “35 milímetros”de Cable Unión de Occidente.

Tabla 7.0 Nº de productos que realizan mensualmente las demás empresas.

La producción audiovisual realiza-da por las empresas indagadas de-muestra una forma común de tra-bajo y una dinámica de produccióngeneralizada donde la realización deproyectos audiovisuales tienen unaconstancia de tipo mensual.

TIPOS DE CONTENIDOS:Es notorio el marcado nivel en loscontenidos de tipo local y regionala los cuales las empresas producto-ras de medios audiovisuales dedi-can más interés, esto debido al cu-brimiento del servicio que abarcan,en su gran mayoría el sector local yregional, por lo tanto los conteni-dos de sus programas o videos, com-peten mayormente a la realidad máscercana. Sin embargo, cabe anotarque el 22% de las empresas asegu-

raron no solo tener tipos de conte-nidos a nivel local y regional, sino anivel nacional, siendo ésta la mismacifra que aparece en el cubrimientodel servicio, es decir, que el tipo decontenido se encuentra directamen-te relacionado con el cubrimientoal que llegan las empresas. Un ejem-plo de ello es la productoraAudiovisuales del Café que realiza unprograma para Canal 1 llamado“Tiempos de restauración” del pastorPablo Portela y otros programaspara Telepacífico; el primero con cu-brimiento a nivel nacional y el se-gundo con cubrimiento regional deotra zona del país.

Cabe anotar que para la opción Otrosdel cuestionario, solo tres empresaseligieron esta opción así: tipos de

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contenidos de interés social por laempresa Artes Visuales, comunita-rio por las empresas EsmeraldaCulma Oviedo Televisión, y cívico porJohn Jairo Arias Henao Radio.

LOCALES 9REGIONALES 15NACIONALES 8INTERNACIONALES 3OTROS 3

Tabla 8.0 Tipos de contenidos.

La producción con contenidos re-gionales y locales conlleva marcaraspectos socio – culturales de iden-tificación, dado que muestra la rea-lidad más cercana. Teniendo encuenta que la presente investigaciónno pretende indagar acerca de di-chos puntos de análisis, sí proponelos interrogantes hacia nuevas ex-pectativas en la continuación deposteriores estudios referentes aeste tema.

GÉNEROSEn cuanto a los géneros de produc-ción audiovisual más utilizados porlas empresas productoras investiga-das, el que presenta un mayor índi-ce es el periodístico o documental

con el 100% de las empresas inda-gadas, es decir, la totalidad de lasempresas hacen producciones deeste tipo, además de ello, éstas reali-zan producciones de tipoargumental y artístico, entendiéndo-se artístico para la gran mayoríacomo realizaciones de videos musi-cales y comerciales de televisión.Cuatro empresas, entre ellas: SevenProducciones, Staff Publicidad y Medios,Free Lance Producciones y Visión ArteLtda. realizan los tres géneros endiferentes formatos.Hay que tener en cuenta que lasempresas con canales propios comoCable Unión de Occidente y EPM Tele-visión no producen génerosargumentales, lo que conlleva a unpobre índice de creaciones comocortometrajes, largometrajes ytelenovelas, si se tiene en cuenta suinfraestructura y personal capacita-do con respecto a las demás pro-ductoras para llevarlo a cabo.

Tabla 9.0 Nº de empresas que realizan produccionesaudiovisuales en los diferentes géneros.

La creación de una producción degénero argumental en cualquiera desus formatos conlleva a una eleva-

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da inversión de tiempo, de personalartístico y personal técnico, directo-res, vestuaristas, maquilladores, pro-ductores, libretistas, locaciones, im-plementos y todos los requerimien-tos necesarios para este tipo de pro-ducciones que finalmente se reflejaen una fuerte inversión económica.Por esta razón, no se realizan en laciudad producciones así en empre-sas cuyos canales son propios, ob-viando que las producciones en gé-neros argumentales en formatoseriado o telenovela son las que pro-pician un mayor grado de industria-lización y retribución económica, yson estas empresas quienes deberíandar un primer paso para la creaciónde los mismos, si se tiene en cuentaque son las que poseen una mejorinfraestructura y canales dondetransmitir estas creaciones.

FORMATOS:

PERIODÍSTICO –DOCUMENTAL .El género periodístico-documentalse puede considerar como la ten-dencia más fuerte en cuanto a la rea-lización de productos en formatoscomo videos institucionales, inclu-so para la mayor parte de las em-presas se toma en cuenta el repor-taje, la crónica y sobre todo la en-trevista, como recursos para la pro-ducción de estos videos que se lle-van a cabo gracias a una fuerte de-

manda, ya que éste se ha converti-do en herramienta fundamentalpara que las personas den a cono-cer sus empresas de una formamucho más dinámica y directa.

En cuanto a los noticieros, solo 5de las 18 empresas afirmaron tenerlodentro de su variedad de produc-tos audiovisuales; es importante te-ner en cuenta que de estas 5 em-presas, 3 tienen noticieros emitidosactualmente - TELECAFÉ Ltda.,Cable Unión de Occidente y EPM Tele-visión-, éstas empresas generalmen-te subcontratan otras productoraspara la realización de sus noticieros,tal es el caso de EPM Televisión consu noticiero producido por 1-A Te-levisión, Telecafé Ltda con su noticieroproducido por TV-A y Cable Unión deOccidente que lo realiza directamente.Las 2 empresas restantes no tienennoticieros emitidos, pero lo anota-ron como experiencias que han te-nido con los mismos y como unaforma de destacarlo dentro de suportafolio de productos, estas son:Esmeralda Culma Oviedo y Staff Pu-blicidad y Medios.

En cuanto a la crónica se puedenresaltar los programas “OLFA-TEANDO” producido por EPMTelevisión ya que su orientación estáguiada bajo este formato, pues seemite una vez a la semana y se pre-sentan dos o tres crónicas de per-

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sonajes de la vida cotidiana y “VA-MOS AL PUNTO”, cuyo formatoes el de entrevista únicamente conpersonajes políticos, producido porCable Unión de Occidente.

Las demás empresas que afirmanrealizar crónicas, reportajes y entre-vistas, lo hacen como recurso na-rrativo para videos institucionales oprogramas como magazines, masno como un formato permanentey fuerte dentro de su producción.

El magazín se torna como otro fuer-te componente a la hora de realizarproductos en género periodístico -documental, ya que 12 de las 18empresas encuestadas tienen al airemagazines o los han realizado ante-riormente. Esta es una tendenciamás marcada en empresas con ca-nales de televisión gracias a su rápi-da producción, actualidad en los te-mas e interés para el televidente.Algunos magazines que se encuen-tran al aire son: “Más que Música” y“El Solar” Emitidos por Epm Televi-sión, “Contacto Directo” y “V.I.P”emitido por Telecafé Ltda y “Voces deNuestra gente” y “35 milímetros” emiti-dos por Cable Unión de Occidente.

Dentro de la opción otros se en-contraron seis empresas que desta-caron otros formatos entre ellas:Telecafé Ltda con programas depor-tivos; Epm Televisión con un progra-

ma musical y religioso; Audiovisualesdel Café con la realización de videosindustriales que se diferencian delinstitucional, ya que muestra proce-sos internos de las empresas comométodo de enseñanza para los em-pleados dentro de las empresas; UtpCentro de Televisión con un progra-ma de opinión; Cable Unión de Occi-dente con un programa infantil yStaff Publicidad y Medios con la reali-zación de productos audiovisualescomo eventos sociales.

Tabla 10. Nº de empresas que realizan produccionesen diferentes formatos periodístico-documental.

De esta manera, el formato perio-dístico – documental puede sermejor aprovechado para la creaciónde otros productos y la activaciónde la oferta dentro de las empresasproductoras de contenidosaudiovisuales.

ARGUMENTAL:Dentro de este género se identifi-ca una tendencia en la realizaciónde cortometrajes más que delargometrajes o telenovelas. De las18 empresas investigadas solo 6han realizado o están en procesode producción de cortometrajes,

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entre estos: “Stranger” con la parti-cipación de Visión Arte Ltda. Tresempresas han realizadolargometrajes, entre ellas: Staff Pu-blicidad y Medios, Free Lance Produc-ciones y Telecafé Ltda, algunos deellos: “Los últimos malos días deGuillermino” y “Milagro en la Tierradel Café”. Cabe aclarar que estasproducciones bien seancortometrajes o largometrajes nohan generado un impacto signifi-cativo en la industria en Pereira,pues su nivel de recordación no hasido trascendental entre las perso-nas del medio. Al contrario de laprimera telenovela producida en eleje cafetero por Celso Díaz López,“EJE DE PASIONES”, que aun-que ya salió al aire el primer capítu-lo en el canal Epm Televisión que es,por decirlo de alguna manera, elproyecto piloto donde se mostra-rá qué tan preparadas se encuen-tran las empresas de mediosaudiovisuales para producciones deeste tipo, las que hipotéticamentepodrían desatar un impacto real enla industria televisiva de la ciudad.

Tabla 11. Nº de empresas que realizan produccionesen géneros argumentales.

De esta manera queda el interrogan-te para posibles investigaciones enindustrias culturales televisivas futu-ras acerca de la importancia de ha-cer producciones en el géneroargumental y el por qué no se llevaa cabo con mayor auge.

NÚMERO DE OCUPADOS:Género (Masculino – Femenino)Las empresas productoras de con-tenidos audiovisuales generalmen-te están ocupadas por hombres,ya sea con un tipo de contrato atiempo indefinido o por presta-ción de servicios como se obser-van en las gráficas Nº 12 y 13; lamayor parte de mujeres que ha-cen parte de ellas ocupan el cargode presentadoras de programas detelevisión o secretarias, esto paraentender la participación de lamujer en la realización de la pro-ducción audiovisual. Solo dos sonpropietarias de las productoras yocupan el cargo de directoras; unase encuentra registrada bajo supropio nombre: la señora Esme-ralda Culma Oviedo y la segunda deTatiana Cardona López, cuya em-presa es s inopsis real izaciónaudiovisual.

Los hombres, por el contrario,son quienes generalmente realizanlos trabajos que tienen que vercon la manipulación de equipostecnológicos.

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Dentro de las empresas de mediosaudiovisuales en Pereira hay un totalde 48 personas vinculadaslaboralmente con un contrato laborala término indefinido, de los cuales 12son mujeres y 36 son hombres.HOMBRES 36MUJERES 12

Tabla 12. Nº de personas con contrato laboral a tiem-po indefinido dividido entre hombres y mujeres.

Las personas vinculadas a las em-presas productoras de mediosaudiovisuales consultadas, y que soncontratadas laboralmente por pres-tación de servicios o free lance son63 del total de la muestra, dentrode las cuales 11 son mujeres y 52son hombres.HOMBRES 52MUJERES 11

Tabla 13. Nº de personas con contrato laboral porprestación de servicios dividido entre hombres ymujeres.

TIPO DE CONTRATOEn este punto se pueden apreciar va-rias situaciones: la primera es respec-to al tamaño e infraestructura de lamayor parte de empresas investiga-das que obedecen a una lógica de pro-ducción dirigida hacia la dependen-cia de la demanda más que a la ofer-ta, por esta razón no poseen un per-sonal fijo para realizar sus produccio-nes, ya que este cambia de acuerdo alproyecto que se deba realizar. Losdatos planteados en las tablas Nº13 y14 representan el promedio de per-sonas contratadas laboralmente porprestación de servicios, este prome-dio lo manifestaron en la encuesta lagran mayoría de empresas.

La segunda situación que se demues-tra en la tabla Nº 14 es la importan-cia que ha cobrado la figura del freelance, es decir, de personas que ad-quieren un contrato laboral por pres-tación de servicios con un 68% demayoría. Para efectos del análisis delos resultados se tomaron como ca-sos independientes dos empresascon mayor número de empleadoscon contrato laboral a tiempo in-definido, estas son Cable Unión deOccidente y Epm Televisión, con 13 y 5empleados con este tipo de contra-to respectivamente.

A TIEMPO INDEFINIDO 30POR PRESTACIÓNDE SERVICIOS 63

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Tabla 14. Tipo de contrato.

SOPORTE TECNOLÓGICODentro de esta variable se puede ob-servar cómo una de las formas de tra-bajo más comunes que se encuentrandentro de las empresas de mediosaudiovisuales es el alquiler de equipostecnológicos para la realización de susproductos, con 11 de las 18 empre-sas investigadas que acuden a esta for-ma de trabajo, que bien sea en todossus equipos o algunos específicos, lossubcontratan o alquilan, ya que algu-nas son de tipo unipersonal y perso-na natural y operan desde su residen-cia. De esta manera, cuando se reali-za un contrato donde se necesitenequipos ya sea en edición, audio, di-seño y demás, se contratan por ho-ras o días dependiendo la necesidad.

EMPRESAS QUESUBCONTRATAN 11EMPRESAS QUE NOSUBCONTRATAN 7

Dentro de las empresas que poseenmayor cantidad de equipos se encon-traron: Cable Unión de Occidente, EpmTelevisión, Utp Centro de Televisión, TelecaféLtda y Audiovisuales del Café. Estas em-presas no subcontratan equipos tec-nológicos, al contrario, algunas de ellascomo Cable Unión de Occidente y TelecaféLtda son quienes prestan este servicioa las demás empresas en conjunto conla productora 1-A Televisión.

A continuación las gráficas del so-porte tecnológico con que cuentanlas empresas de medios audiovisuales.

Tabla 16. Cámara MiniDv.

Tabla 15. Soporte tecnológico, delimitado entre em-presas que subcontratan la tecnología.

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Tabla 17. Cámara DVCPRO.

Tabla 18. Cámara BETACAM.

De las 18 empresas 9 respondierona la opción Otros de la siguiente ma-nera: John Jairo Arias Henao Radio yTelevisión y Artes Visuales con 1 cá-mara video 8 respectivamente, FreeLance Producciones y Gente de AltoVuelo con 1 cámara HDV Hi

definition respectivamente, SevenProducciones con 3 cámaras digitales,Visión Arte Ltda con 2 cámaras Hi8 digital, Telecafé Ltda y Audiovisualesdel Café con 1 cámara DV Cam res-pectivamente y Utp Centro de Televi-sión con 2 cámaras HD.

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LUCES

Tabla 21. Luces de Estudio.

LUCES

Tabla 20. Luces Portátiles.

LUCES

Tabla 19. Lúces Profesionales

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Tabla 22. Micrófono Boom.

SONIDO

SONIDO

Tabla 23. Micrófono de Solapa.

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Tabla 24. Micrófono de Mano.

