Nuevos sentidos del arte

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Nuevos sentidos

Aprender a partir de la investigación

del Arte

INVESTIGACIÓNBASADAEN LAS ARTES

2015-2016

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Araujo Esponera, Elena

Arias Rodriguez, Ariadna

Carbó Costas, Sandra

Chamosa Fondebila, Marta

Fendler, Rachel

Gil Marsal, Joana

González Nuñez, Alba

Hernández Hernández, Fernando

Martinez Ruiz, Ariadna

Meléndez Tejeda, Cecilia

Pérez Antoñana, Laura

Reixach Martinez, Anna

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1. PRESENTACIÓN

2. SILENCIO

3. IRREGULARIDAD

4. DESCONTENTO CON LA FACULTAD 5. FUNDAMENTOS I

6. CAMBIODE AULA

7. VISITA con una PROFESORA INVITADA 8. FUNDAMENTOS II

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9. CARTAA JAÉN

10. VUELTA A LO BIOGRÁFICO

11. TRAYECTORIA PERSONAL 12. ARTOGRAPHY

13. ¿QUÉ HACEMOS AHORA?

14. REALIZACIÓN DEL DISPOSITIVO VISUAL

15. PRESENTACIÓN PÚBLICA

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1. PRESENTACIÓN

Tesis NATALIA CALDERÓN

ARTE MONUMENTOContemplación

ARTE POTENCIAEspacio de debate

PRÁCTICATEORÍA

EXPERIENCIA

INVESTIGACIÓN BASADA EN LAS ARTES

INVESTIGACIÓN PARA LAS ARTES

INVESTIGACIÓN SOBRE LAS ARTES

INVESTGACIÓN EN LAS ARTES

Con la distancia del tiempo, todas las participan-

tes de la asignatura de Investigación Basada en las

Artes hemos descubierto que el motivo por el cual

escogimos esta asignatura optativa fue la discon-

formidad que parecíamos compartir respecto al tipo

de enseñanza artística que hemos recibido por par-

te de la facultad.

Todo aquel que sea alumno de la universidad de Be-

llas Artes de Barcelona sabe que el desencanto ha-

cia este grado se extiende más allá del aula de IBA.

Este desencanto es palpable en la falta de dinámi-

cas artísticas individuales o colectivas en el entor-

no universitario, en la inexistencia de propuestas de

mejora concretas, en la progresiva pérdida de espa-

cios de trabajo individual para los alumnos y en el

aislamiento de la facultad de Bellas Artes respecto

a su contexto cultural, artístico y universitario.

Frente a esta desconcertante e inquietante rea-

lidad estudiantil, un grupo de chicas buscábamos

encontrar sentido a todo aquello que se nos estaba

inculcando desde la facultad y que intuíamos, no

acababa de tener coherencia para nosotras.

Así es que, dispuestas a explorar y a encontrar un

sentido distinto a nuestra práctica artística decidi-

mos cursar una asignatura que prometía no ser el

mismo ejercicio de clase que se nos planteaba des-

de el resto de asignaturas “prácticas” de la carrera,

esto es: desarrollar un proyecto artístico propio

con base o con el fin de encontrar la línea propia

de trabajo.

Durante las primeras sesiones, Fernando y Rachel

nos presentaron la asignatura a partir de ejemplos,

citas y conceptos que hacían referencia a una ma-

nera de comprender el arte de una forma comple-

tamente distinta a la que habíamos conocido hasta

el momento. Se nos mostró como el artista podía

revelar realidades sociales y generar conocimiento

para el ámbito a partir de un proceso de investi-

gación caracterizado por la transparencia, la re-

flexión, el auto cuestionamiento y los microrelatos.

Ante este cúmulo de nuevos referentes podíamos

entrever como los relatos que construíamos y

nuestras experiencias mismas, servían para algo

más que para satisfacer un interés fetichista en

lo que concierne a nuestros trabajos artísticos.

Sin embargo, no acabamos de entender qué forma

debía tomar todo el material que Fernando y Ra-

chel nos habían expuesto a lo largo de las primeras

sesiones y cuál era sería nuestro papel dentro de

clase.

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Las primeras clases de IBA me resultaron un poco desconcertantes. Se trataba de una serie de sesiones de índole teórica en las que Fernando y Rachel solicitaban nuestra opinión y punto de vista continuamente, y en las que yo solía cuestionarme: “¿para qué nos preguntaran tanto? En realidad tampoco parece que haya mucho que decir si hablamos de referentes teóricos…

A pesar de la ruptura que suponía el que Fernando y Rachel se sentaran con nosotras en el semicírculo que formábamos con las sillas del aula, las primeras sesiones me parecieron clases convencionales que pretendían no serlo.

No obstante, después de que cada una de nosotras compartiéramos nuestros textos autobiográficos de presentación, empecé a pensar que el verdadero interés de la asignatura residía en los comentarios que Rachel y Fernando nos aportaban sobre nuestros relatos.

Fue un proceso de observación, un momento en el que buscaba situarme en un rol que me fuera cómodo y en el que indagaba respuestas a preguntas como ¿cuál es el papel de Rachel en clase?, ¿qué se espera de mí?, ¿cómo debo empezar a trabajar para no encontrarme con sorpresas de última hora?…

Laura

La presentación de Iba me provocó un gran desconcierto, ya que tenía unas expectativas que se esfumaron cuando Fernando explicó su propuesta para esta asignatura.

Cecilia

Los primeros días en los que intentábamos averiguar de que iba la asignatura me sentí muy perdida respecto a mis expectativas. Me imaginaba una investigación menos personal y más centrada en elementos externos y sobretodo tratados desde un punto objetivo.

Marta

En la presentación de las asignaturas sueles descubrir lo que te depara el curso; en la presentación de IBA descubrí que me esperaba un curso intenso, denso, difícil y confuso. Eso me generó miedo y ganas de ponerme a ello a partes iguales.

Joana

Me gusta porque es una propuesta que parece perseguir el conocernos a nosotros mismos. Ayudarnos de manera colectiva a comprender el camino que cada uno está tomando y a asumir cosas con las que lidiamos día a día, además de resolver muchas de las inquietudes con las que la mayoría nos hemos presentado a la asignatura.

Elena

El inicio de las clases generó en mí mucho entusiasmo, aún con la incertidumbre de cómo se replantearía la estrategia de clase, parecía algo nuevo.

Ariadna

Realmente fue una presentación que dio bastante miedo. Me re-fiero a que, aunque normalmen-te ya me pasa que al empezar una asignatura me resulta todo bastante estresante hasta que han pasado unas cuantas clases y me queda todo claro, en esta creo que estuve un poco más de tiempo estresada.

Alba

Las dudas que me habían acompañado ésos dos primeros años aparecían de nuevo en esta nueva asignatura, pero para tratarlas. Esta presentación supuso ampliar mis horizontes artísticos, con nuevos conceptos de arte que no conocía. Ya en una de las primeras clases recuerdo una de las preguntas que nos formularon y que me había estado dando vueltas por la cabeza durante el año anterior: ¿qué pasa si una obra de arte, destapa y visibiliza todo su proceso? ¿Qué es lo que se pierde? Mi respuesta fue el misterio, aunque después de pronunciarla me pregunté qué grado de importancia tiene este en una obra de arte. La respuesta de una compañera fue clara: el misterio en el arte es puro marketing.

Anna

Comenzamos el curso entre expectativas y dudas. La experiencia de años anteriores la llevamos en la mochila, pero cada grupo es una historia diferente. En el curso queremos desplazarnos de la IBA a la investigación artística e indagar sobre lo que fundamenta los imaginarios sobre el arte y los artistas de las estudiantes. La tesis de Natalia Calderón nos sirve de punto de partida. El aula 16 se presenta como un mundo inabarcable con un grupo de 12 personas. Veremos.

Fernando

Me inscribí en IBA ya que se me presentaba interesante poder investigas sobre y en base a las artes, aunque no tenía muy claro cual sería el desarrollo del grupo. En la primera clase me sorprendió ver tantos rostros conocidos y que parecía compartir mis mismos sentimientos.

El desarrollo de las primeras clases introductorias me sorprendió, a la vez que me desconcertaba. No es que no me exprese en clase, pero la manera de interpelar a una persona en concreto me hacia sentir más cómoda; sentí que de esa manera llegaríamos a entendernos mejor y a conocer más nuestros intereses personales.

Sin embargo, los temas que tratamos empezaron a hacerse complejos y las respuestas parecían dar a entender que estábamos entrando en unos conceptos y en una manera de abordarlos en la que no todas se sentían cómodas. .

Sandra

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2. SILENCIOMECANISMO DE DEFENSA:

Técnica personal del insconsciente encargada de minimizar el impacto emocional de un hecho con el que el sujeto no puede lidiar.

VulnerabilidadIncomodidadMiedo a ser juzgadoCrítica

PASIVIDAD

Búsqueda de la respuesta correcta

CONFLICTO COGNITIVO:

Desequilibrio de l os esquemas mentales causado por el enfrenta-miento del estudiante con algo nuevo q ue n o puede comprender con sus conocimientos previos.

El silencio también es una respuesta, por supues-

to, pero hay silencios que pesan, que cargan el aire

y nos sitúan en la incomodidad de no hallar una

respuesta ante una pregunta. Los nuestros fueron

silencios producidos por el miedo.

El principio de nuestra investigación estuvo marcado

por un fuerte silencio. Las primeras clases de IBA se

trataban de sesiones aparentemente convenciona-

les en un aula normal con nuestro reducido grupo

y que consistían en la introducción del profesor a

los conceptos de investigar, investigación artística/

basada en las artes, práctica artística, etc. Estando

allí cualquiera hubiese dicho que era el principio del

fin. Fernando lanzaba preguntas, conceptos e ideas

mientras que las alumnas cogíamos al vuelo lo que

podíamos y tan solo abríamos la boca para contestar

a preguntas directas e ineludibles, por lo demás, es-

tuvimos unas cuantas semanas en un férreo silencio.

¿Cómo se viven las experiencias de silencio? Por parte

del emisor de las preguntas seguramente con frus-

tración, ya que el silencio, normalmente, bloquea el

avance. Por parte del receptor, se viven como una vía

de escape; la alternativa del silencio, en esas clases,

fue una forma de escapar del clásico “no sé qué decir”

y “¿y si lo que digo está mal?”. Si bien no siempre son

estos dos casos, suelen ser los más habituales.

Así pues, nuestro silencio era una respuesta ante

el miedo al error y a ser juzgado por tal error, a ser

empequeñecido por no dar con la respuesta correc-

ta; como si el “no saber” fuera indigno, como si sólo

existiera una sola respuesta correcta…

Con el tiempo se hizo evidente, pues, que no habían

respuestas erróneas y entonces, evidentemente, se

rompió el silencio. Sin embargo, hubo personas del

grupo que tuvieron una menor participación y que

siguieron haciendo uso del silencio como mecanis-

mo de defensa. Éstas muchas veces cedían el “deber

de llenar dicho silencio” al resto grupo.

Una parte importante de nuestro aprendizaje fue,

justamente, que estábamos construyendo un pro-

ceso de aprendizaje de forma rizomática, es decir,

no-lineal, de modo que si nos desviábamos no re-

trocedíamos, tan solo tomábamos un rodeo para

luego volver al camino, y entendimos que eso no es

necesariamente malo, simplemente es una manera

de enfrentarse al camino y vivirlo.

A todas las que finalmente decidimos ir dejando a

un lado el silencio nos hizo falta comprender este

planteamiento del “aprender participativo” para, de

este modo, poder deshacernos de la pasividad a la

que nos tenían acostumbradas. Esta forma de en-

tender el aprendizaje y la investigación nos permi-

tió crear nuestra propia trayectoria de aprendizaje,

partiendo y valorando en todo momento nuestra

subjetiva individualidad.

11

Prácticamente el silenció ha estado presente para mí durante todo el curso. Algunas de mis compañeras lo definen como un posible modo de defensa, y puede que sea cierto, puesto que todo lo que se explicaba en clase se me escapaba de las manos y no sabía cómo afrontarlo.

Cecilia

Los momentos de silencio más pronunciados han sido momentos de temor al “¿Estaré refiriéndome a lo mismo que ellas?” o “No se si entiendo esto, voy a esperar a ver como se resuelve para poder hacerlo yo también”. Además de que a lo largo del curso se han ido alzando unas voces ya fijas que opinan y dirigen las conversaciones y gracias a ellas hemos avanzado mucho y hacia una misma dirección en la que poder trabajar.

Marta

Estoy acostumbrada al momento silencio que permanece en todas las clases, a rellenar yo lo que se espera de un grupo de gente, que tiene miedo a manifestarse ante un profesor (quizás por miedo, respeto o falta de interés), pero me disgustaba ese silencio que se producía en IBA. Lo percibía distinto, y es que el ambiente me propiciaba a hablar y expresar tranquilamente mis opiniones, a la vez que sentía curiosidad por las opiniones de las demás pero estas opiniones no se daban y me frustraba hablar de un tema y que no hubiera la respuesta más que de la minoría con la que ya mantenía conversaciones en el exterior de la clase.

Este silencio, unido al desinterés al realizar las actividades, me generaban mal estar en relación a mis compañeras, ya que no entendía que era lo que pasaba y no había una respuesta por su parte. Llegué a pensar que no tenía sentido hacer nada de lo que estábamos haciendo sin la respuesta del grupo completo, que era lo que cabía esperar en la propuesta que se nos hizo y todas aceptamos.

