GUÍA - ENCIGAenciga.org/files/boletins/68/boletin68.pdf · Aquiles e a tartaruga: titoría, ......

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CONSELLERÍA DE EDUCACIÓNE ORDENACIÓN UNIVERSITARIA

GUÍA

B o l e t í n d a sC i e n c i a s

Ano XXII, Nº 68novembro 2009

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Enderezos:[email protected] 10315780 Santiago

Maquetación e deseño:ENCIGA

Edita: ENCIGAAsociación dos Ensinantes de Ciencias de Galicia

Xunta Directiva:Presidente:

Paulino Estévez AlonsoVicepresidente:

Manuel R. Bermejo PatiñoSecretaria:

Teresa Otero SuárezTesoureiro:

Anxo Freire Pais

****************

Imprenta: Gráficas Garabal SLISSN: 0214-7807Dep. Legal: LU-537-89

19, 20 e 21 de novembro de 2009

IES Pintor Colmeiro

Silleda (Pontevedra)

Tirada 2.000 exemplares

XXII CONGRESO de

Ano XXII. Número 68, novembro 2009

Edita: ENCIGA (Ensinantes de Ciencias de Galicia)Domicilio Postal: ENCIGA Apartado 103 Santiago de Compostela e-mail: [email protected] páxina web: www.enciga.org

Imprime: Gráficas Garabal S.L.

ISSN:0214-7807 Depósito Legal: LU/537-89

Deseño cartel: Jesús Fernández Sulleiro

Deseño e Maquetación: ENCIGA

BOLETÍN DAS CIENCIASXXII CONGRESO DE ENCIGA

Coordinadores:

Cibrán Arxibai QueirugaGuadalupe Martínez Rivas

Colaboradores:

Manuel R. Bermejo PatiñoPaulino Estévez AlonsoJesús Fernández SulleiroAnxo Freire PaisXosé Fuentes GarcíaTeresa Otero SuárezXosé M. Rodríguez GonzálezJ. Miguel Veiga Martínez

Limiar ............................................................................................................................................ 9

Agradecementos ............................................................................................................................ 11Conferencias e Discurshow ............................................................................................................ 13

“As matemáticas e o QPS”“Matarratos Darwin”“La muerte del sol y el destino final de la tierra”

Exposicións .................................................................................................................................... 15Radiactividad: una simulación visual y su incidencia en nuestra vida cotidiana.............. 17Ciencia Ex-Aequo ................................................................................................................. 19

Pósters ............................................................................................................................................ 15Homotecia da Beagle: un ensaio visual no ano de Darwin e da astronomía ..................... 21

Visitas guiadas e actividades .......................................................................................................... 23Programa ........................................................................................................................................ 25

Ponencias de Ciencias Naturais

Chave electrónica para a determinación dos protozoos de auga doce .......................................... 31

Atlas de microscopía para o laboratorio de ensinanza secundaria ............................................... 33

Conceptos do alumnado de 3º da ESO sobre o cambio climático e a súa relación co efecto invernadoiro e CO

2 ........................................................................................................................ 35

Os segredos das covas ................................................................................................................... 37

Ponencias de Física e Química

Os pioneiros da lei periódica ......................................................................................................... 39

O fin do mundo está aquí: O LhC ataca de novo. ......................................................................... 43

Capítulos VI e VII do tratado elemental de química de Lavoisier. ............................................... 47

¿Qué estados de agregación da materia? ¿Só sólidos, líquidos e gases? ....................................... 49

Investigar, medir y divulgar la radiactividad ................................................................................ 51

Radiactividad: una simulación visual y su incidencia en nuestra vida cotidiana ......................... 55

Formação contínua de professores, temáticas CTS e trabalho laboratorial em educação formal em química – perspectivas de professores sobre a carta da terra ................................................. 57

Materiales para la enseñanza y la divulgación de la física en formato digital ............................. 61

Acidez dos meles galegos: exemplo de valoración ácido-base ...................................................... 63

Ponencias de Matemáticas

Juan Caramuel Lobkowitz (1606-1682) ......................................................................................... 67

Os últimos 50 anos de ensino da matemática. Unha ollada a través dos libros de texto. ............. 69

Rectas e parábolas ......................................................................................................................... 73

Georg Cantor. Sistema de números y conjuntos ............................................................................ 75

Aquiles e a tartaruga: titoría, matemáticas e competencias .......................................................... 77

As presentacións gráficas e a exposición conceptual nas matemáticas ........................................ 79

Follas de cálculo interactivas no ensino das matemáticas ............................................................ 81

Coidando a canteira: o proxecto ESTALMAT-Galicia ................................................................. 83

Matemáticas con papel: rompecabezas matemáticos .................................................................... 85

Matemáticas con papel: figuras modulares. .................................................................................. 87

CONTIDO

Ponencias Interdisciplinares

Contaminación química no aire de fogares e institutos ................................................................ 89

Magnetismo inédito: clima terrestre e navegación animal ........................................................... 93

Lavoisier en galego ........................................................................................................................ 97

O proxecto “mind the gap”: a indagación e o uso de probas na aula ............................................ 99

El síndrome que nunca existió ....................................................................................................... 101

La ciudadanía que nunca existió.................................................................................................... 103

A análise do ciclo de vida como recurso para a educación ambiental na secundaria .................. 105

Incorporación de profesores a cursos híbridos .............................................................................. 109

Inspire: la influencia de los recursos educativos digitales en el interés del alumnado en las clases de ciencias ........................................................................................................................... 111

Un modelo didáctico del proceso de metanización ....................................................................... 115

Ciencia Ex-Aequo, exposición de pintura...................................................................................... 117

Co gallo dun cabodano.....Darwin ................................................................................................. 119

Proyectos europeos para la enseñanza de ciencias, matemáticas y tecnologías ........................... 121

Dúas, unha ou ningunha. As mulleres nas institucións científicas. .............................................. 125

A argumentação no laboratório. Um estudo com alunos do 10º ano de escolaridade .................. 127

Ciencias para o mundo contemporáneo no proxecto Climántica .................................................. 129

Ferramentas Web de traballo colaborativo. Aplicacións nun centro educativo ............................ 133

Valoración das investigacións científicas realizadas por estudantes de secundaria ..................... 135

Ciencias para o mundo contemporáneo: unha investigación sobre achegas das mulleres en ciencia nuclear ............................................................................................................................... 139

Relación de obras alquimistas en un manuscrito inédito del siglo XVIII .................................... 143

Gauss como innovador tecnológico ............................................................................................... 147

Módulo experimental: “el detective químico”. Recursos educativos para ciencias y educación ambiental (Proyecto APQUA) ....................................................................................................... 151

Experimentación didácTICa na aula: proxectos Descartes e Newton .......................................... 155

Ciencia sen palabras ...................................................................................................................... 159

Técnicas de supervivencia co encerado dixital no ensino das ciencias ........................................ 161

Indice de Autores ........................................................................................................................... 163

“[…] debo advertirvos que elixistes unha profesión difícil, a ciencia pura esixe un varudo esforzo, [no entanto] a súa compensación só será a interna satisfacción de saber, de penetrar un pouco, moi pouco, aínda para os máis intelixentes, no arcano do descoñecido”

Enrique Vidal Abascal aos alumnos do 2º curso de Ciencia (1956)

“e paréceme que nunca como hoxe puideron estar tan certos os homes de que canto máis anden máis han ver o que lles queda por andar”

Ramón Mª Aller Ulloa

“O intelecto ten pouco que ver na vía do descubrimento. hai un chispazo na conciencia, chámese intuición ou como se queira, que trae a solución sen que un saiba como ou por que”.

Albert Einstein (1879-1955), físico e matemático estadounidense.

“¿Que é o home dentro da natureza? Nada con respecto ao infinito. Todo con respecto á nada. Un intermedio entre a nada e o todo”.

Blaise Pascal (1623-1662) Matemático, físico, filósofo e escritor francés

Desde o momento que a directiva de ENCIGA pensou no noso Centro para organizar o seu XXII Congreso, asumimos esta responsabilidade, sabendo que se trataba dun gran reto.

Supón unha alegría para nós recoller a testemuña duns encontros que tras 22 anos celebrándose de forma itinerante en distintas cidades recalan por primeira vez en Silleda.

Intentaremos dar a coñecer, non só as nosas dependencias, senón a nosa bisbarra e as nosas inquedanzas tanto a todos os asistentes ao Congreso como ao resto da sociedade.

A traxectoria de ENCIGA obriga a divulgar, a través das xornadas, o traballo de investigación e docencia que centos de ensinantes veñen realizando. O Congreso debe servir para alimentar a relación e a interacción entre as diferentes experiencias que, tanto poñentes como asistentes, teñen experimentado nas súa aulas e laboratorios. É ben certo que, tras delas hai un traballo silencioso e pouco recoñecido en xeral de profesores e profesoras que, mesmo por circunstancias, non se atoparán presentes nas nosas reunións.

Esperamos non defraudar e que o resultado final, cando se proceda á cerimonia de clausura, os que asistades gardedes un bo recordo. Sabemos que estas reunións teñen un valor engadido, o de xuntarse, volver a contactar, relacionarse, … . Ao noso entender, este non é un enfoque marxinal, máis ben débese converter no epicentro do Congreso. A calidade científica das comunicacións quedaría na sombra sen a necesaria compañía do contacto persoal, da solidariedade entre compañeiros/as que teñen que facer fronte de maneira colectiva a novos retos que se nos prantexan na nosa actividade, aínda que logo, no quefacer diario, nos enfrontemos en solitario os moitos problemas que se derivan no noso traballo.

Por iso traballamos para que a vosa estancia aquí vos sexa grata e a calidade das ofertas en tódolos campos vos deixen satisfeit@s.

Agradecemos a vosa participación, estamos á vosa disposición e dámosvos a benvida a este o voso Congreso.

LIMIAR

XXII Congreso de ENCIGA 11

AGRADECEMENTOS

Persoas e entidades colaboradoras:

- Departamento Territorial de Educación de Pontevedra- Servizo de Inspección Educativa de Pontevedra- Deputación Provincial de Pontevedra- Concello de Silleda- hotel Katiuska- Ana Ulla- Disiclín- Diego Rojo Garrido- Observatorio Astronómico de Forcarei- José Ramón González López da Empresa do Grupo M. González- A todas as editoriais que colaboren no congreso

Persoal do IES “Pintor Colmeiro”:

- Dirección, Claustro e Consello Escolar- Persoal non docente- Alumnos e alumnas: Cristina Ares Carballude, Lucía Bibián Núñez, Andrea

Dunia Díaz Casal, Diego Frade Amil, Eva García Bibián, Pedro Gil Pallarés, Noelia Rosende López, Luís Segade Penela, Patricia Taboada Espiño

- Ao equipo directivo de ENCIGA- A todos os ponentes, conferenciantes, oradores e presentadores de

comunicacións, obradoiros e exposicións- E como seguro que nos esquecemos de alguén, grazas a todos os que, co

seu esforzo e a súa colaboración desinteresada contribuíron a que o XXII Congreso de ENCIGA se poida levar a cabo


CONFERENCIAS E DISCURSHOW

“AS MATEMÁTICAS E O QPS”

Dr. Felipe Gago

Comezar por dicir que non hai ningún erro no título, ou polo menos iso espero. Aproveitaremos o hoxendía tan popular aparello de asistencia á navegación como simil doble para desenvolver a nosa presentación. Por unha parte formularémonos unha serie de preguntas que con toda probabilidade estiveron na orixe de novas ramas que se foron abrindo na ciencia ao longo dos anos, e todas elas comezarán co acrónimo QPS. Por outra parte, esta idea utilizarémola coma un verdadeiro copiloto para conducirnos polos camiños da ciencia en xeral, e da Matemática en particular.

“MATARRATOS DARWIN”

Peripeciencia con Vicente de Souza, actor, e Xurxo Mariño, profesor da UDC

As anécdotas que non se contan da viaxe dun gran naturalista

Todos temos algunha idea de quen foi Darwin, algúns teñen algunha idea de en que consisten os seus traballos e teorías –desenvolvidas logo de dar a volta ao mundo utilizando para as etapas máis longas un barco chamado Beagle–, pero moi pouca xente coñece os motivos reais desa viaxe, as anécdotas que xurdiron e as aventuras e desventuras que viviu o mozo Darwin entre 1831 e 1836.

Na súa xénese non era unha viaxe de investigación científica, senón que había un motivo moito máis estraño. Tivo isto que ver co suicido de dous dos capitáns do Beagle?

A imaxe idílica dun naturalista paseando pola selva e arrepañando plantas e bolboretas ten pouco que ver coa realidade á que se enfrontaba un científico inexperto no medio da Pampa arxentina ou entre os habitantes indíxenas de Terra do Fogo. Nos seus longos roteiros –case sempre a cabalo– Charles Darwin recollía –mellor dito, mataba, a tiros ou a marteladas– todo tipo de animais: armadillos, guanacos, cóndores, raposas, tartarugas, ratas e ratos. Moitos deles tamén os comeu.

Ademais, sufriu enfermidades, temporais, terremotos, escalou montañas e pasou frío, medo e, tamén, momentos de felicidade extrema ao contemplar o planeta Terra cunha mirada aberta, intelixente e chea de curiosidade.

“Matarratos Darwin” e unha pequena visita ás aventuras dun naturalista inglés nun planeta descoñecido.