SONIDO

ACCESORIOS

Tabla 25. Trípode.

Los demás accesorios los poseen lassiguientes empresas: Utp Centro detelevisión con 2 dollys, Telecafé Ltdacon 1 grips, Seven Producciones con 1grúa, Producciones Gil Molano TV conun dolly artesanal y Epm Televisióncon 1 gúa y 1 dolly. Dos empresasrespondieron a la opción otros, és-

tas son: Esmeralda Culma Oviedo confiltros y Orbe Comunicaciones con re-flectores.

Edición análogaVHS 1SPVHS 2BETACAM 3

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Tabla 26. Edición análoga.

Hay cuatro empresas que realizan edi-ción análoga, éstas son: Fabio CastañoMolina y Telecafé Ltda con edición enbetacam, Visión Arte Ltda con edi-ción en SPVHS y Cable Unión de Occi-dente con edición en las tres opciones.

Edición no linealPC 8MAC 9

Tabla 27. Edición con equipos de PC o MAC.

FINAL CUT PRO 9AVID 6MEDIA 100 3PREMIER 7OTROS 6

Tabla 28. Programas de edición no lineal.

Las 5 empresas que respondieronafirmativamente a la opción otrosson: Telecafé Ltda “toster vt4”,Audiovisuales del Café “liquidedition”, Free Lance “plataforma65”, Sinopsis “e-movie”, Visión ArteLtda “sony wega”.

En cuanto a la edición de los pro-gramas de televisión, videosinstitucionales y demás, sobresale latendencia por la edición no lineal,también llamada de acceso aleato-rio, entendida como aquella dondese trabaja con un procesador quepermite insertar segmentos, elimi-narlos, y cambiarlos de posición encualquier momento durante la edi-ción. De las 18 empresas, 16 utili-zan esta edición y las dos restantesla subcontratan, es decir que todaslas empresas productoras de con-tenidos audiovisuales utilizan la edi-ción no lineal para sus produccio-nes, dentro de éstas solo 4 empre-sas afirmaron utilizar la edición aná-loga además de la no lineal, entreellas: Visión Arte Ltda, Fabio CastañoMolina, Telecafé Ltda.. y Cable Uniónde Occidente.

Tabla 29. Edición de video análoga y digital.

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Edición de audioCONSOLA DE SONIDO 8PRO TOOLS 3COOL EDIT 9OTROS 3

Tabla 29. Programas edición de audio.

Las tres empresas que respondie-ron a la opción otros son: Seven Pro-ducciones “audition”, Orbe Comunica-ciones “Tarjeta profesional de soni-do” y Visión Arte Ltda “logic pro”.Composición Gráfica

PHOTO SHOP(versión) 11FLASH 6COREL DRAW 10COMBUSTION 33D 8OTROS 7

Tabla 30. Programas para composición gráfica.

Las 7 empresas que respondieronafirmativamente a la opción otrosson: Imagica, Utp Centro de Televisión,Free Lance Producciones y Visión ArteLtda con “After effects”, EsmeraldaCulma Oviedo “Page Maker” y OrbeComunicaciones “Live Type”.

NIVEL INDIVIDUAL:

Perfil profesional de los trabajadores.El perfil profesional de los trabaja-dores tiene que ver con indagaracerca de la profesionalización delas personas que realizan las produc-ciones audiovisuales dentro de lasempresas de medios, para entenderquiénes son los que realizan actual-mente la televisión en un panora-ma general en la ciudad.

En esta variable se puede observarcómo la gran mayoría de personasvinculadas a las empresas produc-toras de contenidos audiovisualescon un contrato laboral a tiempoindefinido* que realizan la produc-ción son técnicos, con un porcen-taje del 65% equivalente a 28 per-sonas, bastante elevado si se tieneen cuenta que los profesionales quepertenecen a las empresas indaga-das, son 35%, es decir, 15 perso-nas de las cuales 6 son profesiona-les en áreas diferentes a la Comuni-

* De las 48 personas vinculadas laboralmente con un contrato de trabajo a tiempo indefinido no respondieron la encuestapersonal 5.

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cación Social; entre estos aparecenla señora Esmeralda Culma Oviedocuya profesión es en artes plásticasde la Universidad de Manizales,Wilson Cartagena y Daniel Ramírez deSeven Producciones son profesionalesen administración de empresas eingeniería de sistemas respectiva-mente; Wilmer Soto de Free Lance Pro-ducciones economista de la Universi-dad Católica Popular del Risaralda;Jorge Alexander Acevedo de GENTEDE ALTO VUELO teólogo de laUniversidad Javeriana y Juan M.Castaño de IMÁGICA, diseñadorindustrial. Algunos de losComunicadores Sociales vinculadosa las empresas son: Carlos AndrésValencia de Orbe Comunicaciones yTatiana Cardona López de SinopsisRealización, de la Universidad Cató-lica Popular del Risaralda; GermánBenjumea de Cable Unión de Occidentede la Universidad del Atlántico yMaría Teresa Aristizábal de EpmTelevisión, de la UNAD.

TÉCNICO 28PROFESIONAL 15

Tabla 31. Perfil Profesional.

La gran participación de personal ca-lificado como técnicos que operancargos como camarógrafos, editores,luminotécnicos, sonidistas y, en mu-chos casos los gerentes de las empre-sas que son de su propiedad, conllevaa analizar cómo el papel delcomunicador social y del profesionalen general para la creación de empre-sas productoras de contenidosaudiovisuales no propicia un impac-to significativo en la produccióntelevisiva en Pereira. Cabe anotar quequeda un gran interrogante acerca decuál es el enfoque de loscomunicadores en la práctica laboral.

EXPERIENCIAEN EL MEDIO:La experiencia en el medio de laspersonas que trabajan en las empre-sas productoras de contenidosaudiovisuales en la ciudad determi-na de igual manera la experiencia dela industria televisiva en la ciudad.

El mayor número de personas vin-culadas a las empresas de mediosaudiovisuales se encuentran dentrode un rango de experiencia en elmedio de 6 a 10 años, solo 3 perso-nas tienen una experiencia mayor alos 15 años, entre ellas: Carlos ArturoRealpe de Audiovisuales del Cafécon 30 años de experiencia,egresado de la Escuela de Radio yComunicación de Bogotá; FabioCastaño Molina, cuya empresa está

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registrada bajo su propio nombrecon 25 años de experiencia en elmedio, egresado del Colegio Supe-rior de Telecomunicaciones; y LuisFernando Gil García de Produccio-nes Gil Molano T.V. con 20 añosde experiencia, egresado de la Uni-versidad Jorge Tadeo Lozano.

En promedio los profesionales seencuentran en el rango con menosaños de experiencia comprendidoentre 1 y 5 años; y en el rango cu-yas personas poseen la mayor ex-periencia. Los técnicos vinculadosa las empresas de producciónaudiovisual tienen una experienciaentre 6 y 10 años; y 11 a 15 años.

Tabla 32. Perfil Profesional

De acuerdo a los datos anteriormen-te planteados se puede observar unnivel de experiencia relativamentejoven en las personas vinculadas alas empresas de mediosaudiovisuales, si se tiene en cuentaque la televisión en Colombia co-menzó hace más de cinco décadas,además, entender cómo la partici-pación del profesional en áreas de

la comunicación social y afines esmucho más joven, es más, se pue-de afirmar que está incursionandoen la misma.

CONCLUSIONES:Atendiendo a la necesidad de re-solver el problema de la presenteinvestigación y buscando indagarcuál es la tendencia actual de la in-dustria televisiva en la ciudad dePereira, se trataron varios aspectosteniendo en cuenta la teoría plan-teada por Pamela J. Shoemaker yStephen D. Reese desde el nivel deprocedimiento de los medios, en-tendido como programación engéneros y formatos, número deocupados y soporte tecnológico, ydesde el nivel individual con el per-fil profesional de los trabajadores ysu experiencia en el medio.

Para la recolección de la muestra sepresentaron algunas dificultades,entre ellas la desactualización en losregistros de la Cámara de Comer-cio de Pereira en cuanto a la ubica-ción de las empresas allí matricula-das, además la falta de cooperaciónpor parte de algunas productoras detelevisión que por razones como lafalta de tiempo, no lograron ser in-cluidas en el estudio.

La investigación arrojó algunos as-pectos generales donde se demues-tra la gran cantidad de empresas de

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tipo privado y su cubrimiento delservicio, presentando ejemplos de al-gunas que han llegado a realizar tra-bajos a nivel nacional e internacional.

El tiempo de conformación de lasempresas productoras de conteni-dos audiovisuales demuestra un ni-vel por encima de los tres años deantigüedad, demostrando unasostenibilidad económica a partir deesta actividad.

En cuanto al número de productosrealizados por las empresas investiga-das se observa una tendencia a la rea-lización de creaciones audiovisualesmensualmente, dado a factores de-terminantes como la dependencia delas mismas a la demanda más que a laoferta, en este punto se analizaron porseparado las tres empresas con cana-les propios de televisión Telecafé Ltda,Cable Unión de Occidente y Epm Televi-sión, debido a que su producción serealiza semanalmente.

En cuanto a los géneros utilizadosen la producción con contenidoaudiovisual, la totalidad de las em-presas se inclinan por el periodísti-co - documental, produciéndolo endiferentes formatos como videosinstitucionales, magazines, crónicasy reportajes. Dentro de éste, el for-mato con mayor producción es elvideo institucional, dentro del cual,la crónica, el reportaje y la entrevis-

ta, más que como formatos en símismos, se utilizan como recursosnarrativos.

También, en los programas emitidosy especialmente producidos a los ca-nales de televisión, la tendencia es a larealización de magazines en donde sonutilizados de igual manera la crónica, elreportaje y la entrevista como recur-sos narrativos.

Mientras que el género argumental noha tenido la misma dinámica de pro-ducción, debido a la falta de inversióneconómica donde se demuestra unabaja participación de las empresas pro-ductoras de medios audiovisuales.

En cuanto al número de ocupadoscon contrato laboral a término in-definido, la investigación demues-tra que de las 48 personas vincula-das a las empresas productoras decontenidos audiovisuales 36 sonhombres y 12 son mujeres. Ademásla importancia que cobran las per-sonas que trabajan bajo el esquemade free lance o prestación de servi-cios, algo que se ha convertido enuna práctica cotidiana dentro de lasempresas de medios audiovisuales.

Otra práctica que se presenta conregularidad es el alquiler de equipostecnológicos, bien sea por días u ho-ras dependiendo del proyecto a rea-lizar Esto genera que los costos de

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producción se aumenten propician-do una debilidad para adquirirlos.

Dentro del nivel individual la inves-tigación demuestra cómo la partici-pación de los profesionales en Co-municación Social dentro de las em-presas productoras de contenidosaudiovisuales no tiene un impactosignificativo, ya que la gran parte delos colaboradores que las ocupan sontécnicos o personas empíricas cuyosconocimientos han sido sustraídosde la práctica laboral. En este nivelse relaciona esta situación con la ex-periencia en el medio que poseen losempleados, ya que los profesionalesse encuentran dentro de un rangode 1 a 5 años de experiencia en pro-medio general.

RECOMENDACIONES:Para la realización de la presente in-vestigación se tuvieron en cuentaempresas cuyo registro estuvieramatriculado ante la Cámara de Co-mercio de Pereira, ésta situación di-ficultó la recolección de la muestradebido a una desactualización en losdatos, lo que permite plasmar comoprimera recomendación, la confor-mación de un observatorio de me-dios capaz de recopilar los datosactualizados de las empresas pro-ductoras de contenidosaudiovisuales de Pereira, donde sedebe procurar brindar una informa-ción detallada acerca de ubicación,

clientes, inventario tecnológico, pro-ductos que ofrecen, número deempleados y necesidades, lo cualpermita visualizar públicamente es-tas referencias para la organizaciónde las empresas.

En cuanto a la producción con con-tenido audiovisual de tipoargumental, es importante tener encuenta que quienes deben dar el pri-mer paso hacia la realización de es-tas creaciones son las empresas coneconomías fuertes, que en este casohace referencia a aquellas con cana-les propios de televisión como Ca-ble Unión de Occidente, Epm Televisióny Telecafé Ltda, pues es necesariomedir el impacto de estas produc-ciones en la ciudad, ya que repre-sentan el imaginario colectivo de losciudadanos en donde se puedensentir identificados.

También es necesario que empre-sas cuyo capital económico no seasuficiente para la realización de nue-vas experiencias audiovisuales, searriesguen a innovar en formatos,que no dependan tanto de la de-manda, sino que se atrevan a ofre-cer productos diferentes y no espe-ren pasivamente la ayuda económi-ca de grandes empresas privadas, yaque pueden acceder a las convoca-torias realizadas por la ComisiónNacional de Televisión, estímulosque ofrece el Ministerio de Cultura

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y los escenarios internacionalesdonde financian proyectos.

Es además recomendable la forma-ción académica dividida en dos gru-pos El primero donde se ofrezcancursos técnicos debido a la alta par-ticipación de éstos que actualmen-te operan en las empresas de me-dios audiovisuales, y la segunda conpostgrados que le brinden al profe-

sional una constante capacitación yactualización de los conocimientos,teniendo en cuenta la evoluciónconstante de la tecnología con la quese realiza la producción audiovisual.Para esto la Universidad CatólicaPopular del Risaralda y su progra-ma de Comunicación Social y Pe-riodismo deben ofrecer estos espa-cios que promueven el conocimien-to en la región.

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SINTESISEn el artículo se refiere a la construcción colectiva ycomunitaria de programas de desarrollo y paz en laregión del Magdalena Medio. En esta construcciónse parte del concepto de dignidad humana desde laconvicción de que cada uno de nosotros es una mani-festación del misterio de Dios y existe porque es amadodesde siempre por Dios.

En el artículo se demuestra como en el MagdalenaMedio con el esfuerzo y la participación de todos losciudadanos y habitantes de la región se han construi-do escenarios de convivencia y de compromiso basadosen el reconocimiento de todos y de cada uno de susactos, de su voluntad para contribuir en la creaciónde opciones para la convivencia. En la región se hancreado espacios humanitarios en los cuales los líderescomunitarios conducen procesos de soberanía civil frentea los grupos armados.

El programa de desarrollo y Paz del MagdalenaMedio es un proyecto productivo en donde la genteidentifica y construye la forma en que quiere vivir. Cons-truye condiciones para establecer relaciones de produc-ción en donde no se vulnere la dignidad humana. Pro-yectos alternativos que se proponen frente a las formaspromovidas por los agentes promotores de la violencia.

