NÚCLEO IV

MSTER UIVERSITARIO E PROFESORADO DE EDUCACI SECUDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACI PROFESIOAL Y ESEAZAS DE IDIOMAS POR LA UIVERSIDAD DE MLAGA. CURSO: 2014 / 2015) ASIGATURA: SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACI. Profesor: Pedro Valderrama Bares CLEO IV: LA ISTITUCI EDUCATIVA ndice:

1. La funcin educativa en la sociedad actual: La educacin permanente (EP). 1. l. El concepto de EP 1.2. La Educacin Permanente en Andaluca.

2. Bases psicopedaggicas del aprendizaje adulto. 2.1. Qu entendemos por adultez? 2.2. El pensamiento adulto. Algunos mitos 2.3. Cmo aprende la persona adulta? 2.4. Teoras sobre el aprendizaje adulto 2.5. Criterios metodolgicos para la educacin de personas adultas. 3. Poder y educacin: El currculum oculto 4. La funcin docente, su percepcin social y la tica profesional.

4.1. Qu competencias tienen que tener el profesorado de secundaria? 4.2. Implicaciones ticas en el ejercicio de la docencia. 4.3. Cdigo deontolgico de la profesin docente.

ACTIVIDAD INTRODUCTORIA: Lectura individual y dilogo en clase sobre artculo de J. M. Esteve La aventura de ser maestro.Ponencia presentada en las XXXI Jornadas de Centros Educativos. Universidad de Navarra. (4/2/2003) Objetivo General del cleo 4: Que cada alumno/a partiendo de su construccin del concepto de educacin reflexione de forma crtica sobre: las implicaciones formativas, los mbitos de su intervencin, la dualidad autonoma-colegialidad y las bases ticas de su ejercicio, con el fin de definir en qu modelo de desarrollo profesional se sita. Cmo lo vamos a hacer?: Partimos de las concepciones previas del alumnado sobre las implicaciones sociales, polticas, econmicas y ticas de la profesin docente para contrastar las ideas expuestas en clase con las aportaciones terico-prcticas desarrolladas en este ncleo temtico. Auto-evaluacin: Cada alumna y alumno realizar una reflexin final sobre aquellos aspectos que en el desarrollo del ncleo les han aportado elementos de comprensin sobre las instituciones educativas y sus elementos, concluyendo en un declogo de caractersticas personales, sociales y profesionales que tendra un buen docente.

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1. LA FUCI EDUCATIVA E LA SOCIEDAD ACTUAL: LA EDUCACI PERMAETE (EP)

1.1. El concepto de educacin permanente:

En El Ncleo 3 hemos analizado las caractersticas bsicas de la sociedad actual y cmo los retos de la educacin para el S. XXI nos introducen en la llamada sociedad del conocimiento. Es en ese contexto, dnde el concepto de Educacin Permanente (EP) expresa una de las grandes revoluciones que surgen en nuestra poca, como es tratar de llevar la educacin a todos los niveles de la vida con la intencin de que la reciban y la ejerciten todos y cada uno de los sujetos. Las exigencias de la sociedad del S. XXI orienta la educacin hacia un modelo de sociedad del conocimiento que requiere de los sujetos que asuman en sus vidas un proceso de aprendizaje permanente. Un aprendizaje permanente que va ms all de la necesaria formacin acadmica y que requiere incluir entre las competencias bsicas las relacionadas con las nuevas tecnologas de la informacin, los idiomas, la cultura tecnolgica o el espritu emprendedor. Con el fin de aclarar ideas conviene diferenciar la EP de otros trminos como el Educacin de Adultos (EA) ya que, por una parte, lo que impulsa su introduccin es la necesidad de continuar la educacin despus de la edad escolar y, por otra parte, las prcticas ms extendidas e innovadoras de EP se estn llevando a cabo en EA. Tampoco EP es igual a Educacin Recurrente, es decir, al despliegue de los periodos de escolaridad intercalndolos en tiempos de trabajo (es una ampliacin de la Educacin a Distancia); ni tampoco puede ser sinnimo de Educacin Continua ya que sta se centra en el perfeccionamiento profesional de los trabajadores. La EP tiene unas finalidades, contenidos y procedimientos que no se reducen a una edad poco atendida en la educacin institucional (EA), ni a determinados medios o formas de ponerla en prctica, ni a algunos programas y objetivos (perfeccionamiento y promocin profesional). Una de las definiciones de EP que ms utilizamos en nuestro contexto educativo es la que realiza Cabello Martnez (2002): la educacin como proceso continuo, que prosigue durante toda la vida, con el propsito de que toda persona pueda mantenerse actualizada respecto a las transformaciones poblacionales, econmicas, polticas, tecnolgicas, cientficas, artsticas, socioculturales y ambientales de nuestro mundo; logrando el mximo desarrollo individual y social que les sea posible, y englobando todo tipo de experiencias y actividades que sean o puedan ser portadoras de educacin

MSTER UIVERSITARIO E PROFESORADO DE EDUCACI SECUDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACI PROFESIOAL Y ESEAZAS DE IDIOMAS POR LA UIVERSIDAD DE MLAGA. CURSO: 2014 / 2015) ASIGATURA: SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACI. Profesor: Pedro Valderrama Bares Desde el punto de vista terico la expresin EP consiste en ampliar, coordinar e innovar todos los recursos disponibles en las sociedades para la formacin de las personas a lo largo de la vida, y en todos aquellos aspectos que sean perfectibles para el desarrollo de la subjetividad y de las comunidades sociales. Y desde el punto de vista prctico la EP orienta sistemas y acciones educativas para:

Prevenir y remediar carencias a determinadas edades (adultos, preescolar), en ciertas ocasiones econmico-socio-culturales (igualdad de oportunidades, diversidad, promocin de la mujer...), en determinados aspectos de vida y convivencia (educacin poltica, sanitaria, comunitaria, ecolgica, para el ocio, para la paz...), en el uso de medios de comunicacin social, enseanza mutua)

Actuar con una perspectiva continua y de transformacin integral e los periodos de formacin, de los medios, de las materias...

Incorporar una perspectiva de globalizacin y de educacin universal sin fronteras, simultneamente con una consideracin de lo particular que respeta la heterogeneidad y la diversidad.

A tenor de lo expuesto, los objetivos de la EP no se reducen al campo de la actividad escolar, por ello no termina en una reforma de programas y mtodos de enseanza. No sern, por lo tanto, temas ajenos a la EP, la familia, el mundo del trabajo, el mbito de lo poltico, el arte, los deportes, los medios de comunicacin, las diversiones, la pareja, etc. La EP se propone as ayudar al hombre en su realizacin personal en todas las etapas de su vida y en todas las esferas de su concentracin biogrfica. Otra esfera ser la laboral, destinada a fomentar el progreso en la calificacin profesional tanto desde el ngulo de la productividad como desde el punto de vista del trabajador. La otra, la constituye la relacionada con el deporte, el cual no es simple evasin individual sino grupal. Por ltimo, debemos destacar que los medios de comunicacin social forman un nuevo campo de la existencia del hombre y la EP deber valerse de ellos y prepararlos para su correcto uso. La Comisin Europea ha establecido que el aprendizaje permanente es toda actividad de aprendizaje til, realizada de manera continua, con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las capacidades. Esta definicin, que en pocas palabras abarca un mbito muy extenso, nos obliga a reflexionar y a comprender el porqu de su necesidad y qu debemos de hacer para lograr que dicho aprendizaje sea una realidad en nuestra sociedad.

MSTER UIVERSITARIO E PROFESORADO DE EDUCACI SECUDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACI PROFESIOAL Y ESEAZAS DE IDIOMAS POR LA UIVERSIDAD DE MLAGA. CURSO: 2014 / 2015) ASIGATURA: SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACI. Profesor: Pedro Valderrama Bares Desde el mbito de la educacin y de la formacin, el aprendizaje es un proceso acumulativo por el que las personas adquieren diferentes tipos de conocimiento, cada vez ms complejos, con los que abordan diferentes situaciones profesionales, personales, y sociales. Dicho aprendizaje, no surge solo por una nica va, sino que se van a ir estableciendo diversas formas de adquirirlo, que debern de ser cada vez ms flexibles y cercanos a los ciudadanos, y que podramos resumir en tres principales:

Un Aprendizaje Formal, referido a la adquisicin de capacidades y conocimientos en un contexto organizado, con un reconocimiento y certificacin oficial.

Un Aprendizaje o Formal, referido a un contexto de experiencia a lo largo de los aos en una actividad determinada, o a una actividad donde se adquieren los conocimientos en un contexto menos organizado, complementario a las actividades del aprendizaje formal y sin certificacin oficial.

Un Aprendizaje Informal, referido a la adquisicin de conocimientos y capacidades en un contexto de aprendizaje en la vida diaria, sin organizacin expresa, por medio de diversos medios, y sin certificacin oficial.