Boletín das Ciencias14

“LA MUERTE DEL SOL Y EL DESTINO FINAL DE LA TIERRA”

Dr. Luis Felipe Miranda Palacios

En la primera parte de esta conferencia hablaremos de la formación, evolución y muerte de las estrellas tipo solar, aquellas que tienen una masa menor que, aproximadamente, ocho veces la masa del Sol. Estas estrellas comparten el mismo camino evolutivo que las llevará a terminar su vida como enanas blancas. Describiremos el proceso que da lugar a la formación de una estrella y las diferentes fases evolutivas (secuencia principal, gigante roja, nebulosa planetaria y enana blanca) por las que pasa una estrella tipo solar y que están gobernadas por los cambios en el aporte de energía desde el núcleo estelar. Se hará mención especial del fenómeno de la pérdida de masa que las estrellas experimentan de manera copiosa durante la etapa de gigante y del que dependen las últimas fases de la evolución estelar.

En la segunda parte de la conferencia, nos centraremos en la fase del Sol Gigante y su influencia sobre los planetas internos del Sistema Solar, con particular énfasis en la Tierra. Se expondrá la idea clásica, según la cual el Sol Gigante alcanzará un tamaño igual o mayor que el radio de la órbita terrestre, con dramáticas consecuencias para la Tierra, y cómo esta idea se puede modificar radicalmente cuando se incluye en los modelos la pérdida de masa del Sol en la etapa de gigante.

Finalmente, en la última parte de la conferencia, especularemos, en base a algunos datos observacionales, sobre qué tipo de nebulosa planetaria podría formar el Sol al final de su evolución.


EXPOSICIÓNS

PÓSTERS

RADIACTIVIDAD: UNA SIMULACIÓN VISUAL Y SU INCIDENCIA EN NUESTRA VIDA COTIDIANA

Andrés M. García-Verdugo Delmas et al.

IES Esteban M. de Villegas, Nájera (La Rioja)

CIENCIA EX-AEQUO

Margarita Lorenzo Cimadevila

IES Urbano Lugrís (A Coruña)

HOMOTECIA DA BEAGLE: UN ENSAIO VISUAL NO ANO DE DARWIN E DA ASTRONOMÍA

Rodrigo Pérez Pintos

IES Val do Tea (Ponteareas)


*García-Verdugo Delmas, Andrés M.*Pérez Álvarez, TeresaAllona López, ÁlvaroMarín Cañas, SandraNavas Murga, IsabelSacristán Marcos, Laura*Profesores e alumnos do IES Esteban M. de Villegas, Nájera (La Rioja)


En este stand se presentan los materiales elaborados por un equipo de trabajo de cuatro alumnos de Física de 2º de bachillerato coordinados por dos de sus profesores, tal como fue presentado en la exposición de “Divulgaciencia-07” celebrada en Logroño y otras localidades de La Rioja . Para esta exposición de divulgación científica, patrocinada por la Fundación CajaRioja y FECYT, fueron seleccionados dieciocho proyectos realizados con alumnos de distintos niveles de educación secundaria, entre ellos el nuestro. Divulgaciencia fue reconocida por el Ministerio de Educación como una de las mejores iniciativas para la celebración del Año Internacional de la Ciencia.

El stand trata de presentar al público el fenómeno de la radiactividad, centrando su atención en tres aspectos principales:

1. ¿Qué es la radiactividad?

2. Su presencia en nuestro entorno

3. La radiactividad a nuestro servicio

El material expuesto, que elaboramos para ilustrar estos aspectos, es el siguiente:

1. Cartel con información general

2. “SIDERA”, un programa informático para entender mejor el mecanismo de la desintegración radiactiva

3. Una urna con diversos objetos de nuestro entorno y una comparación de sus tasas de radiactividad

4. Un set para comprender y practicar el método de datación por carbono-14 formado por una carpeta y un juego de fichas

5. Una colección de láminas divulgativas con información sobre diferentes temas relacionados con la radiactividad.

6. El informe de un pequeño trabajo de investigación sobre la radiactividad ambiental en nuestro entorno geográfico cercano.

Los materiales y actividades expuestos se encuentran disponibles en los anexos de la comunicación “Investigar, medir y divulgar la radiactividad” del CD de este Congreso, y en la dirección: www.iesvillegas.com.


CIENCIA EX-AEQUO

Ao longo da historia as mulleres que traballaron no campo da Ciencia tiveron que superar todo tipo de obstáculos e inconvenientes para poder estudar e investigar, na maior parte dos casos nunhas condicións lamentables, ademais de recibir un salario ridículo ou inexistente. Sempre nos preguntaremos onde teríanchegado se as súas condicións laborais tivesen sido outras?

Ciencia EX AEQUO réndelles homenaxe ás mulleres científicas que, a pesar de realizaren un magníficolabor e mereceren recoñecemento polo seu traballo, foron ignoradas, esquecidas ou relegadas a un segundoplano a favor dous seus superiores, colegas, competidores... que en moitos casos non tiveron reparo en atribuírse os seus traballos

Previamente ao traballo artístico, realizouse unha investigación sobre persoas que sufriron esa discriminación e, dado o número de casos encontrados, decidiuse facer unha selección centrada no século pasado e nos campos da física, química, bioloxía, matemáticas e astronomía, que se concretou en doce científicas.

A fonte de inspiración da autora foi o feito científico sobre o que esas mulleres traballaron, o que fai que, aínda que todos os cadros tratan de Ciencia, toquen temáticas tan diferentes como poden ser a fusión nuclear, o ADN ou os púlsares, que quedan plasmadas en doce lenzos acompañados dunha breve explicación.

A exposición quere recordar tamén aquelas mulleres ás que lles foi negado o estudo pero que se ocuparon de achandar o camiño para que outras chegasen á universidade. Unha mostra diso é o prestixioso grupo de investigadoras galegas que hoxe traballan en todo o mundo, ao que se lle deu recoñecemento nun libro que fixo xerminar na mente da pintora a idea deste traballo que esta formado por doce lenzos:

LISE MEITNER. Fisión nuclearIDA TACKE. RenioANNIE CANNON. Estrelas, clases espectraisCECILIA PAYNE. Estrelas de hidróxeno e helioChIEN-ShIUNG WU. Non conservación da paridadeMARGUERITE PEREY. FrancioEMMY NOEThER. Teorema de NoetherROSALIND FRANKLIN. ADN, fotografía 51JOCELYN BELL. PúlsaresNETTIE STEVENS. Cromosomas e sexohENRIETTA LEAVITT. Período / luminosidade en estrelas variablesINGE LEhMANN. Núcleo interno da terra

Lorenzo Cimadevila, MargaritaIES Urbano Lugrís (A Coruña)


Pérez Pintos, RodrigoIES Val do Tea (Ponteareas)

HOMOTECIA DA BEAGLE: UN ENSAIO VISUAL NO ANO DE DARWIN E DA ASTRONOMÍA

No 2009 non se celebra nengúnha efemérides concreta relaccionada coa hMS Beagle, pero celebrase o 200 aniversario do nacemento de Darwin e o 150 aniversario da publicación do “A Orixe das especies”. A data da chegada da Beagle a Gran Bretaña logo do seu periplo arredor do mundo cae -“grosso modo”- entremedias das outras duas. Darwin tiña 25+2 anos cando voltou da súa viaxe na Beagle e publicou o libro cando pasaran 25–2 nos do regreso da Beagle (Darwin tiña 50 anos).

Entremedias do século XIX de Darwin e o noso século XXI está a década dos anos 50 do século XX. Dende o século XIX ó XXI, o desenvolvemento da tecnoloxía permitiu extender as fronteiras do estudo da vida varios ordes de magnitude cara ó máis pequeno e cara ó máis grande, mergullando nas moléculas e debruzandose cara ó universo.

Nada o exemplifica millor ca imaxe da nebulosa Dobre hélice revelada polo Telescopio espacial Spitzer de visión infravermella. (2009 é tamén o ano internacional da astronomía, ó conmemorarse 400 anos do telescopio de Galileo) e nomeada así debido á súa semellanza coa forma da molecula de ADN

Podemos tomar a decada dos 50 no século XX como un punto de inflexión dos novos achádegos (no 1953 Watson e Crick propoñen o modelo de dobre hélice do ADN e en 1957 lanzase o “Sputnik”) e o Ano Internacional Xeofísico (IGY) de 1957-58 como centro de gravidade, e tamén como paradigma de cooperación científica internacional frente ó modelo de expedicións de finais do XVIII e XIX, cun claro transfondo imperialista, no que encadraríase a viaxe da Beagle.

Establecido en 1952, o IGY de 1957-58 supuxo o maior e máis importante esforzo científico internacional feito ate esa data en canto a nacións participantes (67) e científicos involucrados (máis de 60.000). O IGY extendeu ás exploracións do século XIX á atmósfera superior e ós fondos oceánicos. Supuxo o comenzo da carreira espacial, pois os programas espaciais Soviético e estadounidense xurdiron del; impulsou a cartografia dos fondos oceánicos na que deliñaronse as dorsais centrooceánicas, evidencia definitiva para a aceptación da Teoría da Tectónica de Placas; os rexistros históricos da concentración de CO2

atmosférico en Mauna Loa e da cantidade de Ozono na Antartida, pezas clave na evidencia da intensificación do efecto invernadoiro natural e do burato na capa de ozono comenzaron ese ano, e tamén sentaronse nese ano as bases do Tratado Antártico.

Ainda que case contemporaneos ó Darwin serodio, este non chegou a coñecer os traballos de Mendel que agromaron para orixinar unha nova pola da bioloxía, a xenética, que ofertou gran parte dos basamentos sobre a que erexiuse o edificio da evolución no século XX a traveso da Teoría sintética da Evolución (Dobzansky escribiu en 1937 A Xenetica e a orixe das especies),


na que integraronse a teoría da evolución das especies por selección natural de Darwin, a teoría xenética de Mendel como base da herdanza biolóxica, a mutación xenética aleatoria como fonte de variación e a xenética de poboacions.

No século XXI, coa doble hélice do ADN con estatus de icono pop (e tamén como logotipo de biocorporacións que patentan xenes e cotizan en bolsa), a xenética molecular deixa paso á xenómica como punta de lanza da bioloxía gracias ós avances nas técnicas de secuenciación do ADN e á bioinformática, a traveso de megaproxectos para secuenciar o xenoma de diversos organismos modelo, o máis coñecido dos cales foi o Proxecto Xenoma humano, un consorcio público e privado que o 14 de abril de 2003, -50 anos despois do descubrimento de watson e crick- facía público o mapa do xenoma humano -a secuencia completa de ADN dun ser humano.

A crecente capacidade de análise masiva de xenes propicia á aparición de novas disciplinas de carácter integrador, entre as que destaca a xenómica ambiental ou metaxenómica. A metaxenómica é o estudio dunha mixtura de material xenético de diferentes organismos contidos nunha mostra ambiental. A integración destas tecnoloxias moleculares con tecnoloxias espaciais como a teledeteción ofreceu unha perspectiva completamente nova da vida do planeta.

Seminal nesta nova disciplina foi a expedición da Sorcerer II liderada por Craig Venter, que admite unha suxerente comparación coa expedición da Beagle no XIX, comparación que o propio Venter propiciou facendo unha simbólica parada nas illas Galapagos. A expedición da Sorcerer II plantexa ademais cruciais cuestións en canto á soberanía sobre os recursos xenéticos e a privatización destes mediante o seu patentamento.

Charles Darwin non tratou específicamente o problema da orixe da vida pero a súa obra ofertou un marco (selección natural, antecesor común, descendencia con modificación,...) no que explicala, un marco que excluia o creacionismo e limitaba a un valor artístico a iconografía de Adan e Eva.150 anos logo da publicación de “A Orixe...” a ciencia ainda non ofertou unha iconografia alternativa da mesma potencia ca de Adan e Eva, nen siquera unha explicación definitiva para a orixe da vida, unha das fronteiras da Teoria da evolución, fronteiras que teñense ampliado nese lapso de tempo, pois mesmo as suas pegadas buscanse agora fora da propia Terra, e ten dado lugar a unha ciencia xoven, a Exobioloxia ou Astrobioloxia, que estudia a orixe, presencia e influencia da vida no Universo, aparte da Terra. O obxecto de estudo máis importante da investigación astrobiolóxica actual é a percura de vida en Marte.

A Beagle 2, unha sonda espacial con forma de ameixa e non máis grande que unha grella portátil, integrante da misión Mars Express da Axencia Espacial Europea, partiu da Terra para amartizar no planeta Marte o 25 de decembro do 2003. A misión da Beagle 2 era a percura de signos de vida marciana, pasada ou presente. A exploración marciana ten sido levada a cabo integramente por robots. No prologo do fermoso libro “Máis ala. A visión das sondas interplanetarias”, Arthur C. Clarke, científico e autor de ciencia ficción, aventura que bien puidera ocurrir que os instrumentos que temos inventado convirtanse nos nosos sucesores. Ironicamente repara en que a breve historia dos voos espacias predice e reflexa á vez o posible proceso evolutivo que vai dende o Homo sapiens á Machina sapiens. “seria unha coincidencia demasiado chamativa” di Clarke” que esta circunstancia non tivera un significado relevante”.