Sandra

Creo que al tratarse, precisamente, de una asignatura que nos invitaba a descubrir cuestiones que caminaban paralelas a muchos aspectos de nuestra vida personal, al grupo le costó arrancar a hablar, a participar en clase, a porponer ideas, etc. Al principio creo que todos estabamos maravillados y desconcertados al mismo tiempo. Era una propuesta muy buena. Pero, una investigación de ese tipo ¿Cómo se hace?

Nos fué muy bien que Rachel y Fernando nos mostrasen tantos caminos que tomar a la hora de llevar a cabo una investigación. sin embargo, experimenté cierto aturdimiento en cuanto a cómo iban a desarrollarse las clases, qué camino tomarían, etc.

Elena

Creo, es una reacción natural. Profundamente aprehendida en nosotros. Esperamos recibir contenido. Al carecer de ideas bien desarrolladas sobre los temas que empezábamos a tocar no nos sentíamos con la seguridad de hablar sobre ellas.

Ariadna

El resultado de no entender nada desde la presentación fue el silencio colectivo, y creo que aparte de a mi hacía que el resto de la gente tampoco se atreviera a preguntar. Porque, ¿era solo yo la que no entendía bien nada? ¿O era la clase en general? Si bien a una parte de la clase se le pasó en unas semanas, a mi me costó y sigue costando bastante más, supongo que porque realmente nunca hablo en ninguna asignatura porque tampoco ha hecho falta nunca para el tipo de clases que había.

Alba

Callaba porque necesitaba tiempo para procesar la nueva información. Había muchas cosas que no terminaba de entender pero me daba vergüenza preguntarlas. Me incomodaba que se me hicieran preguntas porqué sentía que me pedían cosas que no sabía. En realidad, esta actitud me acompañaba desde que empecé en la facultad. Al llegar me di cuenta que al compararme con mis compañeros no sabía nada sobre el arte, así que empecé a callarme y dejar hablar los que creía que sí sabían.

Anna

El inicio del curso se abre con una respuesta de silencio. No nos sorprende, pues nos suele pasar. La novedad de la temática y del planteamiento genera perplejidad y la duda de sobre cuál ha de ser su lugar. Confiamos que lo vayan encontrando poco a poco. Hemos aprendido que el silencio ‘dice’ mucho y sobre muchos temas. Sobre todo nos habla de un lugar de los estudiantes como destinatarios y no como autores.

Fernando

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El silencio para mí fue un refugio ya que no me atrevía a decir nada; la verdad es que tenía miedo a equivocarme y no fue hasta más tarde que lo rompí y empecé a dejar de sentirme confusa y con suficiente confianza para hablar. La cuestión era hablar para decir algo, y tenía que generar ese “algo”; el problema residía en que habitualmente no se me pedía eso.

Joana

La disposición en semicírculo de las sillas parecía indicarnos que debíamos intervenir en clase favoreciendo el diálogo entre nosotras. No obstante, yo hablaba y hablaba y hablaba hasta el punto que llegaba a ser exagerado, mientras que el resto callaba y esquivaba mis miradas.

No voy a mentir, con el paso de las sesiones me empezó a mosquear la situación y me dio miedo que se me tachara de repelente. En vista de que Fernando tampoco me daba mucho feedback, fui a preguntar a una amiga, que el año anterior había cursado la asignatura de IBA, si participar mucho era positivo en esa clase. La chica me contestó que sin duda el silencio no era favorable para el desarrollo del grupo, así que seguí insistiendo para ver si con mi participación excesiva lograba destensar al grupo e invitar a mis compañeras al debate.

Laura

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3. IRREGULARIDAD

TENSIÓN INSEGURIDADrespecto al trabajo en grupo

POSIBLES CAUSASDesorientaciónIncomodidadFormación individualista de autor

ASISTENCIA INTERMITENTE

ENCALLOS

DUDAS

Aunque no fue un “momento” propiamente dicho

por su larga duración en el tiempo, el momento de

irregularidad sobre el que queremos hablar fue una

característica importante del proceso que, al igual

que el silencio inicial que se produjo en las clases,

nos causó tensión y cierta inseguridad respecto al

trabajo grupal que debíamos encarar.

Tal vez la desorientación por el mar de conceptos

nuevos de las primeras sesiones había durado de-

masiado… A lo mejor los momentos de silencio que

se generaban en las clases fueron demasiado incó-

modos para algunas... Puede haber influido el he-

cho de que pocas veces hayamos trabajado a nivel

grupal en una carrera que incide principalmente en

la formación individualista del autor y en la cons-

trucción de su marca... Pensándolo un poco más,

incluso podría ser que muchas veces se confunda

el ser artista con el ser “una alma libre”, como en-

carna el arquetipo del artista romántico. Sin em-

bargo, el hecho es que, por los motivos que sean,

ya a principios de nuestro recorrido por IBA algunas

de nosotras empezamos a ausentarnos y algunas

cosas tan básicas como la participación mediante

la asistencia a clase, las intervenciones construc-

tivas o una regularidad de trabajo durante nuestra

trayectoria compartida no funcionaban.

En la facultad de Bellas Artes es común observar

como existe una generalizada tendencia a asistir

intermitente a las asignaturas y posiblemente por

ese motivo al principio ninguno de los restantes

miembros del grupo nos pronunciamos al respecto.

No obstante, la ausencia se fue haciendo cada vez

más notoria cuando debíamos avanzar y nos que-

dábamos encallados explicando ciertos conceptos

trabajados en clases anteriores para aquellas com-

pañeras que no habían estado. Sin el trabajo per-

sonal de todas ni nuestra responsabilidad con en el

equipo la clase no funcionaba como grupo, así pues,

las primeras “formas” o trabajos de investigación

que realizamos tenían todos un carácter individual

y eso hizo que poco a poco empezáramos a dudar

de que fuera posible hacer algún tipo de trabajo en

grupo.

Cuando tuvimos que hacer la recapitulación de

nuestra trayectoria por IBA algunas de nosotras nos

liamos la manta a la cabeza y empezamos a pensar

en estrategias para dar forma a un trabajo grupal

con aquellas personas que asistían asiduamente a

las sesiones. En realidad fue en este punto donde

nos dimos cuenta que el grupo siempre había exis-

tido aunque hasta entonces no lo hubiéramos utili-

zado para realizar un trabajo directamente grupal.

Las tensiones compartidas, las intervenciones y los

silencios, la inactividad y la excesiva energía de

otros había conducido nuestra trayectoria de clase

y nos había enseñado a vernos reflejados en el otro

y a adoptar roles nuevos, a pesar de la dificultad

que eso supone.

13

Los momentos de irregularidad comenzaron cuando empezamos hacernos preguntas más introspectivas que pueden generar una cierta incomodidad o posible bloqueo. Este junto con el estado de malestar que sentía hacia esta asignatura, han sido los motivos por los que he podido faltar al principio y por mi falta de puntualidad.

Cecilia

Los momentos de silencio más pronunciados han sido momentos de temor al “¿Estaré refiriéndome a lo mismo que ellas?” o “No se si entiendo esto, voy a esperar a ver como se resuelve para poder hacerlo yo también”. Además de que a lo largo del curso se han ido alzando unas voces ya fijas que opinan y dirigen las conversaciones y gracias a ellas hemos avanzado mucho y hacia una misma dirección en la que poder trabajar.

Marta

Esta situación me ha tocado mucho las narices en general, ya que es una práctica frecuente en toda la facultad. Me siento culpable porque incluso empecé a desear que todas mis compañeras “irregulares” dejasen de venir definitivamente hasta que me di cuenta de que quizás las juzgaba demasiado duramente. Aún a día de hoy me cuesta gestionar todo esto.

Joana

La irregularidad puede ser que esté ya presente en todas las clases de la carrera, pero tal vez en este grupo al ser más pequeño y tan grupal se ha notado mucho más y ha hecho más mal. Ha sido un poco estresante este hecho, pero desde mi punto de vista, cada cual tiene que aclararse para entender lo que se va haciendo en clase.

Alba

Falté a unas cuatro clases. No porque quisiera. De hecho, sabía que perderme una clase seria perderme un montón de conceptos nuevos que me interesaban y que luego me costaría hilar con el resto. Era un trabajo grupal y sabía que si me ausentaba las otras padecían las consecuencias. Las veces que falté, esto me inquietó. Igual que a veces tenía la impresión que aunque llenaba la clase con mi presencia no participaba suficiente y también las perjudicaba. Hacía el final, empecé a sentirme más a gusto y a involucrarme de forma más participativa en las clases. Desde luego este es uno de los puntos más importantes del proyecto, ya que afectó negativamente durante todo el proceso y no permitió desarrollarnos del todo como grupo.

Anna

Mis presencias han sido motivadas por el interés hacia la asignatura, mis ausencias por motivos personales. Consciente de las consecuencias negativas hacia mí, ya que me he privado de experiencias dentro de clase y consciente de las consecuencias negativas al grupo: la importancia de la asistencia de todos los miembros del grupo.

Ariadna

Sí, lo sé, a veces soy una persona demasiado rígida, pero no puedo evitar enervarme cuando veo cómo los estudios universitarios se degradan. Para mí, la no penalización de las ausencias, de la impuntualidad o las faltas de ortografía en los exámenes o trabajos son ejemplos claros de la devaluación de unos estudios que, desde siempre, han sido superiores.

La irregularidad del grupo me empezó a afectar directamente cuando tuvimos que abordar la investigación sobre cuáles eran nuestros fundamentos. Desde el principio me motivó mucho el hecho de poder elegir el tipo de investigación que realizaríamos así como también el tratarse de un trabajo grupal, ya que el estar en grupo siempre me había hecho avanzar a grandes zancadas en mi aprendizaje personal. Sin embargo el hecho de tener que estar hablando sobre un mismo tema durante horas, porque algunas de mis compañeras no asistían a las clases, empezó a desmotivarme. Por otra parte, también me pareció que varios de los miembros del grupo que no habían venido a las sesiones se limitaban a seguir los distintos pasos de las demás como si la investigación consistiera en realizar unos determinados ejercicios de clase, cogiendo como ejemplo lo que el resto ya habíamos colgado en el campus virtual. De esta manera, pues, no me dio la impresión de que existiera una verdadera disposición por parte del grupo a la indagación de los diferentes conceptos que emergían de las clases, por lo que decidí basar mi participación en intervenciones o sugerencias que pudieran despertar el interés de mis compañeras y su capacidad de agencia.

Laura

Muy unido en sensaciones al anterior momento, la irregularidad me producía desaliento ya que no entendía que era lo que estaba pasando y como aún, después de hablar y hablar del tema, las demás no prestaba la suficiente atención como para sentirse aludidas y expresar realmente su situación o su opinión, que estaba afectando directamente al las demás que que acudimos regularmente y con puntualidad a las clases.

Me sentía idiota y se intensificó cuando Fernando hablo de la necesidad de hacer un trabajo individual ya que como grupo no funcionábamos. Sentía que habíamos fallado y que se podía dar más, pero eso no estaba en mis manos, lo que me generaba/genera mucha frustración.

Sandra

La presencia en el aula se tornó algo intermitente llegado un punto. Mi impresión era la de falta de motivación, pues los diálogos se llevaban a cabi por unas pocas personas del grupo y eso, de alguna manera, configuraba siempre un mismo discurso.

Elena

Al entrar en el primer momento de compartir las trayectorias biográficas en relación con el arte, algunas estudiantes comenzaron a faltar a clase. Dos nos dijeron que era porque se les solapaba con otra asignatura (¡glub!). Otras no manifiestan el motivo. Lo asumimos como desafío, al tiempo como respuesta selectiva ante el no saber. Esperemos que la situación se revierta.

Fernando

14

Necesito este curso de IBA porque la Facultad no me ofrece lo que esperaba de ella

PRIMEROS RELATOS

Todos tienen en común el descotento con la Facultad

MITO DEL ARTISTA BOHEMIO

El arte como religión, el artista como sacerdote

SUBALTERNIDAD

Es aquél que es colonizado, el

colonizador le dice cuál es su discurso

¿Cuáles son los fundamentos de la Facultad?Postmodernidad, modernidad crítica tardía

RESISTENCIA

Ante el colonizador y la posición del subalterno

4. DESCONTENTO CON LA FACULTAD

SIMULACRO

simular una acción, perder autenticidad

Tal y como hemos mencionado anteriormente, uno

de los momentos clave en nuestro recorrido fue el

momento en el que nos dimos cuenta de que lo que

nos había llevado a la clase de IBA era nuestro des-

contento con respecto a la Facultad. Esto era algo

de lo que íbamos hablando casi desde el principio,

pero se hizo aún más evidente tras presentar nues-

tros primeros relatos, ya que todos ellos narraban

la historia de nuestra decepción por cómo iban las

cosas en la Facultad. Según Fernando, ante este

hecho teníamos dos opciones: o bien tomar una

posición nihilista, es decir, apelar al clásico “no se

puede hacer nada”, o adoptar una posición de resis-

tencia; y el hecho de haber escogido la asignatura

de IBA buscando algo distinto a lo que se nos ha-

bían dado en la Facultad hasta el momento era una

posición de resistencia. Así pues, IBA se convirtió

en nuestro espacio de resistencia. Pero, ¿resisten-

cia a qué?