El proceso de Magdalena Medio es un proceso en ex-tremo complejo que requiere el aporte interdisciplinario,solidario de muchas instituciones de muchas personascon gran valor y sentido humanitario para asumir losenormes riesgos que conlleva este esfuerzo.

DESCRIPTORES: Dignidad humana, proce-so de desarrollo, violencia, Magdalena Medio, des-igualdad e inequidad social, solidaridad, proyecto pro-ductivo, pobreza.

ABSTRACTThe article refers to the collaborative and communalconstruction of development and peace programs inthe region of Magdalena Medio. This constructionstarts from the concept of human dignity from theconviction that each one of us is a manifestation ofthe mystery of God and that we exist because weare loved by God forever.

In the article is shown how in Magdalena Mediowith the effort and the participation of all the citizensand inhabitants of the region some scenarios ofcommitment and coexistence have been constructed,based on the recognition of every and each one oftheir acts, their will to contribute in the creation ofoptions for the coexistence. Some humanitarian spaceshave been created in the region where the communityleaders lead processes of civil sovereignty to face thearmed groups.

The peace and development program of MagdalenaMedio is a productive Project where people identifyand construct the way in which they want to live.People construct conditions to establish productionrelations where the human dignity is not hurt.Alternative projects are proposed to face the formspromoted by the agents of violence.

The process of Magdalena Medio is a very complexprocess which requires the Interdisciplinarycontribution and the solidarity of many institutionsand many courageous people with humanitarianvalues to assume the risks that these efforts have.

DESCRIPTORS: human dignity, developmentprocess, violence, magdalena medio, social inequity,solidarity, productive project, poverty.

CONSTRUIR REGIÓN Y PAZ

P. Francisco de Roux Rengifo, S.J.*

* Sacerdote Jesuita. Filosofo. Teólogo y Doctor en Economía. Director del Programa de Desarrollo y Paz del MagdalenaMedio. franjosederoux@hotmail.com

Recepción del Artículo: 16 de febrero de 2007. Aceptación del artículo por el Comité Editorial 22 de febrero de 2007

La Universidad Católica Popular delRisaralda de Pereira vio desde el

principio la importancia de trabajarpor la construcción de una región

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donde las tradiciones culturales, lariqueza del territorio, y la creativi-dad y el carácter de los pobladoresse unieran en la producción de lascondiciones para poder vivir en dig-nidad la forma de vivir querida portodos y por todas. Un coloquio conel cuerpo directivo y profesores yalumnos de la Universidad fue laocasión para retomar este propósi-to que siempre se ha conservado elalma mater de la UCPR. Allí pudi-mos compartir la construcción co-lectiva de región que se adelanta enel Magdalena Medio.

Esta construcción colectiva se hacedesde las personas, las familias y lascomunidades, se inició al final de losaños noventa, para generar, enmedio de la violencia y el terror dela época una seguridad fundada enel respeto profundo a la dignidadde cada ser humano sin desigualda-des ni exclusiones.

LA DIGNIDAD DE LOSHIJOS DE DIOSLa toma de conciencia de la digni-dad de cada persona marcó la rutade este proceso. La dignidad es unarealidad absoluta que se da en todapersona. Todas las mujeres y todoslos hombres por el hecho de su hu-manidad tienen la totalidad de la dig-nidad. Para la fe cristiana esta dig-nidad se basa en la convicción de quecada uno de nosotros es una mani-

festación del misterio de Dios y exis-te porque ha sido amado desde siem-pre por Dios. Nadie tiene más digni-dad por haber nacido en el Norte delPlaneta, ni por tener un título univer-sitario, ni por tener dinero ni poder.Nadie pierde la dignidad por caer enla pobreza, en la enfermedad, en lavejez o en la cárcel. La dignidad nopuede desarrollarse, no puede aumen-tarse, no puede crecer.

Lo que se desarrolla en un procesode desarrollo integral son las condi-ciones necesarias y suficientes paraque todos los hombres y mujeres,en armonía con la naturaleza, pue-dan vivir la dignidad que les es pro-pia como ellos y ellas quieran vivirla.

Crear para todos los hombres ymujeres las condiciones necesariasy suficientes para vivir en dignidades un imperativo ético fundamen-tal porque si todos y todas no pue-den vivir como seres humanos ladignidad de quienes sí acceden aesas condiciones queda sepultadapor la exclusión con que se niega auna parte de los habitantes de la re-gión, del país y del mundo las con-diciones de la dignidad humana.

El proceso del Magdalena Medio fuepor eso, desde el principio, un pro-ceso para crear condiciones quepermitiera a todas y a todos vivirsu dignidad de la manera como cada

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uno y cada una quería vivirla en unacomunidad regional que tiene unaidentidad propia. Esto es los queen este proceso se entiende pordesarrollo humano.

El Programa de Desarrollo y Pazdel Magdalena Medio, PDPMM, seadelanta en 30 municipios, del cen-tro norte de Colombia, pertene-cientes a los departamentos deAntioquia, Bolívar, Cesar ySantander; a lo largo de un vallede 300 kilómetros atravesado desur a norte por el río Magdalena, yenmarcado al oriente por las cor-dilleras de los Yariguíes y del Perijá;y al occidente por las serranías deSanto Domingo y de San Lucas;en una extensión de 30 mil kiló-metros cuadrados y una poblaciónde 730 mil habitantes.

Colombia es una sociedad que haincorporado en conflicto social ensu cultura. Una sociedad llena decontradicciones y dinámicas fuertes,donde se vive apasionadamente. Lagente en Colombia tiene la capaci-dad de mostrar de manera rigurosacuáles son los conflictos y dóndeocurren y por qué ocurren. Pero lagente en Colombia no soluciona losconflictos. En consecuencia los con-flictos sin resolver se vuelven diná-micas incontrolables que terminanen confrontaciones con muertesviolentas. El PDPMM consideró

desde el principio que era necesa-rio confrontar el conflicto y resol-ver el conflicto sin violencia. En elconflicto están la energía y la pasiónque conducidas con inteligencia ycon justicia pueden construir la con-vivencia y la paz. Por eso el PDPMMbusca los conflictos, los transformaen proyectos, y a través de los pro-yectos procura llegar a los proble-mas estructurales no resueltos quehan generado las dinámicas perver-sas de la violencia y la pobreza.

El proceso del Magdalena Mediosurge de la convicción que Colom-bia es un territorio rico, habitado poruna población inteligente y creativa,que tienen que construirse comonación a partir de las regiones y delos conflictos regionales. Este desa-fío hoy en día es compartido porotras regiones de Colombia y existeuna red de programas de desarrolloy paz, PRODEPAZ, conformadapor 16 procesos regionales, que seinspiraron en el Programa de Desa-rrollo y Paz del Magdalena Medio.

LOS INICIOS DEL PDPMMEl proceso del Magdalena Medio seinició a finales de 1995, cuando sehizo un diagnóstico para analizar losproblemas sociales que existían entorno a la ciudad petrolera deBarrancabermeja. Los encargados derealizar el diagnóstico recorrimos losmunicipios haciendo dos preguntas:

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¿Por qué una región tan rica tenía tantagente en la pobreza? Y, ¿por qué unaregión que amaba tanto la vida en sumúsica y sus costumbres tenía tantosasesinatos y tanta violencia? Las res-puestas a estas preguntas fueron ela-boradas en talleres donde participa-ban más de 100 personas. El resulta-do fue, por una parte, la identifica-ción de las “dinámicas perversas” quegeneran en el territorio la violencia yla pobreza, y la identificación de laslíneas de acción para transformar esasdinámicas. Por otra parte, la puestaen marcha un proceso de construc-ción de Región por centenares depersonas dispuestas a trabajar juntas.Estas personas, pobladores de lasriveras del río y las llanuras y las mon-tañas, dibujaron por primera vez elmapa del Magdalena Medio.

En cada uno de los municipios se creóun grupo llamado “núcleo de pobla-dores”, conformado por personasdignas de confianza y capaces de con-vocar a los vecinos para una “pro-puesta municipal”. La propuesta seconvirtió en eje central del PDPMM.Significa que los participantes estánconvencidos que la paz y la supera-ción de la pobreza y de la injusticiasocial no vendrá del gobierno de Bo-gotá, ni de las negociaciones entre elgobierno y la guerrilla y losparamilitares, ni vendrá de los Esta-dos Unidos, ni de Europa. Los po-bladores están convencidos que la paz

y el desarrollo humano es responsa-bilidad de ellos, una tarea que ellos seproponen hacer. Si el gobierno lesayuda lo harán, si los Estados Unidosy Europa les ayudan, lo harán; pero sinadie les ayuda igual lo van a hacerporque de lo contrario no hay futuroposible para sus pueblos.

LOS PRINCIPIOSDEL PDPMMPoco a poco desde los núcleos depobladores se fueron estableciendoun conjunto de principios básicosque inspiran todo el Programa:

-La centralidad de la vida. “No quere-mos desarrollo si nos van a matar” fue laexpresión común en los primeros ta-lleres. En un contexto de inmensa vio-lencia, la protección de la dignidad em-pezó por la conciencia de la protec-ción de la vida, que es la primera con-dición para poder actuar con digni-dad. Primum est vivere quamoperari, como decían los antiguos.

-La afirmación de que el Magdale-na Medio lo construimos entre to-dos y todas o se acaba. Esta ideallevó a la decisión de ser serios en lainclusión de los diversos actores:nadie tiene que irse de aquí, nadiepuede quedar por fuera, nadie pue-de ser intimidado, ni desplazado; enesta construcción tienen que parti-cipar los obreros y los empresarios,los campesinos y los comerciantes,

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los gobiernos locales, los guerrillerosy paramilitares y militares, los políti-cos, las mujeres, todos y todas.

-Para poder construir juntos todosy todas tenemos que cambiar. Laconstrucción entre todos y todases un desafío dificilísimo en que cadagrupo tiene que luchar contra supropia historia de odios, temores,venganzas y exclusiones.

-Trabajar como ciudadanos y ciuda-danas en la construcción del Estadoque queremos. En un principio lePrograma de Desarrollo y Paz delMagdalena Medio tuvo como pro-tagonista exclusivo a la sociedad ci-vil pero, cuando las comunidadescomprendieron que estaba en juegogarantizar la vida con dignidad paratodos los pobladores, el Estado y lasinstituciones se volvieron muy im-portantes en el PDPMM. Efectiva-mente se llegó a entender que la elgran garante de la dignidad generali-zada para todos y todas es el Esta-do. Desde ese momento se empezóa pensar en el Espacio Público, en laCasa de Común, construida por lasinstituciones, cuidada y vigilada porlos ciudadanos y ciudadanas.

En 1998, cuando el PDPMM ma-duraba estos procesos, NacionesUnidas, el Banco Mundial y el go-bierno del Japón decidieron apoyara la gente del Magdalena Medio.

Gracias a estos apoyos se desarro-llaron proyecto de fortalecimientoinstitucional, derechos humanos, yocupación productiva del territoriopor los propios pobladores organi-zados, capacitados, y en armoníacon la naturaleza. Durante este tiem-po los recursos del Banco Mundialtuvieron una contra partida del Es-tado colombiano que fue donadapor la Empresa Colombiana de Pe-tróleo, ECOPETROL.

Este fue el proceso que la Unión Eu-ropea decidió fortalecer con nuevosrecursos para iniciar con el PDPMMel primer Laboratorio de Paz en fe-brero de 2002, que ha realizado másde 400 iniciativas de convivencia, cul-tura, educación, y producción econó-mica, en proyectos que transformanel conflicto en dinámicas para cons-truir una región en paz.

LA AVENTURA DE LA PAZLa historia vivida en una década enque las comunidades pasaron a serprotagonistas es un camino deaciertos, errores y dificultades supe-radas. Poco a poco los hombres ymujeres del Magdalena Medio fue-ron tomando conciencia su gran-deza ciudadana. En los retenes delos paramilitares y guerrilleros cuan-do los grupos armados ilegales pe-dían documentos de identidad, es-tos pobladores fueron llenándose decoraje para decirles: “ustedes son ile-

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gales, nosotros somos ciudadanoslegales, ustedes no tienen ante no-sotros ninguna autoridad aunquetengan poder para matarnos con susarmas”. Al mismo tiempo fuerondesarrollando veedurías ciudadanassobre los presupuestos municipalesy un sistema de planeaciónparticipativo regional; y fueron ha-ciéndose capaces de hacer respetarsus proyectos y mantener la sobe-ranía de las comunidades frente aactores violentos.

El cuidado por la dignidad de todaslas personas llevó a establecer relacio-nes de respeto con los distintos acto-res de la guerra. Relaciones basadasen conceder a la otra persona el reco-nocimiento de que ella obraba enconciencia, y que sus acciones surgíandel convencimiento de que al actuarasí estaban haciendo lo que conside-raban mejor para Colombia. Al mis-mo tiempo los participantes en elPDPMM pidieron a guerrilleros,paramilitares y gobierno que recono-cieran que también ellas y ellos hacíanlo que hacían porque en concienciapensaban que esto era lo mejor quepodían hacer por Colombia. Sobreeste acuerdo de respeto se entró endiálogo para poner sobre la mesa lospuntos de vista contrarios, contradic-torios o complementarios.

En medio del conflicto la conversa-ción empieza cuando el actor arma-

do ha hecho un crimen. Entoncesse aplica la metodología de losEvangelios: si tu hermano comenteun error búscalo personalmente ymuéstrale el error. Si no hace casollama a tres testigos y visítalo conellos y hazle caer en cuenta de sufalla. Si no hace caso ve a verlo contoda la comunidad. Si finalmente nohace caso ve a la televisión y a laradio y denuncia el error del que noquiere reconocer su crimen. Por esoen el PDPMM se deja la denunciapública para el final, como una al-ternativa extrema. Pues lo que setrata es de convocar a todos a cons-truir juntos una sociedad nueva enun territorio.

El esfuerzo por la paz del PDPMMse intensifica en los lugares dondehay mayor presencia de grupos ar-mados ilegales, confrontación arma-da y peligro de desplazamientos yamenazas contra las comunidades.Allí se han establecido “EspaciosHumanitarios”. Estos son territo-rios al interior del Magdalena Me-dio donde los líderes de las comu-nidades conducen procesos de au-tonomía y soberanía civil frente alos actores armados, donde las co-munidades son protegidas con elapoyo de entidades de NacionesUnidas y voluntarios internaciona-les, donde se establecen comisionesde diálogo con los actores de la gue-rra para exigir respeto a los dere-

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chos humanos y al derecho inter-nacional humanitario, y donde losciudadanos y ciudadanos se convier-ten en activistas de la paz.