VISITAS GUIADAS E ACTIVIDADES

a.- As excursións terán lugar de forma simultánea o venres 20 de novembro pola mañán.

b.- Cada congresista poderá asistir só a unha delas e para elo terá que anotarse o día anterior na mesa de excursións e recoller a tarxeta correspondente á excursión elixida antes das 20:00.

c.- Todas as excursións, agás aquelas que se indiquen expresamente, sairán do IES “Pintor Colmeiro” ás 10:00 e regresarán ao mesmo punto ás 13:00 aproximadamente.

d.- As excursións que dependan das condicións me-teorolóxicas poderán modificarse ou suprimirse.

e.- Cada excursión estará a cargo dun relator e un pro-fesor acompañante.

f.- Para cada excursión recomendamos material e roupa axeitada.

VISITA 1

FERVENzAS DE TOXA, CARBOEIRO, BAñOS DE BREA E MINAS DE BREA

Saída: 10 h.

Lugar: IES Pintor Colmeiro

Regreso: 14 horas

Transporte: autobús

Nº DE PRAZAS: 45

Material: roupa axeitada, calzado cómodo e impermeable, prismáticos, cámara de fotos.

VISITA 2

ILLA DE GRES, PIñEIRO, CIRA, CASA DE NEIRA VILAS, VILA DE CRUCES E PILOñO.

Saída: 10 h.


Regreso: 14 horas


Nº DE PRAZAS: 45



VISITA 3

PAzO DE ACIVEIRO, CANDÁN, OBSERVATORIO DE FORCAREI.

Saída: 10 h.


Regreso: 14 horas


Nº DE PRAZAS: 45


VISITA 4

DISICLÍN, VÍA DA PRATA (A SALETA E TRASFONTAO) E PAzO DE ANzUXAO

Saída: 10 h.


Regreso: 14 horas

Transporte: Paseo a pé

Nº DE PRAZAS: 60


ACTIVIDADE 5

ESCALADA NO ROCÓDROMO DO IES PINTOR COLMEIRO

Saída: 10 h.


Regreso: 14 horas

Actividade deportiva: no propio centro

Nº DE PRAZAS: 25

Material: calzado e roupa deportiva


PROGRAMA

XOVES, 19-NOV-2009

15:45 Recepción e entrega de documentación no IES Pintor Colmeiro

Exposicións:

“Radiactividad: una simulación visual y su incidencia en nuestra vida cotidiana”

Andrés M. García-Verdugo Delmas et al.

“Ciencia EX AEQUO” Margarita Lorenzo Cimadevila

Materiais das editoriais e Fondo ENCIGA

COMUNICACIÓNS E OBRADOIROS

17:00

Aula 17 C-BX “Os segredos das covas” *Javier Santiago Caamaño. CPI Os Dices (Rois) *Francisco Javier Lema Fuentes, *Emilio del Río de la Torre. (*) Grupo de Espeleoloxía Brigantium

Aula 16 C-FQ “O fin do mundo está aquí. O LHC ataca de novo” Ramón Cid Manzano. IES de Sar (Santiago)

Plástica C-MA “Aquiles e a tartaruga: titoría, matemáticas e competencias” Antón Labraña Barreiro. IES San Clemente (Santiago)

Aula 02 C-ID “Ciencias para o mundo contemporáneo no proxecto Climántica” Francisco Sóñora Luna, Director do proxecto Climántica. Dirección Xeral de Sostibilidade e Paisaxe. Consellería de Medio Ambiente

Comed. O-ID “Ciencia sen palabras” Pío M. González Fernández, Julia Serra Rodríguez. Universidade de Vigo Eduardo García Parada. IES Pazo da Mercé (As Neves)

17:30 Café de confraternidade

17:45

Aula 17 C-BX “Chave electrónica de protozoos” Carlos Pérez Valcárcel. IES Adormideras (A Coruña)

Lab. Fis. O-FQ “Acidez dos meles galegos” Manuel R. Bermejo Patiño. Departamento de Química Inorgánica (USC) *Mª Isabel Fernández García, *Beatriz Fernández Fernández, *Esther Gómez Fórneas, *Ana Mª González Noya, *Mª Ángeles Vázquez Fernández. *Facultade de Ciencias de Lugo (USC)

Plástica C-MA “Coidando a canteira. ESTALMAT Galicia” Alicia Pedreira Mengotti. IES Monelos (A Coruña) Covadonga Rodríguez-Moldes Rey. IES de Mugardos Teresa Otero Suárez. IES Antonio Fraguas Fraguas (Santiago)


Aula 02 C-ID “Ciencias para o mundo contemporáneo: unha investigación sobre achegas das mulleres en ciencia nuclear”

María M. Álvarez Lires, Uxío Pérez Rodríguez. Universidade de Vigo

Francisco Javier Álvarez Lires. Universidade da Coruña

José Fco. Serrallé Marzoa. IES Xelmírez II (Santiago)

Multim.2 O-ID “Experimentación didácTICa: Descartes e Newton” Xosé Eixo Blanco. IES Losada Diéguez (A Estrada)

X. Anxo Fdez. Alonso. CPI Aurelio M. Rey García (Cuntis)

Mª Isabel hermida. CPI A Xunqueira (Fene)

Pilar Anta Fernández. IES de Sabón (Arteixo)

18:15 Descanso

18:30

Aula 17 C-BX “Atlas de microscopía para o laboratorio de Ensino Secundario” Carlos Pérez Valcárcel. IES Adormideras (A Coruña)

Aula 16 C-FQ “Investigar, medir y divulgar la radioactividad” *Andrés García-Verdugo Delmas, *Teresa Pérez Álvarez, Álvaro Allona López,

Sandra Marín Cañas, Isabel Nava Murga, Laura Sacristán Marcos.

(*)Profesores e alumnos do IES Esteban M. de Villegas (Nájera, La Rioja)

Plástica C-MA “Follas de cálculo interactivas no ensino das matemáticas” Xerardo Méndez Álvarez. CPI San José (Ourense)

Aula 02 C-ID “Gauss como innovador tecnológico” Gonzalo Barrio García, María M. Álvarez Lires, Uxío Pérez Rodríguez.

Universidade de Vigo

Comed. C-ID “Investigaciones científicas realizadas por estudiantes de secundaria” Miguel A. Yebra Ferro. IES Lagoa de Antela (Xinzo de Limia)

Pedro Membiela Iglesia. Universidade de Vigo

19:30 Sesión de apertura do XXII Congreso no Hotel Katiuska.

20:00 Salón de actos do hotel Katiuska.

Conferencia: “As matemáticas e o QPS”

por Dr. Felipe Gago Couso

21:30 Salón de actos do hotel Katiuska.

Concerto de arquilaúde por Diego Rojo Garrido, IES Pintor Colmeiro (Silleda)

Sonata VII de Zamboni

Sonata en Fa Maior de Weiss

22:00 Viño de honra no Hotel Katiuska, ofrecido polo Excmo. Concello de Silleda


VENRES, 20-NOV-2009

10:00 VISITAS GUIADAS E ACTIVIDADES Visita 1. Fervenzas de Toxa, Carboeiro, Baños de Brea e Minas de Brea Visita 2. Illa de Gres, Piñeiro, Cira, Casa de Neira Vilas, Vila de Cruces e Piloño Visita 3. Pazo de Aciveiro, Candán, Observatorio de Forcarei Visita 4. Disiclín, Vía da Prata (A Saleta e Trasfontao) e Pazo de Anzuxao Actividade 5. Escalada no rocódromo do IES Pintor Colmeiro

15:00 Pósters e exposicións


16:30

Aula 17 C-BX “Conceptos do alumnado de 3º da ESO sobre o cambio climático e a súa relación co efecto invernadoiro”

Lois Anxo Rodríguez Calvo. IES Fraga do Eume (Pontedeume)

Aula 16 C-FQ “Capítulos VI e VII do Tratado Elemental de Química-Lavoisier” Xosé Anxo Freire Pais. IES Arcebispo Xelmírez I (Santiago)

Plástica C-MA “Os últimos 50 anos do ensino da Matemática. Unha ollada a través dos libros de texto”

Luis Cachafeiro Chamosa. IES Pontepedriña (Santiago) José Antonio Carpente Sardiña. IES de Fene Margarita Losada Rodríguez. IES As Lagoas (Ourense) Fco. Manuel Rodríguez Mayo. IES Miguel A. González Estévez (Carril)

Aula 02 C-ID “El síndrome que nunca existió” José Manuel Facal Díaz. IES Lamas de Abade (Santiago)

Comed. O-ID “Módulo experimental: “El detective químico”. Recursos educativos para ciencias y educación ambiental”

Equipo do Proxecto APQUA. Facultade de Ciencias da Educación e Psicoloxía. Universidade Rovira i Virgili (Tarragona)

17:00 Descanso

17:15

Aula 17 C-ID “Magnetismo inédito: clima terrestre e navegación animal” Constantino Armesto Ramón. IES Illa de Tambo (Marín)

Aula 16 C-FQ “¿Só hai sólidos líquidos e gases?” Xosé Anxo Freire Pais. IES Arcebispo Xelmírez I (Santiago)

Debuxo O-MA “Matemáticas con papel: rompecabezas matemáticos” Alicia Pedreira Mengoti. IES Monelos (A Coruña) Ana Gómez González. Departamento de Matemática Aplicada (USC) Covadonga Blanco García. Enxeñería da Edificación (UDC) Mª Teresa Otero Suárez. IES Antonio Fraguas Fraguas (Santiago)


Plástica C-ID “Proyectos europeos para la enseñanza de Ciencias, Matemáticas y Tecnología”

Patricia Muñoz-King, Águeda Gras-Velázquez, Alexa Joyce. European Schoolnet (Bélxica)

Aula 02 C-ID “Relación de obras alquimistas en un manuscrito del siglo XVIII” Miguel Álvarez Soaje. Farmacéutico comunitario María Álvarez Lires. Universidade de Vigo


18:00

Aula 16 O-FQ “Materiales para la enseñanza y la divulgación de la Física en formato digital”

Manuel Alonso Sánchez. IES Leonardo da Vinci (Alicante)

Aula 17 C-ID “Co gallo dun cabodano… Darwin” Mª Dorinda Mato Vázquez. Universidade da Coruña

Aula 02 C-ID “Incorporación de profesores a cursos híbridos” Vera Lucia Gomes Salvador. Universidade Estácio de Sá (Brasil) Albert Gras Martí. Universitat d´Alacant (País Valencià)

Multim.2 O-ID “Introdución ao uso do encerado dixital” Xosé Manuel Rodríguez González. IES Pintor Colmeiro (Silleda)

18:30 Descanso

18:45

Plástica C-MA “Juan Caramuel Lobkowitz” Miguel Álvarez Soaje. Farmacéutico comunitario

Aula 17 C-ID “Contaminación química no aire de fogares e institutos” Sara González Crespo, Constantino Armesto Ramón. IES Illa de Tambo (Marín)

Aula 02 C-ID “La ciudadanía que nunca existió” José Manuel Facal Díaz. IES Lamas de Abade (Santiago)

Comed. C-ID “Ferramentas web de traballo colaborativo” Manuel Vilariño Freire. IES Nosa Señora dos Ollos Grandes (Lugo)

19:45 Salón de actos do Hotel Katiuska Discurshow: “Matarratos Darwin” por Peripeciencia, con Vicente de Souza, actor; e Xurxo Mariño, profesor da UDC

21:00 ASEMBLEA DE ENCIGA

22:15 Cea de confraternidade


SÁBADO, 21-NOV-2009

9:00 Exposicións e presentación carteis


10:00

Aula 16 C-FQ “Formação continua de professores. Temáticas CTS e trabalho laboratorial em educação formal en Química”

Mª Arminda Pedrosa. Departamento de Química, Facultade de Ciências e Tecnologia, Universidade de Coimbra (Portugal)

Plástica C-MA “As presentacións gráficas e a exposición conceptual nas matemáticas” Xerardo Méndez Álvarez. CPI San José (Ourense)

Aula 17 C-ID “Homotecia da Beagle: un ensaio visual no ano de Darwin e da Astronomía” Rodrigo Pérez Pintos. IES Val do Tea (Ponteareas)

Aula 02 C-ID “Dúas, unha ou ningunha. As mulleres nas institucións científicas” Socorro Liste López. IES Pontepedriña (Santiago) Xoana Pintos Barral, Manuel Bermejo Patiño. Universidade de Santiago

Multim.2 O-ID “Introdución ao uso do encerado dixital”

Xosé Manuel Rodríguez González. IES Pintor Colmeiro (Silleda)


10:45

Aula 16 C-FQ “Os pioneiros da lei periódica” María Teresa Chouza Fernández. Facultade de Química (USC)

Plástica C-MA “Georg Cantor, sistemas de números y conjuntos” Carlos Gómez Bermúdez. Universidade da Coruña

Debuxo O-MA “Matemáticas con papel: figuras modulares” Alicia Pedreira Mengoti. IES Monelos (A Coruña) Ana Gómez González. Departamento de Matemática Aplicada (USC) Covadonga Blanco García. Enxeñería da Edificación (UDC) Mª Teresa Otero Suárez. IES Antonio Fraguas Fraguas (Santiago)

Aula 17 C-ID “Inspire: influencia de los recursos digitales en el interés del alumnado en las clases de ciencias”

*Àgueda Gras-Velázquez, *Alexa Joyce, *Johanna Snellman. *European Schoolnet (Bélxica) Magda Kirsch, Yves Beernaert. Educonsult VOF (Bélxica) Margit hofer, Elisabeth Zistler, Marion Obermüller, Elisabeth Kulnigg. BMUKK (Austria) Eugenjius Kurilovas, Silvija Serikoviene. ITC (Lituania) Matthias Müller, Ringo Plöger. ThLLM (Alemania)

