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nstructivismo crítico

I,¡ 1,111':' de jean Piaget, que combina la psicología cognitiva con la epis-1I111I11\)gf<l, ha revolucionado nuestra comprensión del pensamiento y el1I'II'"di;~<lje humano. Su planteamiento, a menudo referido como cons-

11111 tlvlsmo, describe el proceso de aprendizaje en términos del modo en1111.:I'S producido (o construido) el conocimiento, a través de un proce-(, ,1\, cambio cognitivo y autorregulación. Dando por sentado que no

1"h '11\, haber conocimiento sin conocedor, Piaget argumenta que el, '"1 I('vdor humano pertenece a un mundo histórico particular, siempreuuhlante. El ser humano, como parte integrante de la historia, es un

11i,'ln reflexivo, una entidad consciente de la interacción constante entre1, 1" humanos y su mundo. Esta reflexividad reconoce que todo conoci-1111"1110 constituye una fusión entre sujeto y objeto. Formulado en otros1I'lllIll1os, el constructivismo mantiene que el conocedor participa per-

ui.rlmcnte en todos los actos de conocimiento y comprensión (Poplin,I'~HH: I¡·02;Lowe, 1982: 163; Gordon, Miller y Rollock, 1990: 17; Reinharz,Ilft,):245). Desde la perspectiva histórica de la modernidad y la post-uuulvmtdad, el cambio epistemológico hacia el constructivismo bien po-li 1.1 parecer un requisito previo indispensable para el cambio sociohis-

"'lit'\), de mayor envergadura, de la modernidad a la postmodernidad.

BREVE INTRODUCCIÓN AL CONSTRUCTIVISMO

1'1 I t mstructivismo sostiene que nada puede partir de una perspectiva1II'II(ral", sacudiendo de paso los cimientos epistemológicos de las gran-1, "1 narrativas de la modernidad. De hecho, no es posible la existencia

d•• nlnguna forma objetiva de ver las cosas. Nada existe antes de que la

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HACIA UNA REVISiÓN CRÍTICA DEL PENSAMIENTO DOCENTE

, nciencia lo transforme en algo que podamos percibir, Lo que aparecante nuestros ojos como una realidad objetiva -declara Piaget- no esmás que lo que nuestra mente construye, aquello que estamos acos-turnbrados a ver (Leshan y Margenau, 1982: 189; Bohm y Peat, 1987: 64),El onocimiento que el mundo produce debe ser interpretado por ser shumanos que forman parte de este mismo mundo (Besag, 1986: 21),Tanto si estamos tratando de comprender el fútbol, como si de lo qu 'se trata es de entender la educación o el arte, la aplicación tácita del1 rincipio constructivista permanece inmutable, Por ejemplo, la mayoríu1 bservadores no se percatan de que la teoría de la perspectiva, d 'Hn

IT liada por los artistas del siglo xv, es una convención científica. S tml:!strnpl mente de un modo de representar el espacio, carente de toda v:1111 '7. absoluta. Así, las estructuras y los fenómenos que observamos "11 '1

111In 1 físico no son más que creaciones de nuestra mente mensura In1':1y ategorizadora (Leshan y Margenau, 1982: 189; Frye, 1987: 59 .

Al n gar la preexistencia en la mente de construcciones int rpr 'Inlvns, Piag t evita el innatismo al mismo tiempo que rechaza l 1 dll('1 mísrn ,manteniendo que no llegamos a la comprensión d la r -alld,1I1

1 ( r rt ' lío de la experiencia directa. Según Piaget, nue tras nstru '('1111I ':-; iru rpr tativas se desarrollan como resultado 1 una int 'fll( '( 1111'ompl 'ja y cr ci nte con el entorno. Est asp t 1 sarrollista 1, In IC'II