Según Focault la mayoría de relaciones pedagó-

gicas son relaciones de poder. Por consiguiente,

cuando la Facultad intenta calar un determinado

modelo pedagógico en sus alumnos está ejerciendo

es una relación de poder, una relación en la cual

coloniza a los estudiantes convirtiéndolos en escla-

vos del discurso hegemónico, ya que el subalterno

es aquél títere al cual el colonizador le dice cuál es

su discurso.

En definitiva, al vernos reflejadas en nuestras com-

pañeras entendimos que nos estaban inculcando

ideas sobre el arte y sobre el sentido de ser artista

totalmente ajenas a lo que nosotras buscábamos en

el arte; eran ideas modernistas, en el sentido en el

que se entendían estas ideas en las vanguardias del

siglo pasado, la llamada modernidad crítica tardía

que se basaba en la idea del artista como bohemio

al que se le permite todo por ser un genio y le otor-

ga al arte la concepción de que tiene la capacidad

de salvar el mundo.

Al poner todo esto de relieve nos introducimos en el

concepto de simulacro y empezamos a ver como usá-

bamos el simulacro como estrategia para afrontar la

vulnerabilidad de la posición de inferioridad en la que

se nos situaba en las clases de la Facultad. Fingía-

mos que realizábamos los trabajos a gusto, cuando

en realidad los trabajos que hacíamos eran un reflejo

de lo que los profesores nos pedían y “les gustaba”;

fingimos hacer una investigación artística, cuando

la palabra correcta algunas veces podría haber sido

reciclaje; fingíamos tener un estilo propio, cuando

en verdad todo era un ensamblaje de referentes. Se

trataba de una relación de alumno-profesor basada

en una gran mentira, en una performativización de lo

que se espera del alumno.

Con todo esto pudimos ver conscientemente cómo

nos estábamos relacionando con las expectativas

sobre grado que traíamos nuestra mochila, con las

clases y con respecto a todo aquello con lo que se

nos había bombardeado a lo largo de nuestro reco-

rrido por la Facultad. Empezábamos a poder elegir

un camino distinto al del colonizador y al del ser

colonizado; la investigación que estábamos reali-

zando nos estaba dando herramientas de empode-

ramiento.

Con la lectura de nuestros primeros textos autobiográficos me di cuenta de que mi subjetividad estaba teñida por la incómoda experiencia de domesticación a la que me había sometido la facultad. Me identifiqué con el descontento hacía el grado en Bellas Artes que mis compañeras definieron como inhibidor, destructor de sueños y decepcionante. No obstante, me percaté de que mi relato hacía tiempo que había cambiado; ya no estaba impregnado por las palabras de dolor que había oído en mis compañeras. Hacía un par de años que había dejado a un lado mi desencanto hacia la carrera para construirme voluntariamente una máscara egoíca y mercantilizada que me permitiera simpatizar con el profesorado de la facultad sin dificultades.

Al principio del curso hablé de márquetin y seguiré hablando de márquetin cundo me refiera al Arte y a la carrera de Bellas Artes de Barcelona, porque sin duda este grado me ha enseñado a ser observadora, eficiente, económica en mis trabajos y a saber venderme en un contexto donde todo son intereses y objetivos ocultos. A pesar de lo crudas que suenan éstas palabras no lo son, autonomía y autoaprendizaje de autores y conceptos son lo que extraigo de esta experiencia que, aunque dura, también ha sido enriquecedora.

Laura

Este fue un momento en el que me sentí más cercana a mis compañeras, puesto que salieron a la luz una serie de pensamientos que cernían a la facultad de Bellas artes. A partir de este momento surgieron nuevos conceptos como la colonización, simulacro, etc. Que definían este sentimiento de descontento hacia la facultad.

Cecilia

15

Durante los dos años anteriores, me había planteado más de una vez dejar la carrera. Cuando empezamos a hablar de este descontento en clase, por fin pude dar nombre a muchos aspectos de la facultad y de mi rol como estudiante que intuía que existían pero de los que no podía hablar porque nadie los había identificado antes con un nombre. Aun así, sabía que no toda la culpa era del conjunto facultad - profesores, porqué realmente mi actitud como estudiante solo lo había favorecido.

Anna

Cada curso, en un momento u otro, aparece el descontento de los estudiantes con la facultad, con lo que ésta les ofrece. Quizá sea una cuestión de expectativas. Si esperas mucho, siempre surge la frustración. A lo mejor un día aprenden a valorar lo que se les ofrece y no lo que ellas esperan como resultado de una fantasía alimentada quién sabe de dónde. Pero nosotros tomamos el tema como un desafío para introducir conceptos como colonización, alienación, subalternidad, mitos, resistencia… Así comenzamos a pensar y dar nombre a lo que (nos) pasa. Esta será la tónica de la investigación y del curso.

FernandoEn un principio no pensé en el descontento que tenía la clase en general con la facultad. Quiero decir, no me apunté a esta asignatura debido a este descontento, básicamente era por tener más teoría dentro de mis asignaturas, porque realmente en las “practicas” no es que den. Pero después de escucharlas he comprendido bastante bien, y tienen razón, en este tema.

Alba

En la lectura grupal sobre los fundamentos parecía que muchas coincidíamos en este descontento. En este sentimiento de frustración. Era bueno saber que no estábamos solas cargando este sentimiento.

Entiendo que este sentimiento surge con el desplome de la idea moderna del arte.

Ariadna

Fué, para mí, el tema que más unificó al grupo. Pues se trataba de un tema que era objeto de debate fuera del aula y que estaba presente, de alguna manera, en todas nosotras. Cada una a su manera, pero el desencanto con la facultad estaba presente y supuso un gran punto en común.

Elena

Los primeros textos nos dieron algo que como grupo me pareció que necesitábamos para unirnos: un punto en común, algo que nos unía y nos hacia sentir que estábamos allí por y para lo mismo. Ese punto fue que todas nos sentimos fuera del modelo que perpetuaba la facultad.

En mi caso, este descontento es promovido por trabajar como diseñadora y desarrollar el “arte” en otro campo y con otros medios y dinámicas de trabajo, totalmente diferentes y en los que me sentía más cómoda. Fue gratificante ver como, a pesar de ser diferentes, compartimos lo mismo y me hizo pensar en que esta no sería la “típica clase” y que aprenderíamos algo que realmente nos interesaba de una manera unida.

Sandra

¿La Facultad nos coloniza? Pues colonicémosla nosotras a ella.

Joana

Me gustaría haber entendido más la posición de mis compañeras ya que yo vengo de Galicia y no se como funciona la universidad de Barcelona, pero al parecer teníamos muchos puntos en común con respecto a la forma de organizar el trabajo y de llevar a cabo las clases.

Marta

16

5. CAMBIO DE AULA

La posición de las sillas evita el contactodirecto entre los alumnos. Único enfoque en el profesor

AMBIENTE TRADICIONAL

Mesa única, mismo sitio para todas. Contacto directo con todas las alumnas y el profesor

AMBIENTE NUEVO

IGUALDAD DE POSICIONES

APERTURA DE LA COMUNICACIÓN ENTRE ALUMNAS

Unas semanas después de comenzar IBA cambiamos

de lugar de reunión. La nueva aula estaba situa-

da dentro del propio departamento de pedagogías

culturales, territorio de profesores. Era una aula

insonorizada que parecía haber estado especial-

mente pensada para la enorme mesa rectangular

que ocupaba casi todo el espacio del que disponía.

La mesa era amplia y estaba rodeada de sillas que

facilitaban reunirse viendo las caras de todos los

miembros participantes. Otra novedad que incluía

la sala era una “pared-corcho” que permitía colgar

todos los recursos y el material que quisiéramos.

Este sitio no era un lugar de clases, era un espa-

cio de trabajo recogido que nos obligó a acercarnos

unas con otras y que nos invitaba a empezar a tras-

tear con distintos materiales y a generar escritos,

esquemas, dibujos… de lo que nos sugería la clase, o

que simplemente quisiésemos compartir. A demás,

el hecho de reunirnos entorno a una mesa ayudó a

transformar nuestras intervenciones de respuestas

sumatorias a elementos de construcción.

Este ambiente distendido ayudó a crear un clima

más relajado para que la clase pudiera responder

a otros modelos, promoviendo el diálogo equitativo

y el compartir. Las relaciones de poder se diluían

y la humana cercanía entre nosotros aplacaba el

malestar que a veces se generaba al tocar según

que temas durante la investigación de nuestros

“fundamentos”.

17

El cambio de aula resulto un cambio extraño. No me encontraba a gusto de por sí y el entrar en una sala donde estábamos aún más cerca, al mismo nivel y en el que sentía una cierta tensión en el aire no me hizo sentir mejor. Reforzó este sentimiento de malestar.

Cecilia

Que comodidad es poder ver a todas por igual y tener utensilios de cocina y asientos cómodos. Supone una relajación y una libertad que no aprovechamos mucho ya que nos daba corte usar el micro en medio de clase.

Marta

El cambio de aula supuso un cambio de contexto físico en el que desarrollarnos lo cual hizo que me cuestionara también el sentido del formato de las clases en general, el ponernos todos (alumnos y profesores) a la misma altura es simbólico, igual que lo es el no hacerlo, el mantener los roles de poder que puede haber en una clase.

Joana

El cambio de aula me aportó una sensación más relajada y fue de las únicas clases en las que, sin saberlo luego, estaríamos todas.Esto me parece relevante, y es que, esa sensación ayudó a reforzar más a ese sentimiento de unidad que habían creado los relatos.

Sin embargo, seguía, durante las sesiones en la anterior clase se habló de la problemática entre biográfico y autoetnográfico, derribado de nuestros textos, lo que hacía que durante estas clases siguiera torturándome un poco.

Sandra

El cambio de aula fue una buena idea. De alguna manera marcaba un antes y un despues en el recorrido, pues fue una manera de organizarnos en un espacio en el que pudieramos trabajar comodamente entre todos. Además, la disposición de la sala rompia con la clasica disposición en V en la que el profesor se situa frente de los alumnos. Se configuró como un entorno homogéneo en el que, entre todos, formábamos un todo. La dirección de la clase no dependía solo de Fernando, sino de todo el grupo.

Elena

Tenía muchas ganas de cambiar de aula porque es muy diferente trabajar todos cara a cara que en pupitres. Aparte de que me recuerda mucho al tema de la mesa redonda y todo el simbolismo que esto conlleva, las conversaciones que se crean en una mesa donde todo el mundo puede verse y sentirse “cercano” son mucho más interesantes para toda la clase, supongo que porque se pierde un poco la diferencia tan marcada entre profesor y alumnos que hay en un aula normal.

Alba

Desde hace varios cursos, después de los preliminares, de la introducción de los primeros conceptos, de iniciar una apertura al compartir, pero sobre todo cuando dibujamos los contornos de lo que va a ser el posible interrogante de la investigación cambiamos de espacio. Nos encontramos en torno a una mesa. Esto que podría ser un elemento vivificador que hace visible el sentido de un proyecto compartido, se desvela en ocasiones como una amenaza. La de quienes sienten que la igualdad que simboliza estar en torno a una mesa no les permite permanecer en el anonimato y el silencio. Con ese cambio surge también una primera oportunidad de compartir la experiencia del curso y le escribimos una carta a un grupo de estudiantes de un máster en la Universidad de Jaén. Esto permite hacer síntesis y tomar conciencia de comenzar a ser un grupo.

Fernando

Es sorprendente como cambia el rol de alumna cuando lo que te rodea no es un aula convencional. Al estar sentadas alrededor de una mesa, y vernos más de cerca, la ‘clase’ parecía más informal y inducía mucho más al trabajo en equipo. A lo mejor no fue solo por eso, pero sí que estuve un poco más suelta y participativa des del cambio. Se notara o no hacía fuera, creo que todas notábamos una diferencia hacía dentro.

Anna

Tengo una especial manía a los ruidos, no me gusta escuchar sonidos “extra”, así pues en mi día a día es normal verme con tapones en las orejas por casa aunque no esté leyendo o estudiando.

La nueva aula me pareció todo un gozo, no se oía tanto el barullo del movimiento de los pasillos ni los vídeos de la clase contigua y eso me permitió estar relajada y plenamente concentrada en lo que estábamos haciendo, sin embrago, soy consciente de que eso no es más que un estado mental y que no hace falta una aula para estar predispuesto a ello.

El cambio de aula fue como un truco de ilusionismo, una estrategia psicológica para activarnos y empezar con el trabajo creativo, y para la mayoría funcionó. No obstante, como he dicho, no es más que un truco, una estrategia, y pude observar como en algunas de mis compañeras el cambio de aula no fue suficiente para transformar su actitud reservada y su predisposición pasiva.

Laura

Obviamente positiva, la disposición de las mesas y el espacio reducido ayudaba al diálogo. El hecho de que no hubiera una palestra creo, es lo más simbólico del cambio. Con el cambio de aula se anulaba la idea inconsciente de clase normativa.