El reto de estos prximos aos va estar en que el mayor nmero de personas acceda a diferentes tipos de informacin y conocimiento, a travs de estas tres vas que se debern de dinamizar de manera clara, de forma que toda la sociedad pueda tener la oportunidad de desarrollar al mximo su potencial, sintindose miembros de una sociedad que avanza y a la que aportan de diversas maneras sus propias aportaciones.

1. 2. La Educacin Permanente en Andaluca:

Siguiendo la teora crtica de Paulo Freire, entendemos que la Educacin de Personas Adultas es un proceso de construccin humana, un quehacer permanente, y es tambin un proceso de comunicacin, dilogo e interaccin social que trasciende de los espacios educativos clsicos y de los saberes tcnicos y acadmicos. Como proceso comunicativo e interactivo se integra en el mundo social y en el mundo subjetivo, se desarrolla en contextos de participacin, de modo que ayuda a construir conocimientos y habilidades, y sobre todo, fomenta procesos de transformacin social Requejo (2003)

Se trata por tanto de una opcin, que se enmarca en un modelo social, desde el que

entendemos que la EA, es un factor de democratizacin de la sociedad, de participacin social, de crecimiento y de desarrollo cultural, social y econmico. Como tal, constituye un amplsimo campo de conocimiento, de intervencin y de investigacin, que da a da est adquiriendo mayor relevancia dentro de la Educacin en particular y de la accin social en general.


La conferencia General de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) celebrada en Nairobi en 1976, defini la educacin de adultos (EA): designa la totalidad de los procesos organizados de educacin, sea cual sea el contenido, el nivel o el mtodo, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educacin inicial dispensada en las escuelas y universidades y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o les dan una nueva orientacin y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participacin en un desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e independiente En la Comunidad Autnoma de Andaluca, se han ido desarrollando diversas actuaciones dirigidas a enfocar el nuevo paradigma del aprendizaje permanente tanto en el mbito de la educacin, dentro de los denominados aprendizajes formales, como en mbitos no formales, dirigidos a un amplio colectivo de personas en situaciones y edades muy diversas. El aprendizaje permanente engloba a todas las vertientes del sistema educativo y a las mltiples expresiones del aprendizaje. En este sentido, la Direccin General de Formacin Profesional y Educacin Permanente tiene como objetivos prioritarios:

Ofrecer a la poblacin adulta andaluza, a travs de su Red de Centros de Aprendizaje Permanente, procesos de formacin abiertos y flexibles que se produzcan a lo largo de toda la vida, encaminados a adquirir, completar o ampliar la formacin bsica para la consecucin del correspondiente ttulo acadmico, posibilitando el acceso a estudios posteriores o insercin en el mercado laboral, con el objetivo de mejorar la competencia profesional o adquirir una preparacin para el ejercicio de otras profesiones.

Atender a las necesidades educativas especficas de los grupos sociales

desfavorecidos poblacin reclusa, menores cumpliendo sentencia judicial, personas sujetas a algn tipo de adiccin, entre otros- as como a la demanda de nuevas competencias profesionales tales como la alfabetizacin digital, el aprendizaje de idiomas, la atencin a la interculturalidad, la adquisicin de actitudes emprendedoras o la reincorporacin de los jvenes a la formacin, favoreciendo el acceso de la poblacin adulta a los bienes de la cultura.

Haciendo un poco de historia, es importante resaltar la gran labor realizada desde comienzos de los aos 80 por los Centros de Educacin para Adultos (CEA) de la Comunidad Autnoma de Andaluca que pusieron en marcha importantes planes de alfabetizacin de personas adultas y de dinamizacin de la sociedad. En aquellos momentos nuestra regin presentaba una tasa altsima de analfabetismo (11,8%) en

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MSTER UIVERSITARIO E PROFESORADO DE EDUCACI SECUDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACI PROFESIOAL Y ESEAZAS DE IDIOMAS POR LA UIVERSIDAD DE MLAGA. CURSO: 2014 / 2015) ASIGATURA: SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACI. Profesor: Pedro Valderrama Bares - CETROS Y SECCIOES DE EDUCACI PERMAETE (CEPER /SEPER): Hasta el ao 2005 los llamados Centros de Educacin de Adultos pasan por el Decreto 196/2005 de 13 de septiembre, a denominarse Centros de Educacin Permanente (CE PER), formando parte de la creacin de una red de Centros y Secciones en los que se imparten enseanzas bsicas, que abarcan desde la alfabetizacin funcional hasta la preparacin para la obtencin de la titulacin bsica y acceso a otras enseanzas regladas. Los Centros de Educacin Permanente acogen actualmente a unas 92.000 personas mayores de 18 aos atendidos por alrededor de 2000 maestros y maestras. Los Planes educativos que imparten incluyen:

Formacin Inicial de Base: Se organiza en dos ciclos: Alfabetizacin y Neolectores, ambos con objetivos que permitan a las personas adultas conseguir instrumentos para acceder a los bienes de la cultura, a la comprensin y a la participacin en su entorno poltico, social, econmico y cultural. Se adapta a las caractersticas especficas de cada grupo de aprendizaje y a las necesidades educativas de la persona adulta, con carencias bsicas en lectura, escritura y clculo.

Formacin de Base: Su finalidad es afianzar los conocimientos adquiridos en el nivel anterior y adquirir conocimientos nuevos que posibiliten acceder a niveles superiores de formacin, permitiendo adems una mayor integracin en su entorno social y cultural.

Formacin Bsica no Formal: Abarcan enseanzas certificables no conducentes a titulacin que permiten tanto la ampliacin y actualizacin de conocimientos (Planes de alfabetizacin digital, enseanza bsica de idiomas o programas de cultura emprendedora, entre otros) como aquellas actividades tendentes a potenciar su desarrollo personal e integracin social (Planes de Desarrollo Comunitario y Animacin Socio-Cultural). Para su implementacin, los Centros y Secciones pueden establecer acuerdos de colaboracin con otras Administraciones, organismos e instituciones.

Tutoras de Apoyo al Estudio en Educacin Secundaria a distancia: Permiten el apoyo y seguimiento en la realizacin de tareas y preparacin de pruebas de evaluacin del alumnado matriculado en rgimen semipresencial o a distancia en los Institutos Provinciales de Formacin de Adultos.

Preparacin pruebas para la obtencin del Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria para mayores de 18 aos, acceso a ciclos formativos y de acceso a la universidad para mayores de 25 aos.

Permiten el apoyo y seguimiento de aquellas personas que, por razones personales,

laborales o sociales, buscan una titulacin bsica, una salida profesional o el acceso a estudios superiores - ISTITUTOS DE ESEAZA SECUDARIA (IES):


Imparten Educacin Secundaria Obligatoria de dos aos de duracin y carcter anual - , Bachillerato tanto en su modalidad general como por mdulos, dividido en tres cursos - y Ciclos Formativos para personas adultas en la modalidad presencial. Actualmente realizan estas enseanzas: 162 IES en los que se puede cursar estudios en ESPA, Bachillerato para personas adultas y un total de 73 ciclos formativos de grado medio y grado superior. La edad de estas personas oscila entre los 20 y los 55 aos, de los cuales ms de un 60 % son trabajadores/as activos. - ISTITUTOS PROVICIALES DE FORMACI DE ADULTOS (IPFA):

Aunque en algunos casos ofertan enseanzas de Educacin Secundaria y Bachillerato en rgimen presencial, ofrecen y concentran desde 1999 la oferta de estos dos niveles, especialmente estructurados para personales adultas, junto con grupos de acceso a la Universidad para mayores de 25 aos, en la modalidad semipresencial o a distancia, para facilitar la formacin a las personas que por motivos de desplazamiento o de trabajo no pueden acudir de forma habitual a un centro educativo. Por su especificidad y por el carcter terminal de las enseanzas que ofertan dentro del mbito de estudios no universitarios, estos centros estn llamados a desempear, junto con los Centros de Educacin Permanente e Institutos de Enseanza Secundaria con oferta para personas adultas, un papel determinante en la futura Red de Aprendizaje Permanente en nuestra comunidad autnoma.

2. BASES PSICOPEDAGGICAS DEL APREDIZAJE ADULTO

2.1. Qu entendemos por adultez? Se estn produciendo cambios conceptuales que estn transformando las teoras y

los estereotipos sociales sobre la adultez, rompiendo con ello muchos de los mitos que se han indo construyendo en torno al aprendizaje de las personas adultas.

La sucesin de etapas a lo largo del ciclo vital ha cambiado sustancialmente y van apareciendo nuevas edades y diferencias notables en las trayectorias individuales, en las que el paso de unas a otras se ha vuelto menos claro y ms variable de unos individuos a otros. Esta alteracin ha llevado a lo que algunos denominan societ de vie longue (sociedades de vida larga) o sociedad de madurez de masas Prez Ortiz (2005) que han hecho surgir una edad mediana o lo que otros denominan Edad del poder (Power Age). En ella, los adultos mayores van a ser una pieza importante en el engranaje de la organizacin de las sociedades y mercados.

