Novembro Í 2005 - ENCIGAenciga.org/files/boletins/58/boletin58.pdfmarcapáxinas, facer ás...

ASOCIACIÓN DOSENSINANTES DE CIENCIASDE GALICIA

IES Porta da AugaR I B A D E O

17-19Novembro2005

XVIIICONGRESO

ENCIGA

G

U

Í

A

G

U

Í

A

XVIII CONGRESO DE ENCIGA(Asociación dos Ensinantes de Ciencias de Galicia)

17, 18 e 19 de novembro de 2005I.E.S. PORTA DA AUGA - RIBADEO

Tirada 2.000 exemplares

ADICATORIA

A Einstein e ós xigantes que o levaron a ombreiros.

Ano XVII. Número 58, novembro 2005

Edita: ENCIGA (Ensinantes de Ciencias de Galicia)Domicilio Postal: ENCIGA Apartado 103 Santiago de Compostela

e-mail: [email protected]áxina web: http://www.enciga.org

Imprime: Graficas Garabal S.L.

ISSN:0214-7807Depósito Legal: LU/537-89

Deseño cartel: María Jesús Colmenero TorresDeseño e Maquetación: Salomé Pastrana Vázquez

BOLETÍN DAS CIENCIASXVIII CONGRESO DE ENCIGA

Coordinadores:

Os r

epon

sabl

es d

esta

edi

ción

resp

etar

on a

reda

cció

n or

ixin

alda

s pon

enci

as q

ue a

pare

cen

nest

e lib

ro, s

alvo

err

o ou

om

isió

n

ANTONIO GREGORIO MONTESTERESA DÍAZ ESTÉVEZ

LIMIAR

estás xa participando no XVIII Congreso de ENCIGA

Congreso ven de congregar. Para que? Para convivir, comunicar, intercambiar, ... e de esose trata nesta XVIII xuntanza anual de ENCIGA. A organización de ponencias, conferencias ouexposicións pretende facilitar esa convivencia, ese intercambio, sen esquecer que nos reuna-mos en Betanzos, Ribeira ou Ribadeo, o Congreso somos todos nós, e farase alí onde esteñamos.

Como xente relacionada coa ciencia, temos o mundo por tema; como ensinantes, traballamosaínda un campo máis amplio, o de conxugar ese espazo co cosmos interior das personas queeducamos. A tarefa é inmensa e pode desanimar. Pero o mesmo que somos capaces de contami-nar ese inabarcable corpo rexerador que é o mar, tamén entre todos podemos afrontala e estaxuntanza pretende contribuír a facelo.

A organización dun Congreso require espectativas máis modestas, pero non por eso ásveces a tarefa deixa de sobrepasar ás persoas. Hai unha cita, atribuída a Sta. Teresa de Xesús,que pode vir a conto: ‘a paciencia todo o acada’. Contando con esa paciencia activa, afronta-mos o día a día. Dando por suposta a túa, e como un gran de area que contribúe ó conxunto,presentámoste esta nova edición da cita anual de ENCIGA e animámoste a que sorrías cosfallos que teñamos: cun sorriso todo vai mellor e aínda se pode disfrutar ó tempo que contribuíra que todo marche.

Gracias por participar. Benvida, benvido e en nome de todo o equipo organizador, unhaaperta.

Os coordinadores

Antonio Gregorio Montes Teresa Díaz Estévez

IES Porta da Auga, novembro de 2005

INDICE XERAL

LIMIAR ............................................................................................................. 7

AGRADECEMENTOS ....................................................................................... 11

ACTIVIDADES DIVERSAS .............................................................................. 13

OBRADOIROS ....................................................................................... 25

COMUNICACIÓNS ................................................................................. 51

INDICE DE AUTORES E AUTORAS ...................................................... 145

ENTIDADES COLABORADORAS

- Concello de Ribadeo, a través do Alcalde, D. Balbino Pérez Vacas, e a Concelleirade Cultura, Dna. Mari Luz Álvarez Lastra.

- Deputación Provincial de Lugo.

- Caixa Galicia.

- ACISA Ribadeo, a través do seu presidente D. Gervasio Cao e a súa xerente BelénLópez Cayón.

- Caixa Nova.

- Concello de Vegadeo, a través do seu Alcalde D. Juan de la Curz Antolín Rato.

- Concello de Castropol, a través do seu Alcalde D. José Ángel Pérez García.

- Directora Centro de Cultivos Mariños de Ribadeo Dna. Dorotea Martínez Patiño.

- Xerente de a Comarca de A Mariña Central, D. Manuel Valín Valdés.

- Xerente de a Comarca de A Mariña Oriental, Dna. Mª Azucena González Loredo.

- Xerente da Asociación Puente de los Santos, D. José Manuel Rodríguez García.

- Xerente Plan de Dinamización Turística de Ribadeo, D. Juan Luis Erice Calvo-Sotelo.

- ICE

Persoal do IES Porta da Auga

- Á Dirección: Alfonso Piñeiro Funcasta, Julia Gallego Rodríguez, Montserrat VillarRibeira, Beatriz Dobaño Torrón, e Segundo Rey López e á dirección cesante, ÁlvaroDoural Leiras, Julio López Lombardero e Rafael García-Bustelo García.

- Ó Claustro e Consello Escolar.

- Ós alumnos e alumnas: Elia Fernández López, Cristina García Martínez, AdriánGonzález Pérez, Noemí López García, Agustín López del Río, Patricia López López,Alba Prados Castro, Tamara Reigada García, Borja Rodil Carreira, VerónicaRodríguez Pérez.

- Ó persoal non docente.

- Á equipa directiva de ENCIGA.

- Ós coordinadores do XVII Congreso de Enciga.

- A todas e todos os ponentes, conferenciantes, oradores e presentadores decomunicacións, obradoiros e exposicións.

AGRADECEMENTOS

ACTIVIDADES DIVERSAS

ÍNDICE

Conferencias ------------------------------------------------------------ 17

Mesa redonda ---------------------------------------------------------- 19

Exposicións ------------------------------------------------------------- 21

Visitas guiadas --------------------------------------------------------- 23

XVIII Congreso de Enciga 1 7

CONFERENCIAS

«Las nuevas tecnologías y la Astrofísica»

D. Enrique Solano Márquez

Instituto Nacional de Técnica Aeroespacial, Madrid

«Propagación de una llama sobre combustible líquido,un ejemplo de Sistema Complejo»

D. Eugenio Degroote Herranz

Universidad Politécnica de Madrid

«Geometría platónica: ¡desde lo más grande hasta lo más pequeño!»

D. Arturo López Quintela

Universidad de Santiago de Compostela

MESA REDONDA

«Teleenseñanza»

Dna Mª José Rodríguez

D. Josep Lozano

D. Agustín Hermida

Moderador:

D. José María de la Viña Varela


EXPOSICIÓNS

- Science & Ar: Particle Physics Dna. Margarita Lorenzo Cimadevila

- Mostra de documentos sobre Didáctica das Matemáticas en Ribadeo 1956-1960

Dna. Covadonga Rodríguez-Moldes Rey

- Feira da Ciencia I.E.S. Porta da Auga


VISITAS GUIADAS

- Ruta polo Casco Histórico de Ribadeo- Ruta a Plaia das Catedrais e Rinlo- Ruta Castropol e Ría de Ribadeo- Ruta Vegadeo: natureza e Historia- Ruta pola Mariscal Pardo de Cela

OBRADOIROS

Obradoiro de flores secas. Observación, identificación, coñecemento dasflores e a súa utilidade para o home ........................................................................ 29

¿Somos todos responsables de la salud del agua que consumimos?.Contaminación del agua subterránea ..................................................................... 31

¿Utilizamos bien el agua?. Disoluciones y contaminación ..................................... 33

As alas das bebidas refrecantes. Extracción de cafeína (un exemplo de extracciónlíquido-líquido) ........................................................................................................ 35

Potencia de bobina. Corrección do factor da potencia ............................................ 37

As enerxías alternativas e as TIC ............................................................................ 41

Taller sobre enseñanza de la relatividad en bachillerato: unidad didácticarenovada. Libro y animaciones informáticas ........................................................... 45

Galipedia, wikipedia, blog. Aproveitables na aula? ................................................ 47

Geometría plana con plapel. Papiroflexia y polígonos ............................................ 49

ÍNDICE

Obradoiros


CIENCIAS NATURAIS

OBRADOIRO DE FLORES SECASObservación, identificación, coñecemento das flores, e a súautilidade para o home

GARCÍA GARCÍA, PurificaciónIES Ferrol Vello- A CORUÑA

Este obradoiro está basado nunha unidade didáctica destinada ós alumnos de 3º e 4º da ESO

OBXECTIVOS:

· Aplicar os coñecementos adquiridos en 1º e 2º da ESO sobre Botánica.· Aprender a observar e apreciar a diversidade de especies vexetais do noso entorno.· Apreciar o valor das plantas silvestres· Aprender o proceso tecnolóxico do secado, prensado, e conservación das flores se-

cas.· Iniciarse no proceso de determinación· Aplicar éste traballo científico ó mundo laboral

FASES DA UNIDADE:

1. Durante o curso de 3º da ESO propónselles ós alumnos a fabricación de marcapáxinase calendarios artesanais, utilizando flores secas, co motivo de conseguir financiación para aexcursión de 4º a Andorra.

Unha vez anotados os alumnos interesados, prográmanse algunhas saídas a zonas pretodo instituto.

Ditas saídas realízanse en diversos momentos do curso, outono, primaveira e verán.

Aprovéitase a ocasión para explicarlles , habitat, utilidade medicinal (se a ten), e outrascuriosidades dos exemplares recollidos.

Previamente ás saídas , dáselles algunhas normas importantes para non deteriorar o mate-rial, e tamén para recolectar con sentido común, sen destrozar.

2. E importante contar cun tempo de traballo despois da chegada ó centro, xa que e moiimportante realizar o prensado o antes posible, debido ó seu rápido deterioro.

Ó chegar o centro váise ó laboratorio de Bioloxía e procédese ó prensado:o Por grupos prepáranse as bandexas da seguinte forma: cartón, papel de

xornal, e papel secante, e a continuación colócanse as flores, seguindo asinstruccións do profesorado, e decir, por cores, grosor, especies......

o De cada especie déixase un exemplar para o seu traballo cas guías.o Unha vez preparadas as bandexas cóbrense con papel secante, papel de

xornal e cartón e xa están preparadas para a prensa.

3. Durante o curso de 4º da ESO retomarase a unidade. O obxectivo deste ano e utilizaro material prensado para fabricar ós calendarios e os marcapáxinas.

O principal problema deste ano é encontrar horas para poder traballar cos alumnos,organízase un horario.

Segundo ás habilidades dos rapaces repártese o traballo: cortar as cartolinas e osmarcapáxinas, facer ás composicións, ou pegalas.

Unha vez pegadas e secas lévanse a plastificar.

Un dos problemas máis habituales é como levar as contas. Os alumnos deben saber quedo que cobran han de descontar os gastos de plastificado e fotocopiadora, xa que os demaismateriais os subvenciona o seminario. Elixen un alumno por aula que se encarge de recoller,repartir o material, e finalmente de levar as contas.

RESULTADOS:

1. En xeral os alumnos disfrutan moito ca actividade, primeiro porque hai saídas ó cam-po e segundo porque é unha actividade manipulativa e creativa moi relaxante.

2. Pódese dicir que a maioría dos alumnos descobren a inmensa cantidade de especiesvexetais que teñen no seu entorno.


INTRODUCCIÓN

La problemática del agua y de la “salud” de nuestros acuíferos son temas de vital impor-tancia, en los cuales desempeñan un papel importante en la resolución y prevención del proble-ma todos los integrantes de la comunidad (responsabilidad social como consumidores).

Ante un problema de contaminación de los acuíferos, nos podemos hacer algunas pre-guntas: ¿Qué podemos hacer nosotros para solucionar el problema? ¿Se debe buscar al respon-sable que lo ha originado? ¿Quién debe solucionar el problema? ¿Quién debe pagar los costes?¿Quién debe decidir la mejor manera de tratar el problema? ¿Es posible remediar la contamina-ción del agua subterránea?, etc

¿QUÉ ES APQUA?

APQUA (Aprendizaje de los Productos Químicos, sus Usos y Aplicaciones) es un pro-yecto educativo y de culturización científica, cuyos objetivos principales son:

- Desarrollar una mayor conciencia, conocimiento y comprensión sobre los productosquímicos, y su relación con nuestras vidas y el medio ambiente.

- Promover la utilización de la evidencia en el proceso de toma de decisiones personal ycolectivo.

Es esencial que las personas, en lugar de demandar ansiosamente respuestas, aprendan aformularse las preguntas pertinentes para encontrar solución a los problemas planteados.

Plantea el aprendizaje de las ciencias a partir del estudio y el debate de temas de actuali-dad relacionados con los productos químicos. Se trata de un proyecto transdisciplinar con enfo-que CTS, aplicable a distintas áreas del ámbito científico y tecnológico.

Los materiales didácticos de APQUA permiten: tratar temas ambientales de actualidad deforma experimental y potenciar la comprensión de conceptos básicos de Ciencia. Se organizanen forma de módulos (secuencia de actividades sobre un tema determinado de interés para elalumno), y en ellos se plantean situaciones simuladas y preguntas abiertas que permiten alprofesorado introducir de forma práctica contenidos conceptuales, procedimentales yactitudinales mediante la realización de experiencias sencillas, a microescala. Se consigue tam-bién despertar el interés del alumnado presentándoles una ciencia “más útil y cercana a la vidade cada día”, promoviendo al mismo tiempo la responsabilidad personal, la corresponsabilidady la cooperación.

CIENCIAS NATURAIS

¿Somos todos responsables de la «salud» del agua queconsumimos?:Contaminación del agua subterránea (Proyecto APQUA)

EQUIPO PROYECTO APQUAFacultade de Ciencias Educaucón e Psicoloxía UNIVERSIDAD ROVIRA I VIRGILI

3 2 Boletín das Ciencias

Los materiales de APQUA están diseñados para poder ser utilizados en el aula o en ellaboratorio de una manera fácil, rápida y segura (economía de recursos y reducción en la gene-ración de residuos).

Descripción del obradoiro “Contaminación del agua subterránea”En este obradoiro se presentan, y los profesores realizan, algunas de las actividades del

módulo “Contaminación del agua subterránea”con el fin de. observar y experimentar la meto-dología de trabajo.

Se plantea el problema de la contaminación de un acuífero que abastece de agua a unapoblación, a través de una historia imaginaria. Proporciona a los alumnos las evidencias nece-sarias para que éstos tomen decisiones razonadas al respecto. El módulo va dirigido a los alum-nos de la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.).

Durante la realización de las 7 actividades de que consta el módulo, los alumnos:· Conocen el problema de contaminación aparecido en una población e investigan los

conceptos de acuífero, capa permeable y capa impermeable.· Realizan una dilución sucesiva de una disolución de colorante alimentario en agua

para introducir el concepto de concentración expresada en g/l, mg/l y mg/l.· Leen y comentan la historia de la contaminación del agua subterránea. Aplican lo

que han aprendido sobre el agua subterránea cuando, utilizando un mapa de la po-blación, determinan un plan de perforación de pozos para analizar el agua y así ave-riguar el foco y el alcance de la contaminación.

· Llevan a cabo una simulación de los análisis del agua contaminada y modifican susplanes de perforación originales de acuerdo con los resultados que obtienen. Anotanlos resultados en un mapa de la población.

· Utilizan los datos de los análisis realizados para representar la distribución del aguacontaminada. Se ilustra el concepto de incertidumbre en el muestreo, en los análisisy en la interpretación de resultados, mediante la comparación de los datos y de lasrepresentaciones de la distribución de la contaminación. Consideran los factores quepueden afectar al movimiento del contaminante y discuten un plan de actuación.

· Escogen un método para tomar decisiones y un tema escolar que les interese. Des-pués representan unos personajes y exponen y debaten sus puntos de vista en la cla-se, la cual toma una decisión. Esto les permite adquirir experiencia en la representa-ción de personajes y en la toma de decisiones colectiva.

· Simulan una asamblea pública en la población, en la que siete personajes actúan comoponentes y exponen diversos planes de limpieza de la zona contaminada. La clase,que actúa como audiencia, discute las propuestas y escoge una de ellas para darla aconocer.


INTRODUCCIÓN

El agua dulce es un recurso escaso y vital para nosotros, imprescindible para el manteni-miento y desarrollo de la sociedad actual. Por ello tenemos que apelar a nuestra responsabili-dad social como consumidores.

Pero, ¿hacemos buen uso de él? ¿Malgastamos el agua? ¿Apreciamos su valor? Cuándovaciamos por la pica ciertos productos, ¿nos ponemos a pensar si pueden contaminar el agua?¿Es reversible la contaminación de grandes volúmenes de agua? ¿Qué puede hacer la sociedadpara evitar la degradación del agua? ¿Es posible neutralizar o minimizar los efectos de uncontaminante?, ...

¿QUÉ ES APQUA?

APQUA (Aprendizaje de los Productos Químicos, sus Usos y Aplicaciones) es un pro-yecto educativo y de culturización científica, cuyos objetivos principales son:

- Desarrollar una mayor conciencia, conocimiento y comprensión sobre los produc-tos químicos, y su relación con nuestras vidas y el medio ambiente.

- Promover la utilización de la evidencia en el proceso de toma de decisiones perso-nal y colectivo.

Es esencial que las personas, en lugar de demandar ansiosamente respuestas, aprendan aformularse las preguntas pertinentes para encontrar solución a los problemas planteados.

Plantea el aprendizaje de las ciencias a partir del estudio y el debate de temas de actuali-dad relacionados con los productos químicos. Se trata de un proyecto transdisciplinar con enfo-que CTS, aplicable a distintas áreas del ámbito científico y tecnológico.

Los materiales didácticos de APQUA permiten: tratar temas ambientales de actualidad deforma experimental y potenciar la comprensión de conceptos básicos de Ciencia. Se organizanen forma de módulos (secuencia de actividades sobre un tema determinado de interés para elalumno), y en ellos se plantean situaciones simuladas y preguntas abiertas que permiten alprofesorado introducir de forma práctica contenidos conceptuales, procedimentales yactitudinales mediante la realización de experiencias sencillas, a microescala. Se consigue tam-bién despertar el interés del alumnado presentándoles una ciencia “más útil y cercana a la vidade cada día”, promoviendo al mismo tiempo la responsabilidad personal, la corresponsabilidady la cooperación.

CIENCIAS NATURAIS

¿Utilizamos bien el agua?: Disoluciones y contaminación(Proyecto APQUA)

EQUIPO PROYECTO APQUAFacultade de Ciencias Educaucón e Psicoloxía UNIVERSIDAD ROVIRA I VIRGILI


Los materiales de APQUA están diseñados para poder ser utilizados en el aula o en ellaboratorio de una manera fácil, rápida y segura (economía de recursos y reducción en la gene-ración de residuos).

Descripción del obradoiro “Disoluciones y contaminación”En este obradoiro se presentan, y los profesores realizan, algunas de las actividades del

módulo “Disoluciones y contaminación”con el fin de. observar y experimentar la metodologíade trabajo.

Se plantea a los alumnos el problema de la contaminación de un lago con un ácido y si ladilución y/o la neutralización son una solución al problema. El módulo va dirigido a los alum-nos de la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.). Durante la realización de las 7 actividadesde que consta el módulo, los alumnos:

· Reflexionan sobre la cuestión del agua como recurso limitado, pero esencial para lavida. Investigan la solubilidad de varias sustancias en agua, el comportamiento de lasdisoluciones, los disolventes y los solutos, y aprenden la diferencia entre diluido yconcentrado.

· Deducen qué es una parte por millón mediante la dilución sucesiva de un colorantealimentario.

· Investigan el comportamiento de un indicador con un ácido, una base y el agua, asícomo con mezclas de los mismos.

· Desarrollan una definición operacional de ácido y de base, e investigan la gama decolores del indicador universal realizando experimentos cuantitativos. Se plantean sila dilución puede ser una respuesta a la contaminación del agua.

· Observan los cambios de color cuando se mezcla un ácido y una base y desarrollanuna definición operacional del concepto de neutralización. Llevan a cabo experimen-tos para determinar la concentración relativa de dos disoluciones. Se puede introducirel concepto de concentración molecular.

· Diseñan un experimento para determinar la concentración relativa del amoníaco co-mercial y del vinagre.

· Utilizan los conocimientos adquiridos sobre ácidos, bases y concentración relativapara resolver un problema simulado de agua residual contaminada. Debaten si la neu-tralización es una acción adecuada para eliminar la contaminación.


AS ALAS DAS BEBIDAS REFRESCANTES.EXTRACCIÓN DA CAFEÍNA(Un exemplo de extracción líquido-líquido)

BERMEJO PATIÑO, Manuel R.Dpto. Química Inorgánica - UNIVERSIDADE DE SANTIAGO

FERNÁNDEZ GARCÍA, Mª Isabel FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, BeatrízGÓMEZ FÓRNEAS, Esther GONZÁLEZ NOYA, Ana MªMANEIRO MANEIRO, MarcelinoDpto. Química Inorgánica - FACULTADE DE CIENCIAS DE LUGO

Imos propoñer neste Congreso de ENCIGA a realización dunha práctica moi sinxela eque serve para dar a coñecer ao alumnado a técnica de separación de compostos en estadolíquido, e de paso coñecer a composición das bebidas refrescantes que lle son máis coñecidas.

Trátase de realizar unha extracción líquido-líquido para separar un compoñente presentenunha disolución. Esta técnica é moi importante cando o compoñente presente en disolución émoi soluble e se atopa nunha concentración moi reducida.

INTRODUCIÓN

A cafeína é un alcaloide bicíclico trimetilado derivado daxantina (1,3,7-trimetilxantina) de fórmula molecularC

8H

10N

4O

2, que se oxida rapidamente ou que se dimetila par-

cialmente en poucas horas. Non é soluble en auga, pero si endisolventes orgánicos. Atópase na semente do café, nas follasde té, no mate e na cola, dos que se pode extraer. Actúa comoun estimulante do sistema nervioso central que a baixas dosespode facilitar o traballo físico e intelectual. Tamén serve comoanaléptico respiratorio e cardiocirculatorio, como remedio con-tra a migraña e as intoxicacións de barbitúricos, ou para inhi-bir o efecto neurodepresor da aspirina e outros antipiréticos.Estimula a secreción gástrica e actúa como diurético. A doseselevadas pode producir convulsións. Pode chegar a crear de-

pendencia e un cadro de cafeísmo. A cafeína pode anular os efectos de substancias depresorasdo sistema nervioso. Estimula a secreción gástrica e actúa como diurético.

Os extractos das noces de cola son ricos en cafeína (tamén conteñen teobromina), por iso,esta substancia é un dos compoñentes das bebidas a base de cola e outras bebidas refrescantes.Nesta práctica extráese e determínase a cantidade de cafeína presente neste tipo de bebidas.

Moi poucos elementos ou compostos se atopan en estado puro na natureza. O máis correnteé que estean mesturados con outras sustancias. A separación das mesturas baséase na diferenzaque existe entre as propiedades dos compoñentes.


A extracción é unha das técnicas máis empregadas para separar os compoñentes dunhamestura. A separación faise pola diferente solubilidade dos compoñentes nos disolventesempregados. Distinguiremos dous posibles procesos: a extracción líquido-líquido e a extrac-ción sólido-líquido.Esta técnica de separación líquido-líquido de substancias que imos empregaraplícase tamén na extracción de iodo das algas mariñas (1), en determinación de alcaloides enpensos e outras materias primas, graxa bruta, etc.

PROCEDEMENTO EXPERIMENTAL

Colocar o contido dunha lata de bebida que conteña cola (uns 100 mL) nun erlenmeyer eaxitalo para eliminar a maior cantidade de gas posible.

Extraer, con 10 mL de cloruro de metileno, nun funil de decantación de 250 mL. Axitar amestura, ao principio con coidado e logo con certo vigor, deixándoa repousar para que seseparen as dúas fases e illar a fase orgánica da acuosa. Esta operación repítese dúas veces máiscon igual volume de 10 mL de cloruro de metileno, ata un total de tres extraccións.

Reunir as tres fraccións de cloruro de metileno e extraer o conxunto con 5 mL de disolu-ción saturada de NaHCO

3 para eliminar impurezas de ácido benzoico que puidera haber na

bebida orixinal.

Secar a fase orgánica con sulfato de sodio anhidro e unha vez filtrado o sulfato de sodio,cun filtro de pregaduras, concentrar a disolución resultante nun rotavapor sen chegar á secura(deben quedar 2 ou 3 mL de disolución).

Transvasar a disolución a un balón de 5-6 mL, previamente tarado, e evaporar todo odisolvente quentando suavemente. Determinar por diferenza o peso do produto obtido.

BIBLIOGRAFÍA

(1) M. R. Bermejo Patiño, B. Fernández Fernández, M. I. Fernández García, E. Gómez Fórneas,A. M. González Noya, M. Maneiro Maneiro, Libro de resumos do XVI Congreso deENCIGA. páx. 125, 2003.

(2) M. R. Bermejo Patiño, B. Fernández, Fernández, M. I. Fernández García, M. Fondo Busto,A. M. García Deibe, E. Gómez Fórneas, A. M. González Noya, M. Maneiro Maneiro, J.Sanmartín Matalobos, “Manual de Laboratorio de Química Xeral e Agrícola”, TórculoEdicións, 2001.


POTENCIA DE BOBINA. CORRECCIÓN DO FACTOR DEPOTENCIA

PELETEIRO SALGADO, XoséÁrea de Física Aplicada - UNIVERSIDADE DE OURENSE

OBXECTIVOS:

Modelar unha «reactancia» de iluminación e un fluorescente conectado a reactancia.Medir tensións, intensidades e potencia na reactancia e no fluorescente. Compensar o factorde potencia.

COÑECEMENTOS NECESARIOS:

Comportamento dunha bobina ideal en correntes continua e senoidal e de bobina real encorrente senoidal e de bobina con núcleo ferromagnético;

Bobinas ideaisUnha bobina ideal fronte a unha excitación cualquera, responde a ecuación:

uL(t) = Ldi (t)/dt

Bobinas reaisA ecuación de rama para unha bobina real é:

uL(t) = Ldi(t)/dt + Ro i (t)Unha bobina real simúlase como unha asociación en serie dunha bobina ideal L con

unha resistencia en serie R0.

A potencia absorbida por unha bobina real con corrente alterna coincide coa disipadapola resistencia óhmica dos devanados:

Bobina con núcleo ferromagnéticoCando a bobina posúe un núcleo ferromagnético o seu modelo e diferente. A potencia

activa absorbida ten un termo»extra», Px

PL, Fe = R0 I2 + Px

Pódese modelar como unha resistencia ficticia Rx en paralelo con L, en serie con R

0 .