El Espacio Humanitario deMicoahumado, llamado así porque losprimeros pobladores comían carne demico ahumada en fogones de leña,es conocido internacionalmente des-de el día en que las mujeres y los hom-bres del caserío de 200 familias se or-ganizaron para resistir civilmente a unainvasión de 500 paramilitares y a losataques de la guerrilla que cercó al pue-blo invadido. Los civiles lucharon uti-lizando el diálogo abierto hasta con-vencer a paramilitares y guerrilleros quese retiraran del pueblo. Esta comuni-dad adelanta hoy en día proyectosproductivos mientras continúa afir-mando la soberanía y se articula conclaridad con las instituciones.

LOS PROYECTOSPRODUCTIVOSCuando se trata de proyectos pro-ductivos, el PDPMM entiende queel objetivo es construir colectivamen-te la manera de vivir que la gentequiere vivir. Es decir, construir lascondiciones para proteger y expre-sar la grandeza de la dignidad huma-na como lo quiere un pueblo con sustradiciones, su sensibilidad, sumedioambiente y sus sueños. Todoel esfuerzo productivo se dirige a estameta que exige que la mayor calidad

en los productos propios y la mayoreficiencia para reducir costos y ga-rantizar que lleguen a toda la po-blación. Esta construcción es difí-cil porque la economía internacio-nal penetra la región con estímulospara que los pobladores abandonensus tradiciones y su espíritu. ElPDPMM está abierto al mundo, y almercado mundial, pero a partir de laconsolidación de la vida querida porla gente. Por eso se produce para quelos hogares tengan en libertad el ac-ceso a las actividades, los bienes yservicios que marcan la identidadpropia y para lograr excedentes deproducción que permiten intercam-biar con otros pueblos lo que no sepuede producir en el MagdalenaMedio y se considera indispensablepara la vida querida.

En el área rural el PDPMM impul-san la finca campesina con seguri-dad alimentaria que garantiza la co-mida para la familia y el pueblo veci-no, y un producto líder, de caracte-rísticas agroindustriales, cultivado alargo plazo, y orientado a producir lavida querida por los pobladores dela Región. Estos productos líderes sonhoy en día cacao, fríjol, yuca indus-trial, microhatos ganaderos, búfalos,trapiches, bosques, palma africanacampesina en granjas de diez hectá-reas de palma y dos hectáreas decomida para las familias, bananito(que hace tres años se exporta a

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Holanda y Francia), caucho, yerbasaromáticas y frutas tropicales.

En los lugares donde hay cultivosilícitos, los proyectos productivosrurales se adelantan como desarro-llo alternativo frente a la siembrade coca y la producción de pastade cocaína promovida por losParamilitares y la guerrilla.

En las ciudades se adelantan pro-yectos de producción de ladrillos,secado de maderas, producción dealimentos y quesos, muebles y artí-culos de cuero. Las mujeres han de-sarrollado un sistema de créditopopular para empresas familiaresque se extiende por varios munici-pios de la Región.

LOS PROYECTOSEDUCATIVOSY CULTURALESLos proyectos educativos hacenEscuelas Básicas Integrales que co-pan la educación rural de cincomunicipios, y varias escuelas de lí-deres campesinos. Cerca de 20 emi-soras comunitarias cubren el terri-torio con los mensajes del Progra-ma. Se tiene además redes de edu-cación en liderazgo de mujeres, jó-venes, pescadores, y artistas.

La más impresionante de las ini-ciativas pedagógicas es La Ciuda-dela Educativa, un proyecto que

transformó el conflicto de la co-muna más sufrida por la guerra enla ciudad de Barrancabermeja,con 17 mil habitantes, en un pro-ceso ciudadano de educación delos niños, formación y participa-ción ciudadana en la construcciónde democracia con derechos hu-manos, y proyectos productivos.Hoy en día 4200 niños hacen susestudios de primaria y secundariaen la ciudadela, en una comuni-dad educativa donde hay antiguosadolescentes guerri l leros yparamilitares y niños que hacíannegocios ilegales para llevar dine-ro a las familias.

Una red de procesos culturales re-coge tradiciones en el MagdalenaMedio y las expresa en danzas, ar-tes plásticas, poesía y música; al tiem-po que la red de jóvenes incentivalos sueños del futuro regional y lared de mujeres lleva la iniciativa enel establecimiento de relaciones equi-tativas de género.

La armonía con la naturaleza y lasostenibilidad ambiental se concretaen la recuperación de las ciénagas yhumedales y los entornos de las mis-mas. En el cuidado del bosque, lasaguas y las especies nativas y en elimpulso de la agricultura orgánica

El proyecto de salud sexual yreproductiva es una pedagogía ba-

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sada en la convicción de que el pri-mer espacio donde mujeres y hom-bre aprenden a ejercer su libertad ya relacionarse con los demás es elpropio cuerpo, los sentimientos ylas emociones; ese es el primer cam-po de la construcción de ciudada-nía en respeto por los demás y en elaprendizaje para el amor en trans-parencia, sinceridad y lealtad.

LA SOLIDARIDADINTERNACIONALY LOS COSTOS HUMANOSEl proceso del Magdalena Medioes un proceso de desarrollo inte-gral. El desarrollo es una operaciónextraordinariamente compleja.Que no puede ser conducida porninguna persona ni grupo indivi-dual y requiere aportes desde di-versas dimensiones: la cultura, laética, las tradiciones espirituales, laproducción y el mercado, la inves-tigación y las universidades, la in-fraestructura, el medioambiente, yla política. Por eso exige muchasalianzas y requiere de la virtud dela solidaridad que nos hace capa-ces de comprender el aporte de losdemás y de dar apoyo a esos apor-tes. El PDPMM ha hecho alianzaspara atraer nuevos aportes a la Re-gión, provenientes de universida-des, iglesias, institutos culturales, y,en apoyos económicos, además dela Unión Europea, de agencias deEstados Unidos, Suiza, Suecia, en-

tidades del gobierno colombiano,empresas privadas comoMerielétrica y Tipiel, Monterrey yBucarelia, y de bancos comoFINAGRO, Banco Agrario, BancoCaja Social y Banco de Colombia.

Los costos pagados por los miem-bros del Programa de Desarrollo yPaz del Magdalena Medio han sidoaltos. En varias ocasiones miem-bros del Programa han sido rete-nidos por la guerrilla y liberadosdespués de largos días de discusión.29 personas participantes en losproyectos del PDPMM han sidoasesinadas. 3 de son mujeres: Ce-cilia Lasso de 30 años, ultimada agarrotazos junto a su hija de 10años que trató de proteger a sumamá de los golpes de losparamilitares. Alma Rosa Jaramillo,abogada y defensora de los cam-pesinos a quien con una motosie-rra le cortaron los brazos, las pier-nas y la cabeza; y Betty Monsalve,asesinada a bala, cuando protegíaa la comunidad de bajo Simacota.Y sin embargo es evidente en losparticipantes del Programa la de-terminación de seguir adelante, to-das y todas convencidos que valela pena continuar en este esfuerzode trabajar sin armas por una na-ción que se puede construir en lasolidaridad y la confianza colectivahasta que la paz con dignidad seconsolide en Colombia.

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EL ESPÍRITU DEL PROGRAMADE DESARROLLO Y PAZDEL MAGDALENA MEDIOSi hubiera en este país un puñadode mujeres y de hombres decidi-dos a jugarse todo para conse-guir la vida digna y plena detodos, a partir de la grandeza delos que siempre han sido dejadospor fuera, engañados, manipula-dos y explotados,

Si estos seres humanos se me-tieran en el dolor cotidiano delos desplazados y rotos por laguerra, no para publicar libros yhacer conferencias y declaracio-nes sobre la paz, sino para entre-gar la vida en los terrenos dondesolo la presencia valiente y tiernafrena la violencia y cambia el des-concierto,

Si hubiera un pequeño grupo ca-paz de ponerse por encima de lasconvenciones y prohibiciones le-gales e ilegales en este territorioempapado de dolor, para escu-char, y respetar y compartir;hasta hacer sentir a cada uno queaquí nadie tiene las manos limpiasy nadie es más bueno que los de-más pero tampoco peor; que na-die tiene que irse y que todos so-mos indispensables,

Si este grupo fuera capaz de tratarcomo iguales en dignidad y derechos

para construir juntos una patria aguerrilleros y militares, a paramilitaresy milicias, a campesinos y ganade-ros, a obreros y empresarios, a cató-licos y protestantes, a agnósticos yateos, a políticos y líderes ciudada-nos. Y si fuera capaz de demostrarcon su vida misma que todos tene-mos que cambiar para que todos sea-mos posibles,

Si se diera este grupo con la fuerzainterior para presentarse solos antelos criminales para dejar sentir anteellos el grito de las víctimas,

Si ese grupo trabajara unido con lanaturaleza, con los animales, con laselva y el río, e hiciera una sola cau-sa del cuidado de la vida en susmúltiples formas,

Si esas personas anunciaran que lareconciliación y la fraternidad sonuna gracia, y al final de la tarde,cuando termina la jornada, se pu-sieran de rodillas para dejar que Diosobre cuando ya los hombres y lasmujeres han hecho lo que estaba ensus manos,

Si fueran suficientemente segurasen el misterio de su propia interio-ridad para avanzar sobre el temor;suficientemente libres para no de-jarse atrapar en la ambición de po-der de los políticos; independien-tes del prestigio narcisista de los

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académicos, insobornables ante losque buscan seguridad en el dinero,capaces de no dejarse seducir porla fama; si fueran suficientementeentregadas para no buscar un lugaren el gobierno, ni un puesto en lasempresa, ni una dignidad en las igle-sia; si renunciaran a defenderse a símismo, a sus instituciones, y a susposesiones para apostarlo todo eneste empeño,

Si se diera esta gente, unida másallá de los partidos, de los gruposguerrilleros y de los militares, de lasreligiones y de las filosofías y de suspropias comunidades. Un grupo sinprotagonistas ni Mesías. Con elmero coraje de ser hombres y mu-jeres como reclama Colombia; se-ría posible que avanzara entre no-sotros, con paso sin retorno, la pazhumana, apasionante y fuerte ,construida desde las tradiciones, lossentimientos, las ilusiones y los lí-mites de todos nosotros.

EPÍLOGO SOBRE LA LEYDE JUSTICIA Y PAZHoy en día, cuando el país adelantala Ley de Justicia y Paz y hace unproceso de desmovilización de lasautodefensas, el PDPMM ha man-tenido la metodología de poner lainiciativa en las comunidades paradar a los pobladores , golpeados di-rectamente por el monstruo de laguerra, la protección, el acompaña-

miento, la claridad y el protagonismoque les corresponde para que la Leypueda funcionar como instrumentode paz. Esto se consigue si y sola-mente si se da un papel central a lasveredas, corregimientos, pueblos, ciu-dades intermedias y zonas de gran-des centros urbanos que han sufri-do el conflicto armado en grandesproporciones. Estas son las comu-nidades víctimas.

Las comunidades víctimas NO sonlas asociaciones u organizacionesde las víctimas. Son pueblos ente-ros que han sufrido la locura delconflicto armado interno colombia-no. Comunidades que han vivido elsometimiento al actor armado y suscómplices y han vivido el cambiode amos y de aliados de los amos.Han conocido el terror, el hundi-miento en el silencio y la humillación;y han sido testigos de cómo en suseno ocurrió el robo de las tierras ylas casas, la huída de los desplaza-dos, la entrada de hijos a la guerrilla yel paramilitarismo, y las alianzasmortales de las autodefensas conpolíticos, alcaldes, concejales, terrate-nientes, policías y militares duranteaños. En medio de estas comunida-des viven los deudos de las personasasesinadas en las masacres y los ho-micidios selectivos, los parientes delos desplazados, los vulnerados queperdieron una pierna por las minasquiebra patas, las mujeres violadas y

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las familias desposeídas de sus tie-rras. Estas comunidades están en elMagdalena Medio, en Córdoba, entoda Colombia.

Estas comunidades no son homo-géneas. En ellas hay personas quehan recibo agresiones de uno y otrolado, y un debate grande sobre elconflicto. Estas comunidades estánconectadas en procesos regionales depaz y están conectadas con la cons-trucción nacional de la salida políticanegociada del conflicto. Por la di-versidad en la agresión recibida, porla manera de evaluar la situación des-de el dolor compartido, y por laconectividad con los procesos de pazregionales y nacionales, estas comu-nidades víctimas tienen una poten-cialidad propia para contribuir a lasolución del problema.

Por otra parte los homicidios y ame-nazas a las familias de los muertos ydesaparecidos, y la misma situaciónemocional de los golpeados, mues-tran que estas personas no puedenir solas; que necesitan ir con las co-munidades a las que pertenecen.

Son las comunidades las que tienenque convocar a los deudos y a losheridos y expropiados que hay ensu seno; para rodearles de seguri-dad e invitarles a jugar el papel queles corresponde en un proceso enel que tienen la clave los sobrevi-

vientes vulnerados y los deudos delos eliminados. Son las comunida-des víctimas, que saben que no pue-den subsistir como comunidadessino se logra la paz con justicia, quie-nes tienen que hacer comprensibley valioso el paso hacia la reconcilia-ción que solo pueden dar los direc-tamente agredidos que esas comu-nidades albergan.

Así las viudas y los huérfanos y losviolados, acompañados por la comu-nidad víctima pueden constituirsecomo ciudadanos clientes, con pro-tección y derechos, del proceso de laLey que hasta ahora solo tiene comoclientes a los perpetradores de los crí-menes; y exigir la verdad, evidenciara los responsables y exigir lo que lesimporta: que se declare por qué ma-taron a sus hijos y esposos, dondeestá el cadáver de las hijas desapareci-da; quiénes fueron los cómplices; cuá-les son las garantías que darán a lascomunidades para que la agresiónsalvaje nunca más se repita; y esta-blecer cuál es la reparación esperada.Entonces, con la ayuda de la comuni-dad, los golpeados por la violenciapodrán avanzar seguros, si quieren, ala reconciliación personal y colectiva.