Es importante tener claro un concepto ms o menos generalizado de lo que comnmente entendemos por una persona adulta. El concepto adultez, est ms

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Ni en todas las pocas, ni en todas las culturas se considera que una persona comience a ser adulta en el mismo momento, ni que las actividades propias de cada etapa deban ser las mismas.

A la hora de definir la adultez, no podemos basarnos nicamente en las tareas que desempea la persona socialmente: matrimonio, bsqueda de trabajo, paternidad, asuncin de responsabilidades, etc. ya que esto puede llevarnos a una concepcin errnea. Lo realmente importante, es saber si nuestra sociedad es lo suficientemente pluralista para admitir diferentes tipo de adultez. 2.2. El pensamiento del adulto. Algunos mitos:

Durante bastantes aos se mantuvo la idea errnea de que la inteligencia descenda

a lo largo de la etapa adulta. El problema est en saber qu sucede con pensamiento operativo concreto y formal en el adulto. Todos los argumentos abogaban porque el adulto retrocede en la potenciacin de las capacidades cognitivas, tanto en las que hacen referencia al pensamiento operativo formal como concreto. Hoy en da estas afirmaciones estn en cuestionamiento. Ahora se sabe que slo se puede hablar de un cierto declive a partir de los 65 aos aproximadamente, que no es de carcter general y que afectara solamente a aspectos de un tipo de inteligencia, de los varios que existen y que veremos ms adelante.

Las tesis piagetianas afirmaban que el pensamiento formal del adulto no era

utilizado por ste de forma total, sino en situaciones concretas. Habr que preguntarse qu sucede cuando las tareas que el sujeto tiene que realizar y que exigen pensamiento operativo formal pertenecen a la actividad diaria de su trabajo; parece ser que entonces no existe tal deterioro. Por tanto, si la actividad que se plantea al sujeto requiere el mismo, o similar, proceso del pensamiento formal que el habitual en sus tareas diarias, la eficiencia y eficacia estn garantizadas en gran medida.

Adems de las habilidades cognitivas que el adulto pone en juego en su trabajo

habitual, hay otras que, suponen una cierta prctica y experiencia no menos habitual (actividades de ocio, de asociacionismo o participacin social). Unas y otras habilidades constituiran el techo superior y lmite inferior de las posibilidades cognitivas del adulto.

Los estudios sobre el cerebro que las neurociencias estn realizando actualmente,

estn aportando nuevas formas de entender los procesos de aprendizaje en todas las edades y etapas. Cuestiones como la relacin entre razn y emociones o la enorme plasticidad del cerebro, ponen en cuestin la jerarquizacin de las disciplinas acadmicas, el aprendizaje fundamentado en la adquisicin de contenidos, etc. y enfatiza la necesidad de aprendizajes sociales y emocionales.


En este contexto las nuevas aportaciones sobre la inteligencia, tanto la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner en 1983 o las teoras de la inteligencia emocional de Daniel Goleman en 1995, comparte una ruptura con la visin monoltica y jerarquizada de las anteriores concepciones de inteligencia de Binet y Simn que nacen en el primer cuarto del S. XX y que se centran en la medicin del famosos coeficiente intelectual. En consecuencia hoy entendemos que las personas aprenden, representan y utilizan el conocimiento de muchos y diferentes modos, algo con enorme trascendencia en la educacin porque implica que todos/todas podemos aprender aunque no del mismo modo ni de forma uniforme.

Con anterioridad a los trabajos de Gardner y de Goleman y como precursores de la

posterior teora de las inteligencias mltiples, Raymond Catell, John Horn y John Bissell Carroll en 1993 difunden su conocida teora de las capacidades cognitivas, rompieron esa visin monoltica de la inteligencia y acentuando las distintas diferencias individuales en la capacidad cognitiva. Establecen distintas capacidades generales entre las que se encuentran: la inteligencia cristalizada, la inteligencia fluida, razonamiento cuantitativo, capacidad de leer y escribir, memoria a largo plazo, procesamiento visual y auditivo y por ltimo el procesamiento automtico.

En el caso del aprendizaje adulto ya en la dcada de los aos noventa se empez a

entender el aprendizaje adulto desde las claves aportadas por las definiciones de inteligencia fluida e inteligencia cristalizada:

La inteligencia fluida se define por una serie de aptitudes que dependen de la

estructura fisiolgica del individuo y ms concretamente del sistema nervioso central. Como seran la capacidad de razonar con contenidos abstractos, la capacidad de identificar diferentes sistemas de clasificacin de objetos, etctera. Al estar ligada a la base fisiolgica es inevitable su deterioro y disminuye a partir de la adolescencia. Recibe mayor influencia de los determinantes hereditarios que de los ambientales y, consecuentemente, es menos dependiente del proceso cultural.

La inteligencia cristalizada tiene un componente ms aculturalizador y

depender ms del proceso educativo. Hace referencia al conjunto de habilidades socialmente valoradas que se consideran importantes para el mantenimiento de una cultura determinada, incluidos los procesos cognitivos como la abstraccin, razonamiento, deduccin, etctera. Aparece ligada a la experiencia en el propio entorno socio-cultural. Tiene un carcter ms funcional o prctico que la inteligencia fluida y va relacionada con una cultura determinada. Las personas adultas tendemos a no utilizar las habilidades fluidas y basarnos en las cristalizadas para resolver los problemas y realizar operaciones y clculos ligados a la vida cotidiana.

En la edad adulta hay un declive de la inteligencia fluida y una estabilidad en

aumento de la inteligencia cristalizada. En tanto que la inteligencia fluida tiene ms

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Parece adecuado hacer un breve recordatorio de las aportaciones de Howard

Gardner (1998), profesor de Harvard y miembro del Proyecto Zero de esa Universidad y su teora de Inteligencias Mltiples (IM) que han aportado grandes implicaciones a la educacin y tambin a la EP en concreto. Sus planteamientos han cuestionado el modelo nico de y cuantificable de inteligencia por un modelo de al menos nueve tipos de inteligencia diferenciados. La mayora de los sujetos tenemos esas inteligencias desarrolladas de forma singular en funcin de la interaccin entre nuestra dotacin gentica y la del ambiente, tanto fsico como socio-cultural.

Gardner (1998) define la inteligencia como una capacidad, lo que implica que se

puede desarrollar, para resolver problemas cotidianos, generar nuevos problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.

Hasta el momento han identificado nueve tipos de inteligencia:

Inteligencia Visual-Espacial, consiste en la habilidad de pensar y formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones.

Inteligencia Lgico-Matemtica, es la que utiliza el pensamiento lgico para

entender la relacin causa efecto, conexiones, relaciones e ideas. Este ha sido el tipo de inteligencia que tradicionalmente se ha considerado nica.


Inteligencia Musical, es la habilidad para entender o comunicar las emociones y las ideas a travs de la msica tanto en su composicin como en su interpretacin.

Inteligencia Verbal-Lingistico, habilidad para utilizar el lenguaje oral y

escrito para informar, comunicar, persuadir, entretener y adquirir nuevos conocimientos.

Inteligencia Corporal-Kinesttico, es la capacidad de utilizar el propio

cuerpo para realizar actividades o resolver problemas.

Inteligencia Intrapersonal, es la habilidad para tomar conciencia de s mismo y conocer las aspiraciones, metas, emociones, pensamientos, ideas, preferencias, convicciones, fortalezas y debilidades propias.

Inteligencia Interpersonal, es la que nos permite entender a los dems.

Inteligencia Naturalista, es la habilidad para interactuar con la naturaleza se

utiliza cuando se observa y estudia la naturaleza.

Inteligencia Emocional, es la formada por la interaccin de la inteligencia intrapersonal y la interpersonal, de forma que juntas determinan la capacidad de dirigir la propia vida de forma satisfactoria.

Las consecuencias ms inmediatas para la educacin es que nos enfrenta a un sujeto

mucho ms complejo y ms amplio en sus distintas formas de aprender, resumiendo podemos decir:

Todos aprendemos en todos los estadios de nuestras vidas No todos aprendemos de la misma manera No todos tenemos los mismos intereses y capacidades Cuando se aprende algo se interioriza de forma singular El/la docente debe conocer las capacidades e intereses de su alumnado para

generar procesos diferenciados de un mismo aprendizaje.

Las aportaciones de los estudios psicopedaggicos del desarrollo y los estudios sobre inteligencia han desmentido algunos presupuestos de la teora del dficit o la hiptesis del declive haba planteado y que se haban instalado en la cultura docente. Ya no podemos afirmar que todas las capacidades de aprender disminuyen con los aos, por el contrario hoy el desarrollo cognitivo se concibe como un proceso de cambios (tanto de prdidas como ganancias) que se van produciendo a lo largo de toda la vida y que es susceptible de ser optimizado mediante procesos de intervencin o mediacin.