A resistencia Rx depende do material utilizado no núcleo e da mecanización do mesmo.

Midese en corrente alterna, a tensión da bobina, a corrente que circula e a potencia activaque absorbe. Con estos valores se calculan os parámetros Rx e L.

Con VL e de P

x obtense R

x a través da expresión Px=VL

2/Rx

DETERMINAR O FACTOR DE POTENCIA DUN CIRCUÍTO REAL

Comportamento dun tubo fluorescenteUn fluorescente é un dispositivo de iluminación que contén un gas e un recubrimento

fosforescente. O dispositivo que logra a interrupción é o cebador que está constituido por uninterruptor de apertura automática que abre o circuito uns instantes dispois de ser sometido atensión.

O circuito do fluorescente descrito conéctase ó vatímetro e a fonte de tensión (a redeeléctrica), se mide V, I, W e a partir dun diagrama de potencias se determina Q, cosj

En primeira aproximación suponse que dito modelo é resistivo, debido a que a reactancialimita a intensidade circulante nun valor estable, pódese asociar ese punto de traballo a unharesistencia (positiva e lineal). Compensación do factor de potencia. A partir dos valores calcu-lados se determina a o valor do condensador a utilizar en paralelo co dispositivo para que ofactor de potencia do conxunto sexa a unidade, a partir da seguinte expresión:

ωϕ−ϕ

= 2TU

´)tagtag(PC


Nesta comunicación o obxectivo fundamental é poñer de manifesto a posibilidade quetemos os profesores de empregar como complemento das nosas actividades de aula e laborato-rios un portal educativo, cunhas ferramentas máis flexibles que permitan o tempo a actualiza-ción didáctica propia e o intercambio de experiencias dun xeito eficaz e moi dinámico conoutros compañeiros.

A comunicación desenvolverase orredor dos seguinres aspectos:

1. Presentación do portal de acceso gratuíto.

2. Breve explicación das ferramentas de comunicación no portal.

3. Presentación de recursos e materiais no campo das enerxías alternativas.

4. Manexo polos profesores das diversas ferramentas e materiais propostos dentro daproblemática da educación enerxética e as enerxías alternativas.

A proposta didáctica que se presentará está desenrolada tendo en conta os aspectospedagóxicos da formación en rede. Por elo partiremos de incluír, como indica Cabero (1999),os tres elementos dunha acción formativa apoiada na rede: a titoría virtual, as actividades que sepropoñen, e o deseño, estruturación e organización do material. En principio os tres elementosestán supeditados a unha norma común a todos, o técnico ten que estar supeditado o pedagóxico,o deseño didáctico e a metodoloxía son fundamentais no entorno comunicativo que eliximos.

É polo que desexamos resaltar que o traballo será de carácter colaborativo, e que o sitioweb que eleximos para la formación dos profesores posúe os diferentes tipos de elementosrecomendados e que están ubicados dentro do entorno dos contidos. Estes elementos son osseguintes:

Textos, gráficos e animacións.

Conexións a bases de datos.

Ferramentas de conexión sincrónicas e asincrónicas.

Zona de traballo colaborativo.

Empregaremos ademais a interactividade como unha das características fundamentais.Esta no exclúe o principio de flexibilidade, dando la posibilidade de que o profesor se poidaorganizar no desenrolo da actividade formativa, elixindo os seus canles de comunicación,enlaces a outros contidos e os recursos cos que desexe interaccionar. Mendoza ( 2003)

Como modelo de portal gratutio empregaremos un “Learning Management Systems”, édicir unha plataforma de e-learning, que permite os docentes e alumnos as funcións administra-tivas e académicas de capacitación.

AS ENERXIAS ALTERNATIVAS E AS TIC

MENDOZA RODRÍGUEZ, JoséInstituto Ciencias da EducaciónUNIVERSIDADE DE SANTIAGO


O portal educativo reúne e integra todos os compoñentes necesarios para permitir a xestión,administración, comunicación, avaliación e seguimento das actividades de ensinanza eaprendizaxe nun espacio virtual. O sistema está desenrrolado por un equipo internacional deprofesores e informáticos esparcidos por todo o mundo. Unha das súas características máisnotables é a posibilidade de poder operar en 20 idiomas (Francés, ingles, castellano, etc.) e estáconstantemente actualizado pola comunidade internacional.

O portal permite que os profesores poidan acceder con facilidade as prestaciones do siste-ma, administrar documentos en procesador de texto, pdf, gráficos, plantilla de cálculos, etc.,sen necesidade de efectuarlles ningún tratamento informático especial. Estos sistemas permitenintegrar múltiples fontes de información multimedias: video, audio, voz. Requirese dunha co-nexión con Internet é un navegador común, (Internet Explorer, Netscape, etc.)

A aula virtual é o lugar de interacción dos docentes e alumnos, en cada aula desenrrolasetodo o referente a un curso ou seminario. Os compoñentes principais son:

Ferramentas de conexión no campus virtual


Perfil de usuarios:A continuación detallanse os diferentes usuarios e as funcionalidades e permisos que

cada un ten:· Os invitados son os usuarios que se rexistran no sitio universitario cun formulario

básico e o ingresar nesta opción permitelles navegar pola versión demostración dositio virtual.

· O estudiante ten permitido o ingreso a todos os ítems pertinentes especificados. Nonpodrá acceder a administración das bases de datos que sustentan o sistema. Ese tipode información so está dispoñible para los profesores, tutores e administradores.

· O profesor ten permitido o ingreso os ítems pertinentes da sua función como porexemplo: materiais que dicta, plantillas de inscripción, publicar noticias nas diferentescarteleiras e propor foros de opinión.

· O titor ten permitido o ingreso os mesmos ítems do estudiante e a maioría dos ítemsdo docente; ademáis, do acceso as materias nas que se encontra inscrito como titor.Pode tamén publicar noticias e propoñer foros de opinión. É un facilitador ou guíado alumno.

· O administrador do sitio virtual ten acceso completo a todolos ítems existentes.

BIBLIOGRAFÍA

Cabero, J.; Duarte, A., y Barroso, J. (1999). “La formación y el perfeccionamiento del profeso-rado en nuevas tecnologías: retos hacia el futuro ”, en FERRÉS, J., y MARQUÉS, P.,Comunicación educativa y nuevas tecnologías. Barcelona: Praxis.

Mendoza Rodríguez, J ( 2003) ” As Novas Tecnoloxías nas Ciencias Experimentais”. Boletíndas Ciencias nº 53 pp 165-167

Mendoza Rodríguez, J.; Milachay Vicente, Y.; Martínez Sebastiá, B.; Cano-Villalba, M.; Gras-Marti, A. (2005) . “Uso de las TIC en la formación inicial y permanente del profesorado»Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Vol. 18 pp 121-150


1. PRESENTACIÓN

En 2003 tuvimos el placer de participar en el XVI Congreso de ENCIGA, celebrado enRodeira, con una ponencia y un taller que mostraron nuestra propuesta para la enseñanza deelementos de relatividad en el bachillerato (Alonso y Soler, 2003). Señalábamos entonces unacaracterística fundamental del trabajo: su carácter abierto y provisional, puesto que, decíamos,son los alumnos y los profesores participantes en cursos de formación docente quienes más ymejor nos ayudan en un proceso continuado de mejora de los materiales. Como fruto de esteproceso de innovación e investigación ahora podemos enseñar un producto renovado, quedesglosaríamos en los siguientes tres elementos:

1) El libro Construyendo la Relatividad (Alonso y Soler, 2002), que ya llevamos –diría-mos que como primicia- al Congreso de Rodeira. Es accesible con un nivel de conocimientosequivalente a un segundo de bachillerato de Ciencias y se dirige especialmente a profesoresque puedan impartir este tema en el bachillerato o, a un nivel sencillo, en la universidad. Abarcadesde el estudio de la solución que dio la mecánica newtoniana al problema de la relatividad delos movimientos, hasta una introducción cualitativa a la relatividad general.

2) Un CD con materiales interactivos, también dedicado a los docentes, sin excluir otraspersonas amigas de la teoría relativista. Nos agrada decir que el CD obtuvo el primer premio enel apartado de materiales didácticos del Concurso Nacional de Ciencia en Acción, celebradoeste año en Tenerife (Alonso y Soler, 2005a). El CD contiene: 1) La unidad didáctica en dosformatos: el programa-guía para el alumno y el tema comentado para el profesor. 2) Una pre-sentación power que resume de forma algo más visual algunos conceptos importantes de estateoría. 3) Textos, biografías, desarrollos, bibliografía, enlaces,.., vinculados al tema y a la pre-sentación. 4) 28 animaciones informáticas de elaboración propia, todas ellas interactivas y tam-bién vinculadas a la presentación y al tema.

3) Un curso de formación docente, que estamos impartiendo desde hace bastantes años enCentros de Formación del Profesorado y en la Universidad. En el curso, los profesores recreanel desarrollo de la unidad didáctica entera, tal como se imparte en el aula. Al mismo tiempo sefamiliarizan con los materiales. Este año tuvimos el placer de impartir el curso de formación enla Comunidad de Galicia, en concreto en el CEFORE de Ferrol.

Como no tenemos espacio para presentar aquí las características de la propuesta, sóloharemos un comentario breve del elemento de más reciente elaboración: las animaciones

TALLER SOBRE ENSEÑANZA DE LA RELATIVIDAD ENBACHILLERATO: UNIDAD DIDÁCTICA RENOVADA,LIBRO Y ANIMACIONES INFORMÁTICAS

ALONSO SÁNCHEZ, ManuelI.E.S. Leonardo da Vinci - ALICANTE

SOLER SELVA, VicentI.E.S. Sixto Marco - ELX


informáticas (Alonso y Soler, 2005b), elaboradas por nosotros usando el programa modellus(Duarte, 1996) En el ámbito docente, estas animaciones quieren ayudar al profesor a mostrar deforma más clara y atractiva algunas cuestiones. También pretenden estimular a los alumnos aincrementar su interés por la relatividad y a avanzar con mayor autonomía en determinadosmomentos.

Sólo un párrafo para destacar dos cualidades de estas animaciones: su alto carácterinteractivo y la sencillez con que pueden manipularse. Todas ellas incluyen alguno o varioscursores que permiten a los usuarios alterar el valor de magnitudes, algunas formulan cuestio-nes, y todas dejan a la vista el modelo físico-matemático que las sustenta, de tal forma que,entrando en él, se puede afectar, si se desea, a las leyes relativistas y a las condiciones inicialesdel problema. Esta propiedad de las animaciones da al usuario una oportunidad de modificar-las, lo que, bien tutelado, es una fuente añadida de aprendizaje para los alumnos. También esmuy útil esta cualidad para los docentes, no sólo porque ellos pueden interaccionar con cadaanimación como luego lo harán sus alumnos; también porque, con poco esfuerzo, pueden, si lodesean, modificar la animación, adaptándola a sus necesidades. Con un poco de práctica tam-bién resulta sencillo crear otras animaciones complementarias de las disponibles en el CD oalternativas a algunas de ellas.

4. DESARROLLO DEL TALLER

Organizaremos el taller para que los asistentes puedan discutir, tal como lo hacemos en elaula, unos pocos detalles representativos de la unidad didáctica. Los profesores participantestendrán así ocasión de recrear detalles concretos del tema, al tiempo que mostramos algunas delas animaciones.

En cuanto a la metodología del taller, procuraremos que la sesión sea coherente con nues-tra forma de trabajar en clase. Por eso, los participantes se enfrentarán a las actividades selec-cionadas bajo la tutela del conductor del taller. Éste aportará la información necesaria para sacarel mayor partido de las mismas, coordinará las puestas en común tras cada actividad y enseñaráalgunas de las animaciones. Esperamos así hacer vivir “in situ” a los profesores situacionesparecidas a las que encuentran nuestros alumnos. Todo ello con el objetivo de que, comoproducto de la sesión, los docentes queden en disposición de acceder al conjunto del material yutilizarlo en sus clases.

Diremos para terminar, que nuestro objetivo más importante será pasar un rato agradableenganchados a la relatividad. Recordando la sesión de hace 3 años, no tenemos duda de queserá así y que para nosotros, realizar este taller será también una ocasión privilegiada paraintercambiar puntos de vista sobre el programa-guía y el resto de materiales con los asistentes,y continuar con el proceso de mejora del trabajo.

REFERENCIAS

ALONSO, M. y SOLER, V. (2002), Construyendo la relatividad, Editorial Sirius, Madrid

ALONSO, M. y SOLER, V. (2003) Relatividad en el Bachillerato. ENCIGA XVI CONGRESO.155-164.

ALONSO, M y SOLER, V. (2005a) Materiales interactivos para la enseñanza de elementos deRelatividad: unidad didáctica, applets y presentación power. 6 Ciencia en Acción (Actasy CD)

ALONSO, M y SOLER, V. (2005b) Enseñanza y aprendizaje de la relatividad por investigación.Animaciones informáticas. IV Jornadas de Didáctica de la Física (Universidad Politécnicade Valencia) 268-277.

DUARTE, V. (1996), Modellus, http://phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus/, Universitat de Lisboa.


GALIPEDIA, WIKIPEDIA, BLOG. APROVEITABLESNA AULA?

GREGORIO MONTES, AntonioI.E.S. Porta da Auga

Hoxe en día as aulas estánse a abrir ó mundo vía a virtualidade dos medios de que dispóno mesmo mundo que se pretende estudar. Dentro da diversidade dos posibles, trátase de dar unbreve vistazo á posibilidade de dous deles, aprendendo a realizar cambios na galipedia comoexpresión particular da wikipedia e analizando as súas capacidades educativo/formativas, asícomo a creación dun blog provisional, e discutindo as posibilidades educativas destes medios.

Programa do obradoiro:

1.Información libre: licenzas e movementos relacionados

2.Introducción á wikipedia. Colaboración aberta, crecemento, calidade.

3.Inscrición.

4.Capacidades básicas de edición e creación de entradas.

5.Unha visita polas posibilidades que ofrece a Galipedia como instrumento educativo:fonte de dados, proxectos, ...

6.Introducción ós weblog ou cadernos de bitácora.

7.Creación de un blog.


La papiroflexia es una tradición nacida en oriente a principios de nuestra Era que estabareservada originalmente a la nobleza y los samurais japoneses.

Después de una difusión lenta y gracias a los contactos comerciales, fue introducida enEuropa y posteriormente en América, tomando un nuevo impulso en el siglo XIX.

Si queremos hablar de una clasificación de la papiroflexia podemos considerar variosaspectos: la finalidad, el tipo de papel utilizado y la cantidad de piezas utilizadas.

VENTAJAS EN LA EDUCACIÓN:

Utiliza materiales y herramientas relativamente baratas y al alcance de la mayoría.

Proporciona un medio para la manipulación manual de los objetos geométricos.

Permite un acercamiento a la geometría del espacio (poliedros).

Los procesos de construcción son lógicos, eficientes y económicos.

Pero la papiroflexia es un medio, no un fin y cuando se utiliza en el estudio de las matemá-ticas es importante cuestionarse, estudiar propiedades, observar, analizar y conjeturar, a partirde la manipulación del papel

OBJETIVO DEL TALLER

El objetivo del taller es proporcionar a los docentes una herramienta didáctica para elestudio de la Geometría, particularmente de los polígonos, de una manera accesible y amena, locual permite abordar este tema que rara vez se toca en los niveles de secundaria y bachillerato.Introduciremos también algunos modelos en tres dimensiones realizados a partir de los polígonospreviamente construidos

DESARROLLO DEL TALLER

Plegando papel podemos realizar diversos procesos geométricos, el único instrumentoadicional que requerimos nos los proporcionan los axiomas y postulados de la geometríaEuclidiana.

Veremos varias construcciones sencillas: cuadrado, triángulo, pentágono, hexágono, yrealizaremos sobres, envoltorios, felicitaciones y otros objetos de estas formas que nos permiti-

GEOMETRÍA PLANA CON PAPEL

PAPIROFLEXIA Y POLÍGONOS

OTERO, Mª TeresaMartínez EstherBlanco, Covadonga


rán estudiar sus propiedades a la vez que obtener objetos útiles y muchas veces también deco-rativos.

Sobres: Triangular, cuadrado, rectangular, pentagonal, hexagonal.

Sobres felicitación.

Sobre para CD.

Posavasos

Poliflores: distintas flores realizadas a partir de los polígonos regulares.

Hexaedro o cubo decorativo, que aparte de permitirnos el estudio de sus elementos mate-máticos, nos servirá para colocar fotografías o láminas.

Modelos diversos cuyos mapas de cicatrices nos permitirán profundizar en el conoci-miento de los polígonos y sus propiedades.


COMUNICACIÓNS

Física en imaxes: unha actividade cara o EEES .................................................... 55

Sobre os crípticos, misteriosos e descoñecidos liques de auga doce ........................ 59

A posta en marcha e desenvolvemento da Axenda 21 escolar como elementoambientalizador dos centros escolares ..................................................................... 61

Contidos curriculares en tecnoloxía: experiencias prácticas en control dixitale robótica ................................................................................................................. 65

Cultura científica e divulgación ............................................................................... 69

O nome e o símbolo dos elementos químicos .......................................................... 73

Historia dos colorantes púrpura e índigo. Aplicaciones didácticas ......................... 75

O automóbil como recurso didáctico ....................................................................... 77

O tempo e o esforzo investidos polo alumnado universitario no procesode aprendizaxe ......................................................................................................... 81

Virtualización como apoio á docencia presencial. Unha experienciainnovadora no contorno WebCT de USC-Virtual .................................................... 83

Xerminación de sementes: un caso de investigación acción na formacióndos futuros mestres ................................................................................................... 85

A semana da ciencia nas escolas Proval ................................................................. 87

ÍNDICE

Comunicacións

Hacia la formacion de un nuevo paradigma energético en la escuela y sociedad .. 91

Unha teoría de campos comprensible para o alumno. O teorema de Gauss .......... 95

A reorganizaçao curricular do ensino básico e a utilizaçao de actividadeslaboratorais en ciências da natureza ....................................................................... 97

O programa de doutoramento en historia das ciencias e das técnicas:experiencia e perspectivas de futuro ....................................................................... 101

Promover o uso das cociñas solares ....................................................................... 103

Reflexións sobre a tarefa docente a partires da relaciónPedro Puig Adam-Asunción R. Moldes ................................................................. 105

Os coñecementos sobre Einstein do noso alumnado: unha relatividade especial ... 107

Comprensión das noticias científicas: a clonación terapéutica é posible ............... 111

Os raios que nunca existiron .................................................................................. 115

Unha experiencia interpretativa interdisciplinar no eido educativo ........................ 117

Erros no cálculo de erros ........................................................................................ 121

Evualuación de creencias racionales e irracionales no alumnado ......................... 125

Ciencia, serendipia e bomba atómica ..................................................................... 127

As feiras da ciencia, un xeito de ensinar e aprender ............................................... 131

Educação em Ciências e Sustentabilidade na Terra: Uma análise das AbordagensPropostas em Documentos Oficiais e Manuais Escolares ........................................... 133

Uso de modelos analóxicos en Xeoloxía: explicando a orixe das rochassedimentarias ................................................................................................................... 137

Pisa 2003. Seminario do FESPM sobre o informe Pisa .............................................. 141

Enseñar a no comprender las ciencias ......................................................................... 143


FÍSICA EN IMAXES: UNHA ACTIVIDADE CARA AOEEES

GONZÁLEZ, P.LUSQUIÑOS, F.Dpto. Física Aplicada - UNIVERSIDADE DE VIGO

Física en imaxes: unha actividade cara ao EEESP. G

INTRODUCIÓN

Recentes estudos e enquisas realizadas ao empresariado e aos empregados/as reflictenimportantes desaxustes entre a formación dos titulados/as universitarios e a demanda laboral.Segundo a opinión das empresas españolas, entre as maiores carencias coas que chegan osnosos titulados/as ás entrevistas de traballo destacan a insuficiente formación práctica, as defi-ciencias para comunicarse eficazmente, o manexo de idiomas e a aptitude para traballar enequipo. En cambio, consideran que a súa preparación é adecuada en coñecementos teóricos,capacidade de análise, boa aptitude para aprender e dominio das novas tecnoloxías.

O actual proceso de construción do Espazo Europeo de Educación Superior (EEES), quesupón a integración dos sistemas universitarios de máis de corenta países, é unha magníficaoportunidade para dar resposta a todas estas demandas. Esta tarefa de adaptación precisa dunnovo concepto de universidade e da implantación dun modelo de formación que se dirixadesde o ensino cara á aprendizaxe; é dicir, precisamos que na universidade se potencie odesenvolvemento de diversas competencias e habilidades, que esta proporcione formación con-tinua, estimule o traballo en rede, etc. Isto require, por parte do profesorado e do estudantado,un cambio de mentalidade substancial que supón romper coa inercia docente baseada nastradicionais leccións maxistrais e na realización de exames finais. Así pois, os docentes debenrealizar un importante esforzo, someténdose a un proceso de reciclaxe orientado á incorpora-ción de novas metodoloxías, métodos de avaliación e elaboración de guías e materiais didácticos.

“FÍSICA EN IMAXES”

Enmarcado neste contexto, acometemos certas innovacións na docencia da materia troncalFundamentos físicos da enxeñaría, impartida no primeiro curso da titulación de Enxeñaría Téc-nica Forestal da Universidade de Vigo, cun obxectivo múltiple: explorar un novo enfoquemetodolóxico, experimentar novas estratexias docentes, avaliar o grao de implicación doalumnado, combater o absentismo do estudantado, medir a cuantificación temporal do seuesforzo e determinar factores para o cálculo de ECTS.


Deseñamos un conxunto de actividades que foron introducidas na aula como vehículopara a aprendizaxe da Física, pero, ao mesmo tempo, co obxectivo de fomentar certas habilida-des e competencias, xenéricas e específicas, como son o manexo das novas ferramentastecnolóxicas (utilización da web, busca en internet, utilización de periféricos, cámaras e vídeosdixitais, cita previa de titorías, etc.), a resolución de problemas, a selección da información (usoda biblioteca tradicional e buscas na rede) e o desenvolvemento da capacidade de aplicaciónpráctica dos seus coñecementos a través da análise de situacións físicas cotiás.

Neste último aspecto, desenvolvemos unha actividade que denominamos “Física en imaxes”que pretende estender a Física fóra da aula, buscar a conexión dos coñecementos teóricos consituacións atopadas no día a día. A actividade consiste en observar ao noso redor, detectaralgunha situación relacionada coa Física e realizar unha fotografía ou vídeo desta. O alumnadodebe presentar un ficheiro .doc onde se inclúe a foto dixital e unha explicación do mesmo,como se mostra no exemplo. Todos estes documentos colócanse na web da materia.

Por outra banda, coa colaboración dos estudantes, elaboramos unha análise do esforzoque implica a realización destas actividades non presenciais. Neste caso, o 70% do alumnadomanifesta nas enquisas que inviste, como máximo, unha hora nesta tarefa. Este dato é un indi-cio obxectivo de que estas actividades non están sobredimensionadas e, por conseguinte, nonhai risco de saturación de traballo.

En canto ás impresións obtidas destas experiencias, cabe sinalar que o grao de resposta eimplicación dos alumnos/as fronte a novas estratexias metodolóxicas é bastante pobre. Consta-tamos que unha importante porcentaxe do alumnado se mostra indiferente ante calquera inicia-tiva docente e que a asistencia ás aulas e a participación nas actividades propostas sofre unhapaulatina diminución a medida que avanza o curso. Non obstante, o grupo de alumnos/as queasimila este novo enfoque docente manifesta estar satisfeito, nun grao moi aceptable, e consi-dera que lle permite desenvolver e adquirir diversas destrezas e habilidades interesantes para asúa formación.


CONCLUSIÓNS

Entre as conclusións máis salientables sobre a resposta do alumnado, queremos destacar aindiferenza dunha elevada porcentaxe deste ante calquera cambio metodolóxico, o que se tra-duce, nun breve espazo de tempo, nun importante absentismo respecto a cursos anteriores. Esecolectivo manifesta a súa preferencia polo modelo baseado na clase maxistral pasiva e a con-centración nun só exame final. No entanto, o grupo de alumnos/as que asimila este novo enfo-que maniféstase satisfeito coa orientación metodolóxica e considérao apropiado para desenvol-ver e adquirir diversas destrezas e habilidades cara á capacitación profesional.

Agradecementos: os autores agradecen á Universidade de Vigo o financiamento do proxecto piloto “Proxectode adaptación da Enxeñaría Técnica Forestal ao Espazo Europeo de Educación Superior”.


SOBRE OS CRÍPTICOS, MISTERIOSOS EDESCOÑECIDOS LIQUES DE AUGA DOCE

PÉREZ VALCÁRCEL, CarlosIES Adormideiras - A CORUÑA

É difícil encontrar un lugar onde non viva ningún tipo de liques. É posiblemente un dosgrupos botánicos máis asequibles, máis fáciles de conservar e nos que con técnicas sinxelas ebaratas é posíbel realizar numerosas observacións e experiencias e, sen embargo, sondescoñecidos para moitas persoas Os liques en realidade, son miniecosistemas que baixo aaparencia de un só individuo inclúe dous moi distintos: un alga e un fungo. Probablemente polasúa condición de organismos simbiontes, algúns profesionais do ensino considéraos un grupomisterioso sobre o cal é difícil traballar. A pesar da súa aparencia sinxela presentan estructurasmoi variadas e complexas que lles permitiron sobrevivir ata a actualidade e colonizar hábitatsadversos para a maioría dos seres vivos, como son as cimas das altas montañas, os desertos, aszonas polares, rochas costeiras, etc. Un destes hábitat son os cursos de auga doce.

Son poucas as especies liquénicas que resisten a inmersión en auga doce, pero constitúenun conxunto florístico moi característico e pouco estudiado en España. A maioría destas sonabsolutamente características dos ambientes acuáticos, sendo difícil encontralas en outros hábitatse por suposto sempre ligadas a un alto requirimento de humidade.

A diferente resistencia á inmersión entre os distintos taxons ha levado a algúns autores aestablecer unha zonación vertical, coma a proposta por Gilbert en 1996, na que delimita unhazona somerxida; unha zona mésico-fluvial, que sofre inmersións múltiples o longo do ano;unha zona xérico-fluvial, só inmersa nas grandes crecidas e unha fluvial-terrestre, na que asinundacións son episódicas e cuxa diferencia ca terrestre é a maior humidade ambiental.

Nesta comunicación expóñense algúns datos de interese sobre a flora liquénica acuáticaque vive sobre os lechos e as marxes de 2 lagos e 58 ríos e arroios pertencentes a 12 provinciasespañolas con especial referencia a Galicia. Centrarase, sobre todo en aquelas que pasan longastempadas baixo a auga o incluso a totalidade do ano, organismos absolutamente descoñecidospara o gran público e que constitúen o nivel físico inferior da zonación vertical proposta porGilbert. Tratarase de caracterizar as especies representativas de cada zona para poder utilizalascomo material testemuña das diferencias na dinámica dos ríos e distintos cursos de auga.