1!1 le Pía t r fl ja su bas bi lógi a, n la m" li la .n [uc 'íJl'nr!t'11 11.1!1 lapta i n int 1 tual om un m r aSI:> .to de un 1 roe 'so 111,1)'111

uu llnnrc '1 ual 1 s r anismos s '1 laptan a sus I"SI xttvos t'II!'111I11A III li 1:1 11I' .>1OJWlniSJ11 S desarrolla, :'IUI1 '1'11:1su 'íll a '1 1:11 1),11.1 1I

111'-vlvlr, l. Hr:1 H luprarse a SLI 'ni rno 'Lr ughlln, '1 1 rt'l :11':1('1111'(1 11111!1r!1S 1, la slrnpl: '1 I:t 1, 10 1'n10S 1 'ns:II' '1) ,1 '011,11111'11\ 11111

1(lIlIO ...,ltllI ': Il11ngln 'Ill( s q re tll re 'ni 'o Iv 1lH' Iio :l11I1l1 1111',111111"IIHllol' hunol lli:lrlo, un :11'11/'11:1,un c:tl.:tt!oI' 1111111>.('1 ,111111dI' 1',11""1'.1111111:111pOI' "ln:I,' 11I:,ri,'I1I:1,';, Cntln ('\1:11 l' 11\ pllllt!1' .1111' 111qlll 1"

1111111,111,1ntn. 1'\1';\ ,1 pl'llll 'C!), ' ' 11':11:\dI' \11111111('1111'dI' v tI,l, 11111pllllllllllll, '11;1111 1, \1111('11 'lit) <1111'11.1 <1111'1 illp ,11 p,ll.1 '1111' 1 11111"11111111\11, VII I'i \11\ ('llIlIjlll'lll 1(',ild{'11I ,d 1'11 jll III{'I.I 11111'\1d 1'1.1\ 1, 11111\,1 ,111,101 t' 11,1101dI' ,ligll qlJt' IIII'II'{'\' 1'1 jlllll.ldlll ,11,1 u lr u 11111Id, I\,11\'111'11111111111111'{'IV,I dl'I.I: 1,1111'11111' '1"1 1,11111111111111111 1111111111\1111'1111di' 1'11 11ti ti 11J¡ 1\.111 111111" ,\, \1 1 11 11 111111 1111111 11d d 1111" 1IIII'q di 1111' 1.1' 1 111" 11 I di 1,,11111111 u h u 1111111"11111111111"111111111111 111 11111111111111"11111111hit ""111 111111111111111 11111I 1 1"' 1 111" 11111111I1 111111I IlIdlllll 11IIIt 111111 1 1111 1111 11" 1111I

I di 11H1 11ti 1" 1 1 1 11111111 1111 I I 11I 1 11I 111' I I I 1 I t

6. CONSTRUCTIVISMO CRÍTICO

li~gus:a~o, o el alumno nostálgico. El modo en que nuestra dis¡ o, '1 'I')f 1psicológica conforma nuestra visión del mundo tiene, para la ns '11,111za, implicaciones sumamente importantes. Cada uno de nuestros :1111111nos y alumnas trae consigo a clase su propia y exclusiva disposl '1 )11, 1.11mismo sucede con cada docente.

Llegamos aquí al punto en que debemos justificar el estudio 1'1 "111,I,rl.lctivi~r.n0 dentro del contexto más amplio del análisis d h p Itl '11d 'Iormación del profesorado, Además de una serie de cue tion 's r ,111' 11

11:1~as con la, versi~n, ~iagetiana del CO?structivismo, que in Iuy '1) la 1H'1di la de sentido histórico, ellogocentnsmo y la tendencia es en 'Inll(,;1 1111.1, a í como el impulso positivista que analizaremos más a 1 'hl1\(', 1'11", '1 ' mismo capítulo se plantea la siguiente pregunta capital, .n l' 'lrll' 1111