Ariadna

18

FundamentoBase, raíz en el que se asientay construye nuestro pensamiento

Visita de la estudiantePaola Villanueva

Identidad Nómada de BraidottiEstrategia de la conciencia crítica para desarticular modos impuestos de conducta y pensamiento, rechazandola idea de identidad esencialista como forma de resistencia y subversión a dichos patrones cultures

Creación de ConceptosPara designar realidadesforma de revelar estas últimas

Teorías ImplícitasRefuerzan la universalidad de los discursos estando presentesen todos los campos de conocimiento,

reforzando la falsaidea de verdad

6. FUNDAMENTOS I

COM ENS HEM CONSTRUIT DINS DE LES ARTS?

subalternitat

col·lonitzaciófantasmes

modernitat

transcendènciallibertat

postmodernitat

evolució

simulacre

mites lt

cióóoniitzaco · ni

endcensnn

cióloo a

err

ols

iadd

·ss

èèn

lo

tttterne

ccl ccllsscc

ee

noció de l'art com a religió i artista com a

sacerdot

A partir de la lectura de uno de los primeros rela-

tos que nos sirvieron para presentarnos y hablar de

nuestro vínculo con el arte y con el aprendizaje ar-

tístico, observamos como la palabra fundamento era

protagonista en nuestro discurso. La visita de la es-

tudiante de master Paola Villanueva nos había hecho

reflexionar sobre la importancia de las palabras ¿a

qué responde una palabra, qué realidad construye?

La incógnita, pues, empezaba a aclararse ¿a qué rea-

lidades responde la palabra fundamento? ¿Cuáles son

estos fundamentos a los que nos referimos cuando

hablamos de nuestra práctica artística?

Con este punto de partida, decidimos que cada una

de nosotras escribiría sobre lo que creía, era su pro-

pio fundamento artístico. En un primer momento la

idea era la de realizar unos relatos etnográficos que

nos permitieran establecer relaciones entre noso-

tras y nuestro contexto, sin embargo, ninguna de

las reflexiones logró terminar de incorporar ese ha-

blar desde mí que requería la autoetnografía.

Hablar desde mí implica hacerlo partiendo de la po-

sición de uno mismo, revelando qué es lo que con-

forma dicho posicionamiento. Este tipo de mirada

requiere necesariamente de una profunda reflexión

y una sospecha hacia aquellos relatos que consi-

deramos como certezas. Se trata de un tipo de na-

rración escrita en primera persona donde nosotras

somos el objeto de estudio, la verdadera primera

persona del discurso.

Así es que, después de leer nuestros primeros mi-

crorelatos, de conocer nuevos conceptos e irlos

evidenciando en el análisis de los textos, detecta-

mos que nuestra concepción del arte estaba fun-

damentada por una serie de mitos románticos que

definian nuestra concepción de artista y que por

tanto, afectaban a nuestra práctica artística así

como a nuestro rol como estudiantes.

Por otro lado, ya que el tema de las narraciones

etnográficas no había salido tal como se esperaba,

Rachel y Fernando dedicaron unas sesiones a ha-

blarnos de diferentes nociones para trabajar estas

ideas que teníamos inculcadas y que habíamos de-

jado entrever en nuestros relatos autobiográficos

Se nos habló de la concepción de identidad nóma-

da de Braidotti, una concepción que implica cam-

biar nuestra idea de ser inmóvil por la de ser en el

devenir, la cual rompía completamente con la idea

esencialista que ha permanecido en el campo del

arte desde el renacimiento.

Asimismo se nos habló de la relación entre identi-

dad y subjetividad, de la importancia de crear nue-

vos conceptos para detectar realidades y de cómo

los mapas rizomáticos crean territorios de aprendi-

zaje que nos ayudan a identificar la relación de las

partes con el todo.

Finalmente, esta segunda puesta en común nos

ayudó a ver muchas de las teorías implícitas y sub-

yacentes que guiaban nuestra percepción respecto

al campo del arte y nos obligó, a su vez, a revisar y

pulir repetidamente nuestra manera de narrar y de

entender la investigación artística con tal de cen-

trarla cada vez más en nosotras y relacionarlo con

el universo privado, el colectivo y el social.

El escribir un relato sobre lo que fundamentaba mi práctica artística me supuso una gran crisis. Ya que opino que no tengo unos referentes fuertes sobre los que me pueda sostener. Si que tengo un cierto interés sobre otros artistas pero nunca llegué a profundizar en ellos, solo me quedaba con la superficie. No sabía cómo explicar esto en un relato auto etnográfico y esto resultó el inicio de mi bloqueo.

Cecilia

Pues cuando nos pidieron el texto tuve problemas para saber qué es lo que nos pedían, con lo cual miré a las demás para orientarme, aunque creo que dado que todas estábamos igual pasó lo que pasó. Pienso que lo que aprendimos de estos textos fue que aunque no fuera lo que nos podían, en vez de ser un error era una manera saber en qué teníamos que trabajar.

Alba

El primer relato fue superficial y sin centrarme en nada en concreto describí mi recorrido de aprendizaje. Me costaba entender este tipo de investigación y no sabía en que centrarme. Al final seguí al grupo con un pequeño relato autobiográfico que derivó en un interesante autoanálisis pero aún me pregunto por qué no investigué a mis artistas referentes, solo los nombré pero no hubo nada que me llamase a investigarlos.

Marta

19

En este primer paso de la investigación, redacté un texto que, aunque biográfico, me permitió reflexionar sobre algunas cosas ya tratadas en clase. Estuve repasando los proyectos que había ido entregando en la facultad y pertenecían a corrientes mucho más modernistas que contemporáneas, a pesar de haber colaborado en proyectos artísticos contemporáneos antes de entrar en la facultad. Empecé a pensar que igual en estos años me había dejado llenar la cabeza de ideas románticas que adopté como ciertas y que nunca habían actuado sobre mí anteriormente.

Anna

Como siempre, me defraudó no haber dado en el clavo a la primera; aun así, luego derivó en algo mejor, fue un empuje hacia una nueva dirección y, lo más importante, fue un punto en el que preguntarnos ¿por qué no hemos respondido lo que nos pedían? Creo que eso es la clave para entender todo el recorrido..

Joana

El relato que se nos pidió salió de mi de una manera muy sencilla, no sabía si era lo que se me pedía, pero si que me sentía muy cómoda con él y con poder leerselo a toda la clase.

Tampoco sentí miedo o vergüenza al destripar una parte de mi como en textos posteriores, porque, la seguridad que me proporcionaba el texto era desde un punto de no hablar totalmente de mi ni profundizar en nada que pudiera incomodarme.

Y, sin embargo, recuerdo que las intervenciones de Fernando respecto al texto me hicieron pensar en si realmente lo que había escrito no era también una manera de hablar de mi y de lo que me pasa, aunque fuera de una manera inconsciente. Me llevó a encerrarme en mi y ver que estaba pasando.

Sandra

El primer relato fué para mi una primera toma de contacto con prácticamente todo: las herramientas teóricas dadas en clase, la narrativa e incluso el grupo de IBA. Hasta entonces, todo el intercambio que nos habiamos procurado las unas a las otras habia sido la de la participación en clase. De manera que, para mí, la lectura del primer relato fué como si cada una fuese un libro que se abriese por el prólogo, enunciando aquello que creyó relevante sobre sí para comprender, en una primera vista, sus fundamentos.

Elena

Entender el mismo concepto ha sido todo un reto. Repetí el texto varias veces. Lo interesante no ha sido terminar de entender cuáles son mis fundamentos, sino ser consciente de que existen y tenerlo siempre presente.

Al principio repasaba mi experiencia académica, algo de mi contexto personal: mi entorno. Tratando de averiguar cuál era el motivo que me empujó a escoger esta carrera

Ariadna

Después de la trayectoria sobe la relación con el arte vino indagar sobre los fundamentos. La noción de fundamentos se perfila borrosa y polisémica. Descubrimos que las estudiantes están ancladas a lo biográfico, al decir de sí. Pasar a aprender a relacionarse con el decir (pensar-se) desde sí será uno de los caminos a recorrer. La distinción entre auto-biografía y auto-etnografía al hablar de la perspectiva narrativa abrirá algunas puertas. El ‘yoismo’ será algo que se irá afrontando y despejando a medida en que avance el curso. Algunas estudiantes participan en el seminario con Dennis Atkinson en el máster, lo que expande su espacio del pensar.

Fernando

Mi primera investigación sobre mis “fundamentos” la hice en solitario. Sin tener demasiada idea aún sobre cómo funcionaba el tipo de investigación que Fernando nos planteaba, me tiré a la piscina y realicé un extenso planteamiento sobre cuáles podían ser esos fundamentos a partir de un conglomerado de preguntas, autores, experiencias y entrevistas.

Sin embargo, para sorpresa mía, en este primer trabajo no hablé desde mí, hablé desde unas bases modernistas que habían basado y guiado todo mi proceso de aprendizaje hasta el momento. Sin darme cuenta planteé mi explicación desde un posicionamiento esencialista que me hacía tomar la forma de un sujeto rígido e inalterable.

Me resultó muy interesante observar como a todas, en general, nos costó incluir nuestra trayectoria “no formal” en nuestros relatos y, aunque identificásemos cuáles eran los elementos de ruptura en nuestro transito personal, también nos costaba generar conceptos y relaciones que explicaran su sentido.

Laura

20

La profesora nos mostró su perplejidad

No aportaba nuevos conceptos

Se limitaba a tomar anotaciones en su

libreta sin compartirlas

Falta de transparencia yfranqueza

¿Cómo se puede gestionar eso?

TENSIÓN

7. VISITA con una PROFESORA INVITADA

ASPECTOS POSITIVOSRecibir una profesora invitada de fuera

Encuentro nutritivo para la investigación

Mirada de una persona externa al grupo

Nuevas posibilidades de enfoque

Incorporación de más ideas

PROPÓSITOS

En juegos de mesa como el ajedrez o las cartas se

suele decir “los de fuera dan tabaco”; eso significa

que los que no están en la partida deben callar y no

decir nada. Pero, ¿es así en una investigación?

Se dice que cuatro ojos ven más que dos y lo cierto es

que, en un grupo de investigación, que una persona de

fuera se una y te aporte su perspectiva siempre puede

ser nutritivo para dicha investigación, ya que posi-

bilita abrir nuevas brechas, nuevos caminos, nuevos

enfoques, desatascar al grupo… y un largo etcétera

de variables favorables para el transcurso del mismo.

En el caso de nuestro grupo de Investigación Basada

en las Artes, recibir una profesora invitada de fuera de

la universidad fue, al principio, algo que se nos plan-

teaba interesante en la medida que podía incorporar

ideas y planteamientos más frescos, y, sin embargo,

el final no resultó de esa manera.

El aspecto positivo que ganamos de su visita fue

que el hecho de tener que explicar nuestro proceso

a alguien que venía de fuera nos permitió hacer una

pequeña parada y balance del recorrido transitado

hasta el momento, la cual cosa nos ayudó a ver por

primera vez en qué punto estábamos y cuáles habían

sido nuestros pasos.

La profesora, por su parte, mostró su perplejidad

ante lo que decíamos sobre nuestra Facultad; le ex-

plicamos que habíamos aprendido las nociones de

simulacro, colonización, resistencia, subalternidad,

etc. en base a nuestra experiencia en las clases. Eso

la perturbó un poco, pero en cierta manera empati-

zó con nosotras y con una actitud muy entusiasta se

se animó a contribuir a nuestro debate de las distin-

tas construcciones sociales sobre la figura del artista,

que ya habíamos comentado en clase.

Así pues, a pesar de que esperábamos que su voz

resultara una nueva fuerza de avance para el gru-

po, lo cierto es que se convirtió en una experiencia

tensa que nos perturbó. Nuestra invitada no aportaba

conceptos nuevos y se limitaba a tomar anotaciones

en su libreta que enseguida nos quedó claro no com-

partiría.

Pasados los primeros días empezó a hacer preguntas

y a indagar de una manera que percibimos agresiva.

Sentíamos que quería ponernos un poco contra las

cuerdas sin conocer cuáles eran sus objetivos con

respecto al grupo. Esa falta de transparencia y de

franqueza con nosotras nos hizo sentirnos como

ratones de laboratorio, un caso digno de estudio,

un pozo del que sacar información. ¿Cómo se puede

gestionar eso? De repente esa voz “amiga” cambió

de lenguaje, se tornó distinta e intentó que nos

moviéramos por su “idea” de investigación y sacásemos

otras cosas que, en realidad, no sentíamos que tocase

tratar. En aquél momento no nos mantuvimos en

silencio, contestamos a sus preguntas lo mejor que

pudimos y no volvimos a hablar de ella en muchos

tiempo hasta que, al revisar nuestra trayectoria,

admitimos que había sido un momento de tensión

para todas.

A veces, tan sólo a veces, querríamos que los de fuera

tan solo diesen tabaco.

21

A esta mujer no la entendí muy bien. No sabía por que se estaba liando con un tema que no venía mucho al caso de nuestra investigación.

Marta

La presencia de la profesora valenciana en las clases de Iba creó una tensión general para el grupo. Esto provocó que mi estado de bloqueo aumentara e inició un posicionamiento por mi parte más de espectador que como otro miembro de la investigación.

Cecilia

La invitación de Fernando a la profesora de Valencia fue quizás el único punto de toda la asignatura donde sentí que estaba siendo colonizada y donde se me exigía una serie de respuestas que no eran las que yo quería dar en ese momento.