Comed. C-ID “Un modelo didáctico del proceso de metanización” Fernando Grúas Ibáñez. Proxecto APQUA


11:15 Descanso

11:30

Aula 16 C-FQ “A argumentação no laboratório” Fátima Sousa. Centro de Investigação em Educação, Universidade do Minho

(Braga, Portugal)

Plástica C-MA “Rectas e Parábolas” Carlos Campoy Vázquez. Universidade da Corunha

Aula 17 C-ID “A análise do ciclo da vida como recurso para a educación ambiental na secundaria”

Manuel Antonio Fernández Domínguez. IES Xelmírez I (Santiago) Antonio Berzaín Iturralde. Instituto Superior de Diseño (ISDI) (La habana)

Aula 02 C-ID “O proxecto “Mind the Gap”: a indagación e o uso de probas na aula” Fins Eirexas Santamaría, Mª Pilar Jiménez Aleixandre, Juan Ramón Gallástegui Otero, Blanca Puig Mauriz. Departamento de Didáctica das Ciencias Experimentais (USC)

Multim.2 C-ID “Lavoisier en galego” Manuel R. Bermejo Patiño. Departamento de Química Inorgánica (USC)

12:30 Salón de actos do hotel Katiuska Comunicación sobre a exposición de pintura “Ciencia Exaequo” por Dña. Margarita Lorenzo Cimadevila

13:00 Salón de actos do hotel Katiuska Conferencia: “La muerte del Sol y el destino final de la Tierra” por Dr. Luis F. Miranda Palacios

15:00 Clausura do XXII Congreso

BX: Bioloxía e Xeoloxía

ID: Interdisciplinares

FQ: Física e Química

MA: Matemáticas

O: Obradoiro de 90’ C: Comunicación de 30’


Pérez Valcárcel, CarlosIES Adormideras (A Coruña)

CHAVE ELECTRÓNICA PARA A DETERMINACIÓN DOS PROTOzOOS DE AUGA DOCE

A auga é un líquido de estrutura química aparentemente sinxela, pero que posúe unhas propiedades peculiares que posibilitaron o desenvolvemento da vida. Todos os organismos están, dunha ou outra maneira, supeditados á auga. Se observamos ao microscopio augas doces de diferentes procedencias, percibiremos una diversidade biolóxica sorprendente, tanto en morfoloxía como en tamaño, e sen embargo posúen formas de vivir equiparábeis ás do noso familiar mundo macroscópico.

Foi sempre unha preocupación do home a organización e sistematización dos seres vivos nun intento de coñecer e ordenar a natureza. O primeiro autor que tentou de organizar aos organismos vivos foi Aristóteles que os dividiu en dous reinos: Animalia e Plantae. A partir de aquí xurdiron multitude de esquemas que foron mellorándose a medida que avanzaban as distintas investigacións.

O esquema de cinco reinos de Whittaker e Margulis (1978), domina hoxe en día na maioría dos manuais de Bioloxía, sendo recoñecido pola maioría dos biólogos. Estes son: Monera, Protista, Fungi, Animalia e Plantae.

Cavalier-Smith en 1988 establece unha nova clasificación baseada en dous dominios e seis reinos. Estes reinos son: Bacteria, Chromista, Protozoa, Fungi, Animalia e Plantae.

Calquera charca de auga doce, por pequena que sexa, esconde baixo a aparente calma superficial, un mundo invisíbel a simple vista, composto por un número moi elevado de formas de vida, nas que están ben representados os seis reinos a excepción do reino Fungi, que aínda que ten algúns individuos acuáticos, estes son raros e difíciles de atopar.

Estes organismos constitúen un recurso didáctico importante e adaptábel a calquera contexto formativo, sendo de especial interés para a ESO e 1º de Bacharelato. Unha soa gota de auga dunha charca, pode ofrecernos un espectáculo impresionante, que simplemente require un pequeno microscopio duns 200 aumentos. A colleita destes organismos en xeral, ofrece poucas dificultades, xa que simplemente temos que utilizar frascos de boca ancha, de vidro ou plástico, nos que se recolle auga xunto con musgos, plantas acuáticas, follas do marxe e unha pequenísima cantidade de lama. O máis frecuente é o estudo do material en fresco, para o cal se pon unha gota de auga entre un portaobxectos e un cubreobxectos. Desta forma, directamente, poden realizarse multitude de observacións, tendo que adquirir práctica na persecución dos organismos máis rápidos.


Os Protozoos son organismos que máis chama a atención dos nosos alumnos, xunto con algúns animais moi característicos destes ambientes. Estes son de organización unicelular e con tamaño en xeral microscópico, que presentan movemento, polo menos nalgunha fase da súa vida, e que se multiplican por mitose, aínda que recorren nalgún momento do seu ciclo vital, á reprodución sexual. Todos os protozoos, tanto libres coma parasitos, viven en medio líquido e desprázanse con movementos ameboides ou utilizando cilios ou flaxelos.

Nesta comunicación vou propor unha chave de determinación electrónica coa cal poderase coñecer 27 dos protozoos máis comúns. Por suposto esta é absolutamente artificial. Con isto quero dicir, que non se aplican criterios filoxenéticos senón, aqueles que sexan máis convenientes para o resultado buscado. Esta tenta de ser moi intuitiva e de fácil utilización para todos os alumnos, xa que fuxe de terminoloxía complexa e faixe, sobre todo por comparación cos exemplares fotografados. Chegamos con ela a coñecer, por características moi sinxelas o organismo que esteamos observando. Al ser unha chave electrónica danos moito marxe para non ter que facela necesariamente dicotómica, é dicir, que de dous opcións hai sempre que escoller a correcta, ate chegar a un nome.

hai que resaltar que a determinación dos organismos faise a nivel de xénero, xa que non tería moito sentido facelo a nivel de especie, non só porque hai moi poucas diferenzas morfolóxicas, senón tamén porque é un exercicio moi difícil incluso para os profesionais, que normalmente se especializan en determinados grupos.


ATLAS DE MICROSCOPÍA PARA O LABORATORIO DE ENSINANzA SECUNDARIA

Pérez Valcárcel, CarlosIES Adormideras (A Coruña)

hai moita literatura técnica entre as diferentes especialidades da Bioloxía, que abordan multitude de aspectos tanto teóricos como prácticos, pero que en xeral, non se ten en conta, xa que non están deseñados para elo, os estudantes de cursos máis baixos nos que se atopan os das ensinanzas medias. Polo tanto, estes manuais están moi lonxe das necesidades reais dun instituto. É pouca a literatura específica dispoñíbel para a realización da actividade práctica nun laboratorio de Ensino Secundario. Os escasos autores destes manuais, propoñen a realización de distintas experiencias e tratan de axustalas ás necesidades da aula e do tempo dispoñíbel, pero non conseguen abordar a interpretación dos resultados, aínda que as veces o intentan mediante esquemas e debuxos. Estes, non cabe dúbida que axudan bastante, pero a imaxe real é, ás veces complexa de entender, e é moito máis útil subliñar as distintas estruturas sobre fotos reais. Un atlas busca precisamente isto, explicacións sobre a mesma fotografía. No mercado, non obstante, atopamos algúns atlas que se dedican a algún aspecto da microscopía, pero non se axustan as necesidades do noso alumnado, ofrecendo unha información fragmentada e difícil de obter co noso tempo e espazo.

Penso que abordar este problema é unha necesidade hoxe en día, e este traballo será de grande utilidade nos laboratorio de Ensinanza Secundaria.

O traballo que quero presentar nesta comunicación é un resumo dun atlas fotográfico de microscopía, de próxima aparición no mercado, perfectamente axustado a aquelas imaxes, que froito da práctica docente aparecen, e das que, as veces, non é nada fácil encontrar información.

As imaxes e explicacións do atlas agruparanse ó redor dos cinco reinos, nos que hoxe en día maioritariamente se clasifican todos os organismos da natureza; Moneras, Protistas, Fungos, Vexetais e Animais. As explicacións non serán moi extensas, intentando no superar máis de uns poucos parágrafos, os estritamente necesarios, xa que a carga teórica non é o obxectivo dun atlas.

O atlas complementará unha parte importante do manual de laboratorio “Todo vai na natureza” de Besteiro et al (2001), do que son coautor. Isto permitirá centrarse exclusivamente nos resultados despreocupándose do desenvolvemento técnico da práctica.

Para facilitar o traballo ao profesor, o atlas que é fundamentalmente electrónico, para poder ser exposto cun ordenador e un canón de vídeo, presentará moitos hipervínculos que posibilitarán as buscas con rapidez e comodidade.


Rodríguez Calvo, Lois AnxoIES Fraga do Eume (Pontedeume)

CONCEPTOS DO ALUMNADO DE 3º DA ESO SOBRE O CAMBIO CLIMÁTICO E A SÚA RELACIÓN CO EFECTO INVERNADOIRO E CO2

O presente traballo trata de poñer de manifesto que conceptos presenta o alumnado de 3º da ESO sobre o tema do cambio climático e a súa relación co efecto invernadoiro e o dióxido de carbono.

É importante ter en conta que o alumnado de terceiro de ESO que non elixa bioloxía e xeoloxía como materia optativa non volverá a abordar estes contidos, dende un punto de vista curricular, no sistema educativo español co cal neste traballo pódense ver reflectidos os logros e as carencias do noso sistema educativo neste eido.

Para a toma de datos deseñouse unha actividade na que se presenta un texto e unha gráfica e dúas preguntas, unha aberta e outra semiaberta acerca do cambio climático.

A que cres que se debe este cambio climático?

Que relación ten o cambio climático co CO2 e co efecto invernadoiro?

A actividade formuloúselles a 18 alumnos de 3º da ESO do IES Fraga do Eume de Pontedeume, con alumnado procedente fundamentalmente do medio rural, sen instrucción previa sobre o tema e no curso académico 2008-2009.

Como referente de modelo conceptual deseñamos previamente o “modelo de experto” no que se contemplan os conceptos e relacións que o alumnado debería manexar. O modelo de experto foi elaborado tendo en conta o currículo da ESO e mediante consulta a 3 profesores de Secundaria de Bioloxía e Xeoloxía.

No modelo o efecto invernadoiro natural relacionase co CO2, actividades humanas e

cambio climático. A interrelación entre estes conceptos é fundamental para explicar o problema ambiental presentado. Aínda que no modelo aparecen tamén as consecuencias, estas non foron obxecto de valoración neste caso. A través da actividade formulada valoramos o uso que o alumnado fai destes conceptos e a súa capacidade para relacionalos. Unha vez analizados os datos e tendo en conta os mesmos, estableceronse distintas categorías de respostas, de tal xeito que foran excluíntes entre si e que todas as respostas puidesen incluírse nunha categoría.


Categoría Número respostas (N=18 )

Modelo de Cambio climático relacionando os conceptos

relevantes2 (11%)

Establece causas concretas pero non relaciona conceptos 3 (17%)

Confunde causas con consecuencias e “xeraliza” o

problema ambiental, non é capaz de establecer relacións

entre os conceptos

13 (72%)

Da análise dos resultados concluímos que practicamente ningún alumno manexa os conceptos básicos sobre este problema ambiental. Ter claros estes conceptos é fundamental para dar o seguinte paso que sería a adquisición da competencia ambiental a través do desenvolvemento da capacidade de propoñer alternativas e solucións aos problemas ambientais e incluso de levalas a cabo.

É preocupante que soamente 2 alumnos de 18 se acheguen ó que sería aceptable como modelo de cambio climático tendo en conta que non volverán a tratar este tema no ensino obrigatorio, lembremos que o cambio climático está cualificado como o maior problema ou reto medioambiental ó que se enfronta a humanidade neste século.

É necesario deseñar propostas ou intervencións didácticas que faciliten a adquisición da competencia ambiental do alumnado a través da resolución de problemas reais que mobilicen as ideas do alumnado e promovan a utilización de datos para chegar a conclusións xustificadas utilizando o razoamento argumentativo como manifestación da adquisición dunha competencia científica e lingüística.


OS SEGREDOS DAS COVAS

INTRODUCCIÓN

A sucesión de descubrimentos que se están a dar sobre todo nos últimos anos nas covas galegas, fan que a pesar da súa reducida importancia cuantitativa, cualitativamente son un manantial continuo de información .

O presente traballo é un pequeño percorrido polo mundo soterrado galego. A través dunha montaxe videográfica, que procuramos que fose amena, pretendemos votar unha ollada a xeoloxía kárstica (ou pseudokárstica) de Galicia e ter unha idea aproximada da súa importancia no contexto actual, todo elo con imaxes obtidas na sua totalidade en covas galegas.

Elaboramos este vídeo tendo como obxectivo principal o seu uso nas aulas, dada a carencia casi absoluta, por non decir absoluta, que deste tipo de material existe nos centros.

No momento da presentación deste traballo, consideramos que responde a realidade actual de Galicia e que nel están recollidos os acontecementos que a día de hoxe, e desde as nosas limitacións, consideramos máis importantes.

ESTRUCTURA DO VÍDEO

O vídeo consta inicialmente dunha pequena introducción. A continuación se inicia unha viaxe polos lugares principais de Galicia nos que hay cavidades, facendo unha pequena descripción dos mesmos: Serra do Caurel, Serra Enciña da Lastra, e Zona de Mondoñedo. Ainda que existe algunha localidade máis, estas son as de referencia.