Estas comunidades víctimas, quebuscan la reconciliación, son lasque deben recibir los recursos paralos proyectos de desarrollo y paz.Allí la sociedad civil, que estuvo

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sometida a la opresión de la gue-rra, y que lleva en su seno el dolorde las familias agredidas, da la prio-ridad a los directamente golpeados,para que puedan emerger de la pos-tración en que les dejó la barbarie,y para que sean ellos y ellas quie-nes, bajo las condiciones de la paz,la verdad, la reparación y la des-aparición de las asociacionesdelictivas, reciban en los proyectosa los desmovilizados y a quienesvengan de la negociación políticapara superar el conflicto. Siemprebajo la soberanía de las comunida-des que han tomado la iniciativade la paz. Y siempre desde la pers-pectiva de la construcción de re-giones de paz a las que pertenecenestas comunidades.

Así como hay que dar elprotagonismo en los procesos jurí-dicos a los agredidos directamente,hay que dar el protagonismo en los

proyectos de desarrollo a los vul-nerados. En uno y otro caso las co-munidades víctimas juegan un pa-pel central. Lo que ha dejado la gue-rra no son 40 mil desmovilizados,de los cuales cerca de la mitad sonoportunistas – a quienes el gobier-no protege con subsidios y proyec-tos - sino enormes comunidadesvíctimas, que por la misma realidadvivida están conectadas en proce-sos regionales y participativos de pazy derechos integrales. La iniciativade estas comunidades debe seraceptada y apoyada por el Estado,y acompañada en protección huma-nitaria, y asesorada en lo financieroy lo técnico, para que desde allí lasociedad conduzca el proceso deconstruir – a partir de los niños ylas mujeres y los hombres vulnera-dos que llevan en su seno – regio-nes enteras de desarrollo y paz condignidad como la que se construyedía a día en el Magdalena Medio.

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INTRODUCCIÓNUna manera de abordar el tema delcapital humano es relacionando lascondiciones laborales con la tecno-logía, las trayectorias tecnológicas ylas condiciones específicas de un sec-tor económico, para tratar de com-prender las dinámicas de generacióno destrucción de capital social que

TRAYECTORIAS LABORALES Y CONDUCTATECNOLÓGICA EN EMPRESAS DE CONFECCIÓN

DE PEREIRA Y DOSQUEBRADAS.

* Administradora de Empresas, Especialista en Relaciones Industriales, Especialista en Política Económica, Maestría enAdministración de Empresas, Maestra asociada II de la Universidad Católica Popular del Risaralda, lruiz@ucpr.edu.co.

** Administrador de Empresas, Maestria en Administración de Empresas, Especialista en Docencia Universitaria, Maestroauxiliar del Programa de Administración de Empresas de la Universidad Católica Popular del Risaralda, slopez@ucpr.edu.co

Recepción del Artículo: 27 de Agosto del 2007. Aceptación del Artículo por el Comité Editorial 17 de Septiembre de 2007.

Lucía Ruiz Granada*Samuel Castaño López**

SINTESISEste documento corresponde a un estudio realizadoen el sector de la confección de los municipios dePereira y Dosquebradas, abordado desde una pers-pectiva compleja, es decir, enfatizando las relacionesentre tres grandes ejes: conducta tecnológica, desa-rrollo humano, capital social y redes empresariales.Lo complejo es una reconstrucción interpretativa delos resultados del trabajo de campo, urdido en latrama teórica que igualmente ha sido figurada porlos investigadores. La investigación que soporta esteartículo pretendía contribuir al conocimiento de lastrayectorias ocupacionales y de los circuitosinnovadores en la industria de la confección del De-partamento del Risaralda, desde dos perspectivas:la empresa y el trabajador, el cual se acotó a lasrelaciones desde la mirada del capital humano.

DESCRIPTORES: conducta tecnológica, desarro-llo humano, capital social, industria de la confección

ABSTRACTThis paper belongs to a research done about thehuman resources habits in some companies of thesub sector of the wearing industr y in themunicipalities of Pereira and Dosquebradas,covered from a complex perspective, it is,emphasizing the relations among thee great axes:technological behavior, human development andshare capital, and entrepreneural networks. Thecomplex topic is an interpretative reconstructionof the field work results. The research thatsupports this article contributes to the knowledgeof the occupational trajectories and the innovatorcircuits in the wearing industry of the departmentof Risaralda, from two perspectives: the companyand the worker, which was limited to the relationsfrom the point of view of the human capital.

DESCRIPTORS: Technological behavior,human development, share capital, wearing industry.

inciden en la competitividad de unaregión. El tema es muy extenso porlo cual en este artículo se acota a lasrelaciones complejas entre las varia-bles señaladas, que en la investiga-ción original aparecen enriquecidascon otras relaciones igualmente im-portantes en la industria de la con-fección de Pereira y Dosquebradas.

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El interrogante ¿Qué significa serobrero de la confección enRisaralda? procura el conocimien-to de las estructuras y relacionespropias de la industria, las condi-ciones de trabajo, la calificación oexperiencia previas y la posesiónde determinadas cualidades, lo cualse exploró desde las expectativasde los trabajadores frente a su es-tabilidad laboral, aprendizajes y ala valoración de su oficio. Las tra-yectorias ocupacionales son pro-cesos o secuencias en la vida la-boral de los obreros, desde susprimeras experiencias hasta su si-tuación laboral actual. En la inves-tigación se intentó constatar laexistencia de tales trayectorias,como procesos estructurados ylos factores determinantes parahacer una carrera laboral en la in-dustria.

Se eligió la industria de la confec-ción de Pereira y de Dosquebradasporque es un sector importante parala economía regional, pues según lascifras del DANE para 2005, repre-senta el 18 % de los establecimien-tos industriales de la región, generael 39,7 % del empleo y el 26,7% delos salarios industriales regionales.Mientras en Colombia la industriade la confección genera el 7,4% delos empleos, en Risaralda la cifra escercana al 40%, lo cual indica su pesoen la región.

LA METODOLOGÍALa investigación a que se refiere esteartículo tuvo como objetivo gene-ral identificar las prácticas adminis-trativas y las condiciones laboralesque aparecen en las trayectorias deaprendizaje tecnológico de las em-presas del sector de las confeccio-nes del Departamento del Risaralday que contribuyen a la formacióndel capital humano.

Para este artículo, se tienen en cuen-ta los siguientes objetivos específi-cos, los cuales hicieron parte de lainvestigación referida:

• Identificar los elementos teóricossobre el trabajo, la empresa, prácti-cas administrativas, condiciones so-ciales y laborales de los trabajadoresy de las empresas para hacer el abor-daje del problema de investigación.

• Describir las trayectorias deaprendizaje tecnológico y los cir-cuitos innovadores de las empre-sas del sector.

La investigación se llevó a cabo des-de la interrelación entre conductatecnológica, desarrollo humano ca-pital social y las redes empresarialescomo tejido sectorial en la confec-ción, teniendo en cuenta las pautasde aprendizaje tecnológico, las prác-ticas administrativas y de responsa-bilidad social y las prácticas de ges-tión y formación de capital social.

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La pregunta de investigación es:¿Cuáles son las prácticas adminis-trativas y las condiciones laboralesque aparecen en las trayectorias deaprendizaje tecnológico de las em-presas del sector de las confeccio-nes del Departamento del Risaralda,que contribuyen a la formación delcapital humano?.

Para responder la pregunta, se estu-dio la configuración del sector de laconfección, de sus empresas y la si-tuación de los trabajadores en el con-texto de las transformaciones que seplantean a la región. La preselecciónde las empresas se hizo con el listadode la Cámara de la Confección de laAsociación Nacional de IndustrialesANDI, seccional Risaralda y Quindíoy se eligieron empresas con plantaindustrial en los municipios de Pereiray Dosquebradas. La lista se comparócon los resultados de investigacionesanteriores (RUIZ, 2005; RUIZ yGALVIS, 2004) y se verificó para des-cartar empresas en quiebra o cerra-das. Las empresas se clasificaron se-gún el número de empleados1 .

El procesamiento de la informaciónse articuló desde tres fuentes: em-presa, empresario o directivo y tra-bajadores. De la empresa se descri-

ben: curva de experiencia, ubicación,tamaño, condiciones técnicas yorganizativas, inserción en redesempresariales, sistemas de gestiónhumana, aportes al capital humanoy tipo de producto (maquila de en-samble simple, paquete completo,producto propio). Al empresario sele preguntó por su experiencia, for-mación académica y a los trabajado-res: trayectoria personal y ocupacio-nal, educación y capacitación, perío-dos de desempleo y trabajo indepen-diente, expectativas en su empleoactual y condiciones familiares.

Es una investigación no experimen-tal, con enfoque cualitativo, queemplea el sistema sintético-multimodal es decir, la deducción yla inducción, en un marco empiris-ta (AKTOUF, 2001: 26-35), conuna fase exploratoria y otra explica-tiva, que utiliza la entrevista comoinstrumento de recolección de in-formación. En el componente cua-litativo se trata de contrastar lastipologías con las percepciones delos actores sociales involucrados yconstruir modelos interpretativos.

Se trata de una investigación em-pirista porque compara unconstructo teórico con hechos ob-

1 El concepto de PyME que se asume aquí corresponde al fijado por la Ley 905 de 2004 (agosto 2) por medio de la cualse modifica la Ley 590 de 2000 (Artículo 2º). Con el criterio del número de trabajadores, las empresas se clasifican así:Grande más de 200 trabajadores, Mediana empresa entre cincuenta y uno y doscientos, Pequeña empresa entre once ycincuenta y Microempresa planta de personal no superior a los diez trabajadores. En: http://www.sena.gov.co/Ley905_2004_MIPYMES.pdf.

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servados, que no se someten a pro-cesos experimentales, pero si a ve-rificación. El momento deductivose da a partir de la interpretaciónde situaciones concretas de las em-presas y de los trabajadores de laconfección. El momento inductivose cumple con algunas generaliza-ciones a partir de la informaciónprocesada en cuadros y porcenta-jes, sin el rigor propio de la estadís-tica inferencial, puesto que la pre-tensión es hermenéutica.

Es importante aclarar a los lectoresque la investigación de la cual se des-prende este artículo no se trabajódesde el enfoque cuantitativo quehubiera demandado una muestracalculada con procedimientos esta-dísticos que le dieran validez a lasinferencias resultantes. El procesohermenéutico es más cercano al ob-jeto de las ciencias sociales, en el cualuna porción de realidad se somete aprocesos interpretativos a la luz deunos componentes teóricos, que eneste caso configuraron su enfoquecomplejo porque es unareelaboración de los resultados deltrabajo de campo, urdidos en la tra-ma teórica que igualmente ha sidofigurada por los investigadores. Es elesfuerzo por comprender las relacio-nes entre trayectorias tecnológicas,capital humano y prácticas laboralesen la industria de la confección delDepartamento de Risaralda.

MARCO REFERENCIALEl estudio de la industria de la con-fección local no puede estar aisladode las condiciones de la globalizaciónque tiene como una de sus conse-cuencias el adelgazamiento de lasempresas, es decir, que medidascomo la racionalización de opera-ciones, reducción de personal, téc-nicas de gestión que mejoran la pro-ductividad interna ya no son sufi-cientes para asegurar la superviven-cia de las empresas y se ha tenidoque adoptar la temporalidad perma-nente en la vinculación laboral, contodas las implicaciones para el capi-tal humano. Este fenómeno tieneuna intensidad y características di-ferentes para cada sector económi-co, que se entretejen con las condi-ciones socioecómicas y culturalespropias de cada territorio.

Para comparar las prácticas labo-rales globales y locales, se presentainformación general sobre condi-ciones laborales, referidas a formasde contrato y de remuneración, es-tabilidad, condición de género dealgunas actividades y políticas rela-cionadas con la construcción de ca-pital social y la responsabilidad em-presarial. En gestión humana apa-recen las prácticas salariales, prác-ticas laborales, indicadores y siste-mas de gestión, políticas laboralesy responsabilidad social. Para co-nocer las trayectorias laborales, se

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muestran las condiciones de su vin-culación laboral actual, historia la-boral, aprendizaje del oficio y car-gos desempeñados.

Para investigar sobre trayectorias yprácticas laborales se necesita partirdel concepto de trabajo que ha te-nido diferentes significados. En laantigüedad no se le separaba de lareligión, ni de la familia, mientras enla edad media se le consideró casti-go o condición degradante, hasta quela moral protestante lo reivindicócomo fuente de riqueza.

La sociedad capitalista y en particu-lar la economía neoclásica nos acos-tumbró a entender por trabajo el asa-lariado. El uso restringido del con-cepto trabajo como asalariado con-duce a consideraciones como su pér-dida de importancia en la poblacióneconómicamente activa (PEA), obien a la constatación de la disminu-ción del empleo en el sector indus-trial (DE LA GARZA, 2001: 12)

Las primeras prácticas de recursoshumanos en la empresa capitalistaestán asociadas a métodos coerci-tivos y degradantes de los capata-ces, especialmente en Inglaterra(HEILBRONER, 1972: 157), don-de también se dio la primera con-cepción humanista de la relación

trabajador-empresa, con RobertOwen quien consideró y demostró,en New Lanark (1810 - 1828), quelos trabajadores eran el factor másproductivo (GEORGE, 1972: 60),podían vivir en casas dignas, no de-bían ser castigados, podían trabajaren equipos y que los niños antes quetrabajar debían jugar y aprender(GEORGE, 1972: 159-166).

Considerar el trabajo como mercan-cía es el mayor problema del capitalis-mo actual, tal como lo expresa la Igle-sia Católica2 , ya que el hombre haquedado como dependiente del ca-pital y de la tecnología, siendo que élgenera el capital y la tecnología comobien social, representada en el con-junto de medios para producir. En laintencionalidad de esta investigaciónestá conocer un aspecto concreto delconcepto de hombre trabajador: con-siderarlo como el verdadero capital,como el capital humano.

A partir de la difusión de las obrasde Taylor (1910), la práctica admi-nistrativa se ocupó de las compen-saciones a los trabajadores, desdeel paradigma del hombre racionalque responde a estímulos econó-micos para cumplir con sus fun-ciones, negando la existencia deconflictos, bajo el supuesto de unaidentidad de intereses.

2 Hay varias referencias de la iglesia a la dignidad del trabajo humano, pero se destaca la postura del Papa JUAN PABL0 II.En la encíclica Laborem exercens. Apartados 7 y 12. (en línea) PDF. Disponible en http://www.vatican.va/edocs/ESL0037/_P2.HTM . Consultado el 16 de Marzo de 2007.