Recuerdo la necesidad de de-cir que ese no era el tema que trabajábamos en IBA y que, aunque interesantes, su apor-taciones me estaban haciendo sentir un conejillo de indias siendo analizado.

Además, en aquel momento seguía teniendo un debate conmigo misma sobre el correcto uso del relato, y en sus comentarios, no veía más que una interrupción del avance que habíamos alcanzado hasta el momento.

Salí de la clase algo frustrada y con la idea de que en nuestro circulo había habido un cambio importante, pero no exactamente a mejor, y que esperaba que las clases no tomaran ese rumbo.

Sandra

La figura de esta profesora me hizo sentir como el objeto de investigación. Sus intervenciones cuestionaban constantemente todo lo que se hablaba en el aula sin procurarme una aportación real al debate, es decir, que nos preguntaba por el por qué de nuestro discurso sin proporcionar ella algún dato que pudiera complementar lo que nos interesaba.

Elena

Tengo que decir que en un primer momento no me enteré de que, como dijeron más tarde mis compañeras, la profesora nos iba llevando por donde ella quería. En su momento no pensé que todas las preguntas que hacía eran para eso.

Alba

Viví su visita con bastante indiferencia. La única tensión que creo que supuso para mí fue que no entendía su presencia, ya que no aportaba conocimientos nuevos y únicamente recogía apuntes que no compartía. Aún así, puede que el hecho de que nos visitara justo en ése momento en el que empezábamos a actuar como grupo igual frenó un poco nuestro desarrollo.

Anna

Desde el primer día, el curso va recibiendo invitados que comparten su experiencia sobre aquello que nosotros exploramos, su modo de investigar o la actividad artística que realizan. En esta ocasión tuvimos la visita de una profesora de otra universidad que, en la segunda sesión, comenzó a interpelar al grupo. Esta interpelación directiva quebró el clima de compartir que se comenzaba a generar. En la historia del grupo esta actitud fue causa de intimidación y distanciamiento y permaneció como una marca de lo que no debería ser la relación pedagógica que genera un aprender desde el compartir.

Fernando

Extraño rol el que adoptó la profesora valenciana… no se unió en condición de profesora, porque no mediaba ni aportaba nuevos conceptos al grupo, ni tampoco se unió en condición de alumna, ya que no quiso unirse a la búsqueda de sus “fundamentos” que era lo que en ese momento nos llevábamos entre manos. Era una outsider.

Personalmente no me generó inquietud; no me generó nada. Podría describirla mejor y narrar todas las percepciones y apreciaciones personales que intuí sobre ella, no obstante, no considero ni haber tenido el contacto suficiente con ella ni que sus aportaciones personales hayan sido suficientes como para poder dibujar su gesto mediante palabras. Así que, por mi parte, nada más.

Laura

Intenté poner cara de póquer, pero no me salía; me indigné, quise que esa mujer se fuese para no volver. Visto en retrospectiva no sé si decir que fue una reacción exagerada o cerciorarme de que era la correcta porque la compartimos todas sin darnos cuenta.

Joana

22

8. FUNDAMENTOS II

IMÁGENES DE PENSAMIENTO/ FUNDAMENTOS/IMAGINARIOS SOCIALES:Imágnes e ideas mentales que un grupo social, un país o una épocatienen de algo o alguien.

FANTASMAS: Huellas del pasado que actuan como fundamentos.

AUTOBIOGRAFIA

ExperienciasRelato heroicoYoísmo

Atkinson

Derrida

SUBVERSIÓN

INVESTIGACIÓN NARRATIVAIdentidad colectiva

Ensamblaje

Segundo intento sobre los relatos, contando con

nuevos conceptos, referentes y nociones propor-

cionados por Fernando y Rachel, si acaso todo ello

lograba ayudar a enfocar mejor la perspectiva etno-

gráfica del relato.

Para ello era necesario hacer un esfuerzo de dis-

tanciamiento a la narrativa enteramente subjetiva

y encontrar ideas clave que generaran simpatías y

conexiones con el resto de textos presentados. Así

es que éstos debían ser leídos públicamente con la

intención de que el grupo interviniera en las ideas que

le generaran algún tipo de resonancia.

Se trataba, en esta parte del recorrido, detectar las

confluencias entre los relatos. Esto propició el en-

cuentro de fundamentos comunes, los cuales pa-

recían adscribirse en un marco contextual que nos

amparaba.

Este hecho parecía sorprender, generar puentes a

través de lo privado, y dejar de lado el aislamiento

que supone hacer arte- por lo menos el tipo de arte

que mejor conocíamos- Asimismo el entusiasmo por

estos encuentros se tradujo en deseo de comunión y

de ahondamiento de los conceptos que empezaban a

funcionar como herramientas para releer el camino

recorrido hasta la fecha. Estrategias prácticas para

desmontar nuestras creencias mejor cimentadas.

Conceptos dados como: las imágenes de pensamien-

to, teorías implícitas, imaginarios sociales, nomadis-

mo, mito del héroe, etnografía, entre otros, se ha-

bían convertido en grandes aliados para deconstruir

nuestro recorrido y nuestra visión del arte. Dejando

de lado el ensimismamiento hacia el propio relato y

poniéndolo al servicio de los demás para debatir y

poner en común.

Sin embargo las experiencias individuales fueron va-

rias, para algunas de nosotras fue positivo escribir de

nuevo, ya que se había logrado coger perspectiva su-

ficiente, para otras, significaba una vuelta al terreno

de lo subjetivo. La dificultad por salir de éste, y dejar

paso a los relatos sociales y contextuales (para algu-

nos miembros más, para otros menos) ha evidenciado

cuán arraigado está en nosotras el mito del artista

moderno y su cosmogonía artística.

Al fin, una luz, un atisbo de que hacíamos algo y lo hacíamos bien. Pero no era el momento de tirarnos flores, ni mucho menos, al contrario, una excusa para seguir adelante es lo que fue.

Joana

Supuso un autoanálisis a con-ciencia de algunos problemas que no tenía resueltos y que me hicieron direccionarme en el arte a temas específicos.

Marta

23

Al leer el nuevo relato de Sandra, entendí al fin la idea de etnografía que se entestaban en introducirnos desde principio de curso. Me di cuenta de lo acostumbrados que estamos a escribir relatos heroicos y como nos aprovechamos de estos para justificar muchas acciones que son debidas por otras causas. Muchos temas se repitieron en estos nuevos relatos y desciframos en ellos unas ideas que se nos habían impuesto socialmente y que actuaban como fundamentos de nuestras trayectorias vitales.

Anna

Seguro que todo el mundo sabe lo que fue el fenómeno social “La fiebre del oro” americana. Oleadas de inmigrantes de todo el mundo se extendieron por el territorio de California dejándonos como suvenir una imagen estereotipada de un viejo entusiasta tirándose horas a la orilla de un rio con un tamiz. Pues bien, durante la segunda parte de nuestro rastreo de fundamentos yo fui ese viejo entusiasta pero, en vez de pepitas de oro, buscaba resultados; nociones, autores, nuevos constructos… Y entremedio de la repetición de conceptos como “referentes”, “proceso de socialización”, “cronología”, teoría y práctica, el “yo”, la figura del artista modernista… Aparecían otros nuevos que me motivaban a seguir escudriñando ese río que era nuestro camino grupal.

Conceptos como post-modernidad, cultura inercial, el relato del héroe, imágenes de pensamiento, inmanencia y trascendencia, imagen potencia, la idea de lo común… me dejaban con ganas de pararme a conocerlos mejor y me insuflaban energía para seguir con mi tamiz.

De esta segunda etapa sobre la búsqueda de mis fundamentos me llevo con especial cariño el aprendizaje y los relatos que escribí sobre la condición postmoderna que me permitieron comprender mi vínculo con ésta y la relación que existe entre ella e IBA. Además también puse en mi mochila todos aquellos conceptos que Rachel nos explicó acerca del nomadismo en investigación y en el proceso de aprendizaje.

Laura

Con la experiencia que se iba acumulando, con lo que Rachel había compartido de su tesis, se planteó escribir un segundo relato que permitiera introducir el pensar desde un sentido de fundamentos más próximo a los imaginarios sociales o a las imágenes del pensar de Deleuze. En algunas comenzó el despegue del ‘yoismo’, pero siguió siendo visible el vínculo con los valores familiares, con aquello que se considera importante. Salir del yo es difícil y más para reconocer los relatos sociales de los que se forma parte. Rachel se marchó a su nuevo trabajo en Estados Unidos. Cada semana una persona del grupo escribió un relato de lo que habíamos hablado y compartido. Ahora nos sirve como memoria, no sólo para quienes se han ido implicando hasta al final. También para quienes, por diferentes motivos, se han distanciado del curso.

Fernando

Creo que en este texto seguimos sin hacer exactamente lo que nos pidieron en un primer momento, pero al menos ya entendía mejor todos los conceptos explicados, con lo cual a pesar de todo encontramos respuestas a las preguntas, aún de una manera muy dirigida a nosotras mismas.

Alba

El foco de interés ya no era porqué elegí esta carrera, sino porqué ya no me satisface. La frustración viene dada por ese sentido mercantilista del arte y el tener que abandonar ese gran fundamento que me descubrí: el arte como idea romántica.

Sentirme obligada a despojarme de este mito ha generado desinterés e incomodidad.Tener que sobreponerme a este estado incómodo se ha visto reflejado en resistencia, malestar y cabreo. Y bien, nunca se irá del todo, yo elijo que así sea, aunque pueda cuestionármelo

Ariadna

Con la lectura del segundo texto mi sensación fué la de ir a la deriba, pues la dirección que emprendieron dichos textos rozaba con el limite de lo personal. Me pareció que se estaba perdiendo de vista el objetivo de la investigación, y que cada vez resultaba más dificil sacar algo en claro de una información tan compleja de analizar.

Elena

La segunda parte de los fundamentos me dejó totalmente al descubierto y me hizo plantearme mi recorrido y mi vida hasta el momento en el que entré en IBA.

Llevaba un año de angustia y descontento con todo, y desde el primer relato y lo que se habló, me hizo perder ese momento y enfocarme más en otros aspectos que estaban actuando. Me permitió analizarlo todo y la devolución de Fernando fue aquello que necesitaba para finalmente salir al exterior y darme cuenta de que estaba pasando conmigo.

Aun así, esta abertura a una nueva manera de mirarme, me dejó parada en el camino de búsqueda que estaba realizando desde prácticamente la secundaria. Pero no se trataba de un parón por miedo o por no saber continuar, sino simplemente de un parón a contemplar lo anterior y evaluarlo para continuar de la mejor manera.

Sandra

De nuevo teníamos que hacer un relato sobre nuestros fundamentos. Como aún seguía con el bloqueo de cómo explicar que no creo que tenga ningún referente que contar, decidí centrarme en lo que sí podía explicar, la familia, el entorno y las decisiones importantes.

Cecilia

24

9. CARTA A JAÉN

RETROSPECTIVA

RecorridoRevisiónMentalidad colectiva

OTROS CONTEXTOS

MobilidadApertura de la investigación

El primer día de clase de IBA el grupo empezó reci-

biendo una carta de los alumnos del grupo del curso

anterior. Eso fue, como mínimo, esclarecedor. El que

unas personas que ya han hecho el recorrido que tu

acabas de empezar te hablen y te expliquen su ex-

periencia, que te animen a seguir adelante porque al

final del camino las vistas son hermosas, es esperan-

zador.

Cuando nuestro profesor nos dijo que se iba a Jaén a

dar un seminario a unos estudiantes que también ha-

cían IBA, nos pareció oportuno escribirles una carta.

El formato epistolar siempre es más personal, e invita

a ser sincero y explicar bien las cosas.

La respuesta que nos enviaron fue escueta, sino

incluso un poco decepcionante, aun así el hecho de

haber escrito la nuestra, fue más provechoso quizás

que la devolución.

¿Cómo te comunicas con alguien a quién no vas a ver,

a quién no le puedes contestar enseguida las pre-

guntas que le puedan surgir? Y por encima de todo,

¿cómo le explicas lo que estás haciendo? No es senci-

llo explicarse y hacerte entendible, es más fácil sacar

todo lo que sabes sin orden ni concierto, pero claro,

no era el momento de hacer eso.

Así pues, en el recorrido, fue un momento de pau-

sa, de recogimiento incluso, fue un instante de parar

y pensar en lo hecho hasta el momento y en cómo

lo podíamos compartir con gente que estaba más o

menos dónde nosotras habíamos estado. Hubiese sido

una locura compartir todo lo que habíamos vivido,

pero no estaba de más mostrar empatía con ellos y

de algún modo decirles que no estaban solos. Pero

no fue por eso porque escribimos esa carta, en reali-

dad, visto en retrospectiva, quizás la escribimos más

para nosotras mismas, para decirnos a nosotras mis-

mas que no estábamos solas y que éramos un grupo,

avanzando a contraviento, que no tanto por ellos. En

realidad, nunca los veríamos, ni sabríamos de ellos,

lo que hiciesen tampoco era de una vital relevancia,

quizás fue más un consuelo para nosotras, que una

carta para ellos.

Además, en un instante en el que te sientes confuso

(cómo era ese momento en el que empezábamos a

vislumbrar algo pero en general era todo aún un poco

borroso), mirar lo que has hecho hasta el momento y

darte cuenta de que realmente ha habido un recorri-

do y que has sacado provecho de ello, es un consuelo,

es encontrarte en el tránsito.