Son 138 as especies encontradas ata de agora, das que só 54 poderíanse considerar comoacuáticas incluíndo nelas as das zonas somerxida e mésico-fluvial e 84 son especies simple-mente higrófilas nas que se inclúen as zonas xérico-fluvial e fluvial-terrestre. Evidentemente oslímites entre as zonas non son definidos ata que sexa posible determinar as especies representa-tivas de cada unha delas.


Neste momento só podería falarse con certa entidade, de especie representativa da zonasomerxida, entendendo esta, como aquela que encontramos con frecuencia a escasos centíme-tros da auga e temos moitas probabilidades de hallalas nun determinado hábitat. Dentro dalitoloxía ácida hai poucas dúbidas acerca do material representativo, o cal é abundante e típicodesta zona. Este é: Pyrenocollema strontianense, Staurothele fissa, Verrucaria aquatilis, V. funckii,V. hydrela, V. margacea, V. Pachyderma y V. rheitrophila.

Con poucas excepcións, o continxente florístico estudiado é absolutamente característicodos ambientes acuáticos, con especies que non se encontran noutros hábitat. Moitos destestáxones son comúns e frecuentes nos cursos de auga, sen embargo constitúen novidadesprovinciais e incluso nacionais, o que poñe en evidencia o escaso estudio de este tipo de am-bientes en España.

Factores ecolóxicos como o tempo de inmersión e o substrato son determinantes na con-figuración das comunidades liquénicas de auga doce, mentres que a luz inflúe de forma moivariábel no desenrolo das mesmas. O PH da auga pode ser un factor importante, pero require unestudio máis profundo.


A POSTA EN MARCHA E DESENVOLVEMENTO DAAXENDA 21 ESCOLAR COMO ELEMENTOAMBIENTALIZADOR DOS CENTROS ESCOLARES

LÓPEZ RODRÍGUEZ, RamónDpto. Didáctica Ciencias Experimentais -ESCOLA UNIVERSIARIA DE MAXISTERIO DE LUGO

O concepto de acción asociado a educación ambiental non é novidoso (Lucas, 1982,1992), non obstante si resulta máis recente a idea de capacitar para a acción, teorizada en boamedida por Breiting (1997, 1999) como o desenvolvemento de capacidades que permitan inci-dir conscientemente na toma de decisións individuais e colectivas, relacionando basicamenteestas capacidades coa reflexión, o pensamento crítico e a participación.

Pero, ¿que quere significar realmente esta capacitación para a acción?. Pois dende o nosopunto de vista parece claro que non pode significar un mero adestramento das persoas paradesenvolver simplemente hábitos e rutinas proambientais, senón en actuacións con moita máisconsciencia e intencionalidade, nas que se consideren no só as accións concretas dirixidas ásolución de problemas concretos, senón tamén de forma fundamental as dirixidas a cambiar asverdadeiras causas que están na orixe deses problemas, a cambiar en definitiva o paradigmavixente que ten dado orixe a crise ambiental vixente (Tilbury, 1995; García, 2002).

Un dos grandes obxectivos deste proceso de capacitación parece lograr que as persoasdescubran, vivencien e interioricen, a través de procesos moi activos e participativos, que haiverdadeiras posibilidades de actuar e sobre todo de cambiar e que elas se senten e son capacesde intervir neses cambios. Por tanto, se unha escola queira incidir nunha capacitación para aacción entre o alumnado que promova cambios, seguramente teña que ser capaz en primeirolugar de xerar un ambiente estimulante e transformarse nun grupo que actúe. Por iso parecentan importantes as propostas orientadas á ambientalización dos centros educativos; entendendoeste concepto como a transformación ou reorientación da súa organización, contidos, e doclima social e de participación, de forma que resulten coherentes coas propostas proambientaise de sostibilidade que neses centros se propoñan e valoren como importantes (Sanmartí y Pujol,2002).

E neste contexto pois, a posta en marcha por parte dunha comunidade educativa da súaAxenda 21 Escolar constitúe dende o noso punto de vista, tanto polo seu sentido como polassúas propias características e procesos, un elemento idóneo para facilitar esta tarefa de‘ambientalización dos centros’ e promover de forma activa e harmoniosa a integración e osdesenvolvementos propios da educación ambiental nos mesmos.

A ‘Axenda 21 Escolar’ representa en realidade o compromiso da escola, de cadacomunidade educativa que queira libremente iniciala, para traballar pola sostibilidade docentro educativo e o seu contorno; asumindo a súa parte de responsabilidade en mellorar opresente e o futuro de todos e contribuíndo así, desde o seu nivel local, á sostibilidade global.


A participación dos centros escolares no desenvolvemento dos procesos de sostibilidadelocal resultan moi importantes, porque neste contexto a escola conforma un marco característi-co de especial interese. Por un lado a súa específica función educativa permítelle ser un lugarideal para intentar descubrir, comprender e actuar sobre a complexa realidade na que está inmersa;e por outro lado a propia comunidade educativa constitúe un modelo de cidade a pequenaescala no que resulta factible ensaiar e poñer a proba estratexias e solucións para vivir acordecos principios da sostibilidade. E deste xeito, os centros educativos parecen un lugar idóneopara aprender a vivir de maneira sostible na práctica diaria. A escala, é posible que os centrosdesenvolvan un proceso moi parecido ó da cidade coas súas ‘Axendas 21 Locais’, descubrindoe analizando os seus problemas, asumindo responsabilidades sobre eles, e comprometéndose amellorar a súa xestión integral. Noutras palabras, elaborando e desenvolvendo a súa Axenda 21Escolar (Weissmann y Llabrés, 2001).

Deste xeito, tomando como inevitable referencia e fonte moitos dos modelos edesenvolvementos propostos nos que se consideraron nese momento principais antecedentesexistentes xa nesta liña no noso país (Weissmann y Llabrés, 2001; Fernández, 2002), elaborousea proposta dunha posible guía didáctica pensada para favorecer e orientar a posta en marcha eposible desenvolvemento da Axenda 21 Escolar nos centros educativos que queiran facelo(Xunta de Galicia, 2004), debendo entenderse por tanto como un posible instrumento de axudanesta tarefa.

Está claro que na súa elaboración esta ‘Guía’ tratouse de organizar como unha secuencialóxica de procesos que se poden desenvolver nun centro; secuencia que pode permitir obteruna visión global das numerosas implicacións e aplicacións que poden supoñer na vida desacomunidade educativa o desenvolvemento da súa Axenda 21 Escolar; pero non foi elaboradapensando que se deba seguir esta estructura dun modo estrictamente secuencial, nin tratando deabarcar necesariamente todos os pasos da mesma, ni tampouco cunha determinadatemporalidade. O ideal parece que cada centro que realmente o desexe (e en función das súasposibilidades, intereses e necesidades) inicie a Axenda 21 Escolar por onde poida resultarllemáis factible, interesante ou necesaria, adaptando os desenvolvementos ós seus propios ritmose tempos nun proceso que normalmente e de forma simultánea permite descubrir e gañar con-fianza nas propias posibilidades e capacidades e xerar o necesario mecanismo de ilusión eimplicación, fundamental para este desenvolvemento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BREITING, S.: Hacia un nuevo concepto de educación ambiental .- Segovia: Carpeta Informa-tiva do CENEAM, 1987

BREITING, S.; MOGENSEN, F.: Action Competence and Environmental Education. EnCambridge Journal of Education, 1999, 29 (3), pp. 349-353.

FERNÁNDEZ OSTOLAZA, A.: Educar para la Sostenibilidad. Agenda 21 Escolar: una guíapara la escuela .- Vitoria: Ed. Departamento de Ordenación do Territorio e Medio Ambentedo Goberno Vasco, 2002

GARCÍA, E.: Los problemas de la educación Ambiental: ¿es posible una Educación Ambientalintegradora?. En Investigación en la Escuela, 2002, nº 46, pp. 5-25.

LUCAS, A.: Aiming at attitudes or aiming at behaviours?. Some comments on Schoenfeld andGriffin. En Environmental Education and Information, 1982, 2 (4), pp. 299-301.

LUCAS, A.: Educación Ambiental para una era nuclear. En Adaxe, 1992, nº 8, pp. 123-136.

SANMARTÍ, N.; PUJOL, R.Mª.: ¿Qué comporta capacitar para la acción en el marco de laescuela?. En Investigación en la Escuela, 2002, nº 46, pp. 49-54.


TILBURY, D.: Environmental Education for sustainability: defining the new focus ofEnvironmental Education in the 1990s. En Environmental Education Research, 1995, 1(2), pp. 195-211.

WEISSMANN, H.; LLABRÉS, A.: Guía per fer la Agenda 21 Escolar.- Barcelona: Ed. Concellode Barcelona, 2001.

XUNTA DE GALICIA: A Axenda 21 Escolar Galega .- Santiago de Compostela: Ed. Conselleríade Medio Ambiente da Xunta de Galicia, 2004 (pódese descargar na web: http://www.xunta.es/conselle/cma/gl/CMA07g/CMA07ga/Axenda21.pdf).


CONTIDOS CURRICULARES EN TECNOLOXÍA:EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN CONTROL DIXITALE ROBÓTICA

REDONDAS MASEDA, Francisco JavierI.E.S. de Candás - ASTURIAS

INTRODUCCIÓN

Un dos bloques de contidos que forman parte da área de Tecnoloxía na ESO está articula-do arredor do control dixital e a robótica..

Este tema ten unha dificultade intrínseca á hora de levar a práctica na aula; debido a queestá asociado a tecnoloxías moi avanzadas con un custo económico e un nivel técnico lonxedos medios dun centro típico de ensino secundario. Neste artigo expóñense algunhas claves esinálanse os principios de algunhas experiencias prácticas para desenvolver estes contidos anivel procedimental na aula-taller.

Para eso valémonos de instrumental que está fácilmente dispoñible, principalmente equi-pos informáticos e compoñentes que quedan desfasados tecnolóxicamente, e software libre.Por outro lado, esto aporta adicionalmente ós alumnos un matiz actitudinal encamiñado óaproveitamente racional dos recursos, reutilización e posta en valor de materiais caducos.

BREVE RESEÑA HISTÓRICA

Dende os comenzos da historia da humanidade foron aparecendo inxenios coa finalidadede reducir o traballo e o esforzo humano. Na época antiga e na Idade Media atópanse referen-cias a elementos que se poden considerar precursores das actuais técnicas de control.

O pato de Vaucanson, e outros autómatas androides constituen un referente destacable.Sen embargo, ata o século XIX non xurdiron os primeiros sistemas de control, autorregulablese progamables, coa aparición das primeiras tarxetas perforadas, precursoras dos actuais progra-mas informáticos. .

O importante avance nos coñecementos sobre fenómenos eléctricos e magnéticos, xuntocos postulados sobre lóxica matemática, así como o descobremento do transistor posibilitaron aaparición dos sistemas de control electrónicos e a robótica tal como a coñecemos na actualidade.

A palabra Robot, empezou a empregarse na segunda metade do século XX para referirsea un sistema electromecánico con capacidade de manipulación, dotado de elementos sensorese actuadores, e que incorpora un sistema de control automático de certa complexidade. Asaplicacións dun robot industrial son moi diversas nos distintos sectores de actividade producti-va.


APLICACIÓNS A ÁREA DE TECNOLOXÍA NA ESO

a) Os motores PAP (paso a paso)Un motor paso a paso, caracterizado pola alta precisión de movementos, é un tipo de

motor moi sinxelo dende o punto de vista conceptual. Consta básicamente dun rotor, que podeser un simple imán permanente, que xira dentro dun estator formado por 4 bobinas. Estasbobinas deber ser excitadas externamente de maneira ordeada, de xeito sucesivo producindo aatracción-repulsión dos polos do imán permanente e o conseguinte xiro do rotor.

Existen distintos procedementos para accionar un motor pap; unha das máis directas con-siste en empregar o porto paralelo dun ordenador. Por outro lado, a dispoñibilidade de motorespap está asegurada a partir da reciclaxe de equipos informáticos anticuados ou deteriorados,principalmente impresoras e discos duros.

B) O porto paralelo do ordenador

O porto paralelo do ordenador, tamén coñecido comoo porto de impresora ou LPT1, representa un dos mediosque permite a entrada e saída de información dun ordena-dor, de por sí un sistema de control bastante complexo epotente

Hai básicamente dous tipos de conexións:

- Entradas

- Saídas

Para a correcta utilización do porto paralelo debemos ter presente as súas característicaseléctricas, principalmente a escasa capacidadede suministrar corrente, polo que deberemosempregar dispositivos que incrementen a po-tencia do sinal e permitan conectar actuadorescomo motores, lámpadas, etc.

A programación pode realizarse nunhalinguaxe sinxela para os alumnos, como podeser Logo ou Basic, especialmente deseñadospara principiantes.

O emprego de tarxetas controladoras fa-cilita o traballo co porto paralelo de xeito con-siderable, xa que permite a conexión directade distintos tipos de sensores e actuadores.

A actual extensión da rede Internet permite ademáis a posibilidade de realizar control remotodende un ordenador situado en calqueira parte do mundo sobre un proceso conectado directamentecon outro ordenador. Para isto podemos facer uso do programa WinVNC e entrar de cheo no campo dadomótica.

A reutilización de equipos informáticos en desuso supón unha interesante opción para aautomatización de proxectos de aula. Aparte do emprego de ordenadores en desuso, a desmontaxedestes equipos proporciona distintos elementos perfectamente idóneos e en bo estado de funcionamento,como motores, sensores, etc., co valor didáctico engadido de contidos actitudinais de reutilización evalorización de tecnoloxía que queda obsoleta para o obxectivo para o que foi deseñada.


CULTURA CIENTÍFICA E DIVULGACIÓN

ARMESTO RAMÓN, ConstantinoInstituto Almirante Salvador Moreno

CULTURA CIENTÍFICA

No ano 2001 a Dirección Xeral de Prensa e Comunicación da Unión Europea efectuou unhasondaxe de opinión entre os ciudadáns dos quince estados membros titulada EUROBAROMETRE55.2. Les Européens, la science et la technologie que reproducimos. Nel pode lerse que só catro decada dez europeos cren que os electróns son máis pequenos que os átomos, ou que só dous de cadatres europeos saben que o Sol xira arredor da Terra, ou que un da cada cinco cre que os humanosviviorn no tempo dos dinosaurios.

INFORMACIÓN E INTERESE POLA CIENCIA

Convencidos da ignorancia científica dunha parte considerable da poboación europea, interésanoscoñece-la percepción do grado de información e interese dos cidadáns con respecto a ciencia. Omesmo Eurobarómetro, resposta á nosa pregunta: en deporte ou política o grado de información ésuperior ó interese dos ciudadáns; en cambio, en ciencia, cultura e economía sucede o contrario,existindo na ciencia o maior desfase entre interese e información. Unha sinxela enquisa que deseñamose aplicamos a estudiantes de secudaria confirma a tese: parece que os adolescentes en temas relacio-nados co deporte, política e cine reciben tódala información que queren, en cambio están moito menosinformados en temas científicos do que lles interesaría.

Valoración dos científicos pola sociedadeAnte os datos mencionados cabería pensar que os científicos non son valorados pola sociedade;

o eurobarómetro amosa que non é así: médicos, científicos e enseñeiros ocupan os tres primeiroslugares dunha lista das profesións máis estimadas na que tamén aparecen xuices, deportistas, artistas,avogados, periodistas, homes de negocios e políticos.

Producción científicaPara valora-la cantidade e calidade da ciencia que faise en España utilizamos a información que

nos proporciona a www.cee.usb.ve/PubMed_1993-2003.htm . Encabeza a clasificación deproductividade científica (share 2004) Estados Unidos co 39, seguido da Gran Bretaña co 6,6 e Xapón6,1, España está no posto 10 co 1,886.

O documento Academic Ranking of World Universities – 2003 dos autores, Liu, N.C., Liu, L.,Cheng, Y., & Wan, T.T. que reproducimos nos aporta outra perspectiva sobre a calidade das institucións


científicas españolas. España ocupa o lugar 21 dunha clasificación por países das mellores universida-des do mundo, que encabeza Estados Unidos (1) e detrás de Suecia (7), Suiza (8), Holanda (9), Israel(12), Dinamarca (13), Austria (14), Finlandia (15), Noruega (16) ou Bélxica (18) que teñen moitamenos poboación; a primeira universidade española aparece no rango 150-200.

Idioma de comunicación científicaSegue aberto o debate sobre que língoa debe ter preponderancia na transmisión do coñecemento

científico. ¿Cal é a situación do idioma español no mundo?1º No referente ó número de falantes o español atópase no terceiro lugar con 380 millóns, detrás

do chinés (885) e inglés (440); e 2º no referente a difusión da língoa ocupa o lugar cuarto con 11,9millóns de kilómetros cuadrados, detrás do inglés (39,7), francés (20,4) e ruso (17,4).

3º Uns 40 millóns de hispanofalantes usan habitualmente Internet o que constitúe algo máis do6% dos usuarios no mundo, detrás do alemán, xaponés, chinés e inglés, e diante do francés, coreano,italiano, portugués e holandés.

4º Cun 6 % da poboación mundial, en español prodúcese menos do 0,5 % das publicacións deciencia e tecnoloxía (o francés, cun 2 % produce 1,1 %).

INFORMACIÓN E FORMACIÓN CIENTÍFICAS

A táboa 3 do Eurobarómetro amosa as fontes de información sobre a ciencia: Encabeza aclasificación a TV (60,3 %), seguida da prensa (37), radio (27,3), escola ou universidade (22,3), revis-tas científicas (20,1) e internet (16,7).

A falta de formación científica non debe reducirse a un aumento de información, senón a que apoboación poda aplicar principios científicos na súa vida diaria, de xeito que se fomente a creatividade,se desenrole tódolo potencial humano. A American Association for the Advancement of Science(AAAS) cre que unha persoa con formación científica é aquela que percibe ás ciencias, ás matemáti-cas e á tecnoloxía como tarefas humanas interdependentes, con potencialidades e limitacións; quecomprende os conceptos e principios científicos clave; que está familiarizado co mundo natural erecoñece a súa diversidade e unidade; e que emprega o coñecemento da ciencia e e os modos cientí-ficos de pensamento para os seus fins individuais ou sociais.

A AAAS elaborou unhas recomendacións sobre a formación científica que debe ter un ciudadánque vivirá no ano 2061. Resalto unha: non se precisa que se ensinen máis contidos, senón que seensinen menos para ensinalos mellor. Por conseguinte, o problema dos deseñadores dos plans deestudios non é que agregar, senón que eliminar. A AAAS tamén presenta algúns principios sobre oensino da ciencia: 1º debe ser compatible coa natureza da investigación científica; 2º debe reflexa-losvalores científicos; 3º debe contrarresta-las angustias do aprendizaxe; 4º debe extenderse máis lonxeda escola; 5º debe tomarse tempo: para explorar, observar, equivocarse, e comprender ideascontraintuitivas.

Xornalismo científicoMentres que os profesores de ciencia atenden a formación, os periodistas científicos comunican

as noticias. A ciencia é parte vital de calquera cultura, pero a súa relación coa maioría da poboaciónestá limitada, é superficial e esporádica; a sociedade do terceiro milenio precisa de periodistas cientí-ficos que sexan capaces de comprender, valorar e explica-lo que sucede na comunidade científica.¿Cal debe se-la formación do informador científico? ¿Que debe primar na comunicación o contidocientífico o a linguaxe? Os dous aspectos son importantes, e, no que se refire o segundo debecompatibiliza-la precisión coa comprensión para que unha non impida a outra. O eurobarómetro infór-manos que o 53,3 % dos ciudadáns da Unión Europea cre que a maior parte dos xornalistas que tratanos temas científicos non teñen o coñecemento ou a formación precisa, e só o 20,0 % rexeita talafirmación. Poderíamos poñer moitos casos de noticias científicas impactantes que o paso do tempo


revelou falsas (descubremento da fusión nuclear fría, por exemplo), coa desinformación que induceentre os lectores.

Divulgación científicaAínda quedan aspectos fundamentais de comunicación da ciencia sen tratar: a divulgación cien-

tífica é un deles. Habería que distinguir, sen te-las fronteras moi definidas, entre dous xéneros dedivulgación científica: a que persigue difundi-la ciencia entre os científicos (divulgación culta) e a quebusca que amplos sectores da poboación adquiran coñecementos científicos (divulgación popular), sóa segunda poderíase chamar propiamente divulgación. Recorremos a exemplos concretos para apre-cia-las diferencias entre ámbalas dúas: calificamos de popular Cosmos, de Carl Sagan, ou os libros deIsaac Asimov. Citamos algunhas mostras de divulgación culta: Sobre a teoría da relatividade espe-cial e xeral, de Albert Einstein; Historia do tempo, de Stephen Hawking; The First Three Minutes,de Steven Weinberg; Dialogo sui Massimi Sistemi, de Galileo Galilei; os ensaios de Benito Feijoo.

A divulgación científica culta surde da atomización da ciencia e da necesidade que os científicosamosan de coñecer campos nos que non son expertos, pero que necesitan entender. Veñe en auxilio doespecialista un exceso de información que pode impedirlle comprender, entre o ruido de fondo, ofenómeno crucial; para evitalo sabe que Nature e Science ofrencelle a criba feita.

Revistas de divulgación científicaAs tres revistas máis vendidas (Pronto, Hola e Lecturas) van dirixidas a temas «do corazón»,

pero a cuarta, Muy Interesante, é unha revista de divulgación científica. A distribución de difusiónacumulada por segmentos temáticos está encabezada polas chamadas «revistas do corazón», queocupan o 20,9 % do mercado, en segundo lugar figuran as publicaciones de «decoración» 13,3 %,ocupan o terceiro lugar as publicaciones de divulgación científica co 8,9 % do mercado. Polo tanto,cremos que a divulgación científica goza de boa saúde no campo das revistas.

Segundo datos tomados da Oficina de Justificación de la Difusión (OJD) referentes ó ano 2004existen oito revistas científicas; dous delas, canto a contidos, representan polos opostos: Investigacióny Ciencia tende a divulgación culta; e Muy Interesante tende á divulgación popular.

Comunicación científica e emociónsHai outro aspecto da comunicación científica, normalmente ignorado, que describe José Manuel

Sánchez Ron no seu discurso de ingreso na Real Academia Española de la Lengua (Madrid, 19 deoutubro de 2003): “Durante mucho tiempo creí que la forma de superar tal abismo, la manera de reuniresas dos culturas (humanística e científica), no podía ser otro que la educación, que enseñar a los legosqué es la ciencia y cuales son sus contenidos. Educar a todos y a todas las edades, aunque sobre todoa los más jóvenes, a los niños y niñas de enseñanza primaria y de secundaria. Y divulgarla también.Hoy, sin embargo, creo que esto, aunque necesario no es suficiente. Si sólo enseñamos los métodos ylos contenidos de la ciencia, difícilmente penetrará ésta realmente en las mentes y espíritus de laspersonas. Sabrán algo de ella, pero continuará siendo para ellos, que no la viven diariamente, uncuerpo extraño. ¿Por qué? Porque le faltará vida. Los humanos, nunca es ocioso recordarlo, no somossólo cerebro racional, lógico, cognitivo, sino también sentimientos, emociones, y por ello nunca podrádarse un hermanamiento completo, una comprensión profunda, entre la ciencia y la «humanidad», si nosabemos llevar la ciencia al corazón de las personas. Es necesario educar en la ciencia, sí, perotambién conmover con la ciencia. ... “.

CONCLUSIÓNS

1. Unha parte da poboación europea amosa ignorancia científica.2. Existe máis interese pola ciencia que información.3. A información científica pode vir desde tres ángulos diferentes: educación formal, xornalismo

e divulgación.


4. A comunicación científica mellora se incorpora a arte e as emocións.5. As diferencias entre divulgación científica popular e culta pódense apreciar comparando as

revistas Investigación y Ciencia e Muy Interesante.


O NOME E O SÍMBOLO DOS ELEMENTOS QUÍMICOS

BERMEJO, ManoloGONZÁLEZ NOYA, AnaDpto. Química Inorgánica - USC

1. INTRODUCIÓN

Hai tempo que vimos defendendo a importancia de incorporar a Historia da Ciencia ócurrículo das nosas alumnas e alumnos. Ó longo de todo o sistema educativo, as alumnas ealumnos deben aprender que o coñecemento da historia da ciencia non só nos ensina como seconstrúe o pensamento científico, senón que nos serve para entender a Historia da Humanidadee nos permite identificar como os saltos cualitativos no desenvolvemento da ciencia implicaronsempre as Revolucións da nosa sociedade.

Non se trata de introducir unha nova materia nos currículos, senón de contarlle nós, ósalumnos e alumnas na aula, quen son, como actúan, que aportan... etc. os científicos. Deberiamosaproveitar este ano 2005 —ano internacional da Física— para presentarlle ó alumnado a figurade Einstein, por medio das súas contribucións á revolución científica dos. XX; como fixemos o pasado ano (1), aproveitando os aniversarios de Maimónides e VázquezQueipo, para indicar as contribucións de científicos españois ó concerto da ciencia dos pobos.

Trátase de introducir transversalmente a Historia da Ciencia ó longo de moitas disciplinas.Nas ciencias, por suposto, pero tamén na Filosofía e na Historia; presentando, xunto coscompañeiros e compañeiras desas disciplinas, a transcendencia e significación do pensamentocientífico na historia da humanidade. De aproveitar feitos da prensa: O descubrimento dunnovo elemento químico (2), o caso do uranio empobrecido na guerra de Bosnia (3)... etc. paraincidir sobre a transcendencia, na historia, das contribucións dos científicos.

Pretendemos insistir, como xa o fixemos en Gondomar (4), sobre a importancia de coñecero nome e o símbolo dos elementos químicos.

2. A EVOLUCIÓN DA NOMENCLATURA QUÍMICA Ó LONGO DA HISTORIA

O nome e a representación simbólica dos elementos químicos foron utilizados dende osprimeiros tempos da alquimia. A medida que se foron identificando tanto os chamados elemen-tos coma os seus compostos fóiselles dando un nome e unha correspondente representaciónideográfica. Ó longo de toda a alquimia foise iniciando algo que chegaría a ser o que hoxechamamos Nomenclatura Química.