Iniciase cunha visita a Sima Aradelas, cova situada na Serra do Caurel e que cunha profundidade de 142m é a máis profunda de Galicia. Esta sima vainos servir de vehículo conductor para ir abordando os distintos temas centrais do vídeo, que son:

a) Orixe do material kárstico galego

b) Formación das cavidades, así como descripción das principais formacións endokársticas.

c) A espeleoloxía como deporte/ciencia e a exploración das covas.

d) A Serra Enciña da Lastra e as suas covas (chamadas “palas” polos lugareños).

* Santiago Caamaño, Javier.CPI Os Dices (Rois)

* Lema Fuentes, Fco. Javier

* del Rio de la Torre, Emilio* Grupo de Espeleoloxía Brigantium


e) As covas como lugar de habitación humana no pasado.

f) As covas como refuxio de morcegos e outros animais.

g) As covas como fonte de fósiles que nos axudan a interpretar o pasado.

h) Cavidades en materiais non calizos: as covas de Pico Sacro.

i) Agresión o medio soterrado: lixo, expolio, proxectos turísticos,...

j) A cova do Rei Cintolo.

k) Conclusión: Necesidade de protexer e conservar o medio ambiente soterrado.

Todas as imaxes foron feitas en Galicia; ademáis non introducimos música para que os alumnos capten mellor como se escoitan os sons naturais no interior das cavidades.

ACTIVIDADES A DESENVOLVER NA AULA E NO LABORATORIO

Propóñense unha serie de cuestións sobre a temática, algunhas fácilmente contestables desde o visionado do vídeo, e outras que requiren un proceso de indagación e consulta.

Tamén propoñemos algunhas prácticas sinxelas que se poden facer sobre o tema no laboratorio.

CONCLUSIÓNS

O vídeo foi visionado por alumnos de 3º e 4º de ESO, poidendo ser seguido pola maioria e suscitando numerosas preguntas, polo que deducimos que ten unha boa aceptación por parte do alumnado.

E dunha gran axuda para rematar con moitos dos preconceptos erróneos que teñen os alumnos/as, o máis destacable dos cales é que as estalactitas son orixinadaas polo xeo, seguramente orixinado por teren vistos carámbanos na televisión ou nos libros, ou que as covas kársticas únicamente existen fora de Galicia.

Quedan moi sorprendidos non só pola existencia de covas con estalactitas e estalagmitas en Galicia, senon polos múltiples recursos xeolóxicos e culturais que proporciona: fauna, fósiles, lendas, recursos hídricos, etc..

As preguntas do vídeo son respondidas mais ou menos igual por ambolos dous cursos, pero os de 4º de ESO teñen as ideas mais claras. hai que decir que todolos anos organizamos a visita a unha cavidade da Serra do Caurel cos alumnos de 4º de ESO, o que fai que estén moito mais familiarizados co fenómeno kárstico.

As actividades de laboratorio son fácilmente comprendidas e realizadas por ambolos dous cursos.


OS PIONEIROS DA LEI PERIÓDICA

1.- INTRODUCIÓN

O motivo deste traballo é que, considero que no libro do XXI Congreso de Enciga adicado a Mendeléiev botei de menos algúns capítulos que versasen a cerca dos antecedentes da Táboa Periódica ou como foron nacendo as Táboas Periódicas de Mendeléiev. Eu pretendo falar dos Pioneiros da Lei Periódica, e tamén é unha maneira de contribuír á difusión e á divulgación da Química como ciencia e, en particular, de Mendeléiev e da súa grande obra, a Táboa Periódica dos Elementos Químicos, aproveitando a celebración do centenario da morte de Mendeléiev (1834-1907) no ano 2007 e tendo en conta que neste ano 2009, celébranse os 175 anos do seu nacemento; pero tamén os 149 anos do primeiro congreso da historia da Química (Karlsruhe, 1860), os 140 anos da publicación do seu importante traballo sobre a lei da periodicidade química e a súa primeira táboa periódica (1869).

No comezo do século XXI coñécense 117 elementos químicos. O descubrimento dun grande número de elementos e o estudo das súas propiedades puxo de manifesto entre algúns deles certas semellanzas. Esto induciu aos químicos a buscar unha clasificación dos elementos, pero, non só co obxecto de facilitar o seu coñecemento e a súa descrición, senón, máis importante, para deseñar as investigacións que ían conducir a novos avances no coñecemento da materia.

2.- OS PIONEIROS DA LEI PERIÓDICA

Xurde así, xa no século XVIII da man de Lavoisier, a idea de ordenar a morea de elementos químicos que culmina no século XIX coa obra de Mendeléiev, esperta a curiosidade da comunidade científica. Antes que Mendeléiev, outros científicos trataron de establecer algún tipo de clasificación buscando algunhas semellanzas entre os elementos, como veremos.

A ordenación dos elementos é o resultado dun traballo colectivo, no que colaboraron Lavoisier, Dalton, Döbereiner, Gmelin, Pettenkofer, Dumas, Odlinng, Lenssen, Chancourtois, Newlands, Meyer e por suposto, Mendeléiev, entre outros. Este traballo, pretende dar a coñecer as clasificacións dos elementos químicos que realizaron cada un deles no seu tempo e como contribuíron as súas ideas ao establecemento da Lei Periódica por parte de Mendeléiev e á posterior elaboración da súa Táboa Periódica no ano 1869.

Chouza Fernández, Mª TeresaFacultade de QuímicaUniversidade de Santiago de Compostela


A seguinte táboa recolle as aportacións que realizaron cada un destes científicos:

CIENTÍFICO, DATA APORTACIÓN

Louis Antoine Lavoisier, 1789.Agrupación de 33 elementos segundo as súas propiedades químicas.

John Dalton, 1803.Táboa dos pesos atómicos relativos das 14 partículas elementais.

Johann Wolfgang Döbereiner, 1817. Lei das Tríadas.

Leopold Gmelin, 1827. Clasificación de 53 elementos.

Max von Pettenkofer, 1850. Táboa de dezaoito elementos.

Jean Baptiste Dumas, 1852.Extendeu as tríadas de Döbereiner en familias de catro elementos.

William Odling, 1865.Táboa na que incluíu 57 elementos segundo as semellanzas entre as propiedades químicas e físicas.

Ernst Lenssen, 1867. Disposición dos elementos en vinte tríadas.

A. E. Beguyer de Chancourtois, 1858. Caracol Telúrico.

John Alexander Reina Newlands, 1864. Lei das Oitavas.

Julius Lothar Meyer, 1868.Táboa Periódica de 63 elementos químicos segundo a orde dos seus pesos atómicos. (Non publicada ata 1870).

Dimitri Ivánovich Mendeléiev, 1869.Táboa Periódica de 63 elementos químicos segundo a orde dos seus pesos atómicos.

Entre eles, cabe destacar a figura do grande químico ruso Dimitri Ivánovich Mendeléiev (1834-1907), quen revolucionou a química ao ordenar os elementos coñecidos ata entón (63 elementos), na primeira táboa periódica (1869) e ao predicir a existencia de novos elementos e as súas propiedades.

Pódese dubidar sobre a paternidade da táboa periódica; pero non hai ningunha dúbida de que Mendeléiev foi quen máis tempo adicou á súa elaboración, quen máis creu nela, quen máis defendeu a súa validez e utilización, quen realizou as mellores predicións e, el, foi o grande propagador do seu uso por todo o mundo.

A Táboa Periódica de Mendeléiev é un dos descubrimentos máis importantes no mundo científico porque, non só vai permitir marcar un antes e un despois, senón que vai actuar como un eixo vertebrador dos coñecementos posteriores, ata converterse hoxe, en referencia indispensable dos profesionais da química e nunha ferramenta moi valiosa para a aprendizaxe desta disciplina. Ademais, poucas ramas da ciencia teñen un elemento tan claramente identificador como o ten a Química coa Táboa Periódica dos Elementos, que é considerada como o ADN desta ciencia.

O Sistema Periódico dos Elementos Químicos é o instrumento de traballo clave para os Químicos, é unha ferramenta de enorme utilidade para o ensino desta ciencia. Dende que Mendeléiev creou a primeira táboa hai 140 anos, esta foi sufrindo algunhas modificacións, pero hoxe en día, segue gozando de boa saúde.


3.- BIBLIOGRAFÍA

- BERMEJO , Manuel R.; CID MANZANO, Ramón, “Dun inestable elemento a un elemento inestable: lembrando a Mendeleev”, Guía do XX congreso de ENCIGA, 2007, p. 43.

- ROMÁN POLO, Pascual, “Mendeleev, el profeta del orden químico”. Ed. Nivola, 2ª Ed., Madrid, 2002.

- STRAThERN, Paul, “El sueño de Mendeleev: de la Alquimia a la Química”. Siglo XXI de España Editores, Madrid, 2000.

- http://es.wikipedia.org/wiki/Dimitri_Mendeleyev

- http://es.wikipedia.org/wiki/Tabla_peri%C3%B3dica_de_los_elementos

- http://www.librosmaravillosos.com/geoquimica/capitulo34.html

- http://books.google.es/books

- http://images.google.es/imgres?imgurl


O FIN DO MUNDO ESTÁ AQUÍ: O LHC ATACA DE NOVO.

Cid Manzano, RamónIES de Sar (Santiago)

“É a Terra un lugar seguro para o LHC?”

John Ellis (Físico do CERN)

RESUME

Novembro de 2009, o experimento máis grande da historia está listo para ser reiniciado. O obxectivo desta comunicación é presentar algúns cálculos simples de xeito que os non especialistas poidan ter suficientes datos para verificar que o experimento de LhC é absolutamente seguro. De feito, a natureza está creando continuamente colisións como as do LhC cando raios cósmicos de moito máis grande enerxía chocan coa atmosfera da Terra, co Sol, e con outros obxectos tales como ananas brancas e estrelas de neutróns. Se tales colisións supuxesen un perigo, as consecuencias para o noso planeta ou estes obxectos astronómicos terían sido postas de manifesto xa.

ABSTRACT

November 2009, the greatest experiment in history is ready to be restarted. The aim of this communication is to present some simple calculations so that the non specialistic teachers can have sufficient data to verify that the LhC experiment is absolutely safe. In fact, nature is continuously creating LhC-like collisions when much higher-energy cosmic rays collide with the Earth’s atmosphere, with the Sun, and with other objects such as white dwarfs and neutron stars. If such collisions posed a danger, the consequences for Earth or these astronomical objects would have become evident already.

A CUESTIÓN

Nunha multitudinaria reunión celebrada o 14 de agosto de 2008 no CERN, o físico John Ellis, voceiro do LhC Safety Assessment Group (LSAG) [1], presentou as conclusións do estudo “Review of the safety of LhC collisions”.


Este grupo de traballo revisou as análises realizadas no 2003 á luz dos novos datos experimentais e novos coñecementos teóricos, reforzándose os resultados do estudio de LSAG de 2003. Conclúese que “non hai bases para ningunha preocupación en relación coa seguridade do LhC”.

Como se puido comprobar en setembro de 2008, a un tempo que os medios anunciaban con gran forza o arranque do experimento tamén lle facían eco dos efectos catastróficos que segundo algúns podían derivarse das colisións frontais entre partículas nos experimentos do LhC. Nalgúns casos as elucubraciones pasaron a dar lugar a denuncias, ameazas, e inclusas graves acusacións de escurantismo ou prepotencia por parte do CERN en particular, e da comunidade científica en xeral.

Por iso, John Ellis na parte final da súa intervención na reunión de agosto de 2008, preguntábase ironicamente: “É a Terra un lugar seguro para o LhC?”

Cremos que é de interese presentar neste congreso de forma sinxela algúns cálculos que dean luz a este debate.

Nunha primeira parte compararemos as colisións que se van a producir no LhC a máxima luminosidad, e as que se producen de forma natural pola presenza da radiación cósmica que incide a diario sobre todos os corpos presentes no universo. Deste estudio séguese inequívocamente que a eventual aparición de exóticos obxectos como buratos negros microscópicos, monopolos magnéticos, strangletes, burbullas de baleiro, etc., non constitúen ningunha ameaza racionalmente concebible.

Nunha segunda parte estudaremos, tamén de forma simple, as consecuencias que lle derivarían da eventual xeración de micro-buratos negros a partir das colisións de protóns, por ser estes posibles eventos os máis comentados nos medios de comunicación.

Veremos que lonxe de constituír un problema, a aparición destes buratos negros sería unha excelente noticia para a Física.

A presenza no CERN de científicos de enorme cualificación traballando no suposto escenario de risco é un signo inequívoco de que non hai lugar para os inxustificados intentos de descualificación sufrida polo experimento e a institución. Ademais, se obxectos como os buratos negros microscópicos son creados desaparecerán decontado. E finalmente, por riba de cálculos e suposicións, sabemos que o universo vén sendo desde fai miles de millóns de anos un enorme laboratorio no que estanse producindo unha inimaxinable cantidade de colisións de enerxías iguais ou superiores ás que se van producir no LhC.

O perigo real en relación ao LhC son os absurdos e infundados medos difundidos a través de Internet e os medios de comunicación. Isto xa ocorreu con outros progresos científicos e noutras épocas da historia. Pero agora son obxecto dunha rapidísima difusión, o que pode ter efectos moi prexudiciais para a xenuína investigación científica.

Por iso a pregunta que se facía John Ellis non é retórica.