25

Me hubiese gustado obtener una respuesta más optima de su trabajo con respecto a la carta que les hicimos.

Marta

En ese momento creo que lo que quise es que nos contestaran y que nos contestaran algo útil en el sentido que arrojase un poco de luz sobre lo que hacíamos.

Joana

Jaén nos dio el momento de retrospectiva perfecto. Estábamos en un punto que animaba a hacer balance y trabajar en la carta que les mandaríamos resultó un ejercicio que nos enfocó hacia un camino claro y nos animó a continuar.

El escribir la carta a través de lo que mis compañeras me dictaban, me hizo darme cuenta de lo aprendido y el recorrido que habíamos experimentado. Corta pero intensa.

Sandra

La carta a los estudiantes de Jaén me pareció un “break” estupendo. Resultó una manera amena de relatar todo lo que estabamos aprendiendo, además de ayudarnos a mirar lo andado y poner sobre la mesa todo lo trabajado hasta entonces.

Elena

Me pareció muy interesante que hubiera otro grupo como nosotras haciendo esto mismo y poder comunicarlos con ellos (como la carta que leímos del grupo anterior), sobretodo porque supuse que aprenderíamos todos gracias a eso.

Alba

Una de las primeras cosas que hicimos como grupo, fue escribir una carta a los estudiantes del máster de Jaén para compartir nuestra experiencia hasta entonces. Esto nos sirvió para dar una vista atrás y poner palabras a lo que estábamos haciendo. Escribir siempre hace reflexionar y esta carta nos permitió hacer una pausa y resumir lo hecho hasta el momento, para poder continuar con los objetivos más claros.

Anna

La carta que mandamos a los estudiantes de Bellas Artes de Jaén fue una bocanada de aire fresco.

Las lecturas de los textos sobre nuestros “fundamentos” se me hacían interminables y noté que empezaba a perder la línea del horizonte que tan clara era cuando empezamos a indagar sobre nuestros “fundamentos”. Ninguna de mis compañeras había hecho aún alguna práctica artística dentro de la asignatura y mis intentos de artisticidad no parecían ir acorde con lo que se esperaba. Tampoco habían habido demasiados intentos de narrar que fueran un poco más allá de la autoetnografía y empezaba a dudar del valor del recorrido que habíamos transitado hasta el momento.

Sin embargo, tener que relatar nuestro recorrido a los estudiantes de Jaén me hizo volver a situar los pies en el suelo. Entonces comprendí, debido a esta experiencia, como cualquier camino puede ser un profundo aprendizaje cuando lo utilizas como elemento de reflexión, cuando lo trabajas y cuando creas algo nuevo con él, aunque se tratara sólo de una simple carta.

Laura

26

DESACUERDO TENSIÓNDEBATE

SUBJETIVIDAD

concepto central en la idea del mito del artista moderno:

su manera individual de sentir y pensar son el sentido de su arte

10. VUELTA A LO BIOGRÁFICO

La propuesta de volver a hacer una revisión a la na-

rrativa biográfica generó tensiones y probablemente

una de las más interesantes. Este hecho daba cuen-

ta de que el grupo es un conjunto de individuos que

se manifiestan conforme a su subjetividad. Esto si

bien a gusto o a disgusto trajo consigo el debate y

el consenso final. Evidenciando a su vez, las distintas

formas y distintos tiempos de aprendizaje dentro de

un modelo de enseñanza que permite este espacio de

diversidad de formas, tiempos, y caracteres.

Por tanto ha favorecido estas situaciones al impli-

car a todos los integrantes del grupo al diálogo, así

como a sacar a la luz nuestras propias bases de pen-

samiento.

Supuso de forma más o menos inadvertida el de-

bate entre subjetividad- tan arraigada en el campo

de lo artístico, el modo propio de sentir y pensar- e

identidad - conciencia de qué elementos nos confi-

guran como individuos-.Debate que se extiende al

campo de la creación artística y que parecía revelar

para algunos miembros, la importancia de los mitos

modernos en nuestra propia forma de generar arte

y pensamiento. Mitos que han pasado inadvertidos,

inocuos en nuestros años de formación, asimilados

sin resistencia como único sentido del crear. Mitos

que configuran fundamentos y que han sido incuba-

dos dentro de nosotras sin estrategias críticas para

cuestionarlos.

Entendía la necesidad que tenían algunas de volver a lo biográfico para conocerse más. IBA a permitido eso, que nos conociéramos y que descubriéramos que era lo que nos afectaba, pero ya se había convertido en un trabajo autónomo. Otra vuelta sobre lo mismo no nos haría avanzar y terminar lo que debíamos terminar.

Además, al ir regularmente me había dado cuenta que, llegado a ese punto, todo lo nuevo que salía de las demás participantes irregulares caía en los mismos errores una y otra vez y no nos aportaba como grupo nada más que una constante repetición.

Sandra

Cada vez que alguien compartía con el grupo un texto autobiográfico tenía ganas de decirle que no, que así no avanzábamos nada. En el momento en el que una de nosotras se puso a defender lo biográfico cómo fundamental me pareció que había algo que no habíamos hecho bien, me pareció que, cómo grupo, habíamos fallado, un sentimiento del que creo que no me voy a deshacer.

Joana

Por tanto, la vuelta a lo biográfico suponía una re-

lectura a los fundamentos. Para la mayoría de los

miembros del grupo no era necesaria, al haber de-

tectado los suyos propios y haberlos puesto en co-

munión, sin embargo para una minoría aquellos se

escapaban y requerían de nuevo visionado para poder

entrar de nuevo al juego grupal.

Se desestimo la propuesta en pos de la mayoría no sin

incluir una revisión a los relatos propios.

27

Ya había durado suficiente la revisión de nuestros textos y, sorprendentemente, los últi-mos habían seguido hablando incansablemente de los mismos temas. No estaba segura de que por ese camino, finalmente, pu-diéramos realizar algún tipo de trabajo grupal.

Laura

Después de leer los últimos textos, encontrar los puntos en común y descubrir y establecer los imaginarios que nos habían condicionado, lo biográfico volvió a aparecer en las conversaciones. Se inició un debate, pues muchas ya lo habíamos dejado atrás mientras que algunas lo queríamos seguir utilizando como referencia. Supongo que el motivo de considerarlo un punto más de la investigación fue para mostrar la dificultad que supone dejar de hablar de nosotras, en un entorno que nos ha criado para esto.

Anna

La reflexión sobre esta dificultad, al tiempo que el reconocer que se comenzaba a producir un despegue, llevó a varias posiciones en el grupo: la sugerencia de poner en relación los relatos biográficos, como se había hecho en el primer momento, para extraer lo común y lo diferente; seguir avanzando en el camino ahora iniciado que permitía localizar-nos en relación a nombres, tendencias; o dejar de venir a clase al sentir que lo biográfico resultaba abrumador. Esta encrucijada generó algunas tensiones que se afrontaron desde la mayor implicación, la inhibición o la ausencia.

Fernando

Aunque creo que está bien que la gente del grupo sea diferente y vayan mirando por cosas distintas, ya que esto hace que el grupo crezca más que si todo el mundo fuera a una misma dirección sin cuestionarse nada, en ese momento sentí bastante angustia de volver a lo autobiográfico cuando lo que quería era avanzar con lo que ya habíamos conseguido sobre los fundamentos.

Alba

En mi caso no hubo tal tensión. Simpaticé con la idea de reto-mar el relato autobiográfico. Se generó una tensión porque la mayoría de compañeras no lo veían necesario. Entendí, que era una cuestión a resolver de manera individual para que el grupo avanzara.

Ariadna

Al construir el recorrido de IBA, se acordó establecer este punto como algo determinante en la trayectoria del curso. Me sorprende porque, por lo visto, surgió a raíz de una propuesta que hice en una de las sesiones. Tras el segundo relato, la dirección de la investigación se habia perdido. Me pareció que en muchos de los relatos estaban saliendo cosas interesantes que necesitaban ser asentadas y redireccionadas. Pues se estaba enfocando de una manera muy personal.

Elena

Me parece que después de empezar a investigar sobre los temas que tratábamos en las obras en relación a lo que nos había pasado en la vida, no pudimos parar. Fue como una inquietud interna de “¿Por que trato casi siempre esto de esta manera?”

Marta

Me parece que después de Que tuviéramos que regresar al punto de lo biográfico casi me provoca un infarto, ya no podía más con esta situación. Me estaba afectando has fuera de la universidad.

Cecilia

28

Volver a diferenciar entre producción artística e investigación artística

NUEVAS PREGUNTAS

¿Qué hemos aprendido? ¿Qué nos aporta?¿Qué nos aportan los fundamentos? ¿Qué sentido les damos?¿Qué aprendo de mi y desde mi? ¿Qué comparto con los otros?11. TRAYECTORIA PERSONAL

Primero fue complicado dejar de hablar de mí en lu-

gar de desde mí y es curioso porque al mirar el re-

corrido no hemos hecho otra cosa que hablar desde

nosotras mismas.

Echar la vista atrás es descubrir que teoría y praxis

no son ideas antitéticas. La estrategia de trabajar

en grupo ha sido la forma de vernos obligadas a asi-

milar los conceptos nuevos, ponerlos en cuestión y

revisión constantemente. Generando un recorrido

nómada de aprendizaje. En el que no había ningún

lugar al que llegar y dar cuenta de dicha asimilación

(calificación) La evidencia del aprendizaje se daba

en el devenir de las sesiones: sus tensiones, sus

aportaciones, su revisión, en el compartir relatos,

en la búsqueda de puntos en común.

Esta experiencia daba cuenta de que abandonába-

mos poco a poco la idea de evolución y en su lu-

gar integrábamos la idea de desarrollo. Ya que el

aprendizaje no era unánime, hacíamos nuestros los

conceptos como forma de desarrollo individual y

colectivo. En este punto es fácil sospechar la llega-

da de las tensiones y sus consecutivas resistencias

y silencios. Era evidente: este terreno era descono-

cido y nuevo pero sobretodo: vivo. Llevamos a cabo

el eslogan feminista: lo privado es político. Aún y

que se trataba de buscar consenso, hemos sido un

grupo de pluralidades y así se ha manifestado.

Los conceptos de Atkins y de Deleuze que empezá-

bamos a tocar se habían colado en el juego grupal

sin previo aviso. No sólo hemos hablado de inma-

nencia y de devenir sino que lo hemos llevado a la

práctica de manera natural. Desde la inquietud, la

confusión, la irregularidad y la falta de directrices

en las que apoyarnos. No solamente hemos hablado

de imágenes de pensamiento sino que nos hemos

cuestionado las nuestras propias.

El resultado de la investigación es la evidencia de

que los conceptos han dejado de ser contenido

a memorizar, para volverse parte del proceso de

aprendizaje y herramienta del mismo.

Dar un enfoque artístico y de rigor en el proyec-

to resultante ha sido fundamental. Cómo se daría

cuenta del proceso de la asignatura, así es que las

primeras visualizaciones no se hicieron esperar, las

propuestas tan dispares entre sí supusieron el de-

bate entorno a la diferenciación entre producción

artística e investigación artística.

Se consensuó que la idea de grupo era el eje cen-

tral y por tanto se debía generar narrativas que se

centraran en las cuestiones compartidas dentro del

mismo grupo. Cuestiones reiterativas a lo largo del

camino como lo aprendido y asimilado, el sentido se

los fundamentos, como éstos nos construyen como

individuo y como artista. Qué aprendo de mí y desde

mí y su diferenciación,entre otros.

29

Estuvo bien ver todas las paradas del camino y recordar qué aprendimos de cada una. Solo nos quedó plasmar las paradas y expresar nuestras vivencias, que es lo que estamos haciendo ahora.

Marta

Volver la vista hacia atrás y hablar sobre la trayectoria me pareció, en ese momento, una tarea relativamente fácil en comparación al resto de cosas que habíamos hecho hasta el momento. No sé si eso dice mucho en general sobre el recorrido del curso o es insignificante pero creo que dice mucho sobre mi recorrido personal.

Joana

Aproveche este momento para traslucir un poco como me sentía respecto a esta asignatura. Sé que debía de haberlo expresado quizás de una forma más artística, pero tal es mi desmotivación que solo lo expresé de forma narrativa.

Cecilia

La clase más artística de todas. Me sentía algo fuera de lugar al no ser capaz de llegar a aun planteamiento como los de Joanna y Alba.

Mi incapacidad para: o desarro-llar algo más narrativo, como en algo más gráfico me hacían pensar en que no estaba apro-vechando la clase ni trabajando lo suficiente.

Sandra

Hacer una trayectoria de IBA oficial me pareció todo un reto, pues sentia que el propósito de la investigación se habia perdido, el tiempo se nos hechaba encima y el proceso de investigación debia llegar a su fin para dar pie al de documentación.

De esta manera, cerramos el campo de investigación para dar paso a como organizar y publicar todo aquello que habiamos tratado. La idea de estructurar el recorrido a partir de unos “momentos” que consideramos determinantes en la investigación me hizo gracia, pues me recordó a la idea original de los primeros relatos.

Elena

A pesar de mis asistencias intermitentes, la clase ha sido una experiencia. Más allá de los conceptos trabajados, lo más interesante ha sido ver las tensiones que se generan en un grupo grande.