I:~lI,1 1,conc:pto de disposición: ¿Están. nuestras disposicion 's I si 'IIIII~.1,II'i mas alla de nuestro control consciente? ¿Supeditam s sinlj kllll'IIII'nuestras percepciones a las determinaciones del entorno, '1 nu 'sll'() ,'(111j¡'xIO( Puesto qU,e .el individuo no suele darse cuenta d 1 mo lo 111<1111'

ti l'nl rno condiciona su percepción (es decir, construy su '011 '11'111'1.1),1,1 (1 .sarrollo de métodos de cognición que d sv l n ti i '11 1 1,)(' '/ 11dl,lwl':í nstituir el objetivo central del esfuerzo du ativo. Ah '.'1, 1"1'I . .unent , donde la teoría postrnoderna crítica ch a n ,1 '011. 111111

III() Y 1. donde surge la noción de -constru tivisrno 'ríti 'o."

Como h 1110 observado previamente, la t ría 'ríri 'a H ' () '1'1)(1 di' 1.1t 1"11.'1)11 1, la on 'i ncia d l. s r humano !110 ser so .lal, 1':1Illtl dllll'1"1' ,IIC~""I(,<Jdi ha mj r nsl n ornpr n I 1 n ) lo .n IIIV, '\1, '1(111 11111 pllll[ I 'as, sus re n .ias r 1igi sas, su 1 '1P '1 .n f'LJI '1)11 ti '1 ~WIII'III, 1111~III'I'pl() ra i:tI 1, sí n ism ,o su' 1 I'SP' 'liv'lH • 11 ':lliv[ls 11:1111(', 111111ti Itlllll!) 1, 1:1 .ultura Ion inan; '. VII:> )fía 'I'íli 'n 1 r )111\1'VV rtNI 1.1.111111111'11\,)(1011.I':n mis cursos unlv .rsltnrtos I ara' Iu 'n 1orv,"1, rI 1111101111

IlIdl,llll'. :1 'ultlvur \11:1 vl/'ll)f"l Tíli ':1, 1 '(ri ':1111'ni' 1'11111:1111'III,ltI.t, 11'11 IIIIIIIIIII'I'I()II 1" II 1 rOl lu 'ol)('i -n '1:\ '0111( l'ulUI'I>, 111:11','11(1,/ /11.1\"111 ~I'III 1\111'111' l' 'Idllo 1, 11':11'111' :1 lu '11, '11:III~U( f.( 111'1'\1"1",.1 11,1111IIIIIdl Itlll ( 1.1 I¡, '\. lo,,? I.C\lII\() IHIII 1111111lil "11.1. 1'11'I~,I;' '11 l'lllp" tll'

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HACIA UNA REVISiÓN CRíTICA DEL PENSAMIENTO DOCENTE

, 'S )S mediante los cuales su conciencia se ha ido construyendo, llegannvariablemente a conocerse mejor. Una vez que la autorreflexión saca

,1 1:1luz las bases psicológicas, éticas, morales y políticas de cada pato-1\l~,í:l, es posible emprender las acciones adecuadas para solventarla.

I~Sl concepto de constructivismo crítico permite al profesorado unal'l)n 'i '11 ia crítica, es decir, la capacidad de dar un paso atrás y distan-1'i:II'S' I l mundo, tal y como estamos acostumbrados a percibirlo, para\lhs -rvar el modo en que nuestra percepción viene determinada por losI'() IIgos lingüísticos, los signos culturales y el poder incrustado. Tal capa-11 1[\ I .onstituye un paso de gigante en el aprendizaje de la enseñanza

, l' he ho, ayuda a aprender a pensar. El constructivismo crítico es unaItlI'm:1 I rica de crear el mundo, en la que formulamos preguntas pro11111las: ¿ ómo llegó lo que es a ser como es? ¿A quién sirven los inter 'I-o\', le 1:11o cual institución? En este rehacer y renombrar el mundo, 'sl:1III()S (' instanternente guiados por nuestro sistema de significado, 1()I1111,'11':1fu ente emancipadora de autoridad (Slaughter, 1989: 264; S 'h()11,(1 H7: 1, )). Partí ndo de estas bases, el resto del presente capítulo Il';iI<I1,1 Iv I:ls .sp ificidades de esta teoría socíocognítiva del constru 'ti 1.11\() edil 'o, así om de sus implicaciones para el p nsami nto 1'1 1111h'~llll':1 lo y pan la prá ti a lectiva.