BIBLIOGRAFÍA

1. Albajar C., et al (2006). “El Programa experimental del LhC”. Revista Española de Física 20(2) (pp 18-24).

2. Carlitz R.D., Willey R.S. (1987). “Lifetime of a black hole”. Phys. Rev. D 36, 2336 – 2341

3. Cid R. (2006) “Cálculos sencillos para la máquina más compleja. Aprendiendo física en la secundaria desde el LhC (CERN) ”. Revista Española e Física 20 (1), pp 48-57. Madrid.

4. Cid R., Cid X (2008) “¿Es segura la Tierra para el LhC(CERN)?”. Revista Española e Física 22 (4), pp 33-36. Madrid.

5. Dimopoulos S., Landsberg G. (2001), “Black holes at the Large hadron Collider,” Physical Review Letters, 87(16) 161602.

6. Giddings S.B. and Mangano M.L. (2008) “Astrophysical implications of hypothetical stable TeV-scale black holes”, Phys. Rev. D 78, 035009.

7. Ellis John et al (2008). “Review of the safety of LhC collisions”. J. Phys. G: Nucl. Part. Phys. 35 115004

8. hawking S. W. (1975). “Particle creation by black holes”. Communications in Mathematical Physics Volume 43, Number 3, pp. 199-220.

9. LhC The Guide - CERN FAQ (2008). Communication Group, January 2008 CERN -Brochure 2008-001-Eng

10. LSAG: John Ellis, Gian Giudice, Michelangelo Mangano, Igor Tkachev(**) and Urs Wiedemann. Theory Division, Physics Department, CERN, Ch 1211 Geneva 23, Switzerland. (**) Institute for Nuclear Research of Russian Academy of Sciences, Moscow 117312, Russia

11. Mariño Beiras M. (2007). “DOS BURATOS NEGROS AO LhC”. XX CONGRESO DE ENCIGA, SANXENXO (Pontevedra-GALIZA-SPAIN), 22, 23, 24 de novembro de 2007.

12. “Achegándonos ao LhC”: www.lhc-closer.es


Freire Pais, Xosé AnxoIES Arcebispo Xelmírez I (Santiago)

CAPÍTULOS VI E VII DO TRATADO ELEMENTAL DE QUÍMICA DE LAVOISIER.

CAPÍTULO VI

Da nomenclatura dos ácidos en xeral e particularmente dos que se extraen do salitre1 e do sal mariño.

Neste capítulo Lavoisier trata de cómo se nomean os ácidos do xofre , fósforo e carbón seguindo o método da nomenclatura que xunto con Morveau, Berthollet e Fourcroi publicaran dous anos antes. Estes ácidos noméanse seguindo a norma de derivalos do nome do seu radical ou “base constituínte”, ácido sulfúrico, ácido sulfuroso, segundo o grao de “saturación” de osíxeno.

Descartando todo nome antigo como ácido vitriólico, porque naquel intre non se coñecía a procedencia, só se coñecía que se podía obter a partires do vitriolo de ferro, descoñecendo que era o mesmo ácido que o que se produce cando se queima xofre con osíxeno en abundancia.

De igual forma o ácido do carbón que antigamente se denominou aire fixo, hoxe sabemos que provén da combustión do carbón.

Para o ácido do sal mariño decídese o nome de ácido muriático “da voz latina antiga muria, relativa ó mar”, porque de momento descoñecemos o seu radical base, no momento en que se poida descompoñer e recoñecer a súa base deberase modificar o nome para adaptalo as normas establecidas.

Aquí di que este ácido está tan unido ó seu osíxeno que de momento foi imposible liberalo de osíxeno, e ó contrario do que ocorre cos ácidos do xofre, que canto máis osíxeno conteñen son ácidos máis fortes, aquí o ácido muriático osixenado é menos forte que o de menor saturación en osíxeno.

Fala tamén dos ácidos que proveñen do salitre ou nitro, que chamaremos ácidos nitroso e nítrico. Aínda que aquí se sabe que o ázoe é a verdadeira “base constituinte” non lle aplicamos a regla debido a que o ázoe tamén constitue a “base da cal se extrae o álcali volátil ou amoníaco”. Sendo o ázoe ó mesmo tempo a base ou radical do nitro e mais do amoníaco.

1 Nitrato de potasio.


CAPÍTULO VII

Da descomposición do gas osíxeno polos metais, e da formación dos óxidos metálicos.

Antigamente coñecida como calcinación, as substancias metálicas aumentan de peso en proporción ó osíxeno que absorben, perdendo o seu brillo metálico e reducíndose a un po terroso. As substancias metálicas non se converten en ácidos, como fan o xofre o carbón ou o fósforo, senón que forman unhas substancias intermedias, parecidas ó estado salino, pero sen ter tódalas propiedades salinas. Os antigos déronlle o nome de cal, nome xenérico similar ó da pedra calcaria. Pero certos sales dan lugar a álcalis cando se calcinan, mentres que outros metais dan lugar a substancias moi distintas, por iso debemos excluír o termo “cal” por non ser representativo, adoptando a palabra óxido. Como tamén poden ter, algúns metais, varios graos de osixenación, resultando substancias moi diferentes segundo a cantidade de osíxeno, deberemos incluír estas distincións no seu nome, así: óxido negro de ferro, óxido vermello de ferro, óxido amarelo de ferro, en substitución dos vocablos correspondentes “etíope marcial, colcótar e orín de ferro ou ocre”. Estas aclaracións dan unha idea precisa do obxecto, cousa que non dan nomes como colcótar.


Freire Pais, Xosé AnxoIES Arcebispo Xelmírez I (Santiago)

¿QUé ESTADOS DE AGREGACIÓN DA MATERIA?¿SÓ SÓLIDOS, LÍQUIDOS E GASES?

O obxectivo deste traballo é reflexionar sobre o modelo de estados de agregación que se transmite ós nosos alumnos/as ao longo do Ensino Secundario Obrigatorio, onde a maioría do alumnado interioriza un modelo explicativo, o modelo da teoría cinética da materia, aplicado e aplicable so en principio para a maioría dos metais e a moitas substancias inorgánicas puras, pero que non é aplicable a tódalas substancias inorgánicas e aplicable a moi poucas das orgánicas. O resultado da aprendizaxe é que o alumnado fai xeralización, deste modelo tradicional, para explicar o comportamento de tódalas substancias que nos rodean.

Expoñer un pouquiño o que se lles propón dende o DCB. E logo tratar de completar un pouco con outras formas de clasificación maís axeitadas, como o grao de ordenación e o grao de condensación da materia, e investigar un pouquiño nas mesturas que a diario nos topamos, como os ovos, o iogur, a pasta de dentes, etc. Para tratar de inculcar que o modelo dos tres estados de agregación tradicionais só é válido en moi poucas situacións ideais de algunhas substancias puras, pero que a maioría das mesturas se desvían moitísimo deste comportamento.


INVESTIGAR, MEDIR Y DIVULGAR LA RADIACTIVIDAD

*García-Verdugo Delmas, Andrés *Pérez Álvarez, TeresaAllona López, ÁlvaroMarín Cañas, SandraNavas Murga, IsabelSacristán Marcos, Laura*Profesores y alumnos del IES Esteban M. de Villegas, Nájera (La Rioja)

Presentamos el resultado de un trabajo emprendido con motivo de nuestra participación en la exposición “Divulgaciencia-07” que tenía por objetivo acercar la ciencia al gran público. Nuestro proyecto, titulado “Radiactividad: una simulación visual y su incidencia en nuestra vida cotidiana”, pretendía además de profundizar en el conocimiento de un contenido propio de la Física de 2º de Bachillerato, orientar el trabajo hacia el campo de la divulgación científica. Nos lo planteamos en parte como un reto, convencidos de que con unos materiales y una presentación adecuada, a pesar de lo árido que pudiera parecer el tema, podríamos conseguir captar el interés del público y hacerle comprender qué es la radiactividad, cómo está presente en nuestro entorno y para qué nos puede servir.

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

El objetivo principal era acercar al público el fenómeno de la radiactividad y la desintegración nuclear, hacerlo comprensible, con una aproximación sencilla y atractiva pero rigurosa desde el punto de vista científico. El producto final quedaría expuesto al visitante en un stand bajo un cartel informativo.

La presentación del proyecto se hizo incidiendo en tres aspectos diferentes de la radiactividad, cada uno de los cuales contaba con un espacio propio en el cartel, una documentación ampliada y la propuesta de una actividad en la mesa del stand. Estos tres aspectos, y sus correspondientes actividades fueron los siguientes:

1- ¿Qué es y cómo se origina la radiactividad?, para el que fue creado un programa informático de simulación de la descomposición nuclear radiactiva.

2- Presencia de la radiactividad en nuestro entorno cotidiano, apoyado con la medición in situ de la radiactividad de fondo ambiental y la exposición de algunos materiales cotidianos con sus tasas de radiactividad.

3- La radiactividad a nuestro servicio: aplicaciones prácticas en diferentes campos, centrado en una actividad de aplicación de la técnica de datación por carbono-14 explicado en cómic y con un juego de fichas.


PRODUCTOS Y MATERIALES ELABORADOS

1.- Cartel y láminas de información general sobre diversos aspectos de la radiactividad

La primera tarea del trabajo consistió en elaborar el cartel que presidiría el stand y una carpeta de documentación en los que se explican al público diferentes aspectos de la radiactividad con una exposición didáctica y sencilla. La carpeta está constituida por 15 láminas que tratan de explicar otros tantos aspectos del fenómeno, mientras que en el cartel, que también se expone en este Congreso, aparece la misma información resumida.

2.- Simulación de la desintegración radiactiva con “SIDERA”

SIDERA es un simulador informático creado para este proyecto, que pretende mostrar cuantitativamente de forma sencilla cómo se produce la desintegración nuclear que origina la radiactividad. El programa se basa en la ley de desintegración radiactiva: N = N0 .e

-lt y permite ver cómo se va desintegrando con el tiempo (t) una muestra que contenga un número inicial (N

o) de núcleos activos o inestables, lo

que será más o menos rápido en función de su constante de desintegración (l) y de los núcleos activos (N) que aún vayan quedando. La simulación presenta en todo instante los núcleos desintegrados y por desintegrar, la actividad de la muestra y la gráfica de decaimiento con el tiempo. SIDERA se puede ejecutar libremente desde la dirección www.iesvillegas.com/sidera_intro.html

3.- Radiactividad en el ambiente y en materiales cotidianos

Para poner de manifiesto la presencia de la radiactividad en nuestro entorno, se preparó una urna de cristal en la que se ubicó un medidor de radiaciones ionizantes en funcionamiento que medía en tiempo real la dosis de radiación equivalente que absorbemos debido a la radiactividad de fondo del ambiente, junto a algunos valores de referencia para poder comparar. La urna contenía también cantidades similares (medio kilo) de ocho materiales diferentes, algunos muy cercanos a nuestro entorno cotidiano como por ejemplo café, arena de playa, o agua mineral, con el dato de su actividad en Bq ( desintegraciones por segundo) para incidir en la idea de que la radiactividad está muy presente en nuestra vida diaria.

4.- Investigación experimental: “La radiactividad en nuestro entorno”

El objetivo de esta investigación, que fue realizada a continuación de la exposición al público del proyecto, era estudiar la presencia de la radiactividad ambiental en el entorno geográfico de Nájera, midiendo la intensidad de las radiaciones ionizantes en diferentes lugares con el fin de confirmar la presencia de radiactividad de fondo, verificar los niveles esperados y establecer posibles correlaciones con algunos factores como la altitud o el entorno geológico. Tras el análisis de las mediciones, quedó probada la presencia de radiactividad en el ambiente de todos los lugares de medida, aunque a niveles muy bajos, de acuerdo con lo esperado.


5.- Datación por 14C. “Calcula tu mismo la edad de un objeto arqueológico”

Para presentar una aplicación práctica de la radiactividad, se preparó una actividad con la que se pretendía explicar la datación radiológica por carbono-14 a modo de pasatiempo. El fundamento físico de la datación radiológica se explica mediante un cómic que utiliza la historia de “Otzi”, el hombre del neolítico encontrado en los hielos de los Alpes. Se puede jugar después a calcular la antigüedad de diferentes objetos arqueológicos contenidos en un fichero.

Todos los materiales y actividades referidos en esta comunicación se encuentran disponibles en los anexos de la misma o en la dirección: www.iesvillegas.com.



*García-Verdugo Delmas, Andrés *Pérez Álvarez, TeresaAllona López, ÁlvaroMarín Cañas, SandraNavas Murga, IsabelSacristán Marcos, Laura*Profesores y alumnos del IES Esteban M. de Villegas, Nájera (La Rioja)

En este stand se presentan los materiales elaborados por un equipo de trabajo de cuatro alumnos de Física de 2º de bachillerato coordinados por dos de sus profesores, tal como fue presentado en la exposición de “Divulgaciencia-07” celebrada en Logroño y otras localidades de La Rioja . Para esta exposición de divulgación científica, patrocinada por la Fundación CajaRioja y FECYT, fueron seleccionados dieciocho proyectos realizados con alumnos de distintos niveles de educación secundaria, entre ellos el nuestro. Divulgaciencia fue reconocida por el Ministerio de Educación como una de las mejores iniciativas para la celebración del Año Internacional de la Ciencia.

El stand trata de presentar al público el fenómeno de la radiactividad, centrando su atención en tres aspectos principales:

1. ¿Qué es la radiactividad?