Otro de los mitos relacionados con el aprendizaje de personas adultas es el referido

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Dentro del primer momento, la interiorizacin de informacin, es importante hacer

referencia al tiempo y al ritmo, aunque pocos sean los datos al respecto. Parece que la velocidad de respuesta disminuye con la edad. No est comprobado si la deficiencia de velocidad de respuestas proviene de la atrofia ascendente de msculos, sentidos y sistema nervioso perifrico o bien la base del deterioro est en el sistema nervioso central.

El adulto, cuando no se trata de procesos de informacin rutinarios y ya ejercitados, necesita ms tiempo para establecer una conexin entre los nuevos contenidos a aprender y los aprendidos, para establecer relaciones complementarias con las experiencias acumuladas y para procesar paso a paso los nuevos contenidos. (Garca Llamas, 1987) En este aspecto de tiempo y ritmos de aprendizaje, hay que concluir que la edad

marca ritmos especiales. El adulto ante, la falta de tiempo, ejecuta ms errores de omisin que de cometido. Con la educacin de los ritmos de aprendizaje, desaparecen los errores de omisin, por lo tanto, la dificultad no radica en la asimilacin y mantenimiento de la informacin, sino en la recuperacin de la misma. Por ltimo, podemos concluir, que la influencia del tiempo y ritmo de aprendizaje en el rendimiento instructivo comienza a tener incidencia notable al final de la adultez media.

Veamos, a continuacin, cules son los tipos de memoria y cules se ven ms

afectados con la edad: La memoria episdica, posibilita el recuerdo de acontecimientos puntuales sin

relacin con la historia personal y s declina con la edad. La memoria implcita, relacionada con los movimientos automatizados, que se

mantiene a lo largo de toda la vida excepto en situaciones de enfermedad especfica.

La memoria semntica, que facilita el recuerdo de acontecimientos relevantes para la persona y aumenta con la edad.

En resumen, tomamos las palabras de Bruner: Algunos entornos estimulan el

desarrollo cognitivo de forma ms eficaz, ms temprana y ms duradera que otros. Lo que, en cambio, no parece probable es que diferentes culturas produzcan modos de pensamientos enteramente divergentes y desconectados (Bruner, 1988: 109).


2.3. Cmo aprende el adulto?

El diseo curricular puede ser utpico o irreal si no se centra en el conocimiento

de las capacidades cognitivas, afectivas y psicomotrices necesarias para unos aprendizajes que, han de llegar al nivel de la integracin. El mbito global de estas capacidades y en el caso de las personas adultas es necesario considerar a la hora de planificar cualquier proceso educativo los aspectos que inducen y potencia el aprendizaje como: los intereses, necesidades y experiencias y tambin aquellos aspectos que pueden dificultad el proceso como la resistencia al cambio:

1. Los Intereses, necesidades y experiencias

Como es de esperar, estas motivaciones no tienen el mismo peso especfico en cada

momento de la edad adulta (depende mucho de la edad y del sexo, cada persona tendr unas motivaciones segn su rango de edad)

El campo de estudio sobre intereses, necesidades y motivaciones del adulto/a y su

relacin con los procesos de aprendizaje son clsicos los estudios de (Havighurst, 1953; Lowe, 1978; Erikson, 1981; y Rice, 1997)

En general se diferencian las siguientes etapas: a) Comienzo de la edad adulta (eleccin del cnyuge, aprendizaje de la vida

conyugal, creacin de una familia, educacin de los hijos, primeros pasos de un oficio).

b) Edad intermedia (Realizacin de la responsabilidad adulta en el terreno cvico y social, ayuda a los adolescentes para que lleguen a ser adultos responsables, armona con el cnyuge).

c) Edad madura (adaptacin a la decadencia de las fuerzas y la salud fsica, adaptacin al retiro y a la disminucin de los ingresos, adaptacin a la muerte del cnyuge).

Por otro lado, Johnstone y Rivera, centrados en el adulto de EE.UU., aportan las

siguientes fuentes de motivacin en la edad adulta: estar mejor informado, preparase para ejercer un nuevo oficio, encontrar gente nueva, escapar de la rutina, mejorar sus aptitudes, aumentar sus conocimientos, desarrollar su personalidad

Por lo tanto, han de ser consideradas: El inters-necesidad del adulto: Este principio didctico es vlido tanto en la

planificacin como en el proceso, teniendo en cuenta que la flexibilidad y posibilidad de enfoques diversos es fundamental en la planificacin y que la actitud de cambio metdico es primordial durante el proceso.


La experiencia que proviene de sus circunstancias personales y sociales: Esta segunda variable contribuye con la anterior en la programacin de estrategias metdicas, pero en algn tipo de curso de formacin, adems sirve para acomodarnos a la heterogeneidad de los grupos destinatarios.

Este binomio se justifica totalmente desde el plan psicopedaggico y es instrumento

vlido, tanto para centrar desde un principio la posibilidad de xito de una tipologa de curso de formacin, como para establecer el plan a seguir una vez elegido el tipo de curso.

2. La resistencia la cambio

Un factor que se ha considerado como inevitable al entenderse que tena un

origen biolgico es la resistencia al cambio. Se trata de una actitud de temor por no saber cmo adaptarse a lo nuevo o cmo asumir las consecuencias de actuar de manera distinta.

El problema de resistencia al cambio tiene especial significado en la edad adulto y

se hace ms intenso a medida que la edad avanza. En un plano muy general, encontraramos ya un primer punto dialctico entre esta realidad de resistencia al cambio y la necesidad de la multivariedad de estrategias instructivas y actitud de cambio metdico. Existe la tendencia del alumnado adulto a seguir siendo receptivo ante los mensajes y poco participativo en el trabajo individual, exposicin de sus trabajos y ms an al trabajo en grupo, no ser esto un ejemplo de resistencia al cambio?

Nuestra sociedad actual est dominada por los medios de comunicacin de masas,

donde el espectador almacena informacin sin participar en el proceso de aprendizaje. Pero este modelo de aprendizajes es habitual y no es extrao que la tendencia mayoritaria sea optar por la explicacin del profesor/a como estrategia metdica ms adecuada. El problema principal consiste en que el adulto no puede aprender sin participacin. Tambin debemos preguntarnos si no habr una resistencia al cambio por parte del profesor y si esta resistencia proviene de su actitud docente o de la deficiencia de formacin pedaggica en un campo tan poco conocido como el de la formacin de personas adultas.

La resistencia al cambio puede provenir de: el temor al fracaso, el demostrar ante

los dems, la propia incompetencia en un campo de aprendizaje, el temor de ser criticado, la falta de credibilidad, la posibilidad de entrar en otros grupos de relacin humana

La mejor manera para luchar contra la resistencia al cambio es la participacin. Por

otro lado, existen una serie de caractersticas en la persona adulta cuyo origen est en su propia situacin vital y responsabilidades, en su situacin social, etc. que afectan a sus intereses y motivaciones y conviene tenerlas tambin en cuenta:


El alumno/a adulto necesita sentir cmo se integran las nuevas adquisiciones en

el conjunto de sus conocimientos. Los procesos de aprendizaje se aceleran y mejoran si conocen los resultados que

desean obtener y el tiempo que se prev para su consecucin. Las caractersticas propias de la edad adulta como la coherencia, la

responsabilidad, la experiencia, la adaptacin social y profesional, influyen favorablemente en el inters por el aprendizaje y consecuentemente, en la capacidad.

La concentracin de la atencin aumenta al sentir la necesidad de asumir responsabilidades nuevas.

Experimentan urgencia por aprender. Sienten que sufren escasez de tiempo y no gustan de las situaciones que retrasan el aprendizaje.

2.4. Teoras sobre el aprendizaje adulto

Nos encontramos con una gran diversidad de teoras que pretenden explicar cmo

se produce el aprendizaje en ella persona. Puesto que ofrecen puntos de vista bastantes distintos.

Pese a que se han aplicado y an hoy se siguen utilizando teoras de base

conductista de forma general y en nuestro contexto estn claro retroceso. Las teoras de este paradigma proponen que se aprende por medio de un proceso mecnico de asociacin entre estmulos y respuestas gracias al uso de reforzadores o recompensas. Viene muy asociado a las capacidades innatas del aprendiz, de modo que si el mtodo y su aplicacin son correctos y el aprendizaje no se produce la culpa ha de ser del alumno/a y ms concretamente de su capacidad intelectual. Como consecuencia surgen las aplicaciones tecnolgicas de la enseanza con sus respectivos objetivos generales, especficos y operativos y con las actividades de refuerzo.

Sin embargo, el conductismo presenta ciertas limitaciones para su aportacin a la

didctica ya que en la prctica cotidiana existen disociaciones y contradicciones entre pensamiento y accin; no hacemos exactamente aquello que pensamos puesto que la complejidad que supone una toma de decisiones intervienen sentimientos, emociones, tendencias, expectativas individuales y sociales.