Mediado o século XVIII a química era un perfecto caos, no tocante ó nome polo que erancoñecidos tanto os elementos químicos coma os seus compostos. Se a química quería afastarsedunha vez por todas da alquimia e instalarse como unha ciencia moderna, cumpría a aparición


dunhas Normas de Nomenclatura. Son moitos os persoeiros que chegaron a establecer as nor-mas de nomenclatura: Linneo, que sentou as bases da clasificación do mundo natural; Bergman,o químico sueco amigo de Linneo, que viu a necesidade de facer algo semellante no mundomineral; Hassenfratz e Adet que pretendían cambiar os vellos símbolos cabalísticos por unsnovos, claros e precisos. Pero foi Lavoisier quen sentou as bases do que hoxe chamamos no-menclatura química, aínda que o verdadeiro artífice foi Guyton de Morveau. As “Normas deNomenclatura” foron unha das ferramentas máis notables da nacente revolución química queapadriñaba Lavoisier.

3. O NOME DOS ELEMENTOS QUÍMICOS

Por qué o elemento con Z = 23 se chama vanadio? Cal é a razón que determina que oelemento con Z = 74 se lle chame volframio? A que se debe que chamemos platino ó elementocon Z = 78? Compre entendermos o porqué do nome dos elementos químicos para que osnosos alumnos e alumnas non aprendan de memoria algo que é moi doado explicar e compren-der.

Na comunicación oral falaremos, ata onde poidamos, das diversas táboas de clasificacióndos elementos.

BIBLIOGRAFÍA

1. a) M. R. Bermejo e M. J. Romero “Maimónides: Productor dunha Viagra?. XVII Congreso deENCIGA, 2004, páx. 133; b) P. Estévez e M. R. Bermejo “Vicente Vázquez Queipo: 200Aniversario”. XVII Congreso de ENCIGA, 2004, páx. 121.

2. M. R. Bermejo e R. Cid “Mercado de Valores: 113 e 115 soben, 116 e 118 baixan (Especula-ción na Táboa Periódica)” XVII Congreso de ENCIGA, 2004, páx. 53 e referencias cita-das.

3. M. R. Bermejo e R. Cid “O Uranio... empobrecido”. XIV Congreso de ENCIGA, 2001 páx.65.

4. M. R. Bermejo, A. M. González Noya e M. Vázquez López “A nomenclatura Química naHistoria” XII Congreso de ENCIGA, 1999, páx. 83 e referencias citadas.


HISTORIA DOS COLORANTES PÚRPURA E ÍNDIGO.APLICACIÓNS DIDÁCTICAS

PÉREZ ESCUDERO, CarmenI.E.S. Ricardo Mella - VIGO

A partir dunha amplia revisión de obras e artigos sobre colorantes e sobre a introducciónda Historia das Ciencias e a Técnicas, propuxémonos realizar unha pequena história dos douscolorantes naturais máis importantes: Púrpura e Índigo, tendo en conta as súas repercusiónssociais, económicas e industriais. E elaborar dunha série de propostas didácticas para achegar ahistória dos colorantes ó alumnado de Ensino Secundário, que haberá que levar á práctica.

A púrpura de Tiro e o índigo posúen unha estructura moi similar, son colorantes indigoides,que coas antraquinonas forman o grupo más amplio dos Colorantes Carbonílicos, a segundafamilia en importancia detrás dos azoicos. Teñen como cromóforo básico grupos carbonilounidos entre sí, na mayoría dos casos, mediante un un sistema aromático.

A PÚRPURA é unha sustancia colorante do campo cromático vermello. Os primeiros enproducila foron minoicos e sobre todo fenicios, extendéndose logo a influencia fenicia ó longodo Mediterráneo durante uns tres milenios. A máis famosa e cara de toda a historia foi a Púrpu-ra de Tiro. Pero o coñecemento da púrpura non foi exclusivo de culturas mediterráneas, ascivilizacións Paracas, Inca, Maia, Azteca e Mixteca apreciarona moito. Tamén se describe enXapón.

Obtela era moi laborioso e necesitaba unha man de obra ben adestrada, polo que se convertiuen algo moi apreciado, simbolizando un alto rango social e chegando a formar parte de elemen-tos ceremoniais de diversas relixións. Non lle faltaron imitacións porque o seu valor sobrepasa-ba ó do ouro e empregábase en transaccións comerciais. A divulgación da técnica secreta defabricación estuvo castigada severamente. A caída de Bizancio marcou o fin do reinado dapúrpura que será reemplazada por cores menos caras.

O tinte obtíñase a partir de varias especies de caracois da familia Murex recollidos funda-mentalmente no Mediterráneo. Practicábase un burato na concha para extraer coidadosamentea glándula hipobranquial que segrega un mucus incoloro precursor da púrpura, e logo engadíasellesal e deixábase macerar en recipiente de estaño a uns corenta graos nun medio alcalinizado.Cando as probas cumplían as expectativas sobre a cor, estabilizábase para mantelo listo parausar. O tinguido podía facerse directamente ou polo proceso á cuba, máis complexo, pero deresultados sólidos e homoxéneos coñecidos desde a Antigüidade. Sorprende que ningunha dasdescripcións que nos chegaron sexa típica dun colorante Tina, nin se diga nada do uso demordentes.

As investigacións sobre a natureza química do tinte e o proceso de tinguido non comezanata finais do século XIX: Schunk foi o primeiro en illar a cor e, en 1909, Friedländer consegui-


ría identificalo como o 6,6’-Dibromoíndigo. Análises químicas posteriores mostraron que olicor contiña dúas sustancias, unha azul, o ácido ciánico e outra vermella brillante, o óxidopurpúrico. Dependendo da especie usada existe maior proporción dun ou do outro, de ahí adiferencia de tonos observados.

Outras fontes naturais importantes para obter a púrpura foron a rubia ou granza da que seobtiña o Rojo Turco, o Kermes. Ambos se aplicaban con mordentado. A Cochinilla ou grana,o muréxido... Coa chegada dos tintes sintéticos, derivados do alquitrán de hulla, desapareceucase por completo o uso dos colorantes naturais.

O ÍNDIGO ou añil foi probablemente o colorante natural máis importante, con gran soli-dez á luz. Utilizado desde o Neolítico ata a actualidade e por pobos moi alonxados entre sí. Osguerreiros tinguidos de azul, parecen haber inspirado un gran medo entre os seus inimigos endiversas épocas e civilizacións. A primeira mención do uso do añil foi feita por Marco Polo afinais do século XIII. Nesta data en Europa empregábase o pastel que cubriría as necesidadesde tintura azul ata o século XVI. Numerosos decretos intentaron prohibir a importación de añilpara protexer ós productores de pastel, pero desde o descubrimento da ruta marítima de Indiaspor Vasco de Gama, en 1498, non conseguiron frear o comercio ilegal de índigo asiático. Oíndigo xenerou grandes riquezas: primeiro para os británicos, que tiñan enormes plantacións enIndia e no século XIX dominaban o mercado; despois para os alemans que tomaron o relevodeste mercado no cambio de século, co índigo sintético.

Ata finais do século XIX, a única fonte para a obtención do índigo ou añil era a vexetal,se ben ningún indicio exterior das plantas empregadas permitía adiviñar que poderían servirpara tinguir de azul. As especies das que se obtiña eran: Isatis tinctoria, glasto ou pastel máisusada en Europa. Ten o mesmo principio colorante que o índigo, aínda que baixo forma quími-ca diferente e en concentración moito más débil. E a Indigofera tinctoria que é a máis rica encolorante. As plantas cortadas colócanse a macerar en grandes cubas con auga alcalinizada.Conteñen un glucósido soluble que se libera ó fermentar por acción dunha enzima en mediobásico, dando indoxilo que ó reaccionar co osíxeno produce índigo que precipita en forma depó azul moi intenso.

A insolubilidade do índigo en auga leva a desenvolver un procedemento especial, chamadotinguido de cuba. Fai falta “reducilo”, é dicir, solubilizalo integrándoo nun medio anaerobiopara que poida unirse íntimamente á fibra. O proceso tintóreo consta de dúas etapas indispensa-bles: tempo de baño e reoxidación. O material a tinguir mergúllase nun baño co leucoíndigosen cor e en contacto co osíxeno o pigmento, solubilizado na cuba, tórnase insoluble e fíxase ótecido.

Adolf von Bayer foi o primeiro en sintetizalo e en establecer a súa estructura, pero a baseda síntese a nivel industrial a proporía Heumann á BASF que aínda hoxe é a maior productorade índigo sintético a pesar do roubo das patentes de fabricación por parte dos aliados na GuerraMundial. En 1926 e por difracción de Rayos X, demostróuse que o índigo existe como isómerotrans e non cis como propuxera Baeyer e que en estado sólido as moléculas están agregadas porenlaces hidróxeno intermoleculares, de xeito que cada molécula está unida a outras catro. Estesenlaces xustificarían a baixa solubilidade e o punto de fusión relativamente alto.

A principal aplicación actual é o tinguido de artículos de tea denim para roupa vaqueira,pola característica que presenta de decolorarse mecánicamente ó lavalo sen cambiar de cor. Acontinuidade do seu éxito comercial dependerá da persistencia desta moda.


O AUTOMÓBIL COMO RECURSO DIDÁCTICO

GONZÁLEZ, PíoPIÑEIRO, AntonioUNIVERSIDADE DE VIGO

Os docentes de física empregamos a miúdo o automóbil como recurso didáctico polaproximidade do alumnado a esa realidade. Basta con botar unha ollada a calquera libro de físicapara atopar continuas referencias ao automóbil coa intención de ilustrar as máis diversas situaciónsfísicas e facilitar a comprensión dunha morea de conceptos: espazo e tempo, velocidade, acele-ración, cantidade de movemento, enerxía, forza, leis de Newton, centro de gravidade, ciclostermodinámicos, elementos eléctricos, etc.

En todos estes casos, os docentes supoñemos que o alumnado ten uns coñecementosbásicos do automóbil, tanto en aspectos técnicos da propia máquina como en aspectos deseguridade viaria a nivel de usuarios/as. Pero, ¿cal é a realidade sobre o grao de coñecementodo automóbil en xeral?

Para responder a esta pregunta levamos a cabo unha pequena investigación con estudantesuniversitarios que asistiron ao curso-obradoiro “Mecánica práctica do automóbil” impartido naUniversidade de Vigo. Trátase dun curso cuadrimestral de 2 créditos de libre configuración aoque asisten alumnos/as de calquera titulación, aínda que a maioría procede de titulacións deenxeñaría. Esta experiencia foi deseñada, ao mesmo tempo, como un intento de achegamentoao proceso de adaptación ao Espazo Europeo de Educación Superior, acometendo certasinnovacións metodolóxicas para explorar novas estratexias docentes. Con isto preténdese acadarese desexado cambio de enfoque no proceso ensino-aprendizaxe de cara a desenvolver unconxunto de habilidades e competencias recomendadas no proxecto Tuning.

Foi neste novo marco metodolóxico no que os docentes do curso-obradoiro suxerimos arealización deste traballo de investigación sobre o grao de coñecemento do automóbil, cunhaboa disposición e participación activa por parte do alumnado. Desenvolveuse en dúas fases:

a) Elaboración dunha enquisa (véxase o anexo), feita a partir dunha selección de pregun-tas propostas polo alumnado, na que se recollen tres aspectos ligados ao automóbil:

1. aspectos técnicos, que explican o funcionamento ou a utilidade de diversos elementosdo automóbil como máquina e tamén indican a situación de elementos comúns nun esquemasinxelo;

2. nocións físicas, que explican aspectos dos elementos mecánicos e tamén do automóbilcomo usuario; desde xeito procúrase un mecanismo para relacionar os coñecementos teóricosde física adquiridos nas aulas a unha realidade próxima a todos;


3. seguridade viaria, xa que como usuarios/as, activos ou pasivos, debemos coñecer unconxunto de normas relacionadas coa automoción.

Cabe resaltar que, nesta etapa, o propio debate que se xerou arredor de como elaborar aenquisa xa foi enriquecedor (que se preguntamos á familia, se acudimos a talleres, procuramosen internet, etc.) e, pouco a pouco, marcáronse as liñas de actuación da propia enquisa, peronon se puxo un especial interese na escolla das cuestións: simplemente coidamos que foronalcanzables para o grupo a que ían dirixidas. O alumnado tivo aquí a oportunidade de adquirirnovos coñecementos no debate de presentación e resolución das preguntas propostas por cadaalumno/a. Ao mesmo tempo, potenciáronse diversas habilidades, como a exposición oral e otraballo en grupo.

b) Entrevistas a tres grupos de enquisados ben diferenciados, como son:

1. un grupo de profesionais, formado principalmente por taxistas, choferes de autobús eresponsables de taller.

2. un segundo grupo constituído por universitarios/as de titulacións de enxeñaría(industriais, minas, forestais, telecomunicacións, etc.) e

3. un último que denominamos “outros” constituído polo conxunto de familiares, amizadese xente da rúa que responderon a enquisa.

Nesta fase os nosos alumnos/as son os verdadeiros protagonistas desta investigación, poisdeben cubrir as enquisas mediante unha entrevista individual, de xeito que sempre xorde aposibilidade de comentar as respostas, considerar outras situacións similares, etc.; en definitiva,ábrense novas vías de aprendizaxe. Por outra banda, de novo practícanse outras habilidades, ámarxe da adquisición de coñecementos, sempre de interese de cara á súa capacitación profesio-nal.

O conxunto de resultados proporcionados por un total de 61 entrevistas atópanse resumi-dos na gráfica, onde podemos observar a porcentaxe de acertos de cada grupo en cada un dosapartados da enquisa.

Nunha primeira lectura dos resultados queremos resaltar que:

a) todos os grupos coinciden en presentar unha alta puntuación cando se lles preguntapolo emprazamento de elementos básicos do automóbil (alternador, batería, arranque, etc.) e,en xeral, os coñecementos de aspectos técnicos son aceptables, polo que entendemos que seacadan uns niveis mínimos para a comprensión xeral do automóbil en canto máquina,

Agradecementos: os autores desexan agradecer a colaboración do alumnado do curso-obradoiro “Mecánica práctica do automóbil”2004-2005.


b) sorprende que os aspectos relacionados coa seguridade viaria non sexan tan coñecidoscomo puidera esperarse; neste apartado cabe tamén destacar unha maior sensibilización porparte do colectivo familiar, aínda que cunha puntuación baixa.

c) o coñecemento sobre fundamentos físicos involucrados na automoción non presentagrandes diferenzas entre os tres colectivos.

Nunha segunda lectura, se nos centramos na análise das respostas do grupo de estudantesde titulacións de enxeñarías, os resultados sorprendéronnos …e moito. O nivel de respostas enaspectos de fundamentos físicos é baixo, sobre todo porque non destaca sobre os outros gru-pos, o que nos indica que as respostas se baseaban máis na intuición física que no coñecementode principios ou leis físicas. Ademais, entendemos que é preocupante o descoñecemento deaspectos relacionados coa seguridade viaria, que aínda sendo informacións adquiridas fóra doensino regrado, deberían ser un reflexo do nivel cultural e intelectual do grupo correspondente.


O TEMPO E O ESFORZO INVESTIDOS POLOALUMNADO UNIVERSITARIO NO PROCESODE APRENDIZAXE

SERRA, J.GOZNZÁLEZ, P.LUSQUIÑOS, F.Dpto. Física Aplicada - UNIVERSIDADE DE VIGO

INTRODUCIÓN

Actualmente Europa atópase ante un importante reto que consiste en obter un conxuntocomparable de títulos no Espazo Europeo de Educación Superior (EEES) mediante odesenvolvemento dun Sistema de Transferencia de Créditos Europeos (ECTS), o cal ten as súasbases no recoñecemento do traballo real do estudante, ou, noutras palabras, no tempo e noesforzo investidos polo alumnado na súa aprendizaxe.

O desenvolvemento doutras habilidades e capacidades que complementen a pura transmi-sión de coñecementos xorde como un dos obxectivos básicos desta proposta. Nesta liña, oProxecto Tuning1 propón competencias xerais, tanto de carácter instrumental, sistémicas comode tipo interpersoal, reclamadas polos empregadores/as e titulados/as, comúns a todos os secto-res profesionais.

Dentro deste proceso, o docente desempeñará un papel moi importante deseñando e pla-nificando unha serie de actividades para alcanzar eses obxectivos propostos. É neste puntoonde conviría facernos a seguinte pregunta: ¿é consciente o docente do tempo e esforzo quelles esixe aos seus alumnos/as para desenvolver cada unha desas actividades?

OBXECTIVO

No presente traballo propuxémonos como obxectivo básico valorar o tempo investidopolo alumnado en cada actividade para determinar factores que permitan o cálculo dos ECTSreais e que poidan ser de aplicación en ámbitos de coñecemento afíns.

Esta experiencia piloto foi desenvolvida no Departamento de Física Aplicada daUniversidade de Vigo, durante o pasado curso académico 2004-2005, coa materia Técnicasavanzadas de produción e análise de superficies de cuarto curso na titulación de Enxeñaría deMinas.

METODOLOXÍA E RESULTADOS

Ademais das tres probas escritas, para a avaliación de coñecementos, deseñáronse trestipos de actividades tanto a nivel individual como en equipo: (i) dúas mesas redondas sobretemas de interese para a materia, (ii) problemas prácticos e (iii) un traballo práctico tutelado en


grupos de tres persoas, o cal consistía en elaborar un artigo científico sinxelo que debían pre-sentar tanto por escrito como oralmente utilizando medios audiovisuais. Estas actividades tiveroncomo obxectivo fomentar no alumnado as seguintes capacidades e habilidades: análise e síntese,aplicación dos coñecementos á práctica, preocupación pola calidade, habilidade para xestionara información, traballo en equipo e desenvolvemento da capacidade de organizar e planificar.

Para establecer unha valoración temporal das diferentes actividades propostas e calcularECTS reais, é imprescindible contar coa colaboración do alumnado. Por este motivo, elabora-mos unha ficha na que o alumno/a cuantifica o tempo (en horas non presenciais) e o grao dedificultade para a consecución da devandita actividade. Na figura 1 atópanse resumidos, envalores medios, os resultados das citadas fichas. A partir destes datos, podemos definir unfactor de conversión que pode servir de orientación tanto para o deseño de actividades comopara o cálculo deste tipo de créditos en materias de ámbitos afíns.

Figura 1.- Cálculo dos ECTS reais en base á ficha de valoración do esforzo.

AGRADECEMENTOS

Os autores agradecen á Universidade de Vigo o financiamento do proxecto piloto “Proxectode adaptación da Enxeñaría técnica forestal ao Espazo Europeo de Educación Superior”.

BIBLIOGRAFÍA

GONZÁLEZ, Julia e WAGENAAR, Robert (eds.): Tuning Educational Structures in Europe. InformeFinal Fase Uno. (2003). Bilbao: Universidade de Deusto

(http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm).


VIRTUALIZACIÓN COMO APOIO Á DOCENCIAPRESENCIAL. UNHA EXPERIENCIA INNOVADORANO CONTORNO WebCT DE USC-VIRTUAL

MANEIRO, MarcelinoGÓMEZ, EstherGONZÁLEZ, Ana MaríaDepartamento Química InorgánicaUNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA

O profesorado responsábel da materia “Fundamentos Químicos da Enxeñaría” da titula-ción Enxeñaría Técnica Agrícola viñamos detectando unha serie de variábeis que afectaban aodesenvolvemento óptimo da docencia e que pensamos poderían ser paliados mediante un apoiovirtual á docencia presencial tradicional, polo que dende o curso 2003-04 decidimos por enmarcha un proxecto de virtualización empregando a plataforma WebCT en USC-Virtual,aproveitando, tamén, a boa disposición do alumnado para o uso das novas tecnoloxías, cons-cientes de que deberán usalas no desenvolvemento do seu futuro exercicio profesional.

A virtualización da asignatura era entendida polo profesorado da materia como unha víapara:

a) a mellora da atención docente do alumnado matriculados na asignatura;

b) fomentar o ensino personalizado do alumno ou alumna;

c) a reflexión entre o profesorado implicado sobre os distintos métodos docentes e tentarformular novas propostas didácticas;

d) procurar unha participación máis activa do alumnado co uso de cuestionarios interactivosen rede;

e) implicar aos alumnos e alumnas na transmisión de coñecemento, ofrecéndolles aposibilidade de decidir qué aspecto aplicado de cada tema desexan coñecer con maiorprofundidade.

As ferramentas deseñadas para acadar tales obxectivos e enfrontar a problemática identi-ficada inicialmente foron:

a) A elaboración para cada un dos temas do programa da asignatura dunha páxina narede recollendo os conceptos máis subliñables, co obxecto que os alumnos coñecesencales son aqueles conceptos de cada tema nos que se deben fixar;

b) A elaboración de cuestionarios con preguntas tipo test sobre cada un dos temas doprograma usando a ferramenta dispoñible no contorno WebCT;

c) Desenvolver unha sección interactiva na rede denominada “¿Que queres saber?” pedindoaos alumnos que suxiran aspectos relacionados con temas do programa da materia nos


que queiran profundizar (e nos que por falla de tempo non podemos estendernos entodos eles), de xeito que tamén os implicaremos na elaboración do propio programada asignatura;

d) Suxerir aos alumnos que elaboren un traballo sobre aqueles aspectos da sección “¿Quequeres saber?” que, resultando do seu interese particular, por falta de tempo, non poidanser tratados na clase presencial.

e) Establecer o correo electrónico como medio de contacto co alumnado para solucionardúbidas concretas.

O grao de desenvolvemento do proxecto pódese considerar como altamente satisfactoriopois se elaboraron as ferramentas descritas na metodoloxía e, ao mesmo tempo, conseguiuse ungrao de participación voluntaria do alumnado bastante subliñable, pois no curso 2003-04realizáronse unhas 400 conexións por parte do alumnado á materia virtual, a pesar de que era aúnica (e primeira) asignatura virtualizada en WebCT que tiñan e lles supuxo un pequeno esforzofamiliarizarse co contorno virtual; no curso 2004-05 os accesos duplicaronse ata uns 800.Atopamos que o medio virtual pode ser unha vía axeitada para vencer certos prexuízos queteñen moitos alumnos para asistir por iniciativa propia ás titorías, e pretendemos potenciar asección de traballos “¿Que queres saber?” neste curso 2005-06 pois terá carácter obrigatorio evalorase especificamente a súa realización dentro do novo sistema de créditos europeos. Pero,sen dúbida, o mellor indicativo para valorar o éxito da virtualizacion atópase nos resultadosobtidos polos alumnos nas cualificacións, cunha porcentaxe de aprobados superior a cursosanteriores.


XERMINACIÓN DE SEMENTES: UN CASO DEINVESTIGACIÓN ACCIÓN NA FORMACIÓN DOSFUTUROS MESTRES

VIDAL, ManuelMEMBIELA, PedroFacultade de Ciencias da EducacíónUNIVERSIDADE DE VIGO

RESUMO

Pensando na formación dos futuros mestres, temos reconducido os traballos prácticos aunha perspectiva Ciencia-Tecnoloxía-Sociedade centrada en facer a ensinanza relevante sociale persoalmente para o estudiante. Nesta liña tense desenvolvido unha investigación acción so-bre unha actividade práctica de xerminación realizada con futuros mestres na que un de nósactuou como profesor e investigador e outro como asesor, con sucesivos ciclos quesupuxsupoñeráneron o rediseño das actividades prácticas, a súa posta en práctica para avaliar odeseño e iniciar no curso académico seguinte un novo ciclo de investigación acción.

A actividade práctica realizouse en grupos de 3-4 alumnos dunha clase de 53 estudiantesde Maxisterio de Educación Especial da Facultade de Ciencias de la Educación de Ourense. Oprofesor empezou realizando unha exposición mediante diapositivas en Power Point sobre di-ferentes cuestións relacionadas coa xerminación (¿qué e a xerminación?, tipos, ¿qué é a semente?,¿cómo ocorre a xerminación? e factores que inflúen na xerminación) e a pesares de que a prioridebería entenderse como unha actividade sinxela, viuse que non era así pois non había respostasclaras ou estas eran pouco axeitadas a cuestións como de que se alimenta a semente durante axerminación ou si fai falla luz para xerminar.

Tratábase de ver como ocorría o proceso da xerminación e como influían factores como aluz e a auga. Para comprobar como influía a cantidade de auga depositaron sementes directa-mente na auga (fondo do xerminador), ó largo da columna e na superficie en contacto co aire;de modo que había sementes directamente na auga, con humidade e outras case secas. Poroutro lado e para ver como influía a luz púxose un dos dous xerminadores a escuras dentrodunha caixa de cartón. Una vez realizado este proceso, cada grupo estableceu varias hipótesessobre o que ocorrería en cada un dos xerminadores, a luz e a escuras.

Nunha segunda xornada, despois dunha semana, os estudiantes comprobaron as súashipóteses sobre a influencia da auga e a luz na xerminación. Ademais, foron facendo unseguimento do proceso durante dúas semanas máis anotando no seu caderno de prácticas oscambios que ocorrían en ámbolos dous xerminadores. Pasados tres meses dende a realizaciónda actividade, pasóuselles un cuestionario anónimo sobre diferentes aspectos relacionados coaxerminación e que foran explicados na primeira xornada mediante diversas diapositivas enPower Point.


Unha vez revisados ditos cuestionarios observamos que un porcentaxe elevado de alum-nos sigue descoñecendo cuestións relacionadas coa xerminación vistas en la exposición comoas partes dunha semente e as súas funcións, de onde provén a semente, as súas necesidades dealimentación ou a influencia da temperatura, luz e sustrato na xerminación.

Todo elo nos leva a pensar en orientar máis a actividade da xerminación ó cotián comopor exemplo a través do horto escolar sinalan outros autores (Gonçalves, 2004), e que nonpodemos pretender que os alumnos coñezan a xerminación de sementes na vida diaria utilizan-do un deseño relativamente afastado do que se fai na realidade tanto nos materiais (papel oualgodón) como no procedemento (xerminar as sementes nun recipiente transparente para poderobservalas).


A SEMANA DA CIENCIA NAS ESCOLAS PROVAL

RODRÍGUEZ MUÑOZ, S.FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, J.ANSÍN AGIS, J. A.IES Escolas Proval - NIGRÁNLAGO RODRÍGUEZ, A.Instituto de Estudos Miñoranos - GONDOMARVÁZQUEZ DORRÍO, B.Departamento de Física Aplicada - UNIVERSIDADE DE VIGO

1. INTRODUCCIÓN.

No debate existente sobre como deben ser as mellores estratexias para facer máis accesi-ble a Ciencia, os centros interactivos xogan un papel importante nun contexto de aprendizaxeinformal, que ofrece ademais a oportunidade de facilitar a actualización ao público en xeral eestablecer pontes entre a Ciencia e a Educación [1]. Os centros interactivos dan a oportunidadede conectar conceptos teóricos e prácticos e amosan a Ciencia relacionando aplicacións cotiása través dunha pequena investigación persoal semiguiada [2]. Como entornos de aprendizaxedinámico proporcionan un marco rico e estructurado onde adquirir coñecementos científico-tecnolóxicos sen as restriccións típicas do ensino formal, onde nunha actividade non secuencial,as eleccións dos participantes son múltiples e variadas de acordo cos seus intereses e impulsose o profesor perde a súa función de regulador ou avaliador. Unha das súas misións é o aumentode comprensión e achegamento á Ciencia, aínda que o habitual é o enfoque maioritario nosseus productos en detrimento da natureza do proceso científico.