2. Su presencia en nuestro entorno

3. La radiactividad a nuestro servicio

El material expuesto, que elaboramos para ilustrar estos aspectos, es el siguiente:

1. Cartel con información general

2. “SIDERA”, un programa informático para entender mejor el mecanismo de la desintegración radiactiva

3. Una urna con diversos objetos de nuestro entorno y una comparación de sus tasas de radiactividad

4. Un set para comprender y practicar el método de datación por carbono-14 formado por una carpeta y un juego de fichas


5. Una colección de láminas divulgativas con información sobre diferentes temas relacionados con la radiactividad.

6. El informe de un pequeño trabajo de investigación sobre la radiactividad ambiental en nuestro entorno geográfico cercano.

Los materiales y actividades expuestos se encuentran disponibles en los anexos de la comunicación “Investigar, medir y divulgar la radiactividad” del CD de este Congreso, y en la dirección: www.iesvillegas.com.


FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES, TEMÁTICAS CTS E TRABALHO LABORATORIAL EM EDUCAÇÃO FORMAL EM QUÍMICA – PERSPECTIVAS DE PROFESSORES SOBRE A CARTA DA TERRA

RESUMO

Na publicação intitulada “Good Practices in the UNECE region” (UNESCO/ UNECE, 2007), apresentam-se exemplos ilustrativos de boas práticas em Educação para Desenvolvimento Sustentável (EDS) em países-membros da “United Nations Economic Commission for Europe (UNECE)” e, utilizando a hiperligação intitulada “ESD Good Practices Using the Earth Charter”1, pode aceder-se a informação e recursos diversificados, produzidos no âmbito da Iniciativa Carta da Terra, “The Earth Charter Initiative” - uma rede global de pessoas singulares, isoladamente ou em conjunto, organizações e instituições que promovem e aplicam os valores e princípios da Carta da Terra2.

Ainda neste âmbito de EDS e numa perspectiva de “responder, de forma continuada, ao solicitado pelas Nações Unidas para que os educadores de todas as áreas e todos os níveis contribuam com as suas acções educativas, inovações e investigações, para uma educação de todos para uma cidadania consciente da actual situação de emergência planetária e preparados para participar na adopção das necessárias medidas” (Martins & Vieira, 2008, p. 12), destaca-se o “V Seminário Ibérico / I Seminário Ibero-americano Ciência-Tecnologia-Sociedade no Ensino das Ciências”, expressivamente dedicado à temática EDS, o qual mereceu o apoio institucional da Comissão Nacional da UNESCO – Portugal.

Reconhecendo a importância das práticas lectivas dos professores, incluindo os de ciências, em particular de Física e Química, para reorientarem os currículos de cujo ensino são responsáveis no sentido de educação para desenvolvimento sustentável (EDS), nesta comunicação, apresentam-se: i) sumariamente um programa de formação contínua de professores intitulado “Temáticas CTS em Ensino de Química – Abordagens envolvendo trabalho laboratorial”; ii) o texto que foi preparado, e disponibilizado no dossier distribuído aos professores, para enquadrar e ajudar a contextualizar, em diversas dimensões, questões orientadoras das suas actividades no âmbito do referido programa, incluindo uma expressamente referente à Carta da Terra. Neste, que inclui diversas secções, destaca-se a preocupação expressa no Esquema de Implementação

1 http://cms01.unesco.org/en/esd/publications/good-practices/ [Acedido em 12/10/2009] 2 http://www.earthcharterinaction.org/content/ [Acedido em 12/10/2009]

Pedrosa, Mª ArmindaUnidade de I&D nº70/94 Química-Física Molecular/FCT, MCT; Departamento de Química, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade de Coimbra (Portugal)


Internacional para a década de EDS (UNESCO, 2005), no qual se defende que desenvolvimento sustentável deve atravessar as instituições educativas e programas de formação de professores, de modo a capacitar estes profissionais para integrarem EDS nas suas práticas docentes:

“Para que a educação para o desenvolvimento sustentável tenha um futuro duradouro, os professores não devem somente estar convencido[s] de sua necessidade, mas devem, também, dispor de métodos para integrar EDS nas suas práticas docentes. O programa DEDS deveria trabalhar com os ministérios da educação no sentido de incluir desenvolvimento sustentável com[o] tema transversal nas instituições de capacitação de professores.” (UNESCO, 2005, p.61).

Por outro lado, nele apresentam-se os objectivos da Oficina de Formação, destacando-se, além contribuir para cooperação entre professores de química dos Ensino Básico e Secundário e professores do DQ-FCTUC, pretender que contribua para, no âmbito das temáticas a abordar, criar condições para os professores/formandos:

1) Reflectirem sobre problemas actuais, identificando dimensões de química e relações destas com requisitos curriculares e práticas quotidianas dos cidadãos, em geral, de comunidades educativas, em particular;

2) Aprofundarem conhecimentos teóricos requeridos para ajudarem os seus alunos a compreenderem alguns desses problemas e a fundamentarem comportamentos quotidianos e/ou razões para se mudarem;

3 Realizarem actividades laboratoriais apropriadas a transposições didácticas (para os seus alunos);

4) Articularem conhecimento teórico, mormente contemplado nos documentos oficiais pertinentes dos níveis de ensino que leccionam, com procedimentos laboratoriais, clarificando os objectivos destes.

Apresentam-se também quatro questões orientadoras das actividades dos pequenos grupos, destacando-se a expressamente referente à Carta da Terra: A Carta da Terra poderá contribuir para integrar inter-relações CTS em ensino de química? Justifiquem a resposta.

Apresentam-se e discutem-se, então, pontos de vista dos vinte professores de física e química, formandos no referido programa e integrados numa das turmas participantes – a turma objecto de estudo. Salienta-se a ênfase da maioria das respostas em itens integrados em “Integridade Ecológica”, na Carta da Terra, embora se registem também ideias explícitas de que educação em química deve contribuir para mudar comportamentos no sentido de exercícios conscientes de cidadania activa, incluindo também o questionamento e discussão de comportamentos quotidianos e suas inter-relações com problemas actuais.

Finalmente, formulam-se conclusões baseadas em opiniões dos professores/formandos inequivocamente favoráveis à utilização da Carta da Terra como recurso para integrar inter-relações CTS em ensino de química, e apontam-se algumas implicações. Estas centram-se em mudanças necessárias para se reorientar a educação científica no sentido de EDS, de acordo com abordagens humanístico-culturais (Aikenhead, 2009) e com recomendações para ajudar as instituições de formação de professores a enfrentarem os desafios da sustentabilidade (hopkins, 2007).


REFERêNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- AIKENhEAD, Glen: Educação Científica para todos. Mangualde: Edições Pedago, Lda, 2009.

- hOPKINS, Charles: Good Practices in Teacher Education Institutions. Paris: UNESCO, Education for Sustainable Development in Action, Good Practices, No. 1, 2007. http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001524/152452eo.pdf [Acedido em 15/10/2009]

- MARTINS, Isabel P. & VIEIRA, Rui Marques: Introdução. Em VIEIRA, Rui Marques, PEDROSA, M. Arminda, PAIXÃO, Fátima, MARTINS, Isabel P., CAAMAÑO, Aureli, VILChES Amparo & MARTÍN-DÍAZ, Mª Jesús (Coord.): Educação Científica e Desenvolvimento Sustentável (CD-ROM). Aveiro: Universidade de Aveiro, 2008, 11-12.

- UNESCO Década da Educação das Nações Unidas para um Desenvolvimento Sustentável, 2005-2014: documento final do esquema internacional de implementação. Brasília: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, Representação no Brasil, 2005. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001399/139937por.pdf [Acedido: 22/02/2009]

- UNESCO/ UNECE: Good Practices in the UNECE region. Paris: UNESCO, Education for Sustainable Development in Action, Good Practices No. 2, 2007. http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001533/153319e.pdf [Acedido em 10/10/2009]


Alonso Sánchez, ManuelIES Leonardo da Vinci (Alicante)

MATERIALES PARA LA ENSEñANzA Y LA DIVULGACIÓN DE LA FÍSICA EN FORMATO DIGITAL

1. OBJETIVOS DEL TALLER

El taller que presentamos en el XXII Congreso de Enciga tiene dos objetivos principales:

1) Mostrar un conjunto amplio de materiales para la enseñanza y la divulgación de la Física, que están disponibles en la página Web del Departamento de física y química del IES “Leonardo da Vinci” de Alicante (http://intercentres.edu.gva.es/iesleonardodavinci/Fisica/fisica.htm) y también se han recopilado en tres CD dedicados respectivamente a temas de “Mecánica”, de “Ondas, Campo, Luz y Luz y visión” y de “Relatividad”.

2) Realizar con el profesorado asistente una pocas actividades de enseñanza-aprendizaje, que nos ayudarán a resaltar la potencialidad didáctica de los materiales ofrecidos.

hace ya unos años, en 2003 y en 2005, tuvimos el privilegio de participar en el XVI y XVII Congreso de Enciga, realizando talleres sobre el tema, entonces pionero, dedicado a la “Relatividad” (Alonso y Soler, 2005) y en 2007 volvimos para participar en el XX Congreso, realizando otro taller sobre “Animaciones Modellus” (Alonso, 2007), muchas de las cuales se vinculan ahora a los apuntes dedicados a los temas de “Mecánica”. En el presente XXII Congreso llevaremos como “primicia” los temas de “Ondas, campo y Luz”, que han sido finalistas en el Concurso de Ciencia en Acción 2009, celebrado recientemente en el Parque de las Ciencias de Granada (Alonso, Osuna y Soler, 2009).

2. ALGUNAS PROPIEDADES DEL TRABAJO

De forma muy escueta podemos mencionar en este resumen las siguientes:

- Todos los materiales se han elaborado dentro de un modelo de enseñanza y aprendizaje de la física por investigación.

- De todos los temas se aporta un documento textual (en formato Pdf) que desarrolla su contenido teórico-práctico, y bastantes documentos complementarios con desarrollos formales, textos históricos, etc.

- Se aporta también un programa-guía de cada tema, que recoge la secuencia de actividades de enseñanza-aprendizaje con la que lo desarrollamos en el aula.


- Se incluye además un número importante de aplicaciones multimedia de elaboración propia, como animaciones informáticas Modellus interactivas y brevísimos clips de video sobre momentos puntuales de la clase, con secuencias de movimientos que son objeto de estudio experimental, etc.

- Se incluyen también descripciones detalladas de trabajos prácticos de laboratorio en los que los estudiantes utilizan profusamente recursos de tecnología moderna (equipos de sensores, simuladores informáticos, cámara digital, etc.)

- En cuanto a la forma de desarrollar los temas, se plantea al inicio de cada uno un problema que será objeto de investigación. Este planteamiento facilita un recorrido por cada tema como un proceso de investigación que enlaza con aspectos del desarrollo histórico en torno a los conceptos involucrados.

3. DESEOS Y OFRECIMIENTO

El trabajo que presentaremos se concibe abierto y en un proceso continuado de revisión y actualización. En el taller procuraremos que el profesorado conozca diferentes elementos de los materiales: repasando el enfoque de algunos temas, realizando algunas actividades de los programas-guía, manipulando algunas animaciones, revisando alguno de los trabajos prácticos, etc. Nos gustaría que estas breves incursiones en el trabajo estimulen a algunos docentes a conocerlo con mayor detalle y obtengan provecho de los elementos que les puedan resultar de mayor utilidad. Adicionalmente, pero no menos importante, esperamos en todo caso que los asistentes al taller disfruten durante el mismo con algunas actividades y retos que les plantearemos, como medio para un acercamiento tentativo y amable hacia los materiales.

Decir finalmente que, a la par del desarrollo de los materiales y de nuestra actividad docente, estamos impartiendo cursos de formación del profesorado en los que los profesores participantes se familiarizan con los materiales y aprenden a elaborar sus propios recursos (similares a los aportados), recrean los trabajos prácticos, elaboran animaciones Modellus, etc. Queremos aprovechar la ocasión para ofrecer también a los profesores interesados esta posibilidad.

REFERENCIAS EN ESTE RESUMEN

- ALONSO, M., SOLER, V., 2005, Taller sobre enseñanza de la relatividad en bachillerato: unidad didáctica renovada, libro y animaciones informáticas. XVIII Congreso de Enciga. nº 58, 45-46.

- ALONSO, M., 2007, Taller sobre animaciones Modellus de Física. XX Congreso de Enciga. nº 64.

- ALONSO, OSUNA, L., M., SOLER, V., 2009, Conceptos de Física II (apuntes digitales y otros materiales sobre ondas, campo y luz) (CD) Trabajo finalista en la modalidad de materiales didácticos de Ciencia del XX Concurso Nacional de Ciencia en Acción (http://www.fecyt.es/cienciaenaccion/)


ACIDEz DOS MELES GALEGOS: EXEMPLO DE VALORACIÓN ÁCIDO-BASE

Bermejo Patiño, Manuel R.*Fernández García, Mª Isabel*Fernández Fernández, Beatriz*Gómez Fórneas, Esther*González Noya, Ana Mª*Vázquez Fernández, Mª Ángeles Departamento de Química Inorgánica.*Facultade de Ciencias de Lugo.Universidade de Santiago de Compostela.

No ensino da Química é importante que o alumnado adquira unha cultura científica que lle permita valorar os avances e os problemas do noso mundo e, para acadar isto, as prácticas de laboratorio son un bo recurso para o profesorado e algo interesante e motivador para o alumnado.