Otra perspectiva terica ha sido la visin de Piaget, centrada en los mecanismos

cognoscitivos que se ponen en juego en los actos de aprendizaje. Entiende que estos se mantienen bsicamente iguales a lo largo de toda la existencia; por ellos los denomina invariantes funcionales Consiste fundamentalmente en un proceso de construccin de estructuras cognitivas y en otro de adaptacin al medio que se produce mediante dos mecanismos:


La asimilacin, a travs de la cual la persona organiza, sistematiza la informacin que obtiene del medio.

La acomodacin, que hace que la persona ajuste sus esquemas de conocimientos y concepciones a las condiciones que el medio le plantea.

Este protagonismo activo del sujeto en la construccin de su propio conocimiento es

uno de los aspectos positivos ms importantes que le debemos a Piaget. Sin embargo, queda incompleta la explicacin al no desarrollar la influencia que tiene el contexto en el que se produce el aprendizaje, aunque s apunta la importancia de la interaccin social, junto con la experimentacin fsica para el desarrollo individual. Desde esta corriente, el profesor/a se encuentra a la espera de que sus alumnos/as alcancen un nivel madurativo apropiado para que se produzca el aprendizaje en vez de ser un dinamizador y promotor del mismo.

Una tercera corriente que ha supuesto una cierta ruptura con la educacin llamada

tradicional ha sido la teora socio-histrica de Vygotski. Este paradigma educativo pone el acento en las interacciones sociales en las que participa la persona, subraya la importancia de la interaccin entre el mundo social y el cambio individual. Todo esto conduce a considerar el aprendizaje como un proceso fundamentalmente social. Adems se destaca que las posibilidades de aprendizaje de cada individuo estn en relacin directa con el nivel de desarrollo que posee en ese momento. Vygotski introduce el concepto de zona de desarrollo prximo que no es ms que aquello que el individuo puede realizar con ayuda de otros.

Sin embargo el modelo terico que ms se ha enraizado en los programas de

educacin de personas adultas, ha sido la Pedagoga Humanista o Pedagoga Critica de Paulo Freire, especialmente en el contexto latinoamricano y en nuestro pas desde la dcada de los setenta en adelante.

Para Freire (1990) la educacin debe servir para que los educadores y educandos aprendan a leer la realidad para escribir su historia. Ello supone comprender crticamente su mundo y actuar para transformarlo. En torno a dicha accin y reflexin y a travs del dilogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos.

Sus planteamientos sobre el sentido y objeto de la educacin popular podemos agruparlos en cincos dimensiones:

1. Lectura crtica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas

o acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la el sistema escolar.

2. Opcin tico poltica emancipadora, al identificarse con la construccin de una sociedad en la cual se superaran las injusticias e inequidades actuales, proyecto que se identificaba con el socialismo.


3. Contribucin a la constitucin de los sectores populares como protagonistas de esta transformacin social, a partir del fortalecimiento desde la educacin, de sus organizaciones y movimientos.

4. Lo educativo como formacin de una conciencia crtica en los educandos populares, entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla.

5. Creacin de metodologas de trabajo basadas en la construccin colectiva de conocimiento, el dilogo y la accin.

Freire (2009) considera la educacin como un acto de conocimiento, una toma de

conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra. En su mtodo de alfabetizacin parte de la exigencia de una investigacin por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que stos hacen de la misma, expresada en su lenguaje. Ya en el acto alfabetizador, se parte de la apropiacin problematizadora de la realidad y de la discusin de las lecturas ingenuas de los educadores y educandos; a travs del dilogo sobre problemas significativos, los iletrados aprehenden crticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.

En oposicin a la concepcin bancaria de la educacin tradicional, para Freire (2007) el conocimiento de la realidad no es individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, prctico que involucra conciencia, sentimiento, deseo, voluntad. La prctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialgicas para que unos y otros construyan nuevo saber. Su frase: adie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre s mediados por el mundo debe leerse como quien ensea aprende y quien aprende ensea y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadores/as.

Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se requiere ms una pedagoga de la pregunta y no una de la respuesta.

Para Freire (2009) la educacin nunca es neutra. Toda prctica educativa es poltica,

as como la prctica poltica es educativa. Las prcticas educativas siempre son polticas porque involucra valores, proyectos, utopas que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educacin nunca es neutral, est a favor de la dominacin o de la emancipacin. La educacin por s misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador/a progresista debe tener un compromiso tico poltico por la construccin de un mundo ms justo. El educador/a ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignacin, no puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresin, la discriminacin y la explotacin; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superacin del orden injusto, de imaginarse utopas realizables.


Las prcticas educativas crticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que lo condicionan realizando con ello su propio proceso de empoderamiento.

2.5. Criterios metodolgicos para la educacin de personas adultas

Teniendo en cuenta cmo aprenden las personas adultas y sus concreciones en los

enfoques pedaggicos de los distintos paradigmas, es necesario que los educadores/as realicen propuestas de intervencin docente en las que indagar y profundizar en estrategias o principios metodolgicos coherentes con la propia filosofa de la educacin de personas adultas.

Presentamos cuatro principios que consideramos bsicos entre los hallados en la

prctica de este mbito, como: la experiencia previa, la participacin, la diversidad, y la interdisciplinariedad.

Enseanza y aprendizaje basados en la experiencia El aprendizaje basado en la experiencia se ha definido como aquel en el que el

estudiante est en contacto directo con las realidades estudiadas y las nuevas adquisiciones se apoyan en lo que yo sabe y en cmo lo sabe. Lo definitorio de este tipo de estrategia consiste no slo en la observacin de lo estudiado, sino, adems, en la participacin activa que permite aplicar el conocimiento adquirido, tanto a la transformacin de los anteriores como a conseguir unos resultados deseados. No se trata slo de organizar las enseanzas a partir de los intereses y necesidades de los adultos/as, sino de que stos determinen el proceso de bsqueda en los propios conocimientos experienciales. Es decir, se parte de vivencias previas para construir nuevas opiniones, sentimientos, conocimientos o habilidades.

En la Enseanza para Personas Adultas, especialmente en enseanzas bsicas, para

practicar una enseanza basa en la experiencia debemos prever procedimientos para dos reas de gran importancia: Valorar y convalidad aprendizajes previos adquiridos en experiencias laborales o vitales de todo tipo y organizar los estudios que corresponden a un proyecto en relacin con las experiencias vitales.

La transferencia El concepto de transferencia hace referencia a las nuevas adquisiciones en el

aprendizaje y cmo estas estn influidas por aprendizajes anteriores: es decir, cuando se han integrado una serie de ideas, hbitos y hasta actitudes, se dispone de un material que va a ejercer un tipo determinado de influencia sobre otros aprendizajes nuevos.


Esto nos lleva a que los programas de educacin de personas adultas tienen que considerar su experiencia como punto de partida tanto para la incorporacin de conocimientos como en el uso de estrategias de aprendizaje ya usadas por los adultos/as en su bagaje de vida.

La participacin En la Educacin para adultos la participacin se entiende con frecuencia ligada a

una prctica educativa democrtica, es decir, polticamente comprometida. La participacin [] no se refiere necesariamente al discurso, a la discusin, a la prctica, y a una prctica que debe provocar efectos... es el derecho a participar en los procedimientos mediante los cuales se construye, mantiene y transforma el orden, es el derecho de participar en la construccin, mantenimiento y transformacin del hombre. Bernstein (2001)

Para fomentar la participacin como docentes situados socio-histricamente, nos

vemos obligados a averiguar con prudencia en qu punto estamos y a buscar la transformacin a partir de ese punto. Es decir, no basta saber a qu punto queremos llegar, tenemos que ocuparnos tambin de conocer los obstculos que tenemos para hacerlo y de prever de qu modo los salvaremos.

La Diversidad En la educacin de personas adultas, aceptar la diversidad como estrategia

enseanza-aprendizaje exige buscar las mejores formas de conectar e interrelacionar el conjunto de saberes que se darn en el aula. El aprendizaje de los adultos/as, requiere conectar los contenidos abstractos que significan conocimientos nuevos con sus experiencias subjetivas y sus entornos sociales. Es a partir de la transformacin del conjunto de esos saberes como se produce el verdadero aprender a aprender; y como se alcanza la principal meta de la educacin: aprender a pensar y a crear con autonoma.

Dentro de la diversidad manifiesta en la educacin para adultos/as influyen tres

factores: la cultura personal, las culturas del entorno de procedencia y las culturas de rdenes transcontextuales (modos de pensar, de sentir y de hacer propios del gnero, la etnia o la religin).

Reconocer las diferencias en la educacin de personas adultas conlleva a

profundizar en los modos por los que stos han construido su cultura en estos mbitos. Por otra parte, cada sujeto, en cada proceso de formacin, se encuentra en una situacin concreta, segn un desarrollo propio o individual de sus condiciones y factores.