Ariadna

Volver a pensar sobre las clases pasadas fue un poco complicado, se mezcla mucho lo que piensas tú ahora sobre cómo lo viviste en su día, y al compararlo con las trayectorias de las compañeras vi que habían cosas que unas habíamos puesto y otras que no, supongo por la importancia que le debimos dar en su día. Aún así, fue bastante clarificador para mí.

Alba

El curso iba llegando a su final. Parecía el momento de comenzar a reconstruir el trayecto realizado. Allí, en un mapa, comenzaron a dibujarse los momentos del curso, éstos que ahora nos permiten proyectar estos hilos de sentido. También comenzamos a recoger, a modo de glosario los conceptos nuevos que habían ido apareciendo a lo largo del viaje. El balance resulta prometedor, pero no sé cómo lo consideran las otras personas del grupo.

Fernando

Subversión fue la palabra clave para entender cómo enfocar la revisión del contenido a fin de mostrar mi trayectoria por la asignatura de IBA a un tercero. Buscarla en distintos idiomas y diccionarios me ayudó a entender que debía analizar y transformar la experiencia vivida usando todo lo que había extraído y podido entender del proceso de aprendizaje que habían resultado ser las clases de IBA.

También busqué diferentes maneras de narrar y el posible tuneado del relato mediante las nuevas tecnologías. Intenta-ba llenarme la cabeza de solu-ciones “plásticas” que me per-mitieran conjugar la narrativa con diversos formatos artísti-cos, todo con la intención de dar con formas diferentes de incorporar lo artístico al relato con el añadido autoexigente de que, además, estuviera re-lacionado con el mundo de las imágenes que a mí siempre me había gustado.

Laura

El hecho de elaborar una trayectoria y hacerlo además de forma artística fue sorprendentemente, a nivel personal, un reto. No sabía cómo de explícita debía ser esta trayectoria y no sabía si se comprendían las imágenes que elegí para representarla. Establecimos unos puntos clave para contar el proceso realizado hasta entonces y empezamos a mezclar todo el material que íbamos trayendo: imágenes y textos de cada momento. Sin duda, en este instante nos unimos más como grupo y nos dimos cuenta de todo lo trabajado hasta entonces.

Anna

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12. ARTOGRAPHY

ARTISTAPROFESORINVESTIGADOR

INVESTIGACIÓN BASADA EN LAS ARTES

MOVERSEDEVENIRTRANSITAR

ARTE Y CREACIÓNTEORÍA E INVESTIGACIÓNENSEÑAMIENTO Y APRENDIZAJE

ARTE COMO ESTADO DE ENCUENTRO

CREACIÓN DE NUEVOS ESPACIOS PARA PRODUCIR CONOCIMIENTOY COMPRENSIÓN

ENCUENTROSPone énfasis al encuentrotanto del arte y la investigación,como al de las relaciones entrepersonas.

MAPEO

SPRINGGAY

BORRIAUD

FERNAND DELIGNY

Reverberación; énfasis en el movimiento,pues este dinamismo crea descubrimientosy conocimiento.

Exceso; énfasis en lo que quedafuera como aquello que también esaceptable.

La noción de artografía surgió en nuestra investi-

gación a partir del hecho de conseguir que una clase

y una investigación fuesen la misma cosa. “A/R/T”

significa “Artist/Researcher/Teacher” (Artista/In-

vestigador/Profesor) y se trata de llevar a cabo una

investigación basada en la práctica.

Esta noción nos resonó especialmente en el grupo

debido al hecho de que hacer artografía chocaba

totalmente con nuestra Facultad, la cual no admi-

tía, ni admitirá nunca, que los artistas puedan ser

investigadores. Así es como, una vez más, nos con-

figurábamos cómo un espacio de resistencia en IBA.

La artography consiste, sobretodo, en moverse,

en devenir y transitar entre arte y creación, teo-

ría e investigación, enseñamiento y aprendizaje.

Según Borriaud (2001:17) “el arte es un estado de

encuentro”, una idea que se refuerza al lado de la

de Fernand Deligny que dice que “el educador es un

creador de circunstancias”, y podríamos añadir que

el artista también.

Así pues, estamos hablando de la creación de nue-

vos espacios y del movimiento que eso nos supone;

creamos circunstancias para producir conocimiento

y comprensión (el encuentro se trata de eso) y lo

hace a través de la indagación.

Este movimiento del sujeto del que hablamos lo

hemos experimentado en nuestro grupo a medida

que íbamos descubriendo el terreno a nuestro alre-

dedor; la indagación nos lleva al mapeo y el mapeo

al conocimiento pero también al reconocimiento

del espacio sobre el cual nos hemos movido. Esta

forma de pensar, mostrar y situarnos respecto a lo

que hacemos Springgay la define como renderings

(2005:899) y se resume de este modo: “espacios

teóricos a través de los cuales exploramos modos

artísticos de conocer y de ser”.

Los renderings tienen seis puntos clave: continui-

dad (el arte existe de forma continua y simultá-

nea; la relación entre los distintos espacios), living

enquire (énfasis en todas las relaciones entre las

cosas, las personas, las prácticas, etc.), metáfora

y metonimia, (énfasis en los nuevos significados y

relaciones entrelazadas), oberturas (énfasis en las

conversaciones y relaciones abiertas), reverbe-

raciones (énfasis en el movimiento dinámico que

favorece cambios para nuevos descubrimientos) y,

por último, el exceso (énfasis en que todo lo que

está fuera es aceptable).

Una vez aclaradas las nociones que configuran la

artografía, hemos de tener claro que el hecho de

hacer artografía es justamente hacer una práctica

que no cuestione qué es arte, qué es ser investi-

gador y qué es ser educador, sino el poder devenir

entre estos roles y hacer que algo pase. Y para que

algo pase hay que generar encuentros, lo cual no es

sencillo pero si fundamental para hacer investiga-

ción basada en las artes.

31

A/r/tography no me pareció nada nuevo. Todo lo que había estado haciendo hasta entonces se asemejaba mucho al A/r/tography, no obstante, me había costado un poco entrar en el “Art” del concepto. Tal vez me hubiera sido útil ver más casos de proyectos relacionados con éste ámbito.

Este “parón” teórico, como todos los anteriores del proceso, me daba la impresión que llegaban en su justo momento; cuando podía entender los conceptos y las ideas que planteaban y cuando los necesitaba para ayudarme a nombrar ciertos aspectos.

Laura

Ya des del inicio de la asignatura nos presentaron la A/r/tography. Aunque en ese primer momento se mezcló con todas las nuevas nociones que no acabábamos de comprender y se quedó en el aire. Esta segunda vez, entender el concepto nos fue más fácil. Nos habíamos familiarizado con nuevas palabras que ya formaban parte de nuestro vocabulario y que eran necesarias para comprender este concepto que nos ayudaría a dar cuenta de nuestras experiencias vividas hasta entonces y a volver a poner nombre a lo que estábamos llevando a cabo.

Anna

Ahora que comenzábamos a hacer balance, me pareció un buen momento para introducir algunas aportaciones de la artografía. Sobre todo el papel de nociones como ‘investigación vivida’, así como los modos de relacionar diferentes roles que aparecen en una investigación artística (añadiendo la de aprendiz, y cuestionando la tensión entre el logocentrismo de esta propuesta y su consideración de una práctica artística que refuerza un cierto rol de artista ‘autor’.

Fernando

Es un tema muy interesante que también ayuda a responder un poco lo que nos preguntábamos con el “descontento con la facultad”, la idea de artista, etcétera. Por lo tanto, al menos en ese sentido nos ha aportado a cada una ideas más amplias sobre lo que puede ser el arte/artista.

Alba

La sesión de A/r/tography fué de las que más disfruté. Me fascinó el concepto, pues se acercaba mucho a lo que yo identificaba como mi ideal de artista.

ElenaA/r/tography. Me resultaba muy interesante, pero en ese momento la clase no era para mi, divagaba en temas de visualización y no conseguía responderme ni ver el nexo de unión de todo. Necesitaba ver casos, ejemplos más plásticos y no tanta teoría.

Sandra

Este apartado fue, claramente, un comodín para llenar un hecho en las clases y darnos tiempo a preparar otras cosas. Aun así, aprendimos muchísimo sobre cosas muy interesantes y eso lo considero muy valioso.

Joana

Aprendí maneras de narrar, términos y formas de pensar que me hicieron abrir la mente.

Marta

A/R/Tography no es más que otro de los conceptos/ nociones que han ido surgiendo durante el curso, pero que dado a mi falta de comprensión desde el principio, y por lo tanto de bases para seguir el hilo, no pude absorber como tendría.

Cecilia

32

13. TENSIÓN ¿QUÉ HACEMOS AHORA?

BUSQUEDA DE UN DISPOSITIVO GRUPAL CON EL CUAL DAR CUANTA DE NUESTRO APRENDIZAJE Necesidad de avanzar decido a la falta

de asistencia de miembros del grupo

INCOMODIDAD

La cuestión ¿qué hacemos ahora? No reflejaba sólo

una preocupación en relación a la formalización del

trabajo, sino que a su vez evidenciaba las complica-

ciones internas del grupo.

Debido al paso intermitente de algunos miembros

del mismo la toma de decisiones se vio forzada a

reducirse a un pequeño sector del grupo, quien

decidió empezar a tomar directrices y a autoges-

tionarse de forma más efectiva. Por otro lado el

proceso individual de los miembros suponía que los

diferentes ritmos de aprendizaje retrasaran el con-

senso acerca de cómo visualizar al recorrido por la

asignatura.

Al basar nuestro aprendizaje en una perspectiva ri-

zomática, nuevo para nosotras, las consecuencias

no se hicieron esperar: se evidenció que este nuevo

modelo de aprendizaje, era más costoso para al-

gunos miembros, dejando la mayoría de la toma de

decisiones a aquellos que habían sabido adaptarse

mejor a dicho modelo.

A su vez, Se vislumbraba el miedo subyacente a

este nuevo método rizomático, abrazado al prin-

cipio con entusiasmo, huyendo de su perspectiva

nueva, luego. Mostrando cuán domesticadas hemos

estado dentro del terreno de la enseñanza, al no

saber mirar con nuevos ojos, nuevas estrategias y

es que parecía que estas estrategias de visualiza-

ción parecían basarse en las que conocíamos mejor,

las más normativas.

La discusión sobre el formato parecía alarmante-

mente caótica, y el planteamiento individual y co-

lectivo, confuso.

Finalmente la puesta en común sobre las trayec-

torias plásticas, así como la clase sobre artography

ayudaron a crear una progresiva solución en rela-

ción a la materialización de la obra.

Parecía que las nuevas aportaciones, como la crea-

ción de varios recorridos plásticos generaban en

el grupo un nuevo punto de vista, como aquel que

ante una colina superada, se para a ver el camino y

sus huellas en él. Estas huellas recientes nos apor-

taban nuevos análisis y permitió generar una serie

de esquemas (algunos cronológicos, otros de pala-

bras clave, otros más rizomáticos) que nos situaban

y nos permitan avanzar con pasos de acero hacia la

planeación de todo lo trabajado en IBA.

Toda esa información esquemática anclaba y daba

un modelo que seguir para desarrollar un trabajo

que solo quedaba construir plástica y literariamen-

te. Se decidió que las aportaciones y reflexiones

personales se unieran a un texto grupal sobre el

desarrollo del proyecto y el proceso de trabajo, que

junto con el documento fotográfico,la intervención

en estas fotografías, las ilustraciones generadas y

demás prácticas artísticas crearían el corpus de la

muestra del trabajo grupal.

Hubo muchas ideas sobre cómo plasmar el trabajo en grupo pero pocas iniciativas, ya que el problema de la asistencia estaba pronunciándose mucho en este momento. Con las que nos vemos siempre llegamos a la conclusión de trabajar con imágenes y textos en un principio para un fanzine o un periódico pero luego evolucionó a formato digital como una presentación power point. Esto me supuso una incomodidad ya que parece que usamos el mismo método de presentación para todo y que no estábamos exprimiendo nuestra capacidad artística.

Marta

Esta tensión fue algo que mantuve desde la trayectoria, quizás algo antes incluso, ya que veía que todo era aportar ideas, pero no se materializaban y llegaba el final de la asignatura y se tenía que cerrar ya. Sé que esto es debido a mi modo de trabajar derribado del que aprendí en diseño, pero no tener una base clara y sobre la que asentarnos no me ayudaba, y que mis compañeras siguieran divagando sin mostrar nada definitivo me hacia sentir incómoda.

Por ello pensé que, si mahoma no va a la montaña.... Yo llevaría la montaña a mahoma .

Sandra

33

Quizás esta ha sido una de las tensiones que junto con el silencio me han acompañado durante todo el curso. ¿Qué hago ahora? ¿Qué hago en IBA? ¿Qué se supone que tengo que hacer?

Cecilia

Esa tensión se generó por la mala costumbre que tenemos de que el profesor nos diga lo que tenemos que hacer en lugar de autogestionarnos. Por suerte, después de estar un poco divagando en la nada, conseguimos gestionar eso y empezar a tomar la iniciativa, a pesar de que fue tan solo una parte del grupo quién lo hizo y eso es también muy significativo.