A nosa proposta consistiu en exportar con todas as súas limitacións e inconvenientes, esteentorno de aprendizaxe informal a un centro docente tradicional, nun proceso no que profeso-res e alumnos realizaran as tarefas correspondentes de forma coordinada e cooperativa, coaidea fundamental de que é posible dar unha visión axeitada da natureza da Ciencia a todo tipode audiencia, independentemente da súa idade e procedencia. A montaxe dun pequeno centrointeractivo denominado “Ciencias nas Mans” [3] levouse a cabo durante a última semana deAbril do 2005 no Instituto de Ensino Secundario “Escolas Proval” de Nigrán, organizado polosseus seminarios de Física-Química, Bioloxía–Xeoloxía e Tecnoloxía, coa colaboración do De-partamento de Física Aplicada da ETSE de Minas da Universidade de Vigo e do Instituto deEstudos Miñoranos, así como os alumnos e alumnas de 4º ESO (actuando como monitores) etodo elo como parte do proxecto “Hands on Science” [4] do programa europeo Sócrates/Comenius. Neste traballo presentamos os resultados máis salientables relacionados coametodoloxía empregada, a descrición do proceso de creación, deseño e implementación daactividade e o grao de cumprimento de obxectivos analizado mediante enquisas realizadas aunha mostra salientable dos máis de medio millar de persoas que visitaron o centro interactivo.


2. APRENDIZAXE INFORMAL NA ESCOLA.

A exposición consistiu en 50 módulos interactivos facilmente reproducibles, feitos conmateriais de doada adquisición e baixo custo, algúns deles mesmo de refugallo (latas de refres-co baleiras, botes de iogur, etc.), outros que habitualmente existen nos laboratorios dos centrosescolares, e outros elaborados por alumnos e profesores. O emprego de obxectos familiares esinxelos permitía aos visitantes comprender en pouco tempo a natureza da actividadecorrespondente, evitando estímulos distractores e activando a curiosidade dos participantes. Osmódulos, divertidos e estimulantes, eran robustos e facilmente manipulables para calquera idadee formación e tentaban representar pequenas investigacións máis que meras verificaciónsconceptuais. Nestas experiencias estaba implícita a construcción de novos significados einterpretacións de como funciona a Ciencia e como afecta as nosas vidas cotiás.

Cada módulo estaba acompañado dun panel autoexplicativo que, baixo un titulorechamante, contiña breve información escrita e visual sobre como usalos, indicacións sobreposibles aplicacións dos contidos e algunhas cuestións provocadoras que tentaban causar nosparticipantes unha reconsideración dos seus modelos mentais, buscando conexións cos contidosda aprendizaxe formal que non eran evidentes como paso previo imprescindible para a recopi-lación de nova información. Evitáronse explicacións complexas, instruccións difíciles oumontaxes moi sofisticadas que puideran inhibir ao posible participante da exploración sen axuda.A información proporcionada era lúdica e atractiva para acadar a maior e mellor atención dosvisitantes, e relacionada de algunha forma coas experiencias previas dos participantes. Todoelo requiría unha certa implicación intelectual que evitaba a trivialización do que se pretendíamostrar. Máis que aprender, os alumnos eran estimulados a indagar máis e a desenvolver unhasituación para que explorasen a súa maneira e por si mesmos, inducindo si era posible a poste-rior realización de actividades similares pola súa conta.

O centro interactivo funcionando.

Aínda que a visita á exposición podía levarse a cabo de modo autoguiado, moitas dasprácticas (pero non todas) estiveron permanentemente atendidas por case medio centenar dealumnos monitores dos cursos de 4º ESO (cunha idade media 16 anos) do propio Instituto queservían de guía ou mediador e proporcionaban pautas metodolóxicas para a comunicación cosvisitantes, promovían alternativas as actividades espontáneas dos visitantes ou realizaban osaxustes necesarios cando facía falta. Nos meses previos á exposición estes monitores foroninstruídos en tódalas experiencias, de xeito que sabían manipulalas e ofrecer explicacións cien-tíficas sobre as mesmas. Hai que salientar que ao redor do 50 % destes alumnos non cursabannin Física–Química nin Bioloxía-Xeoloxía, e a pesares diso o seu traballo foi excelente, a xulgar


por moitos visitantes adultos. Ó longo dos días que durou a exhibición, os monitores cambiaroncon frecuencia dunhas experiencias a outras.

Os módulos foron deseñados co obxectivo de proporcionar a aprendizaxe significativadun tópico científico-tecnolóxico concreto mediante a súa visualización ou materialización,aínda que moitas veces amosaban múltiples conceptos relacionados. Por outra parte, a súanatureza de libre elección facía que as veces os visitantes fixeran cousas inesperadas. O empregodidáctico destas experiencias manipulativas constitúe un aspecto a través do cal é posible valo-rar a dimensión social da aprendizaxe buscando: comunicar o significado da ciencia e incre-mentar a súa comprensión, aumentar o gozo no proceso de aprendizaxe e lograr unha participa-ción e implicación activa maior. Ao involucrar a alguén activamente con estas actividades através dos seus sentidos, estimulase os seus recordos e o afán por descubrir. Poden contribuírasí mesmo a un maior coñecemento da Ciencia e constitúen un bo complemento a outras acti-vidades xa que non imprimen un caracter docente, si non máis ben lúdico ou participativo.Estas experiencias manipulativas non só aumentan a curiosidade, senón tamén dan a oportunidadede autoimplicación, relacionando os contidos cun significado persoal.

3. AVALIACIÓN E CONCLUSIÓNS.

É difícil avaliar o impacto concreto dunha actividade de este tipo cun público tanheteroxéneo e diverso e na que existen tantas variables. Para elo necesitase polo menos realizarunha recollida de datos previa, durante e posterior á actividade. Por outra parte, unha estratexiaque tente avaliar os contidos científicos adquiridos durante a visita semella errónea, xa queparece establecido que non se absorbe coñecemento dunha única fonte. Así pois, deseñouseunha enquisa con trece cuestións, case todas elas de elección múltiple, que permitira recollerinformación para valorar parámetros cuantificables como idade, sexo, interese suscitado polaactividade, grao de comprensión das experiencias propostas, relación coa vida cotiá,disponibilidade para a participación e nivel de experiencias previas neste tipo de actividades,como público cautivo ou por iniciativa propia. Entre os parámetros cualitativos incluíronsecuestións de preferencia e de exclusión por unha actividade concreta, así como o motivo deesta última elección.

A actividade realizada tentaba amosar que a Ciencia pode ser algo interesante, excitante efácil de entender, situando a importancia da Ciencia na vida cotiá e como algo que pode serbeneficioso, poñendo ao estudiante nunha posición activa e crítica de aprendizaxe: experimen-tando, facendo hipóteses, interpretando e sacando conclusións. Tentando transmitir ao mesmotempo que o coñecemento científico é básico para calquera no actual mundo tecnificado. Semellaque o público considerou que a exposición foi unha fonte útil de información, que mostrabaaplicacións cotiás da Ciencia e que algo novo podía aprenderse dela. Aínda que a visita tiñaunha duración corta, semella que os visitantes tiveron unha experiencia positiva, sendo outropaso adiante de cambio na súa relación coa Ciencia. O entusiasmo amosado polos participantesdurante a experiencia constitúe de por si un importante logro da mesma.

4. AGRADECEMENTOS.

Agradécese a axuda prestada por os alumnos monitores e os compañeiros do I.E.S. EscolasProval e do Instituto de Estudos Miñoranos. Así mesmo agradécese o financiamento dos Concellosde Nigrán, Gondomar e Baiona e da rede “Hands-on Science” (110157-CP-1-2003-1-PT-COMENIUS) do programa Socrates/Comenius da UE.


REFERENCIAS.

[1] Rennie LJ, Williams GF. Science centres and scientific literacy: promoting a relationshipwith science. Science Education 2002. 86: 706-26.

[2] Wellington J. Formal and informal learning in science: the role of the interactive sciencecentres. Physics Education 1990. 25:247-52.

[3] http://webs.uvigo.es/h-sci/provalg.htm [06/10/2005]

[4] http://www.hsci.info [06/10/2005]


HACIA LA FORMACIÓN DE UN NUEVO PARADIG-MA ENERGÉTICO EN LA ESCUELA Y LA SOCIE-DAD CUBANA

RESUMEN:

El decenio 2005 al 2014 ha sido declarado como la Década Internacional de las NacionesUnidas para la Educación por el Desarrollo Sostenible. Es necesario que los sistemas educati-vos de los países lleven a cabo esfuerzos para que todos los ciudadanos tengan la oportunidadde disfrutar de la educación, de modo que aprendan los valores, comportamientos y estilos devida adecuados para un desarrollo sostenible y puedan así promover una positiva transforma-ción social. En este contexto, el tema energía es reconocido como uno de los aspectos clave,por un lado, debido a las disparidades existentes entre países y regiones en cuanto al consumode energía y por otro, debido al impacto ambiental global provocado por el empleo masivo eindiscriminado de los combustibles fósiles. Es por ello que la generación sostenible de energíay el incremento de la aplicaciones de fuentes renovables, deben constituir prioridades paratodos los países. Sin embargo, esto no se logrará sin una adecuada educación y formación delos obreros, especialistas, dirigentes y de la sociedad en pleno. Se requiere entonces que losprofesores en ejercicio y en formación, posean conocimientos sólidos sobre la energía y enparticular sobre las fuentes renovables y sus ventajas. Estos aspectos deberán estar presentes enlos textos y programas de estudio de las diferentes asignaturas en todos los niveles de enseñan-za. En el presente trabajo, se describen sucintamente los esfuerzos que vienen realizándose aescala de toda la sociedad cubana, incluyendo el sistema nacional de educación, para la forma-ción de una cultura energética sostenible, preámbulo de un nuevo modelo energético. El profe-sor General Integral (PGI), constituye el eslabón fundamental del paradigma educativo que seconstruye para enfrentar los requerimientos de la enseñanza media en Cuba. El uso de lastecnologías de la información y las comunicaciones así como la televisión educativa, facilitanla transmisión de conocimientos sobre el ahorro de energía, las energías renovables y los am-bientales y sociales vinculados a estos temas.

El paradigma energético que está llamado a imponerse en todo el mundo, para sustituir alactual modelo injusto e insostenible de consumo y explotación de los recursos energéticos,deberá descansar sobre tres bases fundamentales; el ahorro y uso racional y eficiente de los

VARONA, Enrique JoséUNIVERSIDAD PEDAGÓGICAMENDOZA RODRÍGUEZ, JoséInstituto Ciencias da EducaciónUNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA


recursos energéticos disponibles, el empleo cada vez a mayor escala de la energía solar y ladenominada solidaridad energética. Pero la implantación de este nuevo paradigma requiere dela educación de toda la sociedad. Requiere de una cultura energética sostenible que empiece aformarse en las aulas desde las edades más tempranas. Requiere también de acciones a escalade toda la sociedad con el apoyo de los medios masivos de difusión.

En el escenario de la escuela cubana de hoy, el marco idóneo para la formación de unacultura energética sostenible lo constituye el Programa Docente Educativo de Ahorro de Ener-gía del Ministerio de Educación, conocido por las siglas PAEME. Su objetivo general es el decontribuir a través del Sistema Nacional de Educación a la formación en las actuales y futurasgeneraciones de una actitud cívica responsable, que partiendo del conocimiento de la situa-ción energética actual del país, garantice una toma de conciencia de la necesidad del usoracional de la energía eléctrica, su ahorro y la consecuente contribución a la protección delmedio ambiente, en el marco del desarrollo sostenible.1

Este programa le asigna a la escuela un rol protagónico en el contexto da la transición dela sociedad cubana hacia un nuevo paradigma energético. La escuela como institución socialresponde por la formación de las nuevas generaciones de cubanos , y mediadora de un sistemade influencias sociales que implica también a la familia y a la comunidad, está llamada a jugarel papel que le corresponde en la formación de motivaciones, valores, conocimientos y actitu-des asociadas al uso racional de la energía eléctrica, su ahorro y su sustitución por fuentes deenergía renovables, en todos los niveles de enseñanza desde las primeras edades.2

Dentro de los objetivos específicos del PAEME se destaca el que se refiere explícitamentea contribuir a la generación de motivaciones e inquietudes científicas y tecnológicas en losprofesionales de la educación, estudiantes y en la familia, dirigidas al conocimiento, aplicacióne incremento de las fuentes renovables de energía. Crear y tener funcionando círculos de inte-rés y sociedades científicas en las esferas de la energía renovable (eólica, biogás, hidráulica,solar térmica, fotovoltaica, etcétera), entre otras temáticas afines, es una de las actividades reco-mendadas por el PAEME para la consecución de sus objetivos en la comunidad educativa y lafamilia.

A mi entender, hasta el momento el PAEME ha cumplido con creces sus objetivos, aunquesu impacto y resultados no son uniformes a través de las diferentes enseñanzas. Su nicho demayor impacto es a mi juicio, la enseñanza primaria. Así nos lo demuestra la participación ycalidad de los trabajos presentados por los niños en los concursos del PAEME a diferentesniveles. En secundaria básica se trabaja también fuertemente y los resultados son también bue-nos, aunque no al nivel de primaria. Sin poseer a mi alcance datos que lo fundamentenestadísticamente, en mi opinión los peores resultados del PAEME son los de la enseñanza me-dia superior, que abarca los preuniversitarios, institutos politécnicos, escuelas de arte y cursos

1 Programa Docente Educativo de Ahorro de Energía del Ministerio de Educación, Indicaciones Iniciales,Ciudad de la Habana, 1997.

2 Ibidem.


de superación integral para jóvenes, entre otros centros docentes. Aprecio que no hay unainteriorización de la tarea por parte de los docentes y directivos encargados de promoverla yejecutarla y por ello no se logran los niveles de motivación necesarios para incorporar al estu-diantado masivamente a la realización de ponencias y otras formas del trabajo científico estu-diantil apropiadas para este tipo de enseñanza. Muchos no han comprendido e interiorizado laimportancia de la formación de una cultura energética sostenible, que de continuidad al trabajorealizado en los grados anteriores. Piensan que el PAEME es solo cuestión de niños. Pero estasituación debe ir cambiando paulatinamente a partir del nuevo paradigma educativo que sedesarrolla en estos momentos en el país, la cual tiene su base en el Profesor General Integral(PGI).

La concepción del PGI, surge en Cuba como respuesta a las dificultades en la secundariabásica, como por ejemplo; la tendencia a la reproducción de los conocimientos, la desmotivación,la carencia de una concepción sistémica y sistemática de las actividades docentes y extradocentesy que la organización del sistema de actividades escolares no tomaba en cuenta siempre lasinquietudes, necesidades, intereses y motivos de los alumnos y alumnas.

El PGI es a la educación, lo que el Médico General Integral (MGI) es a la salud pública. Esun especialista que imparte todas las asignaturas del curriculum escolar de ese nivel de ense-ñanza excepto Inglés, Educación Física y Computación. Además de otras bondades del nuevomodelo de docente para el nivel medio, el PGI actúa con su sistema de influencias formativas einstructivas en un grupo de quince de estudiantes a través de todas las asignaturas por lo que selogra un enfoque interdisciplinario, integrador y uniforme en el tratamiento de los contenidosde los programas de cada grado. Esto es así también para abordar la educación energética y losproblemas ambientales. Ya no se trata de varios educadores abordando la educación energéticacada uno con un enfoque particular desde la perspectiva de la Biología, el Español o la Física,lo cual implica una visión atomizada de los problemas energéticos por parte de los estudiantes.De lo que se trata ahora es que el PGI recibe orientaciones metodológicas generales sobre cómollevar a cabo el PAEME, que interpreta al planificar su trabajo e implementa en sus clasesdiarias, sean estas del área de las humanidades, de ciencias naturales o del área de las cienciasexactas. Así es más fácil que los alumnos aprendan los contenidos, valores, comportamientos yestilos de vida adecuados para un desarrollo sostenible y puedan promover una positiva trans-formación social en su entorno inmediato.

BIBLIOGRAFÍA.

Arrastía Ávila, M. A. et al; Ahorro de energía y respeto ambiental, bases para un futurosostenible, Editora Política, Ciudad de la Habana, 2002.

Gil Pérez, D. et al; ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuestadidáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años, Oficina Regio-nal de la UNESCO para América Latina y el Caribe, Andos Impresores, Santiago de Chile,2005.

Rojas Arce, C. et al; Nociones de Sociología, Psicología y Pedagogía, Editorial Pueblo yEducación, Ciudad de la Habana, 2002, páginas 49-51.

Soberats, Y. et al; Ahorro de energía, la esperanza del futuro, Editora Política, Ciudad de laHabana, 2001.

Valdés Castro, P. et al; Física Noveno grado, Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de laHabana,


UNHA TEORÍA DE CAMPOS COMPRENSIBLE PARA OALUMNO. O TEOREMA DE GAUSS

GARCÍA BASTIDA, Antonio JesúsXUNTA DE GALICIA

RESUMO E INTRODUCCIÓN

O que tradicionalmente coñécese como lei de Gauss, pode quedar convertida en teorema(demostrable), sen engadir novos conceptos sobre os contidos do alumno de 2º de bacharelato.Esto resulta beneficioso en moitos sentidos. Resalta uno dos aspectos máis fermosos da física,en canto a que con un número mínimo de conceptos e leis, a modo de ladrillos, somos quen deconstruír un gran e importante edificio. Esto axuda o estudio da materia, dándolle máis sentidoe consistencia, potenciando o seu atractivo, e, por outro lado, a simplificamos, mellorando asúa comprensión.

Efectivamente, o teorema de Gauss é un teorema, non unha lei, incluso para o nivel decoñecemento básico adquirido polo alumno de bacharelato. É dicir, dito teorema é demostra-ble, pode «probarse», a diferencia da lei, asumida como punto de partida, de forma axiomática.Dita «proba», cuestión final de este relatorio, consiste nunha serie de razoamentos lóxicos, querecorren certos conceptos da teoría elemental de campos, que consigan que tanto alumno,como profesor queden plenamente convencidos do resultado final, tras partir duns conceptosmínimos e fundamentais. Non será necesario, nin posible, ó nivel no que nos movemos dentroda ensinanza secundaria, empregar matemáticas complexas. Pola contra, realizando un desenrolointuitivo e suficientemente rigoroso, cumpriremos o cometido de deixar convencido a quen oobserve.

Para contribuír a ese convencemento e facer o relatorio máis atractivo, escribímolo deforma autocontida, sen necesidade de que o lector interesado saia do explicado en busca deoutras referencias.

Tradicionalmente o tratamento do «teorema» de Gauss, ademais de introducirse por «de-creto», e polo tanto como lei, como xa quedou explicado, tamén se trata de forma defectuosa ónon ser considerado un teorema xeneral sobre os campos, introducíndose dentro do tema docampo eléctrico sen conectalo suficientemente (sempre falando en xeral) con outro tipo decampos estudiados. Penso que para tratarse de forma coherente, o teorema debe de ser introdu-cido como paso previo o tratamento de ditos campos: gravitatorio, eléctrico e magnético. Seutratamento xeral, desligado dun campo concreto, permitirá aplicar dito teorema sobre os trescampos anteriores evitando innecesarias e perxudiciais reiteracións, e polo tanto, facendo máissimple o estudio.


Portugal é um país com currículos nacionais, os quais determinam não só as disciplinasmas também os conteúdos que devem ser ensinados em todas as escolas do país. Na sequênciada reforma curricular de 1991, foram elaborados programas, entre outros para o Ensino Básico,obrigatório (dos 6 aos 15 anos), que previam, não só as disciplinas e os conteúdos a leccionarnum dado ano de escolaridade, mas também o modo como eles deveriam ser ensinados. AReorganização Curricular do Ensino Básico (DEB, 2001a), introduzida pelo Decreto-lei 6/2001,manteve os conteúdos anteriormente leccionados mas adoptou o conceito de Gestão Flexíveldo Currículo e a ideia de competência a desenvolver nos alunos até ao final do Ensino Básico.Os professores passam a ter mais liberdade mas, também, mais responsabilidade, pois cabe-lhes decidir como implementar o currículo, de modo a maximizar as aprendizagens dos alunose tendo em vista as competências a desenvolver até ao final de cada ciclo do Ensino Básico.

Apesar do interesse que as actividades laboratoriais (AL) têm captado por parte de inves-tigadores, professores e até políticos, existem evidências de que nem sempre se tira o máximopartido delas nas aulas de ciências. Para os especialistas, esse resultado parece dever-se ao factode o valor educativo das AL depender do modo como são estruturadas e implementadas e de,na prática, isso nem sempre ocorrer da melhor forma. Defende-se, por isso, uma diversificaçãodo tipo de actividades utilizadas nas aulas, o aumento do grau de abertura das mesmas e umamaior integração entre os aspectos conceptuais e procedimentais, tudo isto num contexto deensino centrado no aluno, que precisa e deve aprender a aprender.

A recente revisão da Lei de Bases do Sistema Educativo manteve a formulação de 1986(Lei nº 46/86 de 14 de Outubro) no que respeita aos recursos didácticos, considerando osequipamentos laboratoriais um dos recursos educativo a privilegiar. Por outro lado, no seuartigo 7º, alínea b, defende o equilíbrio entre o saber e o saber fazer e entre a teoria e a prática.

Os programas de Ciências da Natureza, do 2º ciclo do Ensino Básico, surgidos em 1991defendiam que “a ênfase do processo de ensino aprendizagem recairá sobre o domínio deprocessos e desenvolvimento de aptidões que habilitem os alunos para a resolução de proble-mas” (DGEB, 1991, p. 28). Entre as finalidades para o ensino das ciências, nestes programasencontram-se as seguintes: “sensibilizar para a importância da actividade experimental naelaboração das estruturas conceptuais; desenvolver uma metodologia experimental na abordagemdos problemas que facilite a compreensão do mundo natural e tecnológico em que vivemos”(DGEB, 1991, p.197). A propósito das actividades a realizar, é explicitamente dito que “os

A REORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINOBÁSICO E A UTILIZAÇÃO DE ACTIVIDADESLABORATORAIS EM CIÊNCIAS DA NATUREZA

LEITE, LaurindaDOURADO, LuisUNIVERSIDADE DO MINHO - PORTUGAL


trabalhos experimentais ocuparão um espaço importante, devem ter um aumento gradual deformalização […], de modo a permitir ao aluno a estruturação conceptual, tomando como pon-to de partida os seus conhecimentos prévios” (DGEB, 1991, p.187). A reforçar a importânciada atribuída a componente laboratorial está ainda o facto de este programa considerar que a“aquisição de competências prévias relativas à actividade laboratorial” (DGEB, 1991, p.187)deve ser objecto de avaliação. Como salienta Moreira (2003), a filosofia subjacente a este pro-grama rompe com a ênfase anteriormente colocada na realização de AL ao serviço do ensino dométodo científico e privilegia a sua utilização ao serviço do desenvolvimento de competênciasde resolução de problemas.

O Decreto-lei nº 6/2001 consagra a Reorganização Curricular do Ensino Básico, e defende,na alínea d) do artigo 3º, a “valorização das aprendizagens experimentais nas diferentes áreas edisciplinas, em particular, e com carácter obrigatório, no ensino das ciências”. O CurrículoNacional do Ensino Básico, surgido na sequência daquele decreto-lei e em vigor desde 2001,considera que as competências essenciais, a ser desenvolvidas em cada disciplina, devem per-mitir aos alunos “desenvolver uma compreensão da natureza e dos processos dessa disciplina,assim como uma atitude positiva face à actividade intelectual e ao trabalho prático que lhe sãoinerentes” (DEB, 2001b, p. 10). Defende, ainda, que as crianças devem ser formadas ao níveldos conhecimentos conceptuais e procedimentais das ciências bem como da sua naturezainvestigativa. Não há um posicionamento a favor de um dado tipo de AL, argumenta-se a favorda realização de actividades de natureza diversa e que permitam desenvolver competênciasrelevantes quer para o cidadão quer para o cientista. São explicitamente referidos “a formulaçãode hipóteses e previsões de resultados, observação e explicação” (DEB, 2001b, p 133). Defende-se, ainda, que “a actividade experimental deve ser planeada com os alunos, decorrendo deproblemas que se pretende investigar” (DEB, 2001b, p 132) em vez de “constituíremsimplesmente a aplicação de um receituário” (DEB, 2001b, p 133). Em qualquer um dos docu-mentos anteriormente referidos, parece defender-se a implementação de um ensino centrado noaluno mas adoptam-se posições diferentes relativamente à natureza das AL a implementar. Nestetrabalho pretende-se analisar o modo como os professores de Ciências da Natureza dizemimplementar as AL, antes e após a Reorganização Curricular, do Ensino Básico, mais concreta-mente no 2º ciclo. Os dados foram recolhidos através de um questionário que focava: a frequênciade utilização de AL; utilização e origem dos protocolos laboratoriais; a responsabilidade deexecução do procedimento laboratorial; a integração das AL na sequência de ensino. Três cópiasdo questionário foram enviadas para cada uma das 100 escolas com 2º ciclo do Ensino Básico,seleccionadas aleatoriamente de entre as existentes no país. Foram recebidos 93 questionários,contudo a amostra produtora de dados foi de 87, pois foram eliminados 6. O tratamento dedados centrou-se no cálculo da frequência e percentagem por alternativa de resposta (conside-rada como categoria) incluída no questionário. Os resultados indicam que as práticas dosprofessores de Ciências da Natureza relativamente à utilização das AL não sofreram alteraçõesrelevantes com a implementação da RCEB, tanto no número médio de implementadas como nomodo como as mesmas eram e são implementadas. Quer antes da RCEB quer após a mesma,predominam situações em que não se verifica a integração da teoria com as AL, privilegiando-se situações em que as AL são utilizadas para confirmar ou para ilustrar a teoria. A concretizaçãodestas AL é apoiada, na grande maioria das situações, com o recurso à utilização de protocoloslaboratoriais, que na maioria dos casos são sugeridas pelos professores. As AL são, também, namaioria dos casos (quer antes quer após a RCEB) executadas pelos alunos organizados empequenos grupos. Se no que respeita à frequência de utilização de AL estes resultados podemnão ser surpreendentes, dado que os programas de 1995 já enfatizavam a importância da utilizaçãode AL , o mesmo não se pode dizer relativamente ao modo como são integradas na sequênciade ensino, na medida em que os documentos reguladores resultantes da Reorganização Curriculardo Ensino Básico de 2001 dão mais atenção à integração entre a componente laboratorial, ouelementos desta, e a componente conceptual associada à actividade laboratorial. A ideia de


Gestão Flexível do Currículo deixa na mão dos professores a adaptação do currículo aos con-textos (incluindo alunos) em que trabalham. Assim sendo, parece aumentar a responsabilidadedos professores na transposição do currículo para a sala de aula e, consequentemente, anecessidade de uma formação de professores que consiga romper com as práticasinstitucionalizadas, nomeadamente no que respeita às actividades laboratoriais.