La educacin desde y en la diversidad conlleva el reto de explorar de modo

especfico los mrgenes disponibles para modelar, desarrollar, evaluar proyectos educativos y curriculares en los propios centros y actuaciones. En definitiva, hay que

MSTER UIVERSITARIO E PROFESORADO DE EDUCACI SECUDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACI PROFESIOAL Y ESEAZAS DE IDIOMAS POR LA UIVERSIDAD DE MLAGA. CURSO: 2014 / 2015) ASIGATURA: SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACI. Profesor: Pedro Valderrama Bares entender la diversidad en educacin para adultos/as desde las posibilidades y necesidades en sentido amplio y no slo en lo acadmico-escolar.

La Interdisciplinariedad La estrategia interdisciplinar no niega las disciplinas, las presupone, pero permite

dar un paso ms en el camino de no encerrarse en s mismo y en el conocimiento propio como nico vlido para dar respuesta a los problemas reales.

En todo caso, la construccin de una estrategia de enseanza-aprendizaje de adultos

requiere un compromiso profesional que ir mejor si es compartido en un equipo educativo.

Hoy existe un importante movimiento de la EDA (Educacin Democrtica de Personas Adultas) que tiene por objetivo potenciar una educacin democrtica donde las personas participantes en la formacin son protagonistas y no consumidoras de la misma, y donde la comunidad cientfica y los educadores y educadoras prestan su apoyo pero sin suplantar sus voces. Los acuerdos consensuados entre todos y todas desde un dilogo igualitario se han convertido en los principios de referencia para guiar el trabajo educativo, las formas de relacin dentro de las organizaciones y el modo de generar estructuras organizativas. Estos principios han quedado recogidos en dos documentos: la Declaracin de los derechos de los y las participantes y en el Cdigo deontolgico. Porque, el Aprendizaje Dialgico nos indica claramente que en la Educacin Democrtica todas y todos somos sujetos educativos, que nuestras relaciones se basan en el dilogo igualitario, que la accin comunicativa prima sobre la estratgica, que, en definitiva, todas y todos tenemos voz y que, principalmente, se han de or y hemos de escuchar aquellas voces que hasta ahora han estado silenciadas (EUSSARE, 2005: 61)

Por lo que se refiere a las preocupaciones actuales de la EA, podemos decir que estas giran en torno a los siguientes temas: trabajar con las personas en el desarrollo de procesos de aprendizaje permanente, mejorar la calidad de la EA partiendo del reconocimiento y la acreditacin de la experiencia de las personas adultas, profundizar en planteamientos y prcticas interculturales, introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, trabajar de forma coordinada con otras instituciones y organizaciones, desarrollar proyectos para la ciudadana participativa y crtica, potenciar el desarrollo de polticas deliberativas y participativas y construir proyectos comunitarios que integren todas las necesidades formativas de las personas adultas (alfabetizacin y formacin bsica, formacin para el trabajo, y para la participacin social), sin olvidar que siguen existiendo necesidades bsicas: alfabetizacin y formacin bsica y colectivos con mayor riesgo de exclusin (mujer, minoras tnicas, inmigrantes, personas y grupos con necesidades educativas especiales). En todos estos temas se mantiene como preocupacin transversal la superacin de las desigualdades sociales para combatir los procesos de exclusin que la propia sociedad de la informacin provoca.


3. PODER Y EDUCACI. QU ES EL CURRCULUM OCULTO? El poder es algo mltiple. Se trata de un juego de fuerzas que no tiene otro objeto ni

sujeto que la fuerza. La relacin de fuerzas a la que Foucault (1992) llama poder, excede la violencia. La violencia se dirige a cambiar o destruir objetos. Las fuerzas en cambio tienen como objetivo otras fuerzas. Su ser es la relacin.

Las relaciones de poder comprenden acciones sobre acciones: incitar, inducir, desviar, facilitar, dificultar, ampliar o limitar, hacer ms o menos probables. Estas son las categoras del poder. Las relaciones de poder se caracterizan por la capacidad de unos para poder conducir las acciones de otros. Es una relacin entre acciones, entre sujetos de accin.

Foucault (2000) intenta analizar los mecanismos de donde surge el poder y el modo en que se ejerce el poder en las prcticas (militares, escolares, laborales, carcelarias). Este autor extrae de las prcticas disciplinarias las siguientes tesis:

- El poder pasa a travs de dominados y dominantes. - El poder no es una propiedad (no se posee); es una estrategia (se ejerce). - Poder y saber son de distinta naturaleza, pero interactan. - El poder en esencia, no es represivo. Es productivo. - Las fuerzas de poder se definen por su capacidad de afectar a otros. A su

vez, tienen capacidad de resistencia. Cada fuerza puede afectar y ser afectada por otra.

El sistema educativo ha asumido en su legado diferentes aspectos sociales, dentro de

la conocida democratizacin formal, sin embargo, la cultura que se transmite, olvida y sesga algunos de estos aspectos de la realidad. De esta forma aunque el sistema camina hacia la apertura democrtica enfatizando los valores convivenciales, constituyendo as la parte visible del mensaje, de forma paralela, camina la parte omitida, lo que implcitamente se declara indigno de ser enseado, aprendido y evaluado. Mariano Fernndez Enguita (1995) describe as este doble campo de luces y sombras: Es el campo de las sombras, de las omisiones, de los silencios ignorantes o cmplices. [...] As, proclamamos la igualdad de mujeres y hombres, pero alentamos una historiografa superestructural. [...] Eliminamos las referencias descalificadotas hacia los grupos tnicos minoritarios, pero no hacemos ningn esfuerzo por incorporar a las aulas su cultura propia. [...]Reconocemos y lamentamos formalmente las desigualdades entre las naciones, pero cubrimos con un espeso velo las relaciones entre ellas. [...] En suma, no cabe duda de que el currculum explcito de la escuela ha sido limpiado de sus principales estridencias aunque no todas , pero es muy poco lo que se ha hecho para romper

MSTER UIVERSITARIO E PROFESORADO DE EDUCACI SECUDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACI PROFESIOAL Y ESEAZAS DE IDIOMAS POR LA UIVERSIDAD DE MLAGA. CURSO: 2014 / 2015) ASIGATURA: SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACI. Profesor: Pedro Valderrama Bares con su inercia tradicional e incorporar zonas de la realidad nuevas o simplemente desatendidas.

Desde su origen los sistemas educativos ha asumido una doble funcin social, por un lado la reproduccin cultural (teora de la reproduccin social) y por otro el de transformar. Por ello le resulta inevitable reproducir las diferencias de poder, un proceso de naturalizacin que a modo de entrenamiento sirve para la adaptacin de los sujetos, en su vida adulta, al modelo social hegemnico.

Y esa desigualdad de la que hablamos en gran parte circula en el llamado currculum oculto que desempea una serie de funciones patentes en la sociedad y en los vnculos que en esta se establecen con las otras dos instituciones educativas: Sistema educativo y Familia.

EL currculum oculto es aquel que se transmite de manera implcita. No aparece escrito, pero tiene gran influencia tanto en el aula como en la propia institucin educativa y aparece cuando el currculum realizado no corresponde al currculum oficial y explcito. Es pues el resultado de ciertas prcticas institucionales que, sin figurar en reglamento alguno, pueden acabar siendo las ms efectivas en la adquisicin de conocimientos, comportamientos, actitudes y valores.

Jurjo Torres (1994) define el currculum oculto como: "() todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participacin en procesos de enseanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden da a da en las aulas y que nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de manera intencional".

En el mbito interno de los centros educativos el currculo oculto se incrusta en el tringulo de relaciones que conforman: la culturael currculo el poder. Se circunscribe a los procesos que suceden dentro del aula, las tcnicas grupales, los dilogos y los valores de los que participan en l. Es un tanto impreciso, ya que resulta difcil medir las experiencias transmitidas. En realidad, se trata de una visin que pone de manifiesto la perspectiva reproductora de la escuela, inspirada en los valores de la economa capitalista que se materializa en aspectos de reparto asimtrico del poder mediante la defensa de:

- Un sistema de reparto del poder totalitarista frente a un sistema de reparto del poder democrtico.

- El predomino del gnero masculino sobre el femenino. - El predomino de las clases sociales con alto poder adquisitivo sobre

otras. - El predomino de la raza blanca sobre las dems. - La hegemona cultural norteamericana sobre el resto de las culturas. - La hegemona religiosa catlica sobre el resto de las religiones.


En la cultura escolar, tanto alumnado como profesorado, al incorporarse a una institucin, generan un proceso de apropiamiento de la cultura de la misma, unas veces por convencimiento y otras por una reaccin de sobrevivencia. En palabras de Bolivar (1998):

() todo centro escolar es una organizacin peculiar con una cultura moral propia, en el sentido de que provee a sus miembros de un marco referencial para interpretar y actuar, como conjunto de significados compartidos por los miembros, que va a determinar los valores cvicos y morales que aprenden los alumnos y alumnas. Este conjunto de normas, supuestos tcitos, creencias y valores se manifiestan en diversos rituales regularizados, reflejado normalmente en la cara informal de la organizacin del Centro, contribuyendo a socializar a los sujetos.