I';PISTEM L 1fA Y N,THU N 1 E LA , NCII\N :11\

1.•1 1110,'01:111101.rnu ha que la lo ,llral ti In '1 unn

6. CONSTRUCTIVISMO CRíTICO

nuídad es tan sólo perceptible cuando la formación del conocimi '1 lO "ntendida como una actividad social ambigua y compleja. La m 'nI' 1"

mucho más que un recipiente de significados, que un espejo d ' I:i 1\.1\11raleza. La epistemología constructivista crítica asume que, más qu ' r '11('jar, la mente crea, y su creación no se puede disociar del mun lo so' ,ti.ircundante (Benson, 1989: 329-30; Bowers y Flinders, 19c o: I() I,i;Ilarned, 1987: 11).

El conocimiento no surge ni del sujeto ni del objeto, sino 1, la l' 0\.1'i)J1 dialéctica entre el conocedor (sujeto) y lo conoci lo (lh] '\(1)l'nrtiendo de Piaget, esta relación dialéctica viene representa 1:1pOI 1.1ti :1 la que componen la asimilación y la acomodación. Sirvi -'1110,'(' d,'-stas conceptualizaciones, el profesorado constructivi ta 'ríl i '() x in 1H'

1'1 .onocimiento como producto de la cultura y reconoce, '11mlsl11() I1 '111P(), la necesidad de construir sus propios criterios d valun -iOII dI' 1.1,,,tll lad de dicho conocimiento. Este proceso constru tivistu 1, '11\'1.11Ion I sentido constituye un medio para que el J rol' 's )ru lo 1111,,1.111111'0lucir y explicar a su alumnado el mundo o ial y nsi 'O, :ISI 1'1111111,1 11lar! a construir por sí mismo la infraestructura n ' "sarl:! P,II.I 1,1tnu-rpr .tación de los fenómenos a los qu s enfr .nt«. Los '011,1111II\ '01:1.''J'íti os se dan cuenta de qu , debi 1.0a la .onstru TI()¡) ,'()('l.tI dl'l111110-imi .nto, sus interpretacion y sus ínfraesiru 'Iurns 1'( 1'11\:111P,IIII' d,'1111I'osmos n el que ellos no stán in luidos. :01110 r 'slIlt:ld) 1" ,,1111,1I-11t¡1" I .s r .sulta posible 1110lif al' sus 1 untos le viSI:1 'lI:IIHI) 1.1111'11'1II.Id 1, hacerlo s pon d rnanif stc (I3rools, I(H/I: •• 1: 1\,lldlll.!II,

11) H' ~()i IS 'I1S(11, I 8 : 'I¡ -4 ).I ), " ,[ , m: lo, la '¡JiSI '11 )Iogh 1'1 '0I1S1ru '1ivisn«: ('1'1[1'(1 11'1111 .1 11

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111 l' "" 1 1111'1 ilN 1111 1" '1" '1'