Nota: Trabalho integrado no projecto POCTI nº 33352/99 da FCT (Fundação para a Ciência e a Tecnologia).

XVIII Congreso de Enciga 101

O PROGRAMA DE DOUTORAMENTO EN HISTORIADAS CIENCIAS E DAS TÉCNICAS: EXPERIENCIA EPERSPECTIVAS DE FUTURO

ÁLVAREZ LIRES, M.I.E.S. Carlos Casares - UNIVERSIDADE DE VIGOBERMEJO, M.Facultade de Química - UNIVERSIDADE DE SANTIAGOPÉREZ RODRÍGUEZ, U.Facultade Ciencias Educación - UNIVERSIDADE DE VIGO

ANTECEDENTES

Hai xa bastantes anos que un grupo de profesores e profesoras das Universidades galegase de Ensino Secundario comezamos a dedicarnos de xeito amateur a estudar a Historia daCiencia e a súa aplicación nas aulas. A organización de Simposios e Congesos en Galicia, arealización de diversas teses, entre elas a da primeira asinante desta aportación, leváronnos apensar na posibilidade de poñer en marcha un Programa de Doutoramento interuniversitarioque permitise unha certa institucionalización da disciplina, practicamente ausente dos Plans deEstudos das Universidades galegas.

Como é ben sabido, os Programas de Doutoramento realízanse en dous cursos. No primeiroé preciso superar 20 créditos (200 horas) entre os diferentes cursos que se elixen; desta maneiraobtense un certificado de ter superado os créditos correspondentes (válido á hora xustificar aformación esixida para obter os sexenios). No segundo elabórase un Traballo de InvestigaciónTutelado que permite obter o Diploma de Estudos Avanzados (D.E.A.) e a suficiencia investiga-dora

Moi longo sería relatar aquí as xestións realizadas, os múltiples atrancos que fomos atopandono camiño e que distan de estar totalmente superados no momento actual, as reviravoltas doproceso… Finalmente, conseguimos polo en marcha no curso 2002-2003 coa participación dasUniversidades de Vigo e de Santiago de Compostela, con moito voluntarismo e a colaboracióndun amplo grupo de profesorado universitario e de secundaria que, gratis et amore, coordina oprograma, imparte os cursos e supervisa e dirixe os traballos de investigación correspondentes.Nestes dous últimos cursos contamos coa colaboración dun bolseiro, o terceiro asinante destacontribución.

OBXECTIVOS E DESENVOLVEMENTO DO PROGRAMA HCT

A nosa intención é conseguir un achegamento á metodoloxía, ós recursos da investiga-ción neste campo e á historia da súa disciplina.

As liñas de investigación do programa son amplas mais ben definidas. Basicamente sepoden sintetizar en dúas:

102 Boletín das Ciencias

· A historia das diferentes ciencias ó longo dos tempos: o pensamento científico, asideas, as invencións e as figuras sobranceiras

· A aplicación da HCT ó ensino das ciencias

O tipo de alumnado que se matricula no Programa é, sobre todo, profesorado de EnsinanzaSecundaria. Tamén se incorpora algún profesorado universitario, doutor ou non, con ganas deaprender e de facer algunha cousa diferente, e xentes recén licenciadas ou traballando noutrasprofesións pero, ata o de agora, estas últimas son minoría.

Procúrase impartir os cursos nun horario que non interfira co traballo das persoas partici-pantes (docentes e discentes), polo que moitos deles teñen lugar na tarde dos venres e nasmañás dos sábados. Nalgúns dos cursos é preciso realizar un pequeno traballo e, noutros, faisein situ.

Ó longo dos bienios 2002-2004, 2003-2005 pasaron máis de 30 alumnas e alumnos poloprograma. Léronse, ata hoxe, uns 20 Traballos de Investigación Tutelados e están en marchaunhas 12 Teses de Doutoramento.

CONCLUSIÓNS E PERSPECTIVAS DE FUTURO

As persoas máis directamente implicadas na organización e xestión do Programa HCT,entre as que nos contamos, estamos moderadamente satisfeitas, sobre todo se temos en conta aprecariedade de medios económicos dos que dispoñemos e o feito de que a disciplina épracticamente descoñecida nestas latidudes, por non falar dos atrancos administrativos que épreciso superar en cada convocatoria. Alén diso, xa salientamos a excelente colaboración doprofesorado que imparte o programa e dos xestores do mesmo, así como o interese da maiorparte do alumnado participante, como proban os TIT e os proxectos de tese presentados.

O noso entusiasmo inicial mantense, malia todos os problemas, e no presente curso abor-damos o comezo dunha nova edición do Programa HCT coa experiencia adquirida e coa incor-poración de novos cursos, na que procuraremos emendar erros e deficiencias (descoñecemosse no momento de ler esta comunicación estará aberto un novo prazo de matrícula, pois haiprazas vacantes). En calquera caso, o Programa vaise manter para o próximo bienio 2006-2008e é preciso que a xente potencialmente interesada teña en conta que a solicitude de participa-ción ten que chegar ós Departamentos correspondentes, das Universidades de Vigo ou de San-tiago, na primeira quincena de setembro.

A nova Regulamentación dos Estudos de Terceiro Ciclo vainos obrigar a reformular oPrograma e a transformalo nun Curso de Postgado ou de Mestrado, pero iso será obxecto doutracomunicación.

Desde estas páxinas e este lugar animámos a participar no Programa HCT e a aplicar nasvosas aulas o aprendido nel ou, simplemente, a disfrutar do pracer de investigar sobre a historiada disciplina que impartides. Encontraredes cousas fermosas, sorprendentes, creativas e isoaxudaravos a loitar contra as prácticas aburridas e rutinarias, así como a levar mellor a duratarefa de sobrevivir nas aulas e non morrer no intento. A experiencia de cada unha das persoasque escribimos esta contribución avala o que dicimos pero, claro está, non é transferibleautomaticamente ás vivencias doutras xentes.


PROMOVER O USO DAS COCIÑAS SOLARES

PÉREZ PINTOS, RodrigoI.E.S. Val do Tea

«Promover o uso das cociñas solares» é un proxecto realizado nunha aula de 4º da ESOdo IES de Meaño, dentro da asignatura de Ciencias medioambientais e da saude, durante oderradeiro trimestre do curso 2003-2004 e o curso 2004-2005.

A producción de enerxía electrica a partires de combustibeis foseis, e a utilización destescomo carburantes para vehículos, son altamente contaminantes, quen de desencadear un cam-bio climático de proporcións dramáticas.

A metade dos habitantes da Terra, aproximadamente, cociñan utilizando biomasa (madeira,restroballo, carbón vexetal ou esterco) como combustible, con resultados como desforestación,erosión dos solos, incremento das consecuencias de fenómenos naturais (furacans) e cambioclimático. No ambito domestico, o fume dos lumes no interior das vivendas é responsable deinfeccións respiratorias agudas (a cuarta causa de mortes nos paises subdesenvolvidos), entreoutras enfermidades. Ó tempo, milleiros de millóns de persoas non teñen acceso a fontes deauga potable, o que provoca o espallamento xeralizado de enfermidades.

Doutra banda, a luz do sol baña a Terra, todo o globo, cada día, suceptible de ser utilizadacomo fonte de enerxia. Limpa, non sometida a recortes, universal, gratuita na súa fonte, accesi-ble a todos.

Existe unha sinxela contribución a paliación de moitos dos problemas citados anterior-mente. Esta contribución é a promoción do uso de cociñas solares, o espallamento da idea daenerxía solar como alternativa a utilización da biomasa como combustible.

O noso proxecto consistiu en propoñer utilizar unha pequena parte da riqueza que disfru-tamos - o 0,7 % dela -, e algo do noso tempo, preparando materiais que poideran ser utilizados,para promocionar a utilización desta tecnoloxia de baixo costo e notables prestacións.

Dirixese a xovenes estudiantes de escolas dalgún nalgún pais que pola súa situaciónxeográfica poida explotar todo o potencial da enerxía do sol, para enviarlles material didacticoe practico xa elaborado por nós, quen de facilitarlles o traballo de promocionar nas suas comu-nidades o uso das cociñas solares. Cooperar con eles na promoción do sol como fonte deenerxia potente, renovable e barata.

Os pasos que seguiu o proxecto foron:Tratar na aula algúns dos problemas medioambientais e de saude que o uso das cociñas

solares pode axudar a paliar; Pescuda de información sobre cociñas solares: planos, material de


divulgación, información xeral...utilizando a rede Internet; Elaboración do material queconstituiria o «kit» de promoción que enviaríamos, e que consistia en nunha serie de maquetasa escala dalgunhas das cociñas, unha serie de fotocopias en folios A-4 dos planos a escaladalgúns modelos de cociñas solares, seis fichas que servirian de guión ó promotor para utilizalasen sucintas explicacións ou debates sobre os fundamentos teóricos da utilización do sol paracociñar, unha cociña xa manufacturada, do tipo «Cookit», un Indicador de Pasteurización daauga para a ensinanza dos principios de pasteurización da auga, seis planos a escala realdoutros tantos modelos de cociñas solares e certos materiais para a construcción dos modelosreais de cociñas

Unha vez preparado todo o material que seria incluido no kit, adicamonos a publicitar onoso proxecto na comunidade escolar e a concienciar da idea de adicar o 0,7% do presupostodo centro á cooperación humanitaria.

Para iso organizamos unha conferencia sobre cooperación e 0,7 %, unha serie de charlas- apoiadas por unha presentación en Powerpoint - para alumnos e profesores, unha exposiciónno hall do centro e pequenas exhibicións no patio do centro do funcionamento das cociñas.

Finalmente presentamos o noso proxecto ó consello escolar pedindolles que o sufragaranadicando o 0,7 % do presuposto do centro, quedando pendente a resolución para o vindeirocurso tras sopesalo a fondo.


Había unha vez unha nena moi aplicada na escola que de maior quería ser profesora.Chamábase Asunción, vivía feliz cos seus pais e os seus nove irmáns pequenos. Gustáballexogar con eles a ser maestra e o que máis lle gustaba era aprenderlles matemáticas. Cando eramociña toda a familia trasladouse a Santiago para que os nenos estudiaran na Universidade.Asunción, que era nena, tamén quiso estudiar. Como non podía estudiar Matemáticas – aíndanon existía esa especialidade en Santiago-, licenciouse en Químicas, en Farmacia e taménfíxose maestra. Eran malos anos para todos despois da guerra civil e Asunción tivo que ser, estavez de verdade, profesora das súas irmáns pequenas.

Pasou o tempo e, a pesares de ter outras oportunidades de traballo, Asunción seguíaquerendo ser profesora de matemáticas. E cumpríu o deu desexo.

Era o ano 1955, en Ribadeo inicia a actividade o Instituto Laboral de Ribadeo, o seudirector era Dionisio Gamallo Fierros. Asunción é nomeada profesora titular de matemáticas.Con toda a ilusión comeza a súa tarefa docente en Ribadeo, a vila na que se examinara doingreso e dos primeiros anos de bacharelato e na que vivían as súas tías.

No mes de xaneiro de 1956 recibe unha circular firmada polo novo asesor de matemáticaspara os institutos laborais, D. Pedro Puig Adam quen, ademáis de presentarse e poñerse á dispo-sición do profesorado, pídelle que se lea e critique o Decálogo da Didáctica Matemática Mediaque pronto ía aparecer no Boletín Pedagóxico que editaba o Instituto de Formación do Profeso-rado de Ensinanza Laboral.

Unha vez recibido e lído o Decálogo, Asunción contesta a quen a partir de entoncestratou de Maestro e co sue apoio e ensinanzas, entregase con entusiasmo á súa vocación. Du-rante os tres anos que pasou na Asesoría para a Ensinanza das Matemáticas, Pedro Puig Adamdespregou unha intensa actividade: circulares, cursiños, conferencias, exposicións tratandosempre de reformar a ensinanza da matemática dende o convencemento

Volvendo a Ribadeo, Asunción viviu eses tres anos con entusiasmo; compartía as ideas doseu maestro que lle daba o apoio e a seguridade que necesitaba para poder levar á aula as súasinnatas cualidades didácticas. Participou activamente nas actividades organizadas por Puig Adam:presentou leccións aos concursos, experimentou e construiu materiais educativos chegando amontar unha exposición no Instituto no ano 1960, asistiu en Madrid aos cursiños de formacióne a través dos seus informes podemos coñecer exactamente en que consistían estes cursiños, ...Nos documentos que conservou se descubre que a labor pedagóxica de Asunción ten valor porsi mesma.

REFLEXIÓNS SOBRE A TAREFA DOCENTE APARTIRES DA RELACIÓN PEDRO PUIG ADAM-ASUNCIÓN RODRÍGUEZ-MOLDES

RODRÍGUEZ-MOLDES, CovadongaaI.E.S. Mugardos - A CORUÑA


Pero esta historia non ten un final feliz. Coincidindo coa desaparición de Puig Adamproducíronse moitos cambios na ensinanza das matemáticas: entraron as estructuras alxebráicas,os conxuntos, desapareceu a xeometría euclídea...,xa non había acomodo doado para unhaprofesora de matemáticas que non era titulada na materia. Asunción aprobou as oposicións eseguíu exercendo como profesora de Matemáticas ata que lle chegou o momento da xubilaciónno Instituto Sánchez Cantón de Pontevedra. Pero xa nada foi igual, nada como aqueles anos enRibadeo.

Esta historia de Puig Adam e Asunción lévame ás seguintes reflexións sobre a tarefadocente.

A primeira reflexión é sobre o “perfil docente”. Se ben a forma de exercer a tarefa docenteé distinta para cada persoa, existen determinados “perfís docentes” que veñen dados polo feitode compartir determinados rasgos pedagóxicos.

Un destes perfís é o dos profesores e profesoras que convirten a ensinanza na súaprincipal afición e a ela adícanlle unha grande parte do seu tempo. Son os profesores e profeso-ras vocacionais. Dúas son as principais características destes profesores :

· Pertencen a asociacións de ensinantes e participan activamente en actividades:congresos, encontros, conferencias,...

· Fomentan e propiciar actividades para os alumnos tanto dentro como fora da aula

É frecuente que estes profesores e profesoras se sintan sos e non se atrevan a levar a caboas súas propostas didácticas; a eles lles recordaría as palabras de Mª Antonia Canals na confe-rencia de clausura das X JAEM en Zaragoza (2001) “Si crees que algo se debe hacer, ¡hazlo!,no tengas miedo a la innovación” e tamén “aprende a discernir lo que es mejor sin ser esclavode las normas y las modas”

A segunda reflexión é a de destacar a necesidade dunha correcta formación do profesora-do. Iste é un tema difícil de tratar: ¿cómo pode organizarse a formación do profesorado?. Através dos documentos da mostra podemos ver modelo de Formación do profesorado dosInstitutos Laborais e o aplicado por Pedro Puig Adam na Asesoría de Matemáticas. A miñaopinión é de que se trata dun modelo perfectamente válido e adaptable á situación actual e quedebería ser revitalizado.

A terceira reflexión trata da especialidade do profesorado. Na historia que se conta nestaponencia e que precede ás reflexións, describese a situación dunha profesora de matemáticasque non tiña accedido á especialidade que impartía. Sin embargo, despois de coñecer comodesenvolvía a labor como docente, non poden quedar dúbidas da súa idoneidade para o cargoque ocupaba. Moitos tivemos profesores que nos marcaron profundamente nunha materia daque non eran expresamente especialistas. Non temos que ter perxuizos cando un profesor ouprofesora que desempeña un posto ao que accede según os dereitos establecidos non posúe atitulación que nos pensamos que debe ter.

Si constatamos que aos estudios de matemáticas en Galicia están accedendo nos últimosanos unha media anual de 50 persoas, é moi posible que á ensinanza das matemáticas dentro de20 anos accedan titulados noutras especialidades. Debemos acoller a todos e a todas pensandoque o que importa é a tarefa docente na súa globalidade e que ésta ten moitas facetas nas que osprofesores temos que formarnos, unha delas é o que tradicionalmente se chama programa damateria, seguramente a faceta máis doada de adquirir.


OS COÑECEMENTOS SOBRE EINSTEIN DO NOSOALUMNADO: UNHA RELATIVIDADE ESPECIAL

GALLÁSTEGUI, J. R.I.E.S. de Cacheiras - A CORUÑAFIDALGO, J.I.E.S. de Ames- A CORUÑA

Este ano 2005 foi declarado pola Asamblea Xeral da ONU ano internacional da Física.Conmemoramos así o centenario da publicación duns traballos que fixeron de Einstein unhadas figuras mais salientables do mundo da Física.

É indubidable o que representaron Einstein e os seus descubrimentos tanto para o avancedas ciencias como para o desenvolvemento de aplicacións tecnolóxicas. A súa figura representaun fenómeno social de indiscutible interese presente en tódolos medios de comunicación, aíndamáis durante este ano 2005 no que se celebra o centenario do seu “Annus mirabilis”.

Como profesores de física e química que somos, e dada a importancia histórica de Einstein,gustaríanos coñecer qué sabe o noso alumnado del ou das súas contribucións mais salientables:coñecen a súa biografía?, coñecen as súas contribucións á Ciencia, o recoñecen nunha fotogra-fía?

Para averiguar o coñecemento que o alumnado ten da figura de Einstein, elaboramos uncuestionario con 12 preguntas sobre distintos aspectos da biografía e o traballo de Einstein. Ocuestionario inclúe fundamentalmente preguntas de opción múltiple, no que o alumnado só tenque escoller a opción que mellor lle parece. Tamén ten unha pregunta aberta, na que se lle pideque escriba as contribucións máis importantes de Einstein.

Contestaron o cuestionario un total de 283 estudantes de dous institutos galegos. A probafíxose a finais do curso 2004/2005, entre os meses de Abril e Maio. O alumnado pertencía óscursos de 2º ESO, 4º ESO e 2º BAC. O alumnado de 4º ESO participante inclue tanto a alumnosque cursan a materia optativa de Física e Química como a alumnos que non o fan. O alumnadode 2º de BAC inclúe alumnado das diferentes opcións de Ciencias e de Humanidades.

Dos resultados, que serán analizados mais polo miúdo, cabe destacar que o 94% do nosoalumnado, oíu falar de Einstein (onde estaba o 6% que non oiu falar del?, esa é outra pregunta).Sen embargo moitos tan só acertan a dicir que era científico, pero o que saben del é bastantepouco. Unha vez mais, o verniz tapa as rascaduras, pero non as arregla.

Cerca dun 50% non acerta con datos biográficos como a data de nacemento, da morte oude cando recibiu o Premio Nobel. incluso o 15% o sitúa cun século de adianto, coetáneo deLavoisier ou Dalton. Compre destacar que nestes aspectos biográficos as respostas melloransignificativamente coa cantidade de materias de Física e Química cursadas.

Tamén chama a atención a elevada porcentaxe do alumnado que cre que as notas deEinstein en Matemáticas na secundaria eran suspensos ou aprobados raspados (case un 70%), e


que nos leva a plantexarnos o dubidoso rigor histórico das fontes de información responsablesdeste erro (léanse prensa, radio ou TV), e que proporcionan unha información sesgada. Quénnon escoitou a frase, “non te preocupes: tamén Einstein suspendeu as Matemáticas”. Pois non,Einstein non suspendeu as Matemáticas, senón todo o contrario, as súas cualificacións foron asmáximas. Neste caso os cursos de Física e Química recibidos parecen favorecer a idea alterna-tiva. Son os alumnos de 2º de ESO, os que menos saben en xeral de Einstein, os que melloresnotas lle atribúen en Matemáticas.

En canto ás cuestións de índole científica, as carencias son evidentes. Así, tan só un 30%do alumnado cuestionado cita a relatividade como unha das aportacións máis salientables deEinstein. En moi inferior porcentaxe aparecen as contribucións á explicación do efecto foto-eléctrico, a bomba atómica, a constancia da velocidade da luz ou estudios sobre movemento eenerxía. Pola contra, chama a reflexión que o 12 % cite “a bombilla” coma unha contribuciónrelevante de Einstein. En suma, ou se magnifica a importancia de Einstein nos descubrimentosda Física, ou se lle atribúen descubrimentos e traballos alleos.

Parte do coñecemento mostrado é ademais superficial: aínda que entorno o 60% doalumnado é capaz de identificar a mítica ecuación “E=mc2”como un descubrimento de Einstein,só un 43% sabe que “c” representa a velocidade da luz.

O grado de descoñecemento faise mais palpable en canto se lles pregunta polodescubrimento que lle valeu o Premio Nobel, onde tan só un 15% sabe que foi a súa explicacióndo Efecto Fotoeléctrico..

En canto as principais aportacións de Einstein no “Annus mirabilis” de 1905, unha eleva-da porcentaxe do alumnado recoñece a relatividade (78%) ou efecto fotoeléctrico (53%) comorelacionados con Einstein, moi poucos (15%) teñen en conta o movemento browniano comounha das súas contribucións. Ademais, mentres nois dous primeiros casos a asociación conEinstein mellora cos anos de ensino, no caso do movemento browniano parece que o ensino écontraproducente.

Para rematar o comentario xeral da enquisa, os resultados sobre o recoñecemento visualde Einstein: tan só un 19% foi capaz de recoñecelo nunha das fotos da conferencia Solvay de1911. A imaxe dun Einstein de pelo branco, coa lingua fora parece ser a única referencia querecibe o noso alumnado, e esta última etapa non foi precisamente a que máis aportou á Ciencia.Dado que é na escola onde a meirande parte do alumnado (53%) recolleu a súa informaciónsobre Einstein, parece evidente que a forma de presentar esta información debe mellorarse.

IMPLICACIÓNS PARA O ENSINO

Os resultados obtidos neste traballo reflicten que o coñecemento sobre Einstein poloalumnado de secundaria ofrece luces e sombras, e que desde as clases de Ciencias podemos edebemos intentar que melloren algúns aspectos.

No lado das luces está que Einstein é coñecido por practicamente todo o alumnado, quesaben que foi un científico e que o asocian coa teoría da relatividade.

Tamén se comproba que a medida que o alumnado estuda Física e Química engadencoñecemento sobre o efecto fotoeléctrico ou sobre a ecuación E = mc2 e o que significa “c”dentro dela, como non podía ser doutra maneira.

Se miramos os currículos da secundaria, atopamos a relatividade especial de Einsteincomo contido da Física de 2º BAC, e o efecto fotoeléctrico tanto en Física como en Química de2º BAC. No currículo da ESO non figura explicitamente nada.

Pero cremos que a escola debe aportar máis. E non na teoría da relatividade, que xa seexplica no curso que se pode facer e que é coñecida de nome por case todos.


Un dos grandes descoñecidos do noso alumnado é o movemento browniano, que tampoucoé frecuente que figure nos libros de texto. Observar o movemento browniano é perfectamenteadecuado para o primeiro ciclo da ESO e permite aprender sobre a natureza corpuscular damateria e achegarse á figura de Einstein, que o explicou nun dos seus artigos de 1905.

Outro gran ausente na nosa secundaria é o efecto fotoeléctrico ou o fotón. Estúdase en 2ºBAC, pero poden tratarse cualitativamente sen problemas moito antes. Os currículos oficiaispriman o aspecto ondulatorio da luz, pero se tamén traballamos cos fotóns, teremos unhaoportunidade máis de que coñezan a Einstein e outro dos seus traballos de 1905 e de citar queese foi o motivo de que lle deran o premio Nobel de Física en 1921.

Outra tarefa que podemos mellorar dende o instituto ten que ver coa imaxe física deEinstein. Xa indicamos antes o pouco que o recoñecen. A imaxe do Albert Einstein de 1905, enplena creación científica non é a do vello coa lingua de fora, que é a única que moita xenterecoñece.

E por último está o asunto das Matemáticas. Einstein sempre destacou en Matemáticas (enoutras, como a Historia, non tanto). Pero circula o mito de que Einstein suspendía as Matemáti-cas. E o alumnado da enquisa vai aceptando ese mito nos seus anos de instituto! En 2º de ESOoptan por algo moi razoable: un científico famoso debía sacar boas notas (38%) ou polo menosaprobar (34%). Pero en 2º BAC só un 10% opta polas boas notas, mentres que o 50% opta polosuspenso. ¿Será unha estratexia autodefensiva?: aínda que suspenda Matemáticas podo chegara ser un gran científico como Einstein? Este aspecto parece fácil de explicar en tódolos cursos:Einstein sacaba as mellores notas en Matemáticas.


COMPRENSIÓN DAS NOTICIAS CIENTÍFICAS:A CLONACIÓN TERPÉUTICA É POSIBLE

FEDERICO AGRASO, MartaJIMÉNEZ ALEIXANDRE, María PilarDpto. Didáctica das Ciencias ExperimentaisUNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA

INTRODUCCIÓN

A aprendizaxe das ciencias está situada nun contexto social, no que coñecemento, infor-mación, financiamento, decisións e outras dimensións están interrelacionados. Para a toma dedecisión sobre cuestións socialmente relevantes é necesario o uso de conceptos de bioloxía asícomo o dominio de distintas dimensións da linguaxe científica.

Nesta comunicación pretendemos aproximarnos á comprensión de información científicade estudantes universitarios mediante a lectura dun artigo xornalístico. O artigo foi selecciona-do pola súa relevancia social, xa que se trata dun problema real: a clonación terapeutica.

A cuestión estudiada é :

- Cómo comprende o alumnado un texto xornalístico sobre a clonación terpéutica.

- Qué dificultades atopan na lectura do mesmo.

MARCO TEÓRICO

A linguaxe xoga un papel moi importante na construcción do coñecemento científico e naaprendizaxe. Autores como Sutton (1997) subliñan este papel da comunicación e da linguaxena aprendizaxe das ciencias. Segundo este autor a linguaxe ten dúas funcións, como sistema deetiquetaxe e como sistema de interpretación, que son necesarias e deben ser utilizadas nasclases de ciencias, prestándolle máis atención á interpretación, que debe contribuír a guiar opensamento dos receptores cara unha correcta interpretación dos contidos científicos.