Para Acaso y Nuere (2005) el principal objetivo del currculum oculto es perpetuar de forma implcita un conjunto de conocimientos que no resultara correcto tratar de forma explcita a travs del discurso educativo tales como el posicionamiento del centro en cuanto a los sistemas de reparto de poder, el alineamiento con una clase social determinada as como la defensa de una raza, de un gnero, de una cultura y de una religin sobre las dems.

En los centros educativos existen toda una serie de rituales en las relaciones educativas (puntualidad, participacin activa, disposicin, etc.) que pueden llegar a constituir el currculum oculto, a travs del cual el profesor/a reafirma su poder y control sobre el proceso en marcha, mientras que el alumno/a se puede limitar a que su avance en el currculum formal sea lo menos complicado posible. Del grado de equilibrio que se logre establecer en estas relaciones va a depender la capacidad del alumnado para aprender el currculum oculto, en funcin del cual se transmiten las expectativas asociadas a su papel y que pueden entrar en contradiccin con los objetivos del currculum explcito.

Tras el currculo oculto hay que ver siempre el modo de perpetuar el reparto asimtrico de poder, en este sentido Acaso y Nuere (2005) afirman: En todos los niveles de la educacin formal en Espaa lo que se transmite a travs del currculum oculto son conocimientos que asientan las bases del sistema patriarcal capitalista y que perpetan el actual reparto asimtrico del poder mediante la defensa de: * un sistema de reparto del poder totalitarista frente a un sistema de reparto del poder democrtico * El predomino del gnero masculino sobre el femenino. * El predomino de las clases sociales con alto poder adquisitivo sobre otras * El predomino de la raza blanca sobre las dems. * La hegemona cultural norteamericana sobre el resto de las culturas. * La hegemona religiosa catlica sobre el resto de las religiones.


Jackson (1.998) llega a diferenciar tres aspectos bsicos del currculum oculto, existente en la escuela tradicional, que llevan al aprendizaje de la sumisin:

a) La monotona de la vida en el aula, lugar en que los alumnos/as pasan una cantidad importante de tiempo, la mayor parte de ese tiempo lo pasan inmviles y sin comunicacin alguna.

b) La naturaleza de la evaluacin, la mayor parte de las veces poco explcita y

sancionadora, ofreciendo pocas posibilidades para que el alumno pueda jugar un papel activo.

c) La jerarquizacin existente en la escuela y el control de la situacin por parte

del profesor/a casi de manera exclusiva.

En este sentido, algunas tcticas de los alumnos/as para adaptarse a este contexto suelen ser tanto la bsqueda de favoritismos como ocultarlos con el objeto de crear una imagen favorable ante quienes detentan el poder. En el mbito escolar no slo es importante lo que el alumno/a hace sino lo que los dems piensan de l porque ste se haya sometido a una permanente evaluacin.

Por parte del docente, es natural, que ciertos controles son necesarios para alcanzar los objetivos escolares y evitar el caos social; pero la evaluacin del docente no es la nica a la que est sometido el alumno/a, el resto de la clase tambin evala.

El currculum oculto tiene un carcter ideolgico, de hecho expresa una ideologa diferente a la oficial. Puede considerarse y expresarse de modo encubierto, latente, no intencionado, implcito e inadvertido.

Y esa ideologa se aprende a travs de la prctica diaria en la clase. Lo cierto es que el currculum oculto o invisible forma parte de procesos naturales que se producen en el aula y sus diferentes contextos relacionados y a veces es de tal fuerza y magnitud que puede tener una mayor incidencia que el propio currculum formal.

Para Santos Guerra (1994) las peculiaridades del currculo oculto seran:

a. Es subrepticio, es decir, que influye de manera no manifiesta, del todo oculta. No por eso es menos efectiva. A travs de la observacin, de la repeticin automtica de comportamientos, del cumplimiento de las normas, de la utilizacin de los lenguajes, de la asuncin de las costumbres, acabamos asimilando una forma de ser y de estar en la cultura generada por la institucin.

a) Es omnipresente porque acta en todos los momentos y en todos los lugares. De

ah su importancia y su intensidad. La forma de organizar el espacio y de distribuir el tiempo est cargada de significados, la naturaleza de las relaciones est marcada por los roles que se desempean, las normas estn siempre


vinculadas a una concepcin determinada de poder... Cuando estamos en una organizacin permanecemos inmersos en su clima.

b. Es omnmodo porque reviste mltiples formas de influencia. Se asimilan

significados a travs de las prcticas que se realizan, de los comportamientos que se observan, de las normas que se cumplen, de los discursos que se utilizan, de las contradicciones que se viven, de los textos que se leen, de las creencias que se asumen...

c. Es reiterativo, como lo son las actividades que se repiten de manera casi

mecnica en una prctica institucional que tiene carcter rutinario. Se entra a la misma hora, se hacen las mismas cosas, se mantienen las mismas reglas, se perpetan los mismos papeles...

d. Es inevaluable, es decir que no se repara en los efectos que produce, no se

evala el aprendizaje que provoca, no se valora las repercusiones que tiene. Se evala el currculum explcito, tanto en los aprendizajes que ha provocado en los alumnos/as como de manera global a travs de las evaluaciones de Centros. Pero no se tiene en cuenta todo lo que conlleva la forma de estructuracin, funcionamiento y relacin que constituye la cultura de la institucin. Estas caractersticas brindan al currculum oculto una eficacia poderosa ya que el individuo no es consciente de su influencia, no somete a revisin crtica ese influjo y hace que no se pueda defender fcilmente de sus perversiones. Lo cual no quiere decir que todos los componentes del aprendizaje que se derivan del currculum oculto sean negativos porque algunas prcticas institucionales se asientan sobre la racionalidad y la tica.

No obstante, es conveniente considerar la dificultad de adaptacin de los centros

educativos a los momentos actuales. Los centros educativos, fundamentalmente los de secundaria, se vienen caracterizando en los ltimos aos por la necesidad de atender a los problemas de convivencia y de atencin a la diversidad. Y los mecanismos de control como el currculum oculto ya no son tan eficaces como en pocas anteriores. En la sociedad de la informacin en la que nos encontramos, cada vez es ms necesario avanzar en el planteamiento y desarrollo de objetivos democrticos conducentes a la adaptacin de los procesos de enseanza-aprendizaje a la diversidad del alumnado de nuestras escuelas, algo que sin duda constituye una de las formas de democratizar el poder, hacerlo pblico y visible.

Otro punto de vista que podemos desarrollar respecto al currculum oculto es el que se centra en la educacin como un proceso comunicativo. En cualquier contexto educativo la informacin se puede transmitir de dos maneras, a travs de un discurso explcito o evidente y a travs de un discurso implcito, es decir, oculto. Adems este currculum oculto no tiene un lugar fsico, predeterminado, se dan en todas partes del centro educativo, contando con pasillos y espacios de transicin y recorrido. Lugares en los que los adolescentes vivencia fuera de los objetivos educativos su experiencia.


Dada la importancia del currculum oculto del profesorado y todo lo que ello sobrelleva en el desarrollo de las personas, es inevitable estudiar el lenguaje corporal, el lenguaje oral, el lenguaje emocional y el lenguaje creativo; como componentes fundamentales de la persona. Estos lenguajes son fuentes de informacin que determinan la relacin entre profesorado y alumnado.

4. LA FUCI DOCETE La Institucin Escolar siempre ha estado en crisis, una crisis que en muchas

ocasiones ha sido producto del juego de fuerzas sociales a la hora de afrontar sus dos grandes finalidades: transmitir y reproducir el sistema sociocultural para conseguir mayores cotas de integracin y cohesin social y en segundo lugar, favorecer el desarrollo personal de los sujetos para que sean portadores de cambio.

Este juego de fuerzas, intrnseco al proceso de modernizacin, ha trasladado y

traslada una tensin de finalidades entre la educacin que existe y la que debera ser. Esa tensin se refleja tanto en el marco poltico-social como, en el interior de las instituciones educativas, a todos sus agentes.

Un claro ejemplo de la tensin poltico-social en nuestro pas es la falta de consenso

poltico para alcanzar un pacto por la educacin Puelles Bentez (2007). Lo que traduce en que en poco ms de treinta aos se han promulgado tres leyes educativas (LOGSE, LOCE y LOE) y en breve fechas la LOMCE, siendo una constante que cada gobierno entrante confeccione su propia ley de educacin.

Junto a la falta de consenso poltico vivimos momentos en los que hay una

insatisfaccin social con la calidad de los sistemas educativos lo que intensifica la preocupacin nacional e internacional por la reforma de los mismos, por la bsqueda de nuevas formas de concebir el currculum, nuevos modos de entender los procesos de enseanza y aprendizaje, nuevas formas de pensar la funcin y la formacin de los docentes y en definitiva nuevos modelos de escolarizacin.