Joana

La intermitencia del grupo dificultaba la toma de decisiones, las cuales quedaban en manos de un grupo cada vez más reducido de compañeras. Era desconcertante ver que la ausencia habÍa reducido de tal manera el grupo.

ElenaEl mayor punto de incertidumbre. Por las circunstancias de cada miembro es difícil establecer un trabajo grupal. Sin directrices dadas, pareció un caos llegar al momento de general material que reflejara el trayecto.

Ariadna

Creo que esta tensión ha estado presente en algunos más puntos del recorrido, o eso he sentido yo particularmente. Es estar un rato perdido sin saber muy bien como continuar con el trabajo.

Alba

Entramos en la fase final, en la última etapa del curso. No sólo se trata de hacer balance, como una forma de hacer visible el proceso de indagación que hemos compartido entorno a los fundamentos de las posicionalidades en torno al arte, ser artista y la práctica del arte. Se trata de dar forma y sentido al rizoma de relaciones que ha propiciado el curso. Tomar decisiones en grupo resulta complejo, pero no se eluden las tensiones que se van afrontando cuando se pasa del pensar a la praxis.

Fernando

Era la hora de aplicar las nuevas ideas para generar un dispositivo que mostrara toda la investigación. Des del inicio sabíamos que teníamos que mostrar una visualización final artística y habíamos hablado de ello algunas veces, pero creo que nadie se imaginaba el resultado y si ya andábamos bastante perdidas con la novedad de la asignatura, los métodos y una práctica que desconocíamos, muchas de las ideas se quedaron ahí. Como la de hacer un cómic, por ejemplo. El hecho de que el grupo no estuviera totalmente unido, creo que afectó la creatividad que se tendría que haber desarrollado en esta parte. Con un poco más de confianza igual hubieran salido propuestas y motivación suficiente para un resultado mucho más elaborado e interesante. Obviamente esta falta de confianza es fruto de la falta de implicación de algunas de nosotras desde el principio y tiene que ver con la irregularidad que se ha mostrado durante todo el curso.

Anna

Para mí no existió tal tensión. Hasta entonces habíamos sido un grupo muy asambleario y yo tenía claro que debía ser el momento de tomar decisiones que nos llevaran a tener resultados concretos para el último día de clase; el 22 de diciembre.

Aunque IBA no sea una asignatura de exámenes y a pesar de estar trabajando en un contexto de horizontalidad, existían unas fechas límite y yo sabía que para cumplir con esa restricción debíamos dejar de lado el harmonioso asamblearismo y pasar a otros sistemas, como la toma de decisiones por votación o las imposiciones que saliesen desde la libre iniciativa individual de cada una.

Así pues, tuve claro que era el momento de cambiar mi rol en la clase y pasar al de organizador resolutivo que tan bien conocía.

Laura

34

14. REALIZACIÓN DEL DISPOSITIVO VISUAL

RECURSOS

Collage

Fotoilustración

ilustración

El aprendiz como obervador

Este momento, tan cercano al fin de nuestro recorri-

do, fue el momento de tomar decisiones importantes,

de cerrar temas y, sobretodo, de dar forma a lo que

había pasado hasta la fecha. Nos llevó tiempo, pero

finalmente diseñamos este dispositivo que nos pa-

reció permitía dar cuenta de todo nuestro recorrido

como grupo sin perder de vista la individualidad de

cada una ni tampoco el papel de lo artístico.

Todo este trabajo de diseño lo hicimos casi al final

de la asignatura, que fue el momento en cual el gru-

po que éramos habitualmente en las clases de IBA

logramos tener una cierta cohesión interna y una

dinámica de puesta en común y organización que

funcion aba. Aún a pesar de eso, seguimos teniendo

problemas.

Tal como hemos explicado anteriormente, en nues-

tro grupo existía cierta tensión generada por la

irregularidad de muchas de nosotras. Esta tensión

se incrementó durante el momento de “presenta-

ción del dispositivo final”, ya que cada vez éramos

menos en la clase. El hecho de estar construyendo

un relato grupal y que ciertas voces fuesen intermi-

tentes en él (o en algunos casos hasta inexistentes)

nos entorpecía en el avance del proyecto e hizo que

varias de nosotras sintiésemos que estábamos to-

mando todas las decisiones y cargando con todo el

peso de la responsabilidad mientras que otras no

entendíamos nada de lo que estaba sucediendo.

Ahora orgullosamente podemos decir que, a pesar

de todo eso, sacamos adelante el proyecto y pusi-

mos en práctica el hecho de relatarnos y de adoptar

una perspectiva narrativa en nuestra práctica ar-

tística lo cual, si bien no resultó fácil de entender

al principio, finalmente sí fue posible y significó de

gran aporte personal para nosotras.

35

Esta fase del recorrido fue un momento de coger todo lo que teníamos, reflexionar sobre ello y encontrar el mejor modo de juntarlo todo. De hecho, fue un proceso que, aunque lento, dio sus frutos, pero por enésima vez sentí que el tema de la irregularidad frenaba el grupo. Éramos unas cuantas avanzando y unas otras a remolque que no sabían cómo ubicarse la cual cosa me volvió a generar conflicto.

Joana

Empecé este momento fuera del grupo, y aún así, nunca me he sentido fuera. La devoción por la cual mis compañeras han intentado que me incorporara al ritmo normal, así como el flujo de trabajo por medio del e-campus, me ha sorprendido mucho y ha conseguido que me sintiera cómoda y con muchas ganas de llevar el diseño final adelante.

Desde el primer momento he sentido que había un trabajo continuo por tener todo listo y en perfectas condiciones para mostrar lo mejor, y eso a sido muy gratificante y nuevo en el ritmo que venía planteando la universidad.

Hace ya unos meses, en una clase que también imparte Fernando un alumno manifestó su negativa de trabajar en grupo porque sentía que no se podían llevara a cabo estas cosas realmente (tanto por el ambiente general que fomentaba la universidad, como por el propio “pasotismo” de los alumnos). He creído que tenía razón hasta hace poco, pues mi experiencia me lo corroboraba, pero con la elaboración de esta parte del trabajo he experimentado un cambio sobre como aprecio el trabajo en grupo.

Sandra

La estructura narrativa del dispositivo final creo que fue muy acertada, pues no solo el contenido hablaba de la investigación, sino también la configuración del mismo.

Elena

Al final el grupo optó por visualizar el recorrido de la asignatura en formato revista.Creo, era la forma más práctica de hacerlo.

Ariadna

Costó un poco encontrar la mejor manera de presentar todo lo que teníamos, aunque poco a poco, y sobretodo en estas últimas sesiones, el grupo se ha ido “uniendo” un poco más. El dispositivo que hemos elegido al final creo que recoge muy bien el trabajo que hemos hecho.

Alba

La praxis se encarna en lo que será el dispositivo de presenta-ción del proceso de indagación que ha propiciado la investi-gación realizada. Se rescatan algunas de las señales que se han ido dejando en la ‘pared’ del seminario. Se decide ar-ticular el relato en torno a los momentos del curso. Fotos, apropiaciones, dibujos, irán ro-deados de estos flashes y de una descripción de cada uno de estos momentos del curso. Dudamos sobre el formato. Se distribuyen funciones, se asu-men responsabilidades. Algu-nas estudiantes ya han dejado de venir a clase, otra reaparece y se vincula al proceso. Entra-mos en la fase final. Hasta la vuelta de vacaciones.

Fernando

Después de tener clara la trayectoria, tener el material y tener un objetivo y motivo para exponer todo el trabajo realizado, los distintos contextos, Valencia y Helsinki, nos pusimos manos a la obra diseñando el dispositivo final. El rigor estético era esencial, así como utilizar formatos no convencionales. Después de un par de pruebas en Dina3, acordamos que lo mejor era elaborar una publicación con apariencia de periódico que pudiera mezclar fácilmente los textos con las imágenes. Esta ha sido la parte más motivadora a nivel grupal.

Anna

El momento de realización del trabajo en grupo fue sorprendentemente cómodo y fluido. La sensación de estar a la deriva se esfumó por completo y me pareció que el grupo que éramos en las últimas sesiones de IBA estábamos más en sincronía de lo que lo habíamos estado hasta el momento. Tal vez fuera el despertar del instinto de supervivencia que todo estudiante experimenta cuando se acerca la fecha límite para la entrega de un proyecto, pero el hecho es que tuve la sensación de que todas las que estábamos en clase esos días estábamos mucho más presentes que antes. Parecía que la concreción de todo lo transitado, investigado y aprendido había trascendido el plano gráfico y se estaba tomando forma en una manera de relacionarnos entre nosotras que me pareció nueva y positivamente constructiva.

Laura

36

Este es el último momento: la presentación pública.

Es el último punto del trabajo, y mediante la pro-

puesta de Fernando, nuestro profesor, se contem-

plan dos jornadas en las cuales podríamos presen-

tarlo: las jornadas artísticas de Valencia, el 21 y 22

de enero, y las jornadas basadas en las artes y en

la de investigación artística de Helsinki, el 28, 29 y

30 de junio.

Lamentablemente, el día en el que se habló sobre

este tema no estaban presentes todos los miem-

bros del grupo de trabajo, siguiendo la irregularidad

presente en toda la organización, con lo cual es

probable que únicamente vaya una parte del grupo.

Destacable decir que en el momento de anunciar

la propuesta hubo una notable emoción colectiva,

de lo que deducimos que es una oportunidad muy

esperada.

Por otro lado, también se discutió sobre el con-

tenido de la presentación. Fernando propuso que

tratara del aprendizaje en un curso de IBA a partir

del ensamblaje de todos los fragmentos que han

formado el curso. El grupo, de hecho, estuvo de

acuerdo con dicha propuesta.

15. PRESENTACIÓN PÚBLICA

EXPANDIR LA EXPERIENCIA DEL CURSO

Externalización del proceso

EXPECTATIVAS

RetoExperiencia enriquecedora¿Resultará interesante?

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La presentación de nuestro trabajo de cara al público más que nada era un reto, una prueba. Por primera vez, lo que habíamos hecho en clase iba a trascender más allá del aula lo cual era algo que no había sucedido en toda la carrera. No se trataba ya de un mero trabajo que se quedaría para siempre perdido en una carpeta cogiendo polvo, iba a salir y a ver la luz. Quizás por primera vez sentía que estaba haciendo algo que valía la pena.

Joana

Asusta darse cuanta que ya ha acabado el curso y las pre-sentaciones que tanto se nos mencionaban en clase ya es-tán aquí. Jaén paso como un viento fresco, pero no era una verdadera puesta en escena de todo y de nosotras mis-mas. Valencia, ahora próxima, sí lo es.

Me enfrento a ello con mu-chas ganas de mostrar todo lo que hemos aprendido y en expresar que otra manera de impartir clases y enseñar es posible. Vivir esta expe-riencia con las compañeras que han estado presentes en todo el recorrido promete ser, además, una experiencia divertida y enriquecedora.

Sandra

La presentación del dispositivo final era una de las grandes motivaciones al iniciar el curso. El hecho de llevar a cabo un proyecto que nos brindase la oportunidad de presentar en diferentes partes del mundo era muy estimulante. Sin embargo, el desarrollo de la investigación ha sido más complejo de lo que esperaba y los resultados no han acompañado a las espectativas.

Elena

En realidad estoy un poco asustada de presentar el trabajo en público a la vez que, por otro lado, lo encuentro interesante. Creo que es una cosa que no hemos tenido nunca en la universidad y de la que puedes aprender mucho.

Alba

Una investigación es, decía Stenhouse, ‘un proceso que se hace público’. La carta a las estudiantes de Jaén fue el primer momento en el que la vida del curso salió hacia otro lugar y obtuvo respuesta. Ahora surgen dos posibilidades. Se asume con diligencia la primera. Presentar una comunicación a la Jornadas sobre Las relaciones pedagógicas en la universidad que se celebrarán en enero en la Valencia. Compartimos las ideas de lo que se quiere compartir. Se le da forma ya de vacaciones. Se envía. También se abre la posibilidad de ir en junio a Helsinki, a las IV jornadas sobre Investigación en Artes e Investigación basada en las Artes.

Fernando

A principio de curso Fernando nos nombró tres lugares: Jaén, Valencia y Helsinki. La propuesta de Fernando consistía en presentar el trabajo que hubiéramos realizado en IBA en tres contextos diferentes: una presentación para los alumnos de la clase de IBA de Jaén, algo parecido que no acabé de entender para Valencia y, por último, una exposición de nuestro trabajo en la conferencia sobre investigación artística que se llevaría a cabo en la Universidad de Artes de Helsinki en 2016. Evidentemente inmediatamente pensé que las tres opciones eran una buena manera de dar a conocer y expandir un poco el trabajo que haríamos en clase además de ser una gran oportunidad para enriquecerse personal y profesionalmente, no obstante, esa primera mención me pareció muy lejana y no tardé nada en apartarla de mi mente. Muchos profesores antes que él me habían hecho promesas como esa que luego no cumplían y la sorpresa fue mía cuando Fernando volvió a poner su petición encima de la mesa durante el momento de “realización” del dispositivo visual conjunto. La verdad es que saber que todo aquello se difundiría por otros contextos más allá de nuestra facultad me ayudó a mantener una actitud positiva ante las dificultades de los momento finales del proceso.

Laura

Nuevos sentidos del arte

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