minar que ')1 stru TI U1l', 1,11111111111111111\,11 01" 111,111' Ilu 1111111111111111cuanto pu d ha "1' '1 'Ol1stl'lI 't Vl.lillU 1111111111111t11\'Ii¡ 11',1,1 ,1 ',1.1I1t 11sidad, consiste en sentar alg rnos prln: Ipl(I,', h,I,lil'll. Ijll' IHI, ,1 IIdlll 1determinar lo adecuado de nu .stras 'OI1Stl le '1011',': la '(U SII\It'I' ()l1 ,111111zada (1) se corresponde con nu stros sist 'mas ost IIH 1 'mo, 11'I 1,11111cado; (2) nos ayuda en nuestro emp ñ pral .anzar 01 j 'tivo. '111,1111111dores; (3) es consistente en sí misma; (4) c ntril uy a la '<11 ~I '1 1¡\I1(11 1,1seres humanos para funcionar y sobrevivir; (5) e adc .ua la 1 [11.1(,1 11111pósito de la búsqueda y (6) evita el reduccionismo, 1" .ono '1 '11 In 1.1111111plejidad contextual de la situación en cuestión (Fosn t, F HH: 1( ; 111111111Peat, 1987: 56-57; Leshan y Margenau, 1982: 13).

La visión moderna del ser no puede resistir I asa ho '1 1st '1I1llll11 11,del constructivismo crítico. Llevando un paso más '1111 '1 ')11 '('111111hinseparabilidad entre conocedor y conocido, el a ná Iisís 1 osrn \( 1 111111'examina las dimensiones, socialmente construidas, 1" 1"ng Inl' 1" 1111ea discursiva. Foucault estudia este discurso, en r la ión .on \111 11111111de regulaciones y estructuras, basadas en relacion sil 1 '1' <¡II ' 111101dean encubiertamente nuestras perspectivas y conf rn an il sldln,',,1I11o 11te nuestras construcciones. Bajtin complementa las bs 'rvnt'i( U\(I"Foucault, al mantener que el poder funciona d 1110 lo ILI' solltllll( ,1 111discursos, erradicando de paso la presencia d toda voz 1iI,11' innl ti 11111rodoxa. Tras Foucault y Bajtin, se esfuma toda no 'i )11 u \ s '1' :lUIOIII )11111libre de «contaminación» social: en nuestra c nd i 'i)J1 le 01' ,11110.11111usuarios del lenguaje, no podemos sustraemos a la influ 'o'b 1, 1.1111 1tica discursiva ni al poder que la acompaña.

Pertrechado con esta nueva comprensión, 1 prof esora 1) 't 111,¡III ti 11vista crítico dirige la atención de su alumnado ha ia las le rmu 'I( 11\1' dicursivas en el aula. Se encuentra en condicion si' S '11nln r '1I'IIIj 0111específicos sobre cómo moldea el poder det rrninad )S r )1'1I1:11<>,d 1111sivos, así como sobre el modo en que éste trabaja n '( ns '('11 '111 1 1la construcción de la conciencia. (McLaren, 1991'1: 2;); 11:11'11'ti, 11I111). Consideremos, por ejemplo, un profesor c nstru 't i ISI:I di' 11 11111Ique alertara a sus alumnas y alumnos sobre la 'onSII'lI' '1011 :111111111111trica de los libros de texto estadouni 1 ns 's le historia, :lSI 1'\111111101111las pautas curriculares de su distrito. 1,:1111:ll'strn ofr" '1'1:\ 111I pllllll 1miento a la enseñanza U" 1:.1hisl rin ti' 1';,I.ltlIIN 111,,¡ln <¡Ii(' H 1,1111111torno a los principios le , 1 un .. I\III, I)lltl" 1.1 1'"IHII', 11, (.,11111111"111del Oeste onsrituyc \11 1 '111,1('('1111,111)11.111 111'11 11'11' '11\1' 11,111 Itlllcal' la at .n 'i / ti '1 :tlllIllIl.ltlll ,111111 1111111Id'l 1 11 1" 11/11 It 111 111.orno los nnttvon.Tu: 111'1101'011111111111tlllo 111111111111111' 111111111\111'1

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Kincheloe, J. (2001). Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. España: Octaedro

Prof. Oscar Guerrero C. ULA - TÁCHIRA

HACIA UNA REVISiÓN CRíTICA DEL PENSAMIENTO DOCENTE

gll:I) , y los aspectos de poder que el mismo refleja. «¿Qué has aprendí-(111hoy?» le pregunta el profesor a su alumna o alumno, en un intentod,' IIVI"I'lr el tiempo muerto antes de que suene la campana. «A levantar1.1muno antes de hablar», responde María. «A puntuar al máximo en mil''(Ul1) '1 d ciencias», contesta Roberto. No se trata de un flujo natural de1IUIV .rsa ión (Gilbert, 1989: 29). Las relaciones de poder, así como las1..'1I'u 'tu ras de la autoridad en el aula por razón de género, se ocultan11,1,'J:¡ S imbra de las palabras.