Conscientes de esta prdida de consenso sobre los objetivos y los fines de la

educacin, las instancias polticas y administrativas de los sistemas educativos no se atreven a definir claramente algunas de las responsabilidades de los profesores, dejndoles expuestos en solitario ante la crtica social.

En consecuencia parte de ese descontento social se centra en el profesorado, lo que

genera en los docentes lo que el profesor Esteve (1987) llamaba el malestar docente y que hay que entender como: el conjunto de consecuencias negativas que afectan a la personalidad del profesor/a a partir de la accin combinada de condiciones psicolgicas y sociales en que se ejerce la docencia.


Numerosos estudios entre los que sealamos a Bermejo y Prieto (2005) inciden en que este fenmeno del malestar docente y los factores que lo determinan estn muy presentes entre el profesorado de secundaria como indican los elevados ndices de enfermedades psicolgicas y las tasas de absentismo.

Hoy gran parte de los debates sobre educacin ponen el foco en el profesorado, no

ha sido siempre as, al menos con esa intensidad. En los aos setenta los debates en educacin estaban marcados fundamentalmente por introducir en la educacin los parmetros de la gestin racionalizad del modelo empresarial como la llamada pedagoga por objetivos que para Jimeno Sacristn (1997) es el reflejo del culto a la eficiencia trasladado a la tarea docente investida, segn el modelo tcnico de la enseanza, de una supuesta neutralidad ideolgica. En la dcada de los ochenta el foco estaba en las reformas educativas y en las cuestiones del currculo como intento de dar una nueva forma de plantear los problemas entre teora y prctica educativa, aunque como seala Bernstein (1985) el currculo es un dispositivo pedaggico organizado solamente en funcin de principios de clasificacin y enmarcamiento tambin una forma de regular el trabajo docente junto al:

1. Control simblico: promoviendo determinados valores, doctrinas o ideologas,

legitimando un discurso frente a otro. 2. Control instrumental: estableciendo tcnicas, clasificaciones, procedimientos,

tecnologas. 3. Estimulando la emancipacin crtica: generando reflexin sobre los

determinantes del dispositivo escolar y la docencia, en direccin a la construccin de una nueva hegemona en las decisiones escolares.

En la dcada de los noventa los planteamientos en educacin ponan el acento en la organizacin escolar y en los mecanismos y rganos de gestin y administracin de la enseanza, algo que se ha ido extendiendo orientndose mediante los Informe PISA.

Como decamos anteriormente hoy, sin dejar de lado las preocupaciones por la gestin educativa que capitalizan las polticas de restriccin del gasto pblico en tiempos de crisis, el profesorado vuelve al centro del debate en la medida que se le considera elemento fundamental para la mejora de la calidad en la educacin. Como ejemplo los estudios que se han realizado en el mbito Europeo con los estudios e informes Eurydice realizados por la OCDE, dnde se argumenta, entre las cuestiones ms importantes, que la profesin docente ha adquirido una gran complejidad en esta sociedad del conocimiento, que ha aumentado la diversidad de usuarios, que es elemento fundamental para promover la tolerancia, la solidaridad y la cohesin social, que la tecnologa apremia en este mundo cambiante, que hay ms problemas de aprendizaje y disciplina, de heterogeneidad, que en muchos pases se ha escolarizado a toda la poblacin en los ltimos aos a travs de una enseanza masiva y ahora toca hacer un mayor nfasis en la calidad, y que han de cambiar las formas de evaluacin de los aprendizajes.


4.1. Qu competencias tienen que tener el profesorado de secundaria?

Desde la segunda mitad del S. XX se han buscado los atributos o las caractersticas que definan al buen profesor/a, aunque como indica el profesor Esteve desde la dcada de los cincuenta todos los trabajos de investigacin han demostrado la inconsistencia de estos enfoques. Hay personas que ya llegan con excelentes cualidades para triunfar en la docencia; por supuesto que es importante esa entrega personal de quien ha elegido la profesin docente con el entusiasmo y la dedicacin que suelen acompaar a la vocacin; pero ambos conceptos encierran al futuro profesor en un enfoque nefasto del xito y del fracaso escolar, pues todo se hace depender de lo que el profesor es, no de lo que el profesor hace.

En efecto, el xito o el fracaso docente dependen de lo que el profesor hace en un

entorno complejo, cambiante, dominado por tal cantidad de factores relacionales, sociales, emocionales e institucionales. Por ello las actividades de formacin inicial de profesores/as deben centrarse, en primer lugar, en ensear al futuro profesor/a a analizar, con el mayor detalle posible, los mltiples factores que estn influyendo en las situaciones de enseanza en las que desarrolla su actividad docente cotidiana.

De acuerdo con este planteamiento, el profesor Esteve (1997) seala cuatro grandes

aspectos en los que debe centrarse la formacin del profesor/a novel: Perfilar la propia identidad profesional. Entender que la clase es un sistema de interaccin y comunicacin. Organizar la clase para que trabaje con un orden aceptable. Adaptar los contenidos de enseanza al nivel de conocimiento de los

alumnos/as.

En la mayora de las definiciones de competencia profesional se reconoce que esta expresin no se limita al conjunto de habilidades o destrezas requeridas para desempearse adecuadamente en un contexto determinado. Es decir, no se limita a la simple ejecucin de tareas, sino que tambin involucra una combinacin de atributos con respecto al saber, saber hacer y saber ser. Por eso, las competencias profesionales del profesorado se pueden definir como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de calidad.

Hoy como afirma Murillo (2006) pese a la falta de reconocimiento social, los/las

docentes estamos obligados por principios ticos a esforzarnos en que nuestros alumnos/as aprendan:

En el contexto actual de cambios constantes que se suceden a velocidad de

vrtigo, ensear se ha convertido en una profesin difcil e incmoda que se desarrolla en un marco de incertidumbre y de profundas innovaciones tecnolgicas. Tales cambios

MSTER UIVERSITARIO E PROFESORADO DE EDUCACI SECUDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACI PROFESIOAL Y ESEAZAS DE IDIOMAS POR LA UIVERSIDAD DE MLAGA. CURSO: 2014 / 2015) ASIGATURA: SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACI. Profesor: Pedro Valderrama Bares se manifiestan tanto en las formas de entender el trabajo, como en las estructuras familiares, en las formas y medios de comunicacin... y por supuesto en la educacin

Esta nueva necesidad, reclama un nuevo docente y para ello puede ayudarnos el

conocer algunas caractersticas que tienen los profesores/as que mantienen una relacin ms estrecha con su funcin docente, influyendo con ellas en el bienestar profesional. Algunas de estas caractersticas son:

1. La formacin inicial o permanente y las competencias profesionales adquiridas. 2. La autoestima. 3. El equilibrio emocional. 4. El compromiso moral de ensear a todos los alumnos.

Algunos estudios relacionan el grado de satisfaccin de docentes con las

competencias que desarrollan, en este sentido el profesorado debera tener las siguientes competencias profesionales:

a. Ser competentes para favorecer el deseo de saber de los alumnos/as y para ampliar conocimientos.

b. Ser competentes en atender la diversidad del alumnado. c. Estar preparados para incorporar la lectura y la escritura en la actividad

educativa. d. Ser capaces de incorporar las tecnologas de la informacin en la

enseanza. e. Estar preparados para velar por el desarrollo afectivo de los alumnos/as y

comprometidos con una pacfica convivencia escolar. Para ello, sern capaces de favorecer la autonoma moral de los alumnos/as y su educacin moral.

f. Por tanto, deberan educar en valores y para la ciudadana y el civismo. g. Ser capaces de desarrollar una educacin multicultural. h. Estar preparados para cooperar con la familia. i. Elaborar un proyecto en equipo, trabajar en colaboracin con el resto de

compaeros/as. j. Dirigir un grupo de trabajo. k. Confrontar y analizar un conjunto de situaciones complejas. l. Gestionar conflictos interpersonales mediante una cierta alfabetizacin

emocional.

Todo lo dicho hasta ahora en cuanto a competencias profesionales del profesorado corrobora una vez ms el potencial de las comunidades de investigacin de profesores entendidas estas como: estructuradas para fomentar un discurso profundo intelectual sobre cuestiones crticas para convertirse en espacios donde las incertidumbres y preguntas intrnsecas a la docencia y a la tutora pueden ser analizadas no escondidas- y pueden funcionar como ayuda para nuevos hallazgos y nuevas maneras de teorizar la prctica.


Frecuentemente se cae en el error de ensear como nos ensearon y no hacer una reflexin ms rigurosa acerca de los mejores mtodos para que el alumno aprenda. Para Perrenoud (2007) las competencias fundamentales de la profesin docente son:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresin de lo

NÚCLEO IV

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