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La escuela de las relaciones huma-nas plantea la necesidad de reco-nocimiento como elementomotivacional (DE LA GARZA,2000: 15) y el aporte de la psico-logía a la administración derrum-ba el paradigma del hombre racio-nal económico para ocuparse delos estados de conciencia y las ma-nifestaciones de la conducta (DEBRUYNE, 1963: 86-87). Con laescuela de las relaciones humanasse empieza a vislumbrar la corres-pondencia entre trabajo y socie-dad: “El problema de la adminis-tración (en cualquier organizacióno sociedad) puede enfocarse en unsentido nuevo: como establecercondiciones sociales (…) de modoque los objetivos del individuo co-incidan con los de la organización”(MASLOW, 1994: 283).

El siguiente momento en la evo-lución de la noción y de las prácti-cas de personal corresponde a laera del recurso humano, que reco-noce la importancia de los traba-jadores en las empresas, pero quesigue viéndolos como un factoreconómico de los varios que inte-gran la producción. La metáforadel recurso implica que los traba-jadores son costos reducibles(DAVENPORT, 2000: 24).

En los últimos años se desarrolló elconcepto del valor de la informa-ción, de las empresas que apren-den3 y de este modo el trabajadorvuelve a la centralidad porque elaprendizaje reside en las personas yson precisamente sus talentos lasclaves para planear y ejecutar las es-trategias empresariales (CASTELLS,1999: 40). “El asunto del valor delos trabajadores no se puede expre-sar en términos monetarios”(DAVENPORT, 2000: 24), con locual se reconoce que las personasse constituyen en la principal ven-taja estratégica y competitiva de laorganización (DAVENPORT,2000: 82-83).

A pesar de reconocer el talento hu-mano como factor estratégico, laspresiones por la competitividadactúan desfavorablemente y loscambios tecnológicos amenazan laestabilidad laboral hasta el límitede considerarse la posibilidad delfin del trabajo (NEFFA, 2001: 54),por lo menos de la manera comohoy se conoce. Hay nuevas for-mas de relación laboral como eltrabajo en red (CARNOY, 2001:79-80) la subcontratación de pro-cesos y algunos encadenamientosque cambian las relaciones entreel capitalista y el trabajador sin que

3 La sociedad se organiza en torno a procesos humanos estructurados por relaciones de producción, experiencia y poderdeterminadas históricamente. La producción se organiza en relaciones de experiencia y por tanto de aprendizaje de lossujetos humanos, basándose en su posición en el proceso de producción. Y finalmente, las organizaciones comoinstituciones de la sociedad se han erigido para reforzar las relaciones existentes, generan, procesan y la trasmiten lainformación, que de esta manera se convierte en fuente fundamental de la productividad y el poder.

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medie una relación laboral subor-dinada y con ello desaparecenidentidades como el obrero que sehace contratista o inversionista yse relativiza el principio weberianode que “La naturaleza misma dela administración moderna de uncargo requiere el ajuste a normas”(WEBER, 2001: 25).

Debido a la pérdida de poder delos sindicatos, la regulación de loscontratos y las condiciones labora-les es más unilateral por parte delcapitalista, que aplica las leyes de laoferta y demanda para decidir lossalarios y las cantidades de manode obra que empleará, a pesar deque “ni el empleo ni el salario dignose resuelven con el libre mercado;en esta medida el campo del mer-cado de trabajo tiene que ser un es-pacio de acción obrera que recibanuevas regulaciones y protecciones”(DE LA GARZA, 2001: 30).

Consecuentes con este momentode unilateralidad en las relaciones la-borales, las empresas han adoptadodos formas de flexibilidad laboral:

• Una que mejora el rendimientolaboral con base en la forma-ción, participación, incentivossalariales, la seguridad en el em-pleo, recompensas por rendi-miento individual y colectivo yen el que los trabajadores no

perciben como amenaza la fle-xibilidad y la fluidez; y

• Otra que reduce los costos la-borales mediante lasubcontratación, los contratoslaborales temporales, de tiem-po parcial y presiones al gobier-no para que reduzca los salariosmínimos reales y el poder de lossindicatos.

La mayoría de las empresas tienenuna planta básica de personal enla primera forma de flexibilidad la-boral y una planta en la segundapráctica (CARNOY, 2001: 95)como es el caso de las cooperati-vas de trabajo asociado.

Para evitar experiencias degradan-tes se ha generado un movimien-to de buenas prácticas laboralesexpresadas en códigos de conduc-ta exigidos por empresas e insti-tuciones internacionales, comopor ejemplo la OIT, que busca:excluir el trabajo infantil, el respe-to de las normas laborales y la nodiscriminación por género, raza,creencias religiosas o políticas,edad, discapacidad, nacionalidad,orientación sexual, etnia, materni-dad o estado civil.

El trabajador se estudió desde elconcepto de capital humano comocapacidad intelectual, conocimien-

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to adquirido, educación y entre-namiento. El capital humano estáasociado con las capacidadesmentales de los individuos, en tér-minos de conocimientos, expe-riencia y saber el cómo de un pro-ceso (MANTILLA, 1999: 25). Laconcepción económica sobre ca-pital humano, enfatiza en la edu-cación en tres fases distintas deacumulación: lo adquirido en elhogar, lo acumulado por expe-riencia y lo adquirido en la edu-cación formal. El efecto es incre-mentar la productividad econó-mica de los individuos y, por tan-to, de las naciones(DESTINOBLES, 2006).

El empresario se estudia como unagente que puede intervenir en lacreación o destrucción de capitalhumano. Las empresas en generaly la confección en particular, influ-yen sobre el capital humano a tra-vés de las trayectorias de aprendi-zaje de los empleados, que son ex-periencia en tiempo de trabajo,aprendizaje asociado con las em-presas o con instituciones de apo-yo que se concretan en competen-cias que hacen más o menos com-petitiva una región y una industria.

HALLAZGOSLas empresas que participaron eneste trabajo generaban 5028 em-pleos en el momento de la inves-tigación, según se muestra en elCuadro 1, de los cuales se entre-vistaron 123 trabajadores, ademásde diez encargados del área de re-curso humano y en siete empre-sas se entrevistaron gerentes o di-rectivos de áreas diferentes a re-curso humano.

Parece existir una relación entretamaño, antigüedad, y trayecto-ria tecnológica (Ver Cuadro 1),esta última determinada por laproducción de paquete comple-to y/o producto propio. Haycuatro empresas con más detreinta años de antigüedad, otrascuatro con veinte años o más ytres con menos de diez años deconstituidas.

Para inferir la trayectoria tecno-lógica y curva de experiencia seconsultó a las empresas por su lí-nea de producción y se encontróque producen mayoritariamenteropa exterior para hombre y niñoy para mujer y niña, seguidas porla línea de camisería.

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Año Modalidades de Producto Tamaño

EMPRESA Fundación Maquila

Paquete

completo

Producto

propio Exportación

Nro

empleados Tamaño

Empresa 1 1961 Si No Si No 51 Mediana

Empresa 2 1964 No Si Si Si 313 Grande

Empresa 3 1975 Si Si No Si 2.125 Grande

Empresa 4 1979 No No Si Si 640 Grande

Empresa 5 1982 Si Si Si Si 1.622 Grande

Empresa 6 1985 Si Si Si Si 46 Pequeña

Empresa 7 1986 No Si Si Si 51 Mediana

Empresa 8 1987 Si Si Si Si 55 Mediana

Empresa 9 1996 Si Si Si Si 98 Mediana

Empresa 10 1999 No No Si No 14 Pequeña

Empresa 11 2002 Si Si Si No 48 Pequeña

Cuadro 1. Caracterización de las empresas estudiadas

Fuente: elaboración de los autores, a partir de la información obtenida.

Al comparar con estudios anterio-res, ya referidos, se ha diversificadola oferta industrial de confeccionesporque el portafolio era predomi-nantemente ropa exterior parahombre y niño y camisería. El usode diferentes telas corrobora el de-sarrollo tecnológico de las plantasde producción, siendo las más usa-das: algodón, mezclas de algodón ylycra, tejido plano poliéster, tejido

de punto, linos y seda. Los acetatos,que son de difícil manejo, ya se es-tán empleando en tres empresas.

Otro indicio del desarrollo tecnoló-gico es el mercado. De las empre-sas estudiadas cuatro exportan aEstados Unidos y una a Europa ytodas venden al mercado nacional.Ocho empresas colocan sus pro-ductos a través de puntos de venta

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propios, cinco en cadenas de mi-noristas, cuatro en tiendas especia-lizadas y dos utilizan canales comoconcesiones y una comercializadoraInternacional. Esto permite inferirque se han alcanzado estándares decalidad de categoría mundial.

La red de apoyo utilizada por losempresarios es liderada por elSENA, que capacita mano de obrasemicalificada y calificada. Cuatro delos empresarios han recibido apo-yo de Proexport, tres de las univer-sidades locales y sólo un empresa-rio manifestó que no recibía ningúnapoyo institucional. Los gremiosque acompañan a los empresariosdel sector son las Cámaras de Co-mercio, la ANDI y en menor medi-da la Alianza Cosiendo Futuro.

Entre las empresas estudiadas, haycinco que subcontratan maquila yde ellas sólo dos ven a sus contra-tistas como proveedores, mientrastres los consideran como socios es-tratégicos. En los cinco casos laempresa contratante asesora en losaspectos productivos y de controlde la calidad; tres asesoranadministrativamente; dos apoyan elproceso de compras y tres hace fun-ciones de capacitación, pero ningu-no de los entrevistados es consien-te de que estas acciones son un apo-yo a la red.

Sobre la calidad del empleo y la dis-tribución por género, se encontrólo siguiente:

• El 88.9% del personal vinculadoes mediante contratación direc-ta, bien sea a término fijo o a tér-mino indefinido. Los trabajado-res indirectos son el 11.1% y es-tán vinculados por cooperativasde trabajo asociado o empresastemporales. Una de las empresastiene vinculados todos sus traba-jadores de producción por coo-perativa y otra empresa tiene dostipos de modalidades: una fijacon contrato directo para la ope-ración normal y otra indirecta(cooperativas y temporales) paraatender temporadas. Cuatro em-presas no tienen contratación in-directa, pero una de ellasdesvincula algunos trabajadoresen temporada baja.

Este hallazgo corrobora lo plantea-do teóricamente acerca de las dosformas predominantes de flexibili-dad laboral. Si bien aparecen mástrabajadores con vinculación direc-ta, las condiciones salariales y labo-rales son precarias y no hay poderde negociación de los trabajado-res. En dos empresas ya se llego ala forma de una planta fija y otrasubcontratada en la modalidad decooperativa de trabajo asociado.

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• El 66 % del personal con vincula-ción directa son mujeres y el 23%son hombres. La participación porgénero en la modalidad de vincu-lación indirecta es para mujeres 8.9% y para hombres 2.1 %

• El total de los trabajadores y em-pleados se caracteriza así: 74.9%son mujeres, de las cuales 11%realizan labores administrativas y64% de producción; de los hom-bres, el 18.5 y el 6.7% se ocupande administración y producción,respectivamente.

• Del total de trabajadores, el 17.5% desempeñan labores adminis-trativas y el 82.5% restante enproducción.

• Algunas empresas aparecen conuna relación alta de personal ad-ministrativo, porque se incluyenlos vendedores y personal depuntos de venta. Son empresascon unidades estratégicas de ne-gocios representadas en sus pro-pios almacenes.

Para averiguar por la condición téc-nica, entendida como el conjuntode habilidades y conocimientos quesirven para resolver problemas prác-ticos, la investigación se basó enWeiss (1997: 8), quien considera queel proceso de acumulación de co-nocimiento puede evidenciarse en

las trayectorias ocupacionales, y estesería el proceso o secuencia de eta-pas de la vida laboral de los obre-ros, desde sus primeras experienciaslaborales, hasta su situación actual,entendida como culminación tem-poral de un proceso histórico, quetambién aparece en los procesosde formación técnica requerida paradesempeñarse en el oficio. En elCuadro 2 se pueden apreciar las tra-yectorias de formación de los tra-bajadores que participaron en la in-vestigación.

El 27.6 % de los trabajadores de lamuestra estudiaron en el SENA y8.9% en otras instituciones, paraun total de 36.6 % y solamente el25.2 % tiene formación relaciona-da o aplicable a su oficio(modistería, mecánica, máquinasplanas, control de calidad y super-visión). Vale decir que una de cadacuatro personas entrevistadas secapacitó técnicamente para su ofi-cio por lo cual se infiere que lasempresas aportan al capital huma-no con formación para los oficios.El 38.2% han realizado algunoscursos cortos y se destaca que el13.8% se han cualificado en el ofi-cio con cursos de patronaje, pe-drería, velos y acetatos, bordados,corte y corsetería. Cuatro personasde las 123 que participaron en eltrabajo ingresaron a formación depregrado y no finalizaron.

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Formación técnica Frecuencia Porcentaje

SENA

Control de calidad y supervisión 2 1,6

Secretariado 1 0,8

Mecánica 1 1,6

Máquina plana y especiales 27 22.0

Panadería, refrigeración y otros 3 1,6

Subtotal 34 27,6

OTRAS INSTITUCIONES

Secretariado, contabilidad 1 0,8

Sistemas y afines 3 2,4

Modistería 1 0,8

Electrónica 1 0,8

Otros 5 4,1

Subtotal otros 11 8,94

Total con formación técnica 45 36.6

Ninguno 78 63,4

Cuadro 2. Trayectorias de formación de los trabajadores

Nueve trabajadores (7.3%) estabanestudiando en el momento de la en-trevista y a la pregunta de si piensavolver a estudiar el 63.4% del total,dijeron que desean hacerlo prontoporque asocian estudio con cambioo especialización en el oficio. Se en-contró que el 37.4 % de las expectati-vas frente al estudio están por fuerade la empresa actual o del sector de laconfección.

El 35% de los trabajadores en estu-dio se iniciaron como aprendices detalleres de confección, lo cual mues-tra que hay relaciones en el tejido em-presarial entre las empresas formalese informales a través del aprendizajede oficios, que no se hace en las insti-tuciones técnicas ligadas con esta ac-tividad productiva. Sólo 13 entrevis-tados iniciaron su aprendizaje en em-presas de confección y 27 lo hicieron

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en empresas de actividades diferen-tes. La familia desempeña un papelimportante en la formación para eltrabajo, pues 40 trabajadores se ini-ciaron como ayudantes familiares.

Hay una empresa que se identificacomo la que más mano de obra for-ma, quedando referida como primeraexperiencia laboral para el 17 % de lostrabajadores estudiados. El 63 % ini-ciaron su trabajo en empresas de con-fección, especialmente en talleres. Seencontró relativa estabilidad en el pri-mer empleo, ya que 34 trabajadores(26%) tuvieron una primera vincula-ción laboral inferior a un año, mientrasel 74% estuvieron laborando por másde 12 meses. Se destaca que aproxi-madamente el 50% de los entrevista-dos tienen experiencia entre 5 y 20 añosy una cuarta parte de los entrevistadostiene experiencia entre 2 y 5 años.