I':ns .nar a interpretar se convierte en una cuestión primordial para ,11111'11-ulum onstructivista crítico. Las lecturas idiosincrásicas protegen :t1.tlumna 1) le las interpretaciones «correctas» ya que éste adquiere, en ,111111' 'so, prá .tica en reconocer las formas en que su conciencia es cons1111 1:1. .ontrariarnente a lo que argumentan algunos críticos, COI vi1 'rll;lzo le .stas 1 cturas «correctas» no se pierde la totalidad del signil'l":It!iI, sino la imposición de la superioridad no cualificada de una 1110In1d.1 1 d' signif ado sobre otra (Zavarzadeh y Morton, 1991: 177). 1 "111'1'11(1,1:1.'1lis .usion s interpretativas n la que participamos n du, l'1111111':1lchcrian lars p r-concluídasc Ésta s la razón por Ia quc '1111111'"lll.ltlO 'onstru .tivista rítíco studía los mismos textos bajo lif '1' '1111'IH%III'('llv:IS, '1') las s listintas y n momentos div rsos del 'UI','II, ,1

1111'11110.'1Inl '1' 'san las dif rent s interj 1'''1'1'ion es, .orno bu 'nos 1('1,'(1\,', 11(1,'Inl .rcsarnos también 101' sus oríg '1')'s. I\sla búsquc 1:1d(' 1.11111'1/,,11{qu ' g 'n .raron las int .rpr 'la 'ion 's 1,1 rnorn .nro, nos ('()IH" 11 11011111,1HI':ln -onv '1'.'1:1'I)n .ultural: al 'OI':IZ)Il 1 ,1 'UI'I'í -ulum ('OIl.'HIIII 11\ (,1 1'11( 'O, I';n ',..,1' '()I I .xro, 1LI 'sll':1 ' 1 l'1'1'nd:1 1 -rsonnl <1111'(1.11111I111101t1.1por IItI '.'111':1inIJ li ':1 'i)11 '11 1:1 'OIlVVI',':1'1()l1 'Ultlll':i1 qlll', ,1 11\1':, 1\' 1111111111:1,4":[ '1:1,'"a 1111'1'111':1'XI VI'I '11'In 1 -rson.tl. :1111,111111111111111111'1111'1I1n 11)1'nI' Iln 1, 1111,,'ll'íl.' í\(' '11111',' I11 Iv,'II'!),' ('(1111'111.1111 1I1IIIIIIIdlllll '()lIsIIII '11 1.'1:1 'I'III'!) \lO IIW (/1'1,111111'(Uljlllllll I.I}!I Id" ,1IIIIIIII.Ihl' di' '1'1.11'" ,.III() 1111:\1I'III.IIIv.l ti' 1'11('111'1111111'11111,1111111Ir 1111111111'1V:I 1111.11 '1',11111'111' 111'1'11t1lll1lhl\' .111111\'1,1lr'll} 11.111'111I1 Id I