Segundo Norris e Phillips (2003), no ensino das ciencias, a lectura cumpre este segundopapel de interpretación. Estes autores sinalan que por alfabetización científica enténdese, entreoutras, a habilidade de usar o coñecemento científico na resolución de problemas que esixen aparticipación social, entender a natureza da ciencia, incluíndo a súa relación coa cultura, coñeceros seus riscos e beneficios e desenvolver un pensamento crítico cara a ciencia e os seus exper-tos. Norris e Phillips propoñen que a manifestación da alfabetización científica na lectura con-templa dúas dimensións: unha dimensión lexica e unha dimensión de indagación. Os autoresconclúen que a ciencia non pode ser aprendida sen o desenvolvemento de destrezas lectoras ea utilización das mesmas dun xeito continuado.


METODOLOXÍA, PARTICIPANTES E RECOLLIDA DE DATOS

Os participantes son dous grupos de alumnos de 3º curso da Diplomatura de Mestre daUniversidade de Santiago de Compostela.

A tarefa consistiu en entregarlle aos estudantes un artigo (ver anexo1) que pareceu naprensa o 13 de febreiro de 2004. Este artigo escolleuse por estar escrito por un científico, BernatSoria, e por ser o tema controvertido e de relevancia social. Entendemos como Jacobi (1999)que o discurso científico experimenta transformacións cando se escribe un artigo de divulga-ción científica. Na comprensión dun texto xornalístico sobre ciencia inflúe tanto o autor, cien-tífico ou xornalista, coma o medio on de se publica, revista científica ou xornal. Neste casotrátase dun científico que escribe un artigo xornalístico.

Bernat Soria expón os recentes experimentos realizados por investigadores coreanos nosque se demostra que a transferencia nuclear funciona en humanos a partir da súa publicaciónna revista Science.

A tarefa desenvolveuse a partir da lectura do texto. Se lles solicitou aos alumnos querealizaran un resumo das ideas principais do texto, que especificaran razóns a favor e en contrada clonación terapéutica e que deran conta das dificultades atopadas na comprensión do texto.As tarefas individuais de cada estudante foron recollidas para a súa análise.

RESULTADOS: IDENTIFICACIÓN DAS IDEAS PRINCIPAIS DO TEXTO

Na táboa 1 aparecen o patrón de ideas deseñado e o número de alumnos de ambos gruposque as identifican como tal xunto coa porcentaxe.

En canto as ideas sobre realización da técnica observamos que o 84% dos alumnos deambos grupos consideran a transferencia nuclear utilizando células adulta. No resumo o 67%dos alumnos de estranxeira e o 58% de primaria manteñen a estructura do texto.


RESULTADOS: RAZÓNS A FAVOR E EN CONTRA E OBSTÁCULOS ATOPADOSNO TEXTO

Entre as razóns a favor, os alumnos refírense na maioría dos casos ás implicacións para asaúde das persoas (87% E e 100% P) e a que consideran que é un grande avance para a ciencia(39% E e 50% P). Os estudantes baséanse en razóns éticas e morais (58% E e 50% P) e naposibilidade dun mal uso desta técnica para estar en contra da mesma ( 58% E e 75% P).

Observamos que os obstáculos atopados polos estudantes son de tres tipos: palabrasdescoñecidas, linguaxe científica, descoñecemento do tema e comprensión dalgún parágrafo.Sendo as máis frecuentes o descoñecemento do significado de certas palabras, sendo as máisfrecuentes óvulo enucleado e blastocisto, e a linguaxe científica en xeral (39% E e 66% P).

CONCLUSIÓNS

Os alumnos son capaces de seleccionar as ideas principais do texto e conectalas entre simantendo a estructura do mesmo. Son conscientes das súas dificultades na comprensión dotexto, sobre todo a nivel de léxico, referíndose tanto a palabras concretas coma ao vocabulariotécnico en xeral empregrado polo experto. Para promover a alfabetización científica do alumnadoé necesario que adquiran competencias lectoras. Estas competencias constituen unha destrezacognitiva vencellada ao coñecemento científico.


OS RAIOS QUE NUNCA EXISTIRON

FACAL DÍAZ, José ManuelI.E.S. Campo de San Alberto - NOIA

O presente traballo pretende indagar nas ilusións humanas, en particular nuha ilusióncientífica que nunca foi verdadeira, aínda que existíu durante nada menos que tres anos enforma de teses, traballos e investigacións, tal e como hoxe en día existen os Raios X, a Teoría daRelatividade ou a Mecánica Cuántica.

Tentarei primeiro de clarificar o que significa “existir” en Ciencia, logo explicarei oimportantísimo entorno histórico de finais do século XIX e finalmente tentarei de clarificaralgunhas hipóteses das posibles causas de tan monumental ilusión-engano.

Para comenzar, o valor dunha teoría científica non é, nin de lonxe, absoluto. O Calórico,o Flogisto e a Teoría da Gravitación de Newton foron modelos que logo foron superados poroutros que explican máis -e mellor, na miña opinión- o universo. Pero no tempo en que foronútiles, foron Ciencia.

Por outra banda, o caso que presento aquí, os Rayos Blondlot ou Rayos N (de Nancy), éo tempo igual e diferente dos antes mencionados. É igual no senso de foi descartado tras aimposibilidade de probar a súa existencia, pero é diferente no senso de que non foi unha cons-trucción teórica, senón porque detectouse -mediuse- algo que non existía, algo así como o casoda Fusión Fría de fai uns anos ou como o caso de encontrar unha nova estrela no ceo, medir assúas propiedades, publicalas e finalmente decidir que nunca existiu.

Un aspecto salientable foi o contexto histórico. Fracia perdera en 1871 unha parte do seuterritorio en beneficio de Alemania. Os Raios X xa se coñecían, e as investigacións dos Raios Nforon precisamente moi cerca da fronteira alemana, co cal parece ser que existíu unha especiede interese nunha revancha científica por motivos políticos.

Ademáis, o final do século foi un prodixio en investigacións da radiación, co cal era un bocampo de descubrimentos.

Finalmente, quizaes una das cousas máis salientables sexa que a demostración de quetodo era unha ilusión non foi debida ós científicos, senón que veu da man dun cazador demédiums, mentireiros e embaucadores de todo tipo… ademáis de excelente físico: John Wood.Os científicos terían que mirar moitos máis anos, pero a man dun mago neste caso aforrounos.


UNHA EXPERIENCIA INTERPRETATIVAINTERDISCIPLINAR NO EIDO EDUCATIVO

VILLAR QUINTEIRO, R.Instituto de Estudios Miñoranos - GONDOMARVÁZQUEZ DORRÍO, B.ETSE Minas - UNIVERSIDADE DE VIGO

1. INTRODUCCIÓN.

Unha das finalidades da interpretación é axudar a que o participante desenrole unha fondaconciencia, apreciación e entendemento dunha actividade cognoscitiva e/ou dos valores que sepretenden transmitir; converténdoa de nunha experiencia enriquecedora e agradable [1]. Enxeral, a interpretación emprégase como ferramenta de aprendizaxe informal en museos, par-ques naturais, etc. e é un exercicio creativo fundamentado no coñecemento do procesointerpretativo e da materia a tratar, poñendo en xogo uns medios con mensaxes claros, breves eatractivos que provoquen un impacto no participante [2]. Baseándonos nesta filosofía organi-zamos unha actividade [3] de aprendizaxe informal dirixida a alumnos de idades comprendidasentre os 12 e os 17 anos do Val Miñor que pretendía a divulgación do método científico aplica-do ao estudo da Prehistoria desde unha perspectiva metodolóxica e práctica: a investigaciónprehistórica como feito científico interdisciplinario –arqueoloxía axudada por disciplinas comoxeoloxía, bioloxía, física, química, topografía, etc.-, empregando para elo como exemplo oxacemento paleolítico de Chan do Cereixo (Gondomar, Pontevedra) –un xacemento próximonon investigado dos máis antigos en Galicia, segundo as características dos materiais recupera-dos hai vintecinco anos. A actividade foi organizada polo Instituto de Estudos Miñoranos novestíbulo do centro do I.E.S. Auga da Laxe (Gondomar-Pontevedra), e contou co financiamentoda Dirección Xeral de Investigación e Desenvolvemento da Consellería de Innovación, Indus-tria e Comercio da Xunta de Galicia dentro das súas actividades da Semana da Ciencia e daTecnoloxía 2004 e todo elo como parte do proxecto “Hands on Science” [4] do programaeuropeo Sócrates/Comenius.

2. A EXPERIENCIA.

A principal novidade da proposta consistiu en crear unha exhibición a medida integrandoprincipios e medios interpretativos para un público perfectamente definido e procedente daeducación formal e sobre unha temática non tratada, no noso coñecemento, nas experienciasinterpretativas, recreando no vestíbulo do centro, ao mesmo tempo que se realizaban as habituaistarefas docentes, o ambiente real dunha escavación arqueolóxica en Prehistoria, posiblemente amáis coñecida das ferramentas empregadas por a Arqueoloxía, e relacionar os contidos daactividade co curricula dos alumnos e as súas experiencias cotiás. Pretendíase ademais amosaraos visitantes as marabillas destes especiais lugares históricos e convertelos en defensores acti-vos do Patrimonio.


Un centro de interpretación no vestíbulo do IES Auga da Laxe

Os principais elementos sustentadores dos principios interpretativos e de participaciónforon a confección de paneis interpretativos de sentido temático, a disposición de elementosmanipulativos, a construcción dun caixón arqueolóxico que permitiu levar unha parcela dunxacemento real á escola, o emprego dun caderno de campo cunha serie de cuestións desafio ea proxección dun audiovisual no que se presentaba o xacemento tomado como referencia eamosase unha experiencia de talla de ferramentas líticas paleolíticas.

Exemplo de panel interpretativo (esquerda) e caderno de campo (dereita).


Neste traballo presentamos a metodoloxía seguida na montaxe desta montaxe interactivacon xacemento no centro educativo. Amosase a análise dos resultados dunha enquisa volunta-ria cuberta pola maioría dos medio millar de asistentes que reflicten o grado de satisfacción eaproveitamento da actividade.


ERROS NO CÁLCULO DE ERROS

CAMPOY VÁZQUEZ, CarlosÁrea de Electromagnetismo - UNIVERSIDADE DA CORUÑA

RESUMO

Uma prática desenhada para o cálculo da aceleração da gravidade utilizando doisrectângulos de madeira unidos por uma charneira ou bisagra (plano inclinado e suporte), umparalelepípedo de madeira (carro) que desça pólo PI, um cronómetro e uma regra graduada,apresenta algumas dificuldades para o cálculo do erro do resultado quando se utilizam umaspautas que se detalham no que vem a continuação.

1. Análise dinâmica

Devem medir-se ou calcular-se: A altura do extremo mais alto da cara inferior do PI sobre

a superior do suporte horizontal ( ), o comprimento do plano inclinado ( ), o ângulo que

forma o plano inclinado com o seu suporte ( ) e o coeficiente de atrito dinâmico: Dµ A força

que impulsaría o carro a mover-se na direcção descente se ficasse em liberdade:

( ) ( )[ ] ( ) ( )[ ]α⋅µ−α⋅⋅=α⋅µ−α⋅= cossengmcossenPF DD

2. Análise cinemática

Para determinar experimentalmente o valor local da aceleração da gravidade ( ), medir-

se-á o tempo que tarda o carro em deslizar desde o extremo superior ao inferior:

( ) ( )[ ] 222

D2D

2 tL

hLh2g

tcosseng21

ta21

s ⋅−⋅µ−⋅=⋅α⋅µ−α⋅⋅=⋅⋅=

É dizer: xg1y ⋅

= , onde 2ty = , 22

D hLh

Ls2x

−⋅µ−

⋅⋅=

3. Procedimento experimental

Para cada valor de h , faremos 10 medidas do tempo, excluiremos os valores máximo e

mínimo da série, e atribuiremos a o valor médio dos 8 restantes. Procedendo de este modo,


calcularemos para 5 valores de h e colocaremos os resultados numa tabela.

4. Valor de g e o seu erro

De este modo temos 5N = valores experimentais ( )ii y,x 5,,1i L= , sendo os ix exac-

tos e cada iy pertencente a um universo de possíveis valores cujo desvio padrão é

( ) 7ttt2 8ij

2iijii ∑ = −⋅=σ sendo

8

tt

81j ij

i∑ == o tempo médio das oito medidas feitas para uma

inclinação dada (a i-éssima). Buscamos a recta de equação: ( ) xbxy ⋅= Para um valor ix a

probabilidade de obter um valor dado y da outra variável, está distribuída de modo normal com

média ( )ixy e desvio padrão iσ

( ) ( )

σ

−⋅−⋅πσ

=2

i

i

i

xyy21

exp2

1yP

e a probabilidade de obter todos os que realmente se obtiveram: ( )ii y,x 5,,1i L=

( )

σ

⋅−⋅−⋅

πσ= ∑∏

2

i

ii

i

xby21

exp2

1bP

Pelo princípio de máxima verosimilhança, o coeficiente b será aquele que faça que osnossos resultados experimentais sejam os mais prováveis. O qual significa que devemos mini-mizar

( )∑

σ⋅−=χ 2

i

2ii2 xby

, é dizer ( )

∑ =σ

⋅−−=χ

0xbyx

2db

d2i

iii2

∑

∑

σ

σ=⇒

2i

2i

2i

ii

x

yx

b e b

1g =

Aqui o parâmetro b é função de várias variáveis normais: iy com desvio padrão iσ

1

2i

2i2

i

2

i

2b

xyb

−

σ=σ⋅

∂∂

=σ ∑∑ 2b

22g db

dgσ⋅

=σ⇒ 4

2b

b

σ= 2b

gb

σ=σ⇒

5. Conclusão

Não é frequente analisar tão pormenorizadamente o cálculo do erro correspondente a umresultado experimental, assim é pelo menos, no que atinge ás práticas de laboratóriocorrespondentes aos cursos de Ciências ou Engenharia. Em casos como o que venho de analisar,age-se com frequência de alguma de estas maneiras:

1º Calcula-se o coeficiente angular da recta de regressão, mas não se fala para nada doerro do resultado

2º O valor de g seria a média dos obtidos para cada inclinação, e o erro, a raiz quadrada dasoma dos quadrados dos erros respectivos dividida por cinco, como se fossem valores aporta-dos por cinco experimentadores diferentes.


BIBLIOGRAFIA

[1] Bevington, Philip R. Data Reduction and Error Analysis for the Physical Sciences Ed. McGraw-Hill Book Company, New York 1969.

[2] Campos Guimarães, Rui e Sarsfield Cabral, José A., Estatística, Ed. McGraw-Hill de Portu-gal, Lda., Lisboa 1997


Ó longo da Historia da Ciencia hai exemplos de conceptos que foron oficialmente aban-donados, ben porque resultaron erróneos (Flogisto) ou ben porque foron sustituidos por outros(Relatividad versus Gravitación).

Ó marxe, tamén hai ideas complexas que son propios dun momento histórico, ata que sonben asumidos ou ben rechazados, como é o actual caso dos sistemas de producción eléctricaque se van usar no futuro.

Neste traballo vou analizar dous conceptos que actualmente anidan na nosa sociedade.

Por unha banda botareille unha ollada á Astroloxía. Aínda que pareza increíble, o concep-to de horóscopo aniña na mente dos nosos rapaces e rapazas.

Por outra banda, tentarei demostrar que o noso alumnado pode coñecer ben os conceptosenexéticos, pero á hora de declarar o que pensa de verdade en relación con eles non dí averdade, senón o que pensa que é políticamente correcto. E, xa postos, o mesmo lles pasa ósprofesores.

Dito de outro xeito, o alumnado non é quen de desfacerse da astroloxía ó cen por cen, eademáis ten problemas para declararse a favor das centrales térmicas de carbón mesmo si as veesenciais, o cal da bastante que pensar, e de feito estas ideas teñen como punto de contacto oenorme espacio que separa as ideas do noso alumnado das súas declaracións nos exames ounas enquisas.

Os dous traballos tentan demostrar que o longo da Historia da Ciencia hay unha serie deconceptos que se ben desapareceron en teoría do ámbito científico… aínda circulan por algunhasmentes. E deberían de ter desaparecido das nosas escolas.

EVALUACIÓN DE CREENCIAS RACIONALES EIRRACIONALES NO ALUMNADO

FACAL DÍAZ, José ManuelI.E.S. Campo de San Alberto - NOIA


CIENCIA, SERENDIPIA E BOMBA ATÓMICA

BERMEJO, ManuelUNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELACID, RamónI.E.S. Campo de Sar - SANTIAGO

“Serendipity: the falculty of making fortunate finds by chance”.English Dictionary. Geddes&Grosset (2001).

“Serendipia: condición do descubrimento que se realiza grazas aunha combinación de accidente e sagacidade”.Neoloxismo, aínda non aceptado pola Real Academia Galega daLingua.

Como é sabido, e moi habitual que na aula presentemos os conceptos científicos comounha inexorable consecuencia do traballo dos homes e mulleres de ciencia, baseados, as máisdas veces, no uso do “método científico” e desde unha perspectiva histórica case que lineal.

Non ten ocorrido así sempre nin moito menos. A serendipia –os descubrimentosaccidentais- ten sido un xeito moi frecuente de chegar a leis, principios e achádegos que teñensido fundamentais na evolución da ciencia ó longo dos séculos.

Son coñecidos os casos do principio de Arquímedes, a obtención de moitas substanciasquímicas e moitos fármacos, a lei da caída dos corpos, a vacinación contra a virola, a obtencióndo caucho sintético, a elucidación da estructura do benceno, a ordenación dos elementos porMendeleiev, o descubrimento da radiación de fondo, etc.

Naturalmente, o azar que estivo presente nestes logros científicos estaba destinado a facersepresente diante de persoas que posuían unha especial predisposición. Digamos que estaban nolugar preciso e no tempo apropiado. Cremos, xa que logo, que este é un xeito de levar a cienciaá aula, o que nos permitiría, simultaneamente, ser fiel á Historia da Ciencia e establecer unrelato máis humano dos logros científicos.

Por outra parte, ademais de facerlles máis amena a aprendizaxe, podemos así dar a enten-der ó noso alumnado que a adquisición de contidos científicos vailles permitir, nos momentosmáis insospeitados, construír os seus verdadeiros coñecementos de ciencia. E quen sabe, podeque unha mestura de sagacidade e casualidade lles teña destinado algo importante no futuro.

Estamos a celebrar o Ano Internacional da Física, por cumplirse o centenario do famoso“ano mirabilis” de Einstein. Nese ano de 1905 aparece por primeira vez a relación de conver-sión entre enerxía e masa na que se considera a ecuación máis famosa da Historia. Véñense


tamén de se cumplir os 60 anos dos ben tristes episodios de Hirosima e Nagasaki onde de xeitotan dramático e insensato foi posta a proba a validez da referida ecuación. No nacemento da“bomba atómica” xogou “a serendipia” un papel determinante, e pensamos que pode ser ins-tructivo mostralo como exemplo desta forma en que ás veces se constrúe a ciencia.

Ademais do centenario da publicación dos transcendentais traballos de Einstein de 1905,cúmprense os 50 anos do seu pasamento, polo que tamén queremos con esta comunicacióncontribuír modestamente, e desde un acto de Enciga, a honrar a quen ten sido consideradocomo o personaxe máis importante do século XX.

BIBLIOGRAFÍA.

Cítanse a continuación algúns libros de divulgación sobre a vida e a obra de Einstein defácil acceso, onde se pode atopar información sobre o tema desta comunicación, pero sonmoitísimos os libros de texto, manuais e libros de divulgación que poden seren consultados.Non se citan, por outra parte, artigos aparecidos en revistas, periódicos ou páxinas webs detodo tipo porque son incontables.

BODANIS D. E = mc2. Planeta Divulgación. Barcelona 2004.

BOIDO G. Einstein o la armonía del mundo. Adiax. Bos Aires 1980.

CABRERA B. Principio de relatividad. Alta Fulla. Barcelona 1986.

CLOSET F. No digas a Dios lo que tiene que hacer. Anagrama.Barcelona 2005.

DAVIS P. En busca de las ondas de gravitación. Salvat Barcelona 1985

EINSTEIN A. El significado de la relatividad. Planeta Agostini. Barcelona 1984.

EINSTEIN A. La Física aventura del pensamiento. Bos Aires 1984.

EINSTEIN A. Mi visión del mundo. Tusquets Editores. Barcelona 1984.

EINSTEIN A. Notas aautobiográficas. Alianza. Madrid 1984.

EINSTEIN A. Sobre la Relatividad especial y general. Alianza Editorial. Madrid 1984.

EISBERG R. RESNICK R. Física Cuántica. Limusa. México 1986.

FRISCH O.R. De la Fisión del átomo a la bomba de hidrógeno. Alianza Ed. Madrid 1982.

GARDNER M. La explosión de la relatividad. Salvat. Barcelona 1986.

HOFFMANN B. Einstein. Salvat. Barcelona 1984.

HOFFMANN B. La relatividad y sus orígenes. Editorial Labor. Barcelona 1985.

MERLEAU-PONTY J. A. Einstein, vida, obra e filosofía. Alianza Editorial. Madrid 1994.

PAIS A. El Señor es sútil... Ariel Métodos. Barcelona 1984.

PAPP D. Einstein, historia de un espíritu. ESPASA-CALPE. Madrid 1981.

ROYSTON M. R. Serendipia. Alianza Editorial 1989.

Algúns enlaces de interese:http://www.atomicmuseum.com/

http://nobelprize.org/physics/laureates/1959/segre-bio.html

http://www.pnl.gov/fermi/bio.html

http://www.britannica.com/nobel/winners.html

http://efi.uchicago.edu/

http://www.hypatiamaze.org/

http://www.hypatiamaze.org/ida/tacke.html


http://nobelprize.org/physics/laureates/1938/fermi-lecture.pdf

http://nobelprize.org/chemistry/laureates/1944/hahn-lecture.pdf

http://www.anl.gov/Science_and_Technology/History/index.html

http://www.aip.org/history/einstein/

http://www.dannen.com/szilard.html

http://www.chemheritage.org/EducationalServices/chemach/ans/hms.html


I. CONCETOS XERAIS

As feiras de ciencia son eventos nos que se expoñen traballos escolares de temática moidiversa nun ámbito científico. A súa realización está baseada nos estudantes.

Podemos clasificar as feiras de diversos xeitos seguindo uns ou otros criterios.

I.1.Un pouco de historia:A orixe destas manifestacións parece estar, a comezos do s.XX, en norteamérica, a partir

do ánimo de profesores para que os seus alumnos espuxeran traballos ós seus propioscompañeiros. Entre guerras, algúns centros comezaron a primar traballos sobresaíntes coa súaexposición ó público en xeral.

II. INCIDENCIA DIDÁCTICA

A incidencia didáctia desta figura afecta a diversos apartados do ensino, comezando polotempo dispoñible. este tempo, segundo como se conciba a feira eligida, pódese ver aumentadopola vía do cultivo dunha afición ou ben como traballo extra, ou diminuído se se elixe o eldeixar horas lectivas para a realización de traballos para a feira. Evidentemente, as dúas posibi-lidades infiren modelos de traballo e teóricos moi diferentes.

Por otra banda hai un claro entronque da ciencia coa vida diaria en prácticamente calqueraforma de feira que se faiga, de igual xeito que se favorece unha visión da ciencia como algoaplicable e por tanto a súa consideración como útil e beneficiosa, aumentando nos dous casoso interese dos alumnos polos contidos e métodos científicos.

A realización de feiras de ciencia incide no método de proxectos, pero a autonomíadesexable dos alumnos e os seus proxectos en relación ó profesor fai delas e dos proxectosresultantes auténticos ‘metaproxectos’.

III. VISIÓN DO ALUMNADO

A visión do alumnado vai variando en cada persoa en xeral ó longo dun proceso queconclúe tras a feira e comeza moito antes dela: a animación á participación, a elección de

AS FEIRAS DE CIENCIA, UN XEITO DE ENSINARE APRENDER CIENCIA

GREGORIO MONTES, AntonioI.E.S. Porta da Auga - RIBADEO


traballo, o desenvolvemento del, a preparación da presentación, a propia exposición e a re-flexión posterior non son só pasos na estructuración dun evento deste tipo; son tamén fasesanímicas que corresponden nos estudantes con visións diferentes do proceso e da súa propiaimplicación.

IV. VISIÓN DO PROFESORADO

Como promotores dos eventos, a visión que os profesores teñen podería manifestarsesesgada. Nembargantes, non pode haber un acordo unánime dentro do colectivo ó existir dife-rentes visións de feira, inserción no desenvolvemento didáctico diario (de acordo co dito castelán‘cada maestrillo tiene su librillo’), etc. Aínda coa advertencia anterior, en xeral quen proba ométodo queda agradecido ó sistema, aínda que a opción de continuar usándoo depende dascircunstancias, en particular do centro educativo, no só do profesor. Esto maniféstase en que, apesar do traballo extra que supón un evento así, vaia aumentando o número de centros que ospromove. Neste senso, terá que considerarse a importancia da existencia dun equipo e non dunprofesor individual como promotor, xestor e evaluador dunha feira, e polo tanto o xuízo sobrea súa bondade terá que extenderse tamén ó equipo, no que residirá en conxunto o mérito ou oimpulso para continuar realizando o evento.

V. PERSPECTIVAS E CONCLUSIÓNS

A diversos niveis, increméntase o apoio a este tipo de accións didácticas ou a difusióndestas accións, co que pode preverse que no futuro aumente aínda máis o número de eventosdeste tipo. As feiras están en progreso arredor do mundo, se ben pode que se esteñan a desvir-tuar pola identificación coas ‘macro-feiras’

Pódese dicir que as feiras de ciencia son un método moi válido de ensino, pero o seurendemento didáctico non foi medido polo momento de xeito adecuado


Às Metas de Desenvolvimento do Millennium (MDM), que reflectem as aspiraçõespartilhadas e negociadas a nível global, estão associados diversos indicadores de que se destacao indicador de desenvolvimento humano (IDH). Segundo as Nações Unidas, o IDH configura-se como um indicador composto, que permite comparar progressos em diferentes países e regiõesdo mundo e que pondera três dimensões: rendimento, educação e saúde. Pese embora adificuldade em prever alguns factores do desenvolvimento, são de considerar, entre outros, asameaças sistémicas, decorrentes de desequilíbrios na economia global, e as ameaças para asaúde pública (e.g., gripe das aves), que, a concretizarem-se, implicariam sérios revezes para aredução da fome e para os progressos desejáveis e urgentes em termos de MDMs.