Los oficios que más desempeñan lostrabajadores entrevistados son, en suorden, operarios de máquinas planasy oficios de mano, lo cual ratifica lascondiciones de producción propiasdel sector que demandan empleos debaja calificación. De los entrevistados,67 personas (54.5 %) aspiran o otroscargos en la empresa, mientras 55 nocreen que puedan acceder a una pro-moción interna y una persona no res-pondió. Los cargos más deseados sonen oficios más calificados (19 perso-nas), como jefes de taller, de área o

supervisores (19), auxiliares de calidad(11), en funciones administrativas (8)y en diseño (6). Aspiran a permane-cer en la empresa, hasta su jubilación,un total de 104 personas, mientras19 no creen que lo puedan lograr.No se encontró relación directa en-tre la edad de los entrevistados y laexpectativa de jubilación, lo cual su-giere que esta posibilidad está rela-cionada más con las políticas de es-tabilidad de la empresa.

En las empresas estudiadas se encon-traron cuatro con una sola certifica-ción de prácticas administrativas ISO9000, una con BASC; una empresacon dos certificaciones (ISO 900 yBPM), una empresa con tres (ISO,BASC y WRAPP), mientras que seisno tienen ningún certificado. Las cer-tificaciones corresponden a las empre-sas con mayor trayectoria tecnológica.

A pesar de que priman los contratosa término fijo, existe relativa estabili-dad laboral en las empresas estudia-das, ya que aún descontando las con-trataciones a término indefinido, re-sulta claro que aproximadamente lasdos terceras partes de los trabajado-res estudiados, tienen más de dosaños de vinculación y de ellos una ter-cera parte ha permanecido en laempresa actual por más de 10 años.

Es importante aclarar que, por tra-tarse de una investigación con enfo-

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que cualitativo, no se trabajó con unamuestra aleatoria, sino que los em-presarios eligieron a los entrevista-dos según las disponibilidades den-tro del tiempo laboral y se les pidióque ojalá fueran trabajadores anti-guos para ver mejor sus trayectorias.

Un aspecto fundamental de esta in-vestigación es la contribución quehacen las empresas de confección ala conformación de capital humanoy capital social en la región. Desde lamirada de los trabajadores, se pregun-tó por las acciones que ellos conoceno presumen que sus empresas hacenpara cumplir con su responsabilidadsocial. Estas percepciones fueron or-denadas en una escala de uno a tres,según la importancia que los entre-vistados les concedieron y de lo cualresultó una lista de predilecciones. Se-gún la lista, los trabajadores le danmucho valor al apoyo para vivienda,a la capacitación que reciben de susempresas, al apoyo para educación, ala prevención en salud y a la contri-bución que sus empleadores les ha-cen para la educación y capacitaciónde sus familiares. También concedenimportancia a la formación en valo-res, a la promoción y apoyo de la cul-tura y en grado menor a las accionescon la comunidad.

CONCLUSIONESLa antigüedad de las empresas de con-fección demuestra que esta industria

tiene un arraigo en la región, y tam-bién como se articuló en redes pro-ductivas y se convirtió en factor paraatraer población laboral, especialmen-te femenina, de otras regiones del país.

En el Departamento de Risaralda seestán tipificando dos trayectorias deaprendizaje tecnológico: en la primera,la empresa pasa de una maquila de en-samble simple a una maquila de pa-quete completo, cuyo motor es la tec-nología del proceso. En la segunda, laempresa pasa de una maquila de en-samble simple al desarrollo de produc-to propio que se dirige a mercados devolumen o a segmentos de consumi-dor exigente, siendo su dinamizadorla tecnología del producto. Además,parece existir una relación entre tama-ño, antigüedad y trayectoria tecnoló-gica, esta última determinada por laproducción de paquete completo y/oproducto propio.

Las relaciones entre las prácticas admi-nistrativas y las condiciones laboralesestán muy influidas por las condicionesinternacionales de producción que paraesta industria determinan que al manode obra representa el margen de ma-niobra para reducir los costos de pro-ducción y por tanto los salarios son muyprecarios y las prestaciones sociales selimitan a las de ley. Se encontraron algu-nas excepciones, particularmente en unade las empresas comprometidas con laresponsabilidad social.

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Las trayectorias ocupacionales de lostrabajadores son muy restringidas, porlo cual se encuentran personas laboran-do en el mismo oficio durante largosperíodos y las aspiraciones de ascensolaboral están puestas en los oficios derevisión y control de calidad. Sólo unospocos trabajadores aspiran a trabajar enel diseño o en labores administrativas.

Falta que las empresas y el sector esta-tal procuren convenios para jornadasflexibles de educación y estrategias nopresenciales que permitan validar laeducación primaria y la secundaria, locual sería un gran aporte a la forma-ción del capital humano regional.

Se pudo vislumbrar, en el proceso deentrevistas, la existencia de una redsocial que apoya a los trabajadores enla búsqueda de empleo, una vez tienensu primera vinculación, lo cual se hizomás evidente en las mujeres que mani-festaron tener amigas o familiares queles colaboraron para emplearse.

A pesar de la importancia que los tra-bajadores conceden al apoyo para vi-vienda, a la capacitación, al apoyo parasus estudios y el de sus familiares, muypocas de las empresas tienen este tipode auxilios, pues la mayoría se limitanal pago de las prestaciones de ley. Lacapacitación y la estabilidad de la plan-ta fija son los mayores aportes de lasempresas de confección para incre-mentar el capital humano de la región.

Los autores recomiendan que una in-vestigación futura aborde las relacio-nes entre la industria de la confeccióny las políticas públicas del Área Metro-politana Centro Occidente (AMCO),con el fin de comprender mejor lasdinámicas de localización industrial enla región. Además el grupo se propo-ne estudiar desde esta perspectiva otrasactividades económicas en el AMCOy en el Eje Cafetero.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CARNOY, Martín (2001). El trabajo flexible en la era de la información.Madrid: Alianza Editorial.

CASTELLS, Manuel (1999). La era de la información. Economía, sociedady cultura Volumen I: La Sociedad Red. México: Siglo Veintiuno.

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DE BRUYNE, Paul (1963). Teoría moderna de la administración de em-presas. Madrid: Aguilar.

DE LA GARZA, Enrique (2000). Tratado Latinoamericano de sociologíadel trabajo. México: Fondo de Cultura Económica.

GEORGE, Claude S. Jr (1972). Historia del pensamiento administrativo.México: Prentice Hall.

HEILBRONER, Robert (1972). Vida y doctrina de los grandes economis-tas I. 2 ed. Barcelona: Orbis.

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MASLOW, Abraham (2001). La personalidad creadora. 5 ed. Barcelona:Kairós.

WEBER, Max (2001). ¿Qué es la burocracia? México: Coyoacan.

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OTRAS FUENTES

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DESTINOBLES, André Gérald. El capital humano en las teorías delcrecimiento económico. Universidad Autónoma de Chihuahua. Escuelade Economía Internacional. (En línea) disponible en www.eumed.net. Con-sultado en noviembre de 2006.

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RUIZ GRANADA, Lucía (2005). Prácticas administrativas y de produc-ción en redes empresariales del sector de la confección de Risaralda. Tesisde Maestría. Manizales: Universidad Nacional.

RUIZ GRANADA, Lucía y GALVIS GONZÁLEZ, Ariel (2004). El sec-tor de la confección en el Departamento de Risaralda. En: Revista Páginasrevista académica e institucional de la UCPR. N0 69. Pereira: UniversidadCatólica Popular del Risaralda.

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COLABORADORES

FRANCISCO LOPERAMédico Cirujano y Neurólogo Clínica de la Universidad de Antioquia,Neuropediatra con énfasis en Neuropsicología de la Universidad Católicade Lovaina Bélgica, Maestro titular del servicio de Neurología clínica delDepartamento de Medicina Interna de la Facultad de Medicina de la Uni-versidad de Antioquia,Coordinador del Grupo de Neurociencias de Antioquia.

JAIME MONTOYA FERRERAdministrador de Negocios de la Universidad de EAFIT, Graduado pro-grama de EXEDU En espíritu emprendedor de la Universidad de los An-des, Maestría en Administración con Énfasis en Negocios Internacionalesdel Instituto Tecnológico de Monterrey convenio con la RED Mutis,Director del Centro de Investigaciones de la Universidad Católica Populardel Risaralda, jmontoya@ucpr.edu.co

PABLO GRANADA ECHEVERRIComunicador Social y Periodista, Universidad de Antioquia, Magíster enComunicación Educativa de la universidad Tecnológica de Pereira., Maes-tro Auxiliar de la Universidad Católica Popular del Risaralda,pablogranadaecheverry@ucpr.edu.co

ANA MARÍA ROJAS LOPEZComunicadora Social y Periodista de la Universidad de Manizales, Coordi-nadora del Consultorio de Comunicación del Programa de ComunicaciónSocial y Periodismo de la Universidad Católica Popular del Risaralda, Maes-tra del programa de Comunicación Social-Periodismo de la UniversidadCatólica Popular del Risaralda, anamaria@ucpr.edu.co

HÉCTOR CÓRDOBA VARGASLicenciado en Matemáticas y Física de la Universidad Tecnológica de Pereira,Magíster en Administración Educativa, Universidad Tecnológica de Pereira,Maestro del Departamento de Ciencias Básicas de la Universidad CatólicaPopular del Risaralda, Maestro del Colegio Inem Felipe Pérez Pereira,sandoc@ucpr.edu.co

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JUAN LUIS ARIAS VARGASIngeniero Industrial de la Universidad Tecnológica de Pereira, Magíster enla enseñanza de las Matemáticas de la Universidad Tecnológica de Pereira,Maestro Catedrático de la Universidad Tecnológica de Pereira, DirectorDepartamento de Ciencias Básicas de la Universidad Católica Popular delRisaralda, jlarias@ucpr.edu.co.

LINA MARCELA BEDOYA PARRAComunicadora Social – Periodista Universidad Católica Popular del Risaralda,Maestra del Departamento de Humanidades de la Universidad CatólicaPopular del Risaralda, Directora del Departamento de Comunicaciones dela Terminal de Transportes de Pereira, marcelabedoya8@hotmail.com

JORGE LUIS MUÑOZ MONTAÑOLicenciado y Diplomado en Filosofía Universidad Tecnológica de Pereira,Especialista en Pedagogía y Desarrollo Humano de la Universidad CatólicaPopular del Risaralda, Maestro Asistente del Departamento de Humanida-des de la Universidad Católica Popular del Risaralda jorgeluis@ucpr.edu.co

JUAN CARLOS MUÑOZ MONTAÑOAdministrador De Empresas de la Universidad Católica Popular del Risaralda,Especialista En Docencia Universitaria de la Universidad Cooperativa deColombia, Maestro Asistente del Programa de Administración de Empre-sas de la Universidad Católica Popular del Risaralda, jcmm@ucpr.edu.co

PATRICIA MORALES LEDESMAIngeniera Mecánica de la Universidad Tecnológica de Pereira, Especialistaen Diseño de productos Hochschule Darmstadt. Alemania, Especialista enDirección de centros de formación superior de la Universidad de Kassel.Alemania. Maestra Auxiliar del programa de Diseño Industrial de la Uni-versidad Católica Popular del Risaralda, pmorles@ucpr.edu.co

LUIS ALEJANDRO FLECHERIngeniero en Electrónica y Telecomunicaciones de la Universidad del Cauca,Especialista en Gerencia de Proyectos de Telecomunicaciones Universidaddel Rosario, Maestro de planta Universidad Católica Popular del Risaralda.luisf@ucpr.edu.co.

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ALVARO IGNACIO MORALESIngeniero de Sistemas de la Universidad Antonio Nariño, Especialista enInstrumentación Física de la Universidad Tecnológica de Pereira, MaestroAuxiliar Universidad Católica Popular del Risaralda. amorales@ucpr.edu.co

CARLOS ARTURO LONDOÑO OROZCOIngeniero Industrial de la Universidad Tecnológica de Pereira, Maestría enAdministración Económica y Financiera de la Universidad Tecnológica dePereira. conejo@ucpr.edu.co

NELSON LONDOÑO PINEDAAdministración De Empresas de la Universidad Católica Popular delRisaralda, Programa Alta Gerencia Universidad de Los Andes, Maestro delPrograma Administración de Empresas de la Universidad Católica Populardel Risaralda, Director del Programa Administración De Empresas de laUniversidad Católica Popular del Risaralda , Nelpirock@ucpr.edu.co

VALENTINA MEJÍA AMÉZQUITAArquitecta - Universidad Nacional de Colombia, Maestra del Programa deArquitectura de la Universidad Católica Popular del Risaralda, Decana de laFacultad de Artes de la Universidad Católica Popular del Risaralda,mejiavalentina@ucpr.edu.co

MAURICIO VERA SANCHEZComunicador Social y Periodista de la Universidad del Externado de Co-lombia, Especialista en Televisión de la Pontificia Universidad Javeriana,Maestro del Programa de Comunicación Social y Periodismo de la Univer-sidad Católica Popular del Risaralda, maovera@ucpr.edu.co

PAOLA ANDREA ARCILA PINZÓNComunicadora Social y Periodista de la Universidad Católica Popular delRisaralda, paitoar@hotmail.com.

PBRO. FRANCISCO DE ROUX RENGIFOFilosofía y teología de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Econo-mista de la Universidad de los Andes, MA Economía del London School ofEconomics y Doctorado en Economía de la Soborna de Paris. Director Pro-grama de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio, franjosederoux@hotmail.com

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LUCÍA RUIZ GRANADAAdministradora de Empresas de la Universidad Nacional de Colombia,Especialista en Relaciones Industriales de la Universidad EAFIT. Especia-lista en Política Económica de la Universidad de Antioquia, Maestría enAdministración de Empresa de la Universidad Nacional de Colombia,Maestra Asociada II de la Universidad Católica Popular del Risaralda,lruiz@ucpr.edu.co

SAMUEL CASTAÑO LOPEZAdministrador de Empresas de la Universidad Nacional de Colombia, Es-pecialista en Docencia Universitaria de la Universidad Católica de Manizales,Maestría en Administración de Empresas de la Universidad Nacional deColombia, , Maestro auxiliar del Programa de Administración de Empresasde la Universidad Católica Popular del Risaralda, slopez@ucpr.edu.co

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REVISTA PÁGINAS DE LA UCPR

OBJETIVO

Proponer a la discusión de la comunidad académica y proyectar hacia la re-gión y la nación los estudios, reflexiones y discusiones multidisciplinares que,como resultado de su actividad investigativa y académica, produce la Univer-sidad Católica Popular del Risaralda, con el fin de aportar al conocimiento ydesarrollo de la sociedad.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Contribuir al cumplimiento de la misión de la Universidad Católica Populardel Risaralda mediante la promoción de la producción intelectual de la co-munidad universitaria, en particular de sus maestros e investigadores.