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6. CONSTIWCTIVISMO CRíTICO

que el mejor método para estudiar todos los aspectos de un fenóm »iocomplejo consiste en reducirlos a sus partes constituyentes y r O!1S

truirlas después según las leyes de causa y efecto (Mahoney y Ly 1.1011,1988: 192). Este reduccionismo coincidió cronológicamente con la s '1 :1ración cartesiana entre mente y cuerpo/materia. Conocida como luall:010 cartesiano, la experiencia humana quedaba dividida en dos sf 'ra,distintas: la "interior» o mundo interno de sensaciones y la -ext rior» (1mundo objetivo, compuesto por fenómenos naturales. Partiendo le 'SI'lualisrno, los científicos aseguraron que las leyes que regían los sist '111:1.'1

físicos y sociales podían ser desveladas de forma objetiva; que tal ~s slsl 'mas operaban completamente al margen del mundo «interior» 1. la 1 '1', 'p ión humana, libres de cualquier conexión con el acto de p '1' 'il'll',

S parados para siempre, el mundo interno y el mundo natu ra 1 Il<11() Irían ser ya concebidos el uno como parte del otro. El constru '11 1.1110 .rítíco rechaza la epistemología moderna dualista, proponi .n lo 1111,1,111-rnatíva a las tradiciones occidentales de realismo y 1'<1·jon:i1I.'lIlIl(1"lvln , 1984: 124; Lowe, 1982: 163; Mahoney y Lyddon, 1988: 1\ I,iJ,I)¡, forma resumida, el realismo presume una realidad singular, 'sl:11l11' Il' íc-rnu, que puede ser percibída por los sentidos, mientras ¡LI' '1 1,I('11111,111.'1110argumenta que el pensamiento es sup rior a los s iruí los tlll'

11IrtSimportante que éstos para la conformación 1"' la 'XI '1'1'11'.1NIII'. 11':1loción de constructivismo críti o d fi nd ,él lif .rcr '1:1 1, lo,I/} 11I)l'()IOS le los def nsores d 1 realisrn , IUO> la l' .uli b 1 no \', 11

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.IIHIIIl1 .nta el constructivismo crítico-, por lo que el uso g n '1':t1l:r.oI 111

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11 111rar 1 1 todo, resulta absolutamente inadecuado. En las aulas poc )111'111 .nt r d este profesorado constructivista crítico, la forma sigu all"flposll y J alumna do es protegido de una instrucción prematura bajo

1, 1I1l1:IS I risas, el interés y la pasión son considerados virtudes capita-I ,1 II .stc que el desarrollo racional del alumnado es visto como un

1 pl' '1< más del pensamiento y los problemas de pensamiento y apren-.11/.11 • 1 ( ~ n vistos meramente como los resultados de la aptitud, sino

IlIlIhl '1 .orn 1 fruto de las interacciones entre personalidades, intere-,. 1 xintc l' S cial s y culturales y experiencias vitales (Poplin, 1988:11 1). 1 ' 'SI' m d , .n su r onocimiento de la complejidad del alum-

1I.ldll 1 ' Ins silulI 'ion 'S ti ó apr ndizaje, el constructivismo crítico sirve

1 1111111.111111010 1'1''1\1 .• tI r 'dll TI mismo d la pedagogía cartesiana.

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Kincheloe, J. (2001). Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. España: Octaedro

Prof. Oscar Guerrero C. ULA - TÁCHIRA

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111':1 1" 1 s marco de r ferencia socialmente formulados, se hace real-

111-n te 1i fí 'j l. El profesorado que se sienta interesado en curar esta pato-

II)H ti gnitiva y en participar en la revolución de la cognición, necesita

1111111rend 'f la naturaleza de tales impedimentos a la acomodación críti-1 ,1, 11 " sita poder diagnosticar las fuerzas que interrumpen a su alum-11.1 lo .n su amino hacia la acomodación (Posner, 1987: 178; Bohm y/'1';11, 1 87: 23; Luke, 1991: 199).

CONCIENCIA E HISTORIA

11 ('01) " 1 que la conciencia y la cognición no pueden ser s '1 :11':1

.1,1,' ti '1 nt xt so iohistórico es un tema crucial, tanto para 1 '0111,

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Kincheloe, J. (2001). Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. España: Octaedro

Prof. Oscar Guerrero C. ULA - TÁCHIRA