Promover desenvolvimento sustentável e melhorar a qualidade de vida requerem a utilizaçãointegrada de conhecimentos de diversas áreas, incluindo de Ciências Físicas e Naturais, e exigeuma revalorização do papel de estratégias de aprendizagem cooperativa, de modo a que,professores, professores e alunos e alunos trabalhem conjuntamente. No entanto, o trabalhocooperativo representa verdadeiros desafios educativos, particularmente para professores. Deentre eles destacam-se: a articulação entre exigências relativas ao tratamento de conteúdosprogramáticos e criação de condições para aprendizagens cooperativas; o esbatimento dasfronteiras entre as disciplinas tradicionais, e ligação dos conteúdos a contextos de vida e interessesdos alunos; a adopção de perspectivas inovadoras de educação científica que valorizem exercíciosquotidianos de cidadania, sejam quais forem as expectativas de escolarização e de profissãofutura dos alunos. Vencer estes desafios requer, entre outros, que os professores trabalhem edêem aos alunos a oportunidade de aprenderem a trabalhar cooperativamente, pois os exercíciosde cidadania realizam-se em ambientes sociais e presumem competências, cujo desenvolvimentorequer oportunidades para serem praticadas.

Sustentabilidade na Terra é um dos temas organizadores do Currículo Nacional do EnsinoBásico (CNEB) e, por isso, supõe-se que todos os cidadãos portugueses que completem aescolaridade obrigatória sejam expostos a ele. As Orientações Curriculares para as CiênciasFísicas e Naturais (OCCFN) interpretam o currículo no que respeita à abordagem do tema nasduas disciplinas que compõem a área das CFN – as Ciências Físico-Químicas (CFQ) e as CiênciasNaturais (CN) – e os manuais escolares destas duas disciplinas reinterpretam o CNEB e asOCCFN, não só no que respeita a conteúdos e a formas de os abordar, mas também no querespeita à eventual articulação entre as disciplinas em causa.

EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E SUSTENTABILIDADE NATERRA: UMA ANÁLISE DAS ABORDAGENSPROPOSTAS EM DOCUMENTOS OFICIAIS E MANUAISESCOLARES

PEDROSA, ArmindaUNIVERSIDADE DE COIMBRALEITE, LaurindaUNIVERSIDADE DE BRAGA


Nesta comunicação pretende-se analisar o modo como: os documentos oficiais (CNEB eOCCFN) propõem que aquele tema seja abordado no último dos três ciclos do Ensino Básico;alguns manuais escolares de CFQ e CN reinterpretam o CNEB e as OCCFN, particularmente noque se refere a conteúdos, abordagens e articulação entre aquelas duas disciplinas.

O CNEB assume que a integração de conhecimentos e o desenvolvimento de competênciastransversais pelos alunos requer, não só trabalho cooperativo dos alunos, mas também trabalhocooperativo dos professores, de modo a estimularem e facilitarem a realização daquelasaprendizagens. Advoga que os professores de diferentes disciplinas planifiquem conjuntamen-te, para os seus alunos, por exemplo, “actividades de pesquisa e discussão sobre os custos,benefícios e riscos de determinadas situações, bem como sobre questões de desenvolvimentosustentável” (p.143). Apela, assim, directamente aos professores para que trilhem caminhos deinovação numa perspectiva de EDS, transversal a todo o CNEB. O CNEB prevê que as CFN,em todos os ciclos do EB, se estruturem em torno de quatro temas abrangentes e transdisciplinares,alguns deles especialmente vocacionados para promover a EDS, como é o caso de“Sustentabilidade na Terra”. As propostas para desenvolvimento do currículo apresentam-seflexibilizadas, atribuindo-se liberdade e responsabilidade aos professores de CFQ e CN paraadaptarem o CNEB ao contexto em que leccionam.

Consequentemente, as OCCFN para o 3º ciclo assumem um carácter orientador, nãoprescritivo e aberto a desenvolvimento curricular pelos professores de CFQ e de CN, estimulan-do-os a uma gestão curricular flexível. Como se pode constatar pela análise das OCCFN no querespeita ao tema “Sustentabilidade da Terra”, todas as questões, gerais e específicas, orientadorasdeste tema emergem de desenvolvimento sustentável e centram-se em interrelações CTS,apontando para abordagens inovadoras e integradoras. Porém, o mesmo não se pode dizerrelativamente aos sub-temas propostos para serem abordados em cada uma das disciplinas,CFQ e CN. Efectivamente, se uns, desde logo pelo seu enunciado (e.g., Som e luz; Reacçõesquímicas), apontam, ou podem legitimar ou induzir, abordagens tradicionais, centradas apenasem aspectos específicos de cada uma das disciplinas científicas curriculares, outros apontampara abordagens educativas contextualizadas por interrelações CTS (e.g., Mudança global). Osub-tema “Gestão Sustentável dos Recursos” é apresentado como um tema interdisciplinar, aser tratado nas duas disciplinas e com ligações a outras.

A análise de quatro manuais escolares (dois de CFQ e dois de CN) que abordam o temaSustentabilidade na Terra, associados ao 8º ano, evidencia que o manual de CFQ e o de CN deuma das editoras apresenta uma colagem às OCCFN no que respeita a sub-temas e sub-sub-temas estruturantes, enquanto os outros dois, pertencentes a outra editora, apresentam um nú-mero muito mais elevado de sub-sub-temas. Este facto decorre de os autores terem optado poruma maior especificação da generalidade dos sub-temas. Constata-se, ainda, que ao sub-tema“Gestão Sustentável dos Recursos”, apresentado com interdisciplinar pelas OCCFN, são dedi-cadas muito mais páginas no manuais de CN do que nos manuais de CFQ. Porém, os manuaisque lhe dedicam mais páginas, em cada uma das disciplinas, pertencem ao mesmo projectoeditorial. Parece, pois, existir alguma relação entre a importância atribuída ao sub-temainterdisciplinar por cada um das duas equipas de autores de cada projecto editorial. Por outrolado, também parece existir relação entre a importância relativa atribuída aos sub-temasdisciplinares, como tal assumidos nas OCCFN, quando comparados com o tema interdisciplinar,na medida em que, embora em qualquer dos casos se verifique que o número páginas dedicadoaos primeiros é superior ao dedicado aos segundos, o projecto editorial que dedica mais pági-nas aos temas disciplinares dedica menos ao interdisciplinar, nas duas disciplinas, passando-seo oposto com os dois manuais do outro projecto.

Sendo positivo que os manuais respeitem as OCCFN, seria desejável que levassem maislonge o espírito do CNEB e das próprias OCCFN no que respeita a preocupações com EDS.Transformar orientações curriculares gerais em manuais escolares é exigente e difícil por força


de requisitos de consistência, qualidade e adequação aos alunos a que se destinam. Para escreverum bom manual são necessárias competências de diferentes domínios, desde as de especialistasnos assuntos versados até às de escritores imaginativos, passando pelas de bons professores,com experiência lectiva, e de especialistas em didáctica e desenvolvimento curricular. Escreverbons manuais escolares exigiria, portanto, trabalho de equipas multidisciplinares. No entanto, emesmo que venha a ser implementada a desejável avaliação prévia de manuais, dado que nãoserá expectável que algum dia os manuais venham a ser perfeitos, são inquestionáveis as res-ponsabilidades das instituições de formação de professores e do estado na criação de mecanis-mos e oportunidades para os professores tomarem consciência dos pontos fortes e fracos dosmanuais disponíveis, de modo a prevenir efeitos multiplicadores das limitações que apresentem,por um lado, e para aprofundarem e desenvolverem aspectos inovadores, pertinentes e adequados,por outro.


INTRODUCCIÓN

Algúns procesos e conceitos xeolóxicos, amosan bastantes dificultades de comprensiónpara os alunos por teren lugar a unha escala espacial, temporal ou de magnitude moi allea á dasúa propia experiencia (Pedrinaci, 1999). A súa aprendizaxe require tanto dun esforzo de con-ceptualización - cambio dos perfís conceptuais (Mortimer, 2002)- como dunha mudanza deperspectiva polos alunos. A realización de experiencias con modelos analóxicos pode contri-buir a unha millor comprensión dos procesos, pero tendo en conta que o modelo non é oobxecto de estudo senón un medio para representarlos dun xeito simplificado. Nesta comunica-ción, analisamos os resultados da aplicación de dous modelos analóxicos (Álvarez e García,1999) para a aprendizaxe da orixe das rochas detríticas.

OBXECTIVOS

Analisar as características de dous modelos analóxicos aplicados a unha experiencia delaboratorio en Xeoloxía, e identificar os problemas derivados da modelización.

Avaliar a proposta tendo en conta os resultados da experiencia. Detectar a persistencia dasideas previas e outros factores que inflúen na aprendizaxe mediante modelos.

METODOLOXÍA

Participaron 5 alunos do programa de doutoramento, tres licenciados en Bioloxía (B1, B2e B3), e dous en Química (Q1 e Q2), que traballaron nun único grupo. A sesión foi gravada envideo e as produccións escritas dos alunos (respostas ás cuestións e debuxos) foron recollidaspara a súa análise. A tarefa constaba de dúas partes. Parte A: investigar a formación dos estratosmediante un modelo con probetas, auga, e diversos sedimentos (areas e gravas). Esta parte datarefa incluía un cuestionario con tres preguntas:

1A: En qué probetas se observan estratos máis nidios. ¿Por qué?

2A: Por qué se orixinan en cada unha as superficies de estratificación?

USO DE MODELOS ANALÓXICOS EN XEOLOXÍA: EX-PLICANDO A ORIXE DAS ROCHAS SEDIMENTARIAS

EIREXAS SANTAMARÍA, F.DÍAZ DE BUSTAMANTE, J.Dpto.de Didáctica das Ciencias ExperimentaisUNIVERSIDADE DE SANTIAGO


3A: Na natureza, quén verte as presadas de area e quén fai de probeta?

Parte B: investigar o paso de sedimentos a rochas (proceso de litificación). Debían obser-varse previamente rochas reais e logo do traballo co modelo, respostar a tres cuestións:

1B: Cal dos dous cilindros se parece máis á mostra de rocha?. Por qué?

2B: Qué procesos aconteceron aos grans de area nese cilindro?

3B: Cómo pode ocorrer isto na natureza?

RESULTADOS. PARTE ACon respeito á pregunta 1A, catro alunos opinan que as superficies de estratificación

millor definidas aparecen na probeta 2 (con auga e distintos sedimentos), mentres que só un(Q1) pensa que os estratos máis nidios corresponden á 1. Na cuestión 2A, todas as respostasson coerentes co agardado: aparecen factores intrínsecos ao sedimento como a natureza domaterial ou o tamaño das partículas, e tamén a gravidade. Dous alunos introducen os conceitosde secuencia sedimentaria e de sucesión, moi relacionados co do tempo xeolóxico. As respostasá cuestión 3A amosan que existe unha boa identificación do modelo coa realidade (probeta˜cuncasedinentaria).

RESULTADOS. PARTE B

Sobre os esquemas dos alunos, pódese observar que o uso das convencións e códigosusuais neste tipo de representacións é bastante limitado. Con respeito cuestión 1B, todos osalunos fan a analoxía positiva da rocha real e a mostra con escaiola. Nas respostas á cuestión 2Bxurde o conceito de cementación en 3 dos casos (B1, Q1 e Q2), e dous falan de compactación.As respostas á cuestión 3C amosan que só tres alunos (B1, Q1 e Q2) consideran que acontecedun xeito análogo na natureza.

CONCLUSIÓNS

Os modelos analóxicos poden contribuir á reflexión sobre determinados procesos quenon son diretamente observábeis ou teñen lugar á escala do tempo xeolóxico. Neste senso, anosa proposta revela determinadas fortalezas e feblezas. Entre os factores que favorecen asanaloxías positivas, está o traballo con procesos pouco coñecidos para os alunos que constitúeunha interesante experiencia de descubrimento e contribue a potenciar unha visión dinámicadas rochas. No entanto, problemas intrínsecos do modelo relativos á escala e ao tempo podenconstituir atrancos. Tamén a representación de procesos complexos, non inmediatos e poucofamiliares (os rapaces galegos viven nun entorno natural maioritariamente ígneo e metamórfi-co). Para minimizar estas distorsións é preciso discutir cos alunos a propia natureza dos mode-los, contextualizándoos dentro do proceso de ensino. Tamén, deben poñerse de manifesto asdiferenzas entre as analoxías e os procesos naturais, referíndonos frecuentemente durante aprática aos fenómenos modelizados e discutirndo aqueles resultados conflitivos.

A tarefa despertou bastante cuiosidade e interese, acadándose os obxectivos da actividade.No entanto, debería promoverse un millor dominio dos sistemas de representación. A súa co-rrecta utilización favorece o progreso do coñecemento tal como acontece coa prática científicaregrada. A reflexión sobre a elaboración de reprentacións útiles e o seu potencial para transmitirinformación elaborada debería ser unha parte fundamental do traballo no laboratorio ao mesmonível que o manexo dos aparellos.

AGRADECEMENTOS

Aos alunos/as do programa de doutoramento en Didáctica das CC. Experimentais, USC.

Este traballo contou co soporte do Consello da Cultura Galega.


BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ, R. e GARCÍA, E. (1999). “Estrategia investigativa para enseñar el origen de lasrocas detríticas. Un ejemplo práctico”. En Alambique nº 22, pp. 43-52

HERRON, M.D. 1971. The nature of scientific inquiry. School Review 79(2): 171–212.

MORTIMER, E. F. (2002). Linguagem e Formaçao de Conceitos no Ensino de Ciências. Edito-ra da Universidade Federal Minas Gerais (UFMG)

PEDRINACI, E. (1993). “Concepciones acerca del origen de las rocas: una perspectiva históri-ca”. En Investigación en la Escuela, nº 19, pp. 89-103

PEDRINACI, E. e SEQUEIROS, L. (1999). “Conocer los ‘archivos’ del planeta”. En Alambiquenº 22, pp. 7-20

TAMIR. P. e GARCÍA, M.P. (1992). Characteristics of the laboratory exercices included inscience textbooks in Catalonia (Spain), Int. Jour. Sci. Ed., 14(4), pp. 381-392.

TAMIR, P. e LUNETTA, V. I. (1978). “An analysis of laboratory activities in the BSCS”. YellowVersion. The American Biology Teacher, 40, pp. 353-357.


PISA 2003. SEMINARIO DA FESPM SOBRE OINFORME PISA

CACHAFEIRO CHAMOSA, Luis CarlosI.E.S. PontepedriñaSANTIAGO DE COMPOSTELA

O proxecto PISA de avaliación escolar foi creado pola OCDE e persegue coñecer orendemento do alumnado dos estados da OCDE nalgunhas disciplinas e ter información amaiores dalgúns aspectos que vencellan a educación e a sociedade..

O último ano que se pasou a proba foi en 2003 e non hai moito fixéronse públicos algúnsdos resultados desta proba. Esta, no Estado Español, fíxose dunha parte para o conxunto detodo o Estado pero ademais en tres comunidades levouse a cabo a cun número especialmentegrande de alumnos polo que o nivel de significación é maior nestas comunidades de País Vasco,Cataluña e Castela León. Xa que a proba no 2003 foi focalizada na materia de Matemática, énesta disciplina onde se recolleu máis información e se fixo unha análise máis exhaustiva dosseus resultados. Por iso na información publicada nos medios de comunicación incidiuse máisnos resultados de Matemática e prácticamente prescindiron do resto. Podemos decir que naproba os resultados non son moi favorábeis pero tampouco se atopan excesivamente lonxe doque podía agardarse.

Unha das características dese traballo, tanto a nivel de Matemática, como das outras mate-rias, é o seu enfoque funcional que se pode resumir en: educación para a vida. Por iso osobxectivos para as probas non se poñen en relación a aspectos do curriculum, senón a uncoñecemento aberto e vencellado coa interpretación e aproveitamento matemático da realidadecotián. Este tipo de coñecemento tense dado en chamar competencia ou alfabetización mate-mática (mathematics literacy) e incide na capacitación para analizar, razonar e comunicar pro-blemas expresados en dominios e situacións dadas. Dependendo do curriculum e do enfoquedado á materia nos libros de texto e da predilección do profesorado por ese enfoque funcionalou outro máis clásico e centrado esencialmente en problemas da propia Matemática, os proble-mas de PISA semellarán próximos ou afastados da matemática de aula. A miña opinión, comoveño transmitindo nos sucesivos congresos de Enciga, é que nos cómpre un cambio nestaorientación das actividades das matemáticas escolares. Os equipos de investigación que traballancomo RME (Realistic Mathematics Education) son os que neste intre impulsan este enfoque damatemática no ensino.


A Fespm, organismo no que se atopa integrada a Sección de Matemáticas de Encigaorganizou os días 14 e 15 de outubro xunto co MEC e a Facultade de Matemáticas da UniversidadeComplutense de Madrid un seminario sobre os aspectos prácticos que se poden tirar do informePisa 2003 e por iso foi denominado “Pisa en la práctica”.

Os principais obxectivos do seminario foron:

- dar a coñecer alguns aspectos didácticos e metodolóxicos considerados no propio traballoda comisión que elaborou as probas.

- proporcionar información sobre algunhas das cuestións que saen a resultas do informePisa e que non se divulgaron ou só de xeito restrinxido. Debatir a partir destes aspectose doutros coñecidos sobre causas e implicacións.

- elaborar uns documentos que poidan servir como conclusións con recomendaciónspara as partes implicadas.

Nesta comunicación quero resumir os aspectos principais tratados tanto da informaciónque se manexou como dos debates e conclusións do seminario. Tamén será interesante recolleras diferentes opinións en canto ao deseño de dun plan de difusión das conclusións do semina-rio.

Na exposición pasaremos revista das seguintes cuestións:

- Informe Pisa: obxectivos e características principais da proba e dos informes que sexeneran. Países da OCDE e outros países. Materias que se avalían. Resultados dosestudios para a materia principal e o resto de materias. O que non mide. Algunhascríticas.

- Resultados das probas de 2003. Áreas, países, comunidades. Relación dos resultadoscos ítems non ligados a problemas. Ver nalgún exemplo o tipo de proba e análise.

- Seminario Pisa en la práctica. Características do seminario. Conclusións nos catro temasabordados:

a) recomendacións para as administracións. Relación de Pisa co curriculum.

b) recomendacións para o profesorado.

c) recomendacións para editoriais e autores de libros de texto.

d) consideracións de cara a formación do profesorado.

Pasaremos a abrir un debate sobre estas cuestións incidindo ademais naquelas que teñenque ver coa divulgación non só do informe Pisa senón en especial sobre aquelas conclusiónsque máis poden incidir aquí na millora da calidade do sistema, en especial de Matemática.


E

Los responsables de los sistemas de enseñanza de las ciencias en todos los países estánrazonablemente preocupados con promover la comprensión. Sin embargo promover la incom-prensión, o más precisamente, la conciencia de la propia incomprensión debe ser también unobjetivo importante de la enseñanza de las ciencias. Las razones de esto son, en primer lugar,que una comprensión adecuada de la ciencia depende de la conciencia que tiene el alumno dela propia incomprensión. En segundo lugar la conciencia de la propia incomprensión tieneimplicaciones sociales. Por ejemplo, la incapacidad para ser conscientes de la incomprensiónes utilizada de manera inapropiada en ocasiones por publicistas o por políticos para suspropios fines. Oscurecer deliberadamente la información es una de las armas que utilizan ven-tajosamente.

¿Por qué la comprensión depende de la conciencia de la incomprensión? La comprensiónde la información contenida en un texto científico, por ejemplo, puede considerarse como unproceso de tránsito de representaciones menos comprensibles a otras más comprensibles. Estoequivale a un proceso de maximización de la coherencia de las representaciones del textoconstruidas por el lector. Por tanto es determinante ser consciente de las deficiencias en lacoherencia de las representaciones iniciales que uno crea para poder alcanzar otras de máscalidad. Las preguntas generadas por los alumnos son precisamente muestra de la concienciade la incomprensión, y una de las ventanas a través de las cuales observar la capacidad quetiene un sujeto de no comprender.

La consciencia o inconsciencia de la incomprensión tiene, además, importantesimplicaciones sociales. Muchos actores sociales aprovechan las deficiencias de los ciudadanospara ser conscientes de la incomprensión, y proporcionan información de mínima calidad omensaje equívocos que sirvan a sus propios fines. Los receptores de estos mensajes, tratanfrecuentemente de forma inadecuada esta información, asumiendo la incomprensión como algonatural y como un demérito del receptor. Entonces, la enseñanza de cómo no comprender laciencia puede ayudar de manera fundamental, al desarrollo de capacidades de pensamientocrítico en los ciudadanos.

En este trabajo, por tanto, se analiza el papel de la consciencia de la incomprensión, en elcaso de la lectura de textos científicos, examinando los obstáculos de que son conscientes lossujetos cuando tratan de crear representaciones adecuadas de estos textos en la memoria. Enuna segunda parte se examina brevemente el uso que se hace de la incomprensión en la llamada“comunicación publicitaria”.

ENSEÑAR A NO COMPRENDER LAS CIENCIAS

ISHIWA, KotoOTERO, JoséDpto. Física - UNIVERSIDAD DE ALCALÁSANJOSÉ, VicenteDpto. Didáctica das Ciencias ExperimentaisUNIVERSIDAD DE VALENCIA


IIIIINDICE DE AAAAAUTORES


ÍAAAAAALONSO SÁNCHEZ, Manuel ................................................................................................ 45ÁLVAREZ LIRES, MARI ..................................................................................................... 101ANSÍN AGIS, J. A. ............................................................................................................. 87APQUA, EQUIPO ................................................................................................................. 31APQUA, EQUIPO ................................................................................................................. 33ARMESTO RAMÓN, Constantino ......................................................................................... 69ARRASTÍA AVILA, MARIO .................................................................................................. 91

BBBBBBERMEJO PATIÑO, Manuel R. ............................................................................................ 35BERMEJO PATIÑO, Manuel R. ............................................................................................ 73BERMEJO PATIÑO, Manuel R. .......................................................................................... 101BERMEJO PATIÑO, Manuel R. .......................................................................................... 127BLANCO, Covadonga ......................................................................................................... 49

CCCCCCACHAFEIRO CHAMOSA, Luis Carlos .............................................................................. 141CAMPOY VÁZQUEZ, CARLOS .............................................................................................. 121CID MANZANO, Ramón .................................................................................................... 127

DDDDDDEGROOTE HERRANZ, EUGENIO ......................................................................................... 17DE LA VIÑA VARELA, JOSÉ MARÍA ..................................................................................... 19DÍAZ DE BUSTAMANTE, J. ................................................................................................. 137DOURADO, Luis ................................................................................................................. 97

EEEEEEIREXAS SANTAMARÍA, Fins ............................................................................................ 137


ÍFFFFFFACAL DÍAZ, José Manuel .............................................................................................. 115FACAL DÍAZ, José Manuel .............................................................................................. 125FEDERICO AGRASO, Marta ............................................................................................... 111FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, BEATRÍZ ....................................................................................... 35FERNÁNDEZ GARCÍA, Mª Isabel .......................................................................................... 35FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, J. ................................................................................................. 87FIDALGO FERNÁNDEZ, Jesús ............................................................................................ 107

GGGGGGALLÁSTEGUI, José Ramón ............................................................................................ 107GARCÍA BASTIDA, Antonio Jesús ..................................................................................... 95GARCÍA GARCÍA, Purificación ......................................................................................... 29GÓMEZ FÓRNEAS, Esther ................................................................................................... 35GÓMEZ FÓRNEAS, Esther ................................................................................................... 83GONZÁLEZ NOYA, Ana Mª ................................................................................................... 35GONZÁLEZ NOYA, Ana Mª ................................................................................................... 73GONZÁLEZ NOYA, Ana Mª ................................................................................................... 83GONZÁLEZ, PÍO .................................................................................................................. 77GONZÁLEZ, PÍO .................................................................................................................. 55GONZÁLEZ, PÍO .................................................................................................................. 81GREGORIO MONTES, Antonio ............................................................................................ 47GREGORIO MONTES, Antonio .......................................................................................... 131

HHHHHHERMIDA, Agustín ............................................................................................................ 19

IIIIIISHIWA, Koto ................................................................................................................... 143

JJJJJJIMÉNEZ ALEIXANDRE, María Pilar ................................................................................. 111


ÍMMMMMMANEIRO MANEIRO, Marcelino ........................................................................................ 35MANEIRO, MARCELINO ...................................................................................................... 83MARTÍNEZ, Esther ............................................................................................................. 49MEMBIELA, Pedro ............................................................................................................. 85MENDOZA RODRÍGUEZ, José .............................................................................................. 41MENDOZA RODRÍGUEZ, José .............................................................................................. 91

NNNNN

NOVELLE SECADES, Francisco Javier ....................................................................................

OOOOOOTERO, María Teresa ....................................................................................................... 49OTERO, José ................................................................................................................... 143

PPPPPPEDROSA, Mª Arminda .................................................................................................... 133PELETEIRO SALGADO, Xosé ............................................................................................... 37PÉREZ ESCUDERO, Carmen ................................................................................................ 75PÉREZ PINTOS, Rodrigo .................................................................................................. 103PÉREZ RODRÍGUEZ, UXÍO .................................................................................................. 101PÉREZ VALCÁRCEL, Carlos ............................................................................................... 59PIÑEIRO, Antonio .............................................................................................................. 77

LLLLLLAGO RODRÍGUEZ, A. ........................................................................................................ 87LEITE, Laurinda ............................................................................................................... 97LEITE, Laurinda ............................................................................................................. 133LEITE, Laurinda ...................................................................................................................LÓPEZ QUINTELA, ARTURO ................................................................................................ 17LÓPEZ RODRÍGUEZ, Ramón ................................................................................................ 61LORENZO CIMADEVILA, MARGARITA .................................................................................. 21LOZANO, JOSÉ ................................................................................................................... 19LUSQUIÑOS, F. ................................................................................................................... 55LUSQUIÑOS, F. ................................................................................................................... 81

RRRRRREDONDAS MASEDA, Francisco Javier ............................................................................... 65RODRÍGUEZ, MARÍA JOSÉ .................................................................................................. 19RODRÍGUEZ MOLDES, Covadonga ....................................................................................... 21RODRÍGUEZ MOLDES, Covadonga ..................................................................................... 105RODRÍGUEZ MUÑOZ, S. ....................................................................................................... 87

SSSSSSANJOSÉ, Vicente ........................................................................................................... 143SERRA, J. .......................................................................................................................... 81SOLANO MÁRQUEZ, ENRIQUE ............................................................................................. 17SOLER SELVA, Vicent ........................................................................................................ 45

VVVVVVARONA, Enrique José ....................................................................................................... 91VÁZQUEZ DORRÍO, J. Benito ................................................................................................ 87VÁZQUEZ DORRÍO, J. Benito ............................................................................................... 117VIDAL, Manuel ................................................................................................................... 85VILLAR QUINTERO, R. ..................................................................................................... 117

Novembro Í 2005 - ENCIGAenciga.org/files/boletins/58/boletin58.pdfmarcapáxinas, facer ás...

Documents

Transcript of Novembro Í 2005 - ENCIGAenciga.org/files/boletins/58/boletin58.pdfmarcapáxinas, facer ás...