Propiciar el intercambio de producción académica de los maestros e investi-gadores de la Universidad Católica Popular del Risaralda, entre sí y con otrascomunidades académicas, con el fin de contribuir a la cualificación del traba-jo intelectual y docente de la institución y al desarrollo del conocimiento.

Estimular la creación intelectual de la comunidad universitaria y promover lacultura de la producción escrita mediante el desarrollo de competencias escriturales.

Contribuir a la consolidación de comunidad académica en la Universidadmediante la creación de ambientes propicios para el conocimiento del entor-no, el desarrollo de las disciplinas y la discusión y confrontación de las dife-rentes percepciones que se tienen del mundo.

Divulgar la producción intelectual de la Universidad Católica Popular delRisaralda entre las comunidades académicas y profesionales y en los distintossectores de la comunidad, con el fin de proyectar la imagen de la institución yservir a la sociedad en conformidad con la misión institucional.

PERIODICIDAD

Revista cuatrimestral.

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INSTRUCCIONES PARA EL AUTOR

1. POLÍTICAS GENERALES

• El autor debe garantizar que su artículo no ha sido publicado en otro medio.• El envío de un artículo supone el compromiso del autor o autores de escribir su

texto en forma clara, precisa y concisa, además, ser riguroso en el planteamiento yargumentación de sus ideas.

• Los juicios emitidos por los autores de los artículos son de su entera responsabili-dad. Por eso, no comprometen los principios y las políticas de la Universidad nilas del Comité Editorial.

• El Comité Editorial se reserva el derecho de someter a revisión los artículos yrecomendar los cambios que considere pertinentes o devolver aquellos que noreúnan las condiciones exigidas.

• Todos los artículos serán revisados con rigor por dos lectores: uno que dará suconcepto académico y otro que evaluará su aspecto formal.

• Los autores no conocerán la identidad de los evaluadores y viceversa, pero de co-mún acuerdo podrán reconocerse con el fin de enriquecer el proceso de evaluación.

• El Comité Editorial, con base en el dictamen de los lectores, determinará si sepublica el artículo, pero sólo si cumple con las normas de presentación exigidaspor la revista.

• El hecho de recibir un artículo y de ser sometido a proceso de evaluación no ase-gura su publicación inmediata y tampoco implica un plazo específico para su inclu-sión en una edición determinada.

• En caso de presentarse varios artículos de un mismo autor, todos serán sometidosa selección, pero sólo podrá ser publicado un artículo por edición. Si uno de estosartículos estuviera firmado por varios autores, éste tendrá prelación para ser pu-blicado por sobre los demás.

• Los autores cuyos textos sean seleccionados para la publicación se comprometena presentarlos en forma sintética y pertinente durante el acto de lanzamiento de larevista. En el caso de que el autor resida fuera de Pereira, podrá delegar a otrapersona para la presentación del artículo.

2. REQUISITOS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS

Los artículos deben presentarse en Word y enviarse en un disquete acompañado de doscopias impresas a la dirección de la revista; si el artículo incluye fotografías, gráficos osimilares se debe incluir originales suficientemente claros para facilitar la edición.

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2.1 EXTENSIÓN

La extensión máxima es de 25 páginas y la mínima de 15, escritas a dobleespacio y en tamaño carta (fuente Times New Roman 12), debidamenteenumeradas. En casos especiales y según la trascendencia del tema, elComité Editorial se reserva el derecho de aceptar trabajos de diferenteextensión.

Si se considera que en la extensión de un artículo no se agota todo lo que sequiere decir, el autor puede optar por hacer varias entregas para diferentesediciones, tratando el tema en forma progresiva.

2.2 ESTRUCTURA

Todo artículo debe contener las siguientes partes básicas:

• Título (subtítulo, si lo requiere)

• Una síntesis en español y en inglés (abstract). Esta síntesis debe ir enletra cursiva y no exceder las 120 palabras.

• Descriptores (palabras clave, en español y en inglés). Para la construc-ción de los descriptores el autor debe consultar las LEMB o tesaurosespecializados.

• Estructura interna (sin especificar con subtítulos): introducción, diserta-ción, conclusiones.En el caso de ponencias, se aceptará la estructura propia de este tipo dedocumento.

2.3 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Las normas para referencias bibliográficas son las siguientes:

• Para citas dentro del texto se incluyen éstas entre paréntesis en el lugarde la citación, con la indicación de primer apellido del autor, con mayús-cula inicial, año, página; por lo tanto, se eliminan los pies de página tipocita, y se utilizarán sólo los tipo notas aclaratorias.

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Ejemplo: …“Evidentemente, ya no queda nada por lo que merezca lapena apostar hasta el límite de la existencia” (Baier, 1996, 103).

• Para citas en las cuales se necesite utilizar los nombres de los autores, secolocarán dentro del paréntesis sólo el año y el número de la página.

Ejemplo: ...Así lo manifiestan Bedoya y Velásquez (1998, 90) cuando serefieren a ese momento histórico: “la filosofía fue entonces, desde eseinstante, occidental.”

• Al final del artículo se listarán en orden alfabético todas las referenciasbibliográficas utilizadas.

• Las referencias bibliográficas se citan de acuerdo con el sistema autor,fecha, técnica utilizada en revistas internacionales. Para citación de artí-culos de revistas, el nombre de la revista va en letra cursiva y el númeroen negrilla.

Libro: Autor (Apellidos en mayúscula sostenida, nombres). Título (cur-siva): subtítulo (si lo tuviese). Edición (cuando ésta es diferente a laprimera). Traductor (en caso de que lo haya). Ciudad o país: Editorial,año de publicación. Paginación.

Ejemplo: BAIER, Lothar. ¿Qué va a ser de la literatura? Trad. CarlosFortea. Madrid: Editorial debate, 1996. 137 p.

Ponencias o conferencias: Autor de la ponencia. Título de la ponencia(cursiva). Preposición En: Nombre del seminario, congreso o conferencia(Mayúscula). (Número de la conferencia: año de realización: ciudad dondese realiza). Título que se identifica con memorias o actas. Ciudad depublicación: editor, año de publicación de las memorias. Páginas.

Ejemplo: CHARUM, Alfonso. La educación como una de las bases para lasociedad informatizada del año 2000. En: CONGRESO DEL SISTEMA DEINFORMACIÓN Y DOCUMENTACIÓN PARA LA EDUCACIÓN SU-PERIOR. (6°: 1987: Bogotá. Ponencias del VI Congreso del Sistema deInformación y Documentación para la Educación Superior. Bogotá:Colciencias, 1987. 302 p.

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Parte de un libro o texto de un autor en una obra colectiva: Autor delcapítulo o parte. Título del capítulo o parte (cursiva). En: Autor que com-pila. Título de la obra completa. Ciudad: Editor, año de publicación. Pági-nas del capítulo o parte.

Ejemplo: BRUNGARDT, Maurice P. Mitos históricos y literarios: La casagrande. En: PINEDA BOTERO, Álvaro y WILLIAMS, Raimond L. DeFicciones y Realidades: Perspectivas sobre literatura e historia colombianas. Bogotá:Tercer Mundo Editores, 1989. pp. 63-72.

Revista o publicación seriada: Autor del artículo (año). “Título del artí-culo: subtítulo del artículo”. En: título de la publicación (en cursiva): subtítulo dela publicación. Número del volumen, número de la entrega en negrilla,(mes, año); paginación.

Ejemplo: ZAID, Gabriel (1998). “Organizados para no leer”. En: ElMalpensante. No. 17, (agosto - septiembre 1999); pp. 24-29.

Recurso electrónico: Autor del artículo. (Fecha de registro en internet).Título del artículo (cursiva): subtítulo del artículo. Dirección electrónica /(fecha de la consulta).

Ejemplo: GENTILE, Pablo. (2002). Pobreza y neoliberalismo. http://www.cisspraxis.es/educacion/ (4 feb.2005)

2.4 NOMENCLATURA

Cuando el artículo propuesto requiere del uso de nomencladores, se reco-mienda el empleo del sistema decimal.

2.5 PRESENTACIÓN DEL AUTOR

Los artículos deberán venir acompañados (en un archivo independiente)de la siguiente información con el nombre “DATOS DEL AUTOR”:

Nombre completo - Cargo actual e institución; si trabaja en la UCPR nodebe mencionar la ciudad - Formación: pregrado y Universidad (nombrecompleto de la institución y no sigla) y postgrado(s) culminado(s). No se

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deben consignar estudios en curso no culminados. Correo Electrónico.Espacio sencillo, times new roman.

PARA LA NOTA DE PIE DE PÁGINA EN LA PÁGINA INICIALDEL ARTÍCULO

La llamada de autor se hace con asterisco como pie de página. Debe contenerlos siguientes datos y sólo esos: formación sin mencionar la universidad (p. ej.Diseñador, Administrador de Empresas…). Cargo actual e institución (nom-bre completo y no sigla). Correo Electrónico. Espacio sencillo, times new roman.

SÍNTESIS Y ABSTRACTS

No deben tener más 120 (ciento veinte) palabras. Espacio sencillo, timesnew roman.

Para ser registrados como recibidos, los artículos deben ajustarse a las ins-trucciones para el autor que aparecen en la Revista. La secretaria de laRevista verificará que se cumplan estas instrucciones y, si es el caso, devol-verá el artículo al autor.

El título del trabajo, el nombre completo del autor, afiliación institucional,dirección electrónica, preparación académica pre y postgradual.

3. PROCESO DE SELECCIÓN DE ARTÍCULOS

Para seleccionar los artículos a publicarse en cada edición de la REVISTAPÁGINAS se procederá de la siguiente manera:

El Comité Editorial abrirá la convocatoria en la página web de la Universi-dad, en la que señalará las fechas de recepción, asignación de lectores yselección. Sólo se recibirán colaboraciones hasta la fecha límite indicada.

Posteriormente el Comité Editorial de la Revista se reunirá para asignar acada artículo dos lectores evaluadores: uno que lo valorará desde el puntode vista formal, tanto a nivel de estructura como de redacción; y otro quelo valorará desde el punto de vista académico y disciplinar.

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A los lectores evaluadores se les dará una fecha límite para que devuelvan lostextos con los respectivos conceptos de valoración, luego de la cual el ComitéEditorial estudiará los conceptos de los artículos ya valorados, seleccionará losartículos que serán publicados con base en los criterios establecidos por la Revistay procederá a hacer la devolución de estos artículos a sus respectivos autores paraque realicen los ajustes necesarios, pero ya con la confirmación por escrito de quesu artículo ha sido seleccionado para hacer parte de la edición actual.

NOTA: Los artículos no seleccionados para hacer parte de la próximaedición, también se devolverán a sus respectivos autores para que seanajustados y si desean los vuelvan a proponer como candidatos para unaedición posterior, para lo cual se deberán cumplir todos los pasos de selec-ción. Esta notificación también se hará por escrito.

4. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE ARTÍCULOS

4.1 SOBRE LOS LECTORES EVALUADORES

Cada artículo se somete a dos valoraciones así:Forma: El lector evaluador debe ser un docente u otro académico compe-tente con respecto a los procesos y los productos de lectura y escritura,pues él valorará la construcción del texto, esto es, redacción, ortografía,corrección, cohesión, coherencia y condiciones generales de intratextualidady de intertextualidad.

Contenido: El lector evaluador será un par académico que, teniendo lamisma formación académica del autor del artículo u otra análoga, evaluaráfundamentación conceptual, calidad, rigor y pertinencia del artículo.

Los lectores evaluadores podrán ser internos o externos. En la primerapágina de la revista aparecerán los nombres de los lectores que han eva-luado los artículos publicados en la actual edición, como miembros delComité Revisor.

4.2 SOBRE LOS CONCEPTOS DE EVALUACIÓN

El lector evaluador deberá entregar un concepto del artículo asignado, don-de expresará si considera que es apto para publicarse o no. El concepto se

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formulará en el formato previsto por el comité Editorial, en el cual se pre-sentan cuatro alternativas:

4.2.1 El artículo es evaluado como apto para ser publicado en las condicio-nes actuales.

4.2.2 El artículo es apto, pero requiere de correcciones menores. El autorpodrá realizarlas para publicar en la presente edición.

4.2.3 El artículo requiere de correcciones de fondo que implican una revi-sión importante y en consecuencia sólo podrá ser presentado parauna próxima edición, una vez haya sido mejorado.

4.2.4 El artículo no reúne las condiciones de calidad que exige la Revista, yen consecuencia no es apto para se publicado.

En el caso en que el lector haya recomendado correcciones, el artículo sepublicará una vez se haya verificado la realización de la mismas por partedel lector evaluador.

El único criterio que se tendrá en cuenta para la selección de artículos es laapreciación o el concepto de los lectores evaluadores. Si hay contradicciónentre los dos conceptos emitidos para un mismo artículo, se buscará untercer lector evaluador.

COMITÉ EDITORIAL

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NUESTRA BANDERA

Verde, verde esperanza,paisaje abierto y disponible,para la siembra y el trabajo;

verde promesa y sueño,horizonte infinito,vocación al trabajo,

reto al esfuerzo,razón de ser de las fatigas,

gozo de la cosecha generosa.

Rojo, grana de la pasión,fruto maduro y silo lleno,signo del sueño realizado;

rojo, sonrisa y gozoabrazo agradecido,canasto rebosado,

premio al cansancio,celebración, fiesta, agasajo,mesa servida para todos.

Rojo y verde, memoria vivade la presencia salvadora,

de un Dios que se hizo historia,feliz encarnación del Verbo;

rojo y verde, Evangelio,libertad, vida, gracia;

rojo y verde, misterio,pesebre verde de ilusiones

rojo nacer de la justicia.

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Somos apoyo para llegar a ser gente, gente de bien y profesionalmente capaz

Págin

as

Págin

as

Avenida de las AméricasPBX. (57) (6) 3127722FAX. (57) (6) 3127613

A.A. 2435e-mail: ucpr@ucpr.edu.co

http://www.ucpr.edu.coPereira - Risaralda