Os obxectivos das prácticas en Química son o interese didáctico e o rigor científico. Dende o punto de vista didáctico preténdese que o alumnado adquira a destreza mínima para poder traballar no laboratorio e aprenda a facer investigación. A busca do rigor científico levaranos a que o alumnado sexa capaz de realizar cálculos cuantitativos e, baixo a tutela do profesorado, aprenda a interpretar resultados.

Imos propoñer neste Congreso de ENCIGA a realización dunha práctica que serve para dar a coñecer ao alumnado a técnica denominada volumetría ácido-base, que permite calcular a concentración dun ácido ou dunha base en disolución a partir doutra disolución de base ou ácido de concentración coñecida; para seguir a valoración utilizarase tanto a tradicional bureta como o phmetro e o axitador magnético.

Trátase de determinar a acidez dun mel.

INTRODUCIÓN

O mel é un produto biolóxico de composición complexa, que pode obterse a partir do néctar das flores (mel floral) ou das secrecións procedentes das partes vivas das plantas (mel non floral). Nel os azucres representan do 95 ao 99 % dos sólidos de dito produto.

Os ácidos do mel, aínda que son case insignificantes desde o punto de vista do peso (un 0,5 %), teñen un efecto moi importante no sabor e na conservación xa que poden ser tamén a causa da excelente resistencia do mel aos microorganismos. Descubríronse polo menos 18 ácidos orgánicos no mel. Ata fai pouco pensábase que os principias eran o cítrico e o málico. hoxe en día sábese que o ácido glucónico é o que se atopa en maior cantidade no mel. Tamén están presentes entre outros os ácidos fórmico, acético, butírico, láctico, tartárico, maleico, etc.


A acidez no mel é un importante parámetro de calidade. Como a fermentación do mel ocasiona un incremento de acidez resulta útil fixar un máximo de acidez como requisito. O límite máximo de acidez pasou de 40 miliequivalentes/kg de mel a 50 miliequivalentes/kg no Código Alimentario Español porque existían meles cunha acidez natural máis elevada.

No mel pódense distinguir varios tipos de acidez: a actual ou ph, a acidez libre, a lactónica ou reserva de acidez e a total que é a suma das dúas anteriores. O seu valor está relacionado coa súa orixe. A relación acidez lactónica/acidez libre é un indicador de calidade.

Nesta práctica imos determinar a acidez de varios meles galegos e doutras zonas e comparalas.

PROCEDEMENTO EXPERIMENTAL

Pesar 10 gramos de mel nun vaso de precipitados de 100 mL e disolvelos con 75 mL de auga destilada exenta de dióxido de carbono.

Introducir nesta disolución os electrodos do ph-metro, axitar cun axitador magnético e adicionar unha disolución de hidróxido de sodio 0,05 M cunha microbureta de 10 mL a unha velocidade de 5 mL por minuto. A adición detense cando o valor do ph é de 8,5.

Engadir rapidamente cunha pipeta 10 mL da mesma disolución e sen perder tempo, facer unha valoración por retroceso cunha disolución de ácido clorhídrico 0,05 M con outra microbureta de 10 mL ata cegar a ph 8,3.

CÁLCULOS

Acidez libre (meq/kg) = (Vb- V

0) . M

b . 1000 / P

Acidez lactónica (meq/kg) = (10 . Mb – V

a . M

a) . 1000 / P

Acidez total = Acidez libre + Acidez lactónica

sendo :

Vb = Volume (mL) de base consumido para acadar ph 8,5.

V0 = Volume (mL) de base consumido por 75 mL de auga para acadar ph 8,5.

Va = Volume (mL) de ácido gastado na valoración por retrocesopara acadar ph 8,3.

Mb = Molaridade da base (0,05 M).

Ma = Molaridade do ácido (0,05 M).

P = peso, en gramos, da mostra (10 g).

OBSERVACIÓNS

Para unha boa reproducibilidade do método é preciso valorar coa rapidez indicada no procedemento, con boa axitación e sen diminuír a velocidade de adición da base nas proximidades de ph 8,5, xa que o valor do ph descende rapidamente debido á hidrólise das lactosas.


BIBLIOGRAFÍA

1. B.O.E. num 45 18/06/1986 Métodos Oficiales de análisis de mieles. BOE num 186 05/08/2003 Norma Calidad de la miel. DOGA 03/03/2003 Regulamento Mel de Galicia.

2. R. Peña, M. J. Latorre, B. García, M. I. Fernández, M. A. García, S. García, C. herrero. Estudio de la calidad de las mieles artesanales de la provincia de Lugo (1990-94). Actas IX Encontro Galego-Portugués de Química, p.181. Lugo 1995.

3. J. F. huidrobo, J. Simal. Mieles de Galicia. El campo. Boletín de Información Agraria. Nº 93, 1984. Madrid.


JUAN CARAMUEL LOBKOWITz (1606-1682)

En esta comunicación presentaremos dos ejemplos de la actividad científica de este polígrafo español, al poco de cumplirse el cuarto centenario de su nacimiento. Escritor infatigable, publicó más de setenta tratados (algunos de ellos alcanzan las dos mil páginas) y, aun hoy, se conservan en los archivos de Vigevano1 (Italia) más de veinte mil manuscritos inéditos. Este monje cisterciense, pasó su vida en un constante peregrinar que le llevó por varios monasterios de España, entre ellos Montederramo en Ourense2. En 1638 se doctoró en Lovaina y desde entonces ocupó importantes cargos eclesiásticos en centro Europa. Nombrado obispo de Catania en 1665, pasó a serlo de Vigevano, en el Ducado de Milán, hasta su fallecimiento.

A lo largo de su extensa obra podemos encontrar alrededor de 200 estudios, muchos de ellos todavía sin publicar y escasamente analizados, sobre el arte militar, música, estaganografía (arte del lenguaje cifrado), gramática, cábala, historia, astronomía, teología, geometría o cálculo de probabilidades, siempre desde una posición muy próxima al cartesianismo. No se puede afirmar que en sus escritos prime la investigación propia pero sí se observa un profundo interés en la recopilación y divulgación de los principales descubrimientos científicos de su época.

Así pues, centrándonos en sus estudios matemáticos, destacamos en este trabajo dos de sus obras, a nuestro juicio, más interesantes:

• Architectura civil recta y oblicua, considerada y dibuxada en el Templo de Jerusalem, promovida a suma perfeccion en el templo y palacio de S. Lorenço el Real del Escurial que inventó el rey D. Philippe II (Camillo Corrado, Vigevano, 1678).

• Kybeia, quae Combinatoriae Genus est, de Alea et Ludis Fortunae serio Disputans (1656), breve tratado de 22 páginas sobre el cálculo de probabilidades que aparece incluido en la obra Mathesis Biceps Vetus et Nova (Of. Episcopali, Vigevano, 1670).

La Architectura Civil es una obra publicada en tres tomos, los dos primeros teóricos y el último a modo de recopilatorio de todos los grabados referenciados a lo largo de los dos primeros. Su contenido es eminentemente teórico, con pocos datos prácticos, lo que la hace de interés para el público en general más que para el técnico en arquitectura.

1 Vigevano es una pequeña población y sede episcopal que ocupó Caramuel durante años, hasta su falleci-miento. Al propio Caramuel se atribuye la realización de la elegante fachada de la catedral.

2 Posiblemente, también en el de Meira, Lugo, aunque este dato no lo podemos confirmar.

Álvarez Soaje, MiguelFarmacéutico comunitario


En el primer tomo, dividido en cuatro tratados, el autor relata la construcción del Templo de Jerusalén a la vez que describe los conocimientos generales que debe poseer todo buen arquitecto; conocimientos científicos y culturales que le llevarán a diseñar obras estructural y estéticamente perfectas.

El segundo tomo, trata la arquitectura denominada recta y oblicua, es decir la arquitectura clásica y aquella que cubra espacios elípticos, circulares (plazas) o con desniveles (tramos de escaleras, rampas, etc), de tal forma que todo arquitecto encuentre en esta obra la solución estética correcta ante cualquier situación. El texto se divide en tres tratados; uno sobre arquitectura en general y las maneras de dibujar ciertos elementos particulares, otro sobre la arquitectura oblicua y la forma de evitar errores estéticos y, el último, sobre otras ciencias y artes complementarias que adornan la arquitectura.

En cuanto a la segunda obra, Kybeia, se trata de un estudio sobre el cálculo de probabilidades y los juegos de azar, desde la óptica de la filosofía moral (probabilismo moral) y la teoría combinatoria3, analizando el reparto de apuestas en el juego de dados entre dos y tres jugadores cuando restan una o más partidas, cuestión abordada también por Fermat y Pascal en la misma época. Caramuel obtuvo resultados positivos para la opción de dos jugadores, no así para la de tres.

A pesar, pues, de no ser relevante la aportación de Caramuel en el campo de las matemáticas, proponemos en esta comunicación dos ejemplos de su excepcional capacidad para conjugar las aportaciones ajenas con los razonamientos propios.

BIBLIOGRAFÍA

- ANDRÉS ESCAPA, Pablo; Juan Caramuel. Syntagma de Arte Typographica. Instituto de historia del Libro y de la Lectura. Madrid, 2004.

- CAMUÑEZ RUÍZ, BASULTO SANTOS y GARCÍA DEL hOYO; Juan Caramuel. Su aportación al cálculo de Probabilidades. Un tributo en su IV centenario. Universidad de huelva, 2007.

- CARAMUEL LOBKOWITZ, Juan; Architectura civil, recta y obliqua, considerada y dibuxada en el Templo de Jerusalén. Tomos I, II y III. Vigevano, 1678.

- CEÑAL, Ramón; Juan Caramuel. Su epistolario con Athanasio Kircher S.J. Revista de Filosofía. C.S.I.C. Año XII, nº 44 (enero – marzo 1953), p. 101-147.

- hERNÁNDEZ NIETO, héctor; Los manuscritos inéditos de Caramuel. Actas del VI Congreso Internacional de hispanistas. 1980.

- MARTÍN PLIEGO; SANTOS DEL CERRO; Juan Caramuel y el cálculo de Probabilidades. Revista de Estadística Española, 2002. Vol. 44, Nº 150, p. 161 a 173.

- PARAÍSO, Isabel; Primer Cálamo de Juan Caramuel. Tomo II. Rítmica. Universidad de Valladolid, 2007.

- VELARDE LOMBRAÑA, Julián; Juan Caramuel; Filosofía de la Matemática (Meditatio prooemialis). Editorial Alta Fulla. Barcelona. 1989.

- VELARDE LOMBRAÑA, Julián; Juan Caramuel; Vida y obra. Pentalfa Ediciones. Oviedo, 1989.

3 El concepto teológico de probabilidad unido a la geometría del azar será defendido posteriormente por Jacques Bernoulli en su Ars Cojectandi.


Cachafeiro Chamosa, Luis CarlosIES Pontepedriña (Santiago)

Carpente Sardiña, José AntonioIES de Fene

Losada Rodríguez, MargaritaIES As Lagoas (Ourense)

Rodríguez Mayo, Francisco ManuelIES Miguel A. González Estévez (Carril)

OS ÚLTIMOS 50 ANOS DE ENSINO DA MATEMÁTICA. UNHA OLLADA A TRAVéS DOS LIBROS DE TEXTO.

Moitos dos asistentes ao XXII Congreso de Enciga visitástedes a exposición 50-5 ANOS DE DOCENTES EN MATEMÁTICAS na Facultade de Matemáticas (maio-xullo 2008) ou no XXI congreso de Enciga do Carballiño. Esta exposición reúne unha serie de paneis e materiais xeométricos, informáticos e doutro tipo que nos achegan a evolución dos cambios na Matemática educativa e no labor profesional dos seus docentes. A exposición, realmente os paneis desta, estivo nas XIV JAEM de Girona (xullo 2009) xunto cunhas fichas tiradas de textos educativos dos últimos 50 anos e que servían de complemento á información dos paneis.

Ao preparar a exposición e aínda pecando necesariamente de reducionistas, comprobamos que con certa nitidez desde comezos dos anos 60 ata hoxe no ensino da Matemática pasouse por unha serie de etapas que clasificamos en:

- A Matemática educativa clásica.

- Matemática moderna.

- O constructivismo na Matemática educativa.

- A Matemática actual.

Coidamos que ao ver a existencia palpábel desas épocas nun período non moi extenso, permite unha primeira constatación de que a Matemática educativa non é monolítica nin o papel da Matemática na sociedade tampouco o foi nin será.

A imposibilidade de levar ás JAEM o material complementario obrigounos a continuar o traballo de estudo dos libros de texto, que xa comezáramos para a exposición, co obxectivo de reflexionar sobre como evoluíu o ensino en xeral e o da Matemática en particular. Os libros vannos amosar non só o enfoque do curriculo oficial nas distintas etapas, a linguaxe, metodoloxía e criterios de avaliación (terminoloxía inexistente naquela época). Tamén fornecen de información sobre outros elementos aparentemente


alleos a Matemática educativa, como a ilustración dos libros, algunhas actividades cotiáns da poboación, o valor dos productos e salarios, ou incluso a influencia do poder político no sistema. Nesta comunicación imos amosar como nos textos analizados podemos ver exemplos de todas estas características.

Imos ollar para esas catro épocas analizando os textos de Matemáticas desde cinco perspectivas: A Xeometría, O Cálculo, Definicións, Problemas e Curiosidades.

Na primeira época analizada, nos anos 60, a Xeometría euclídea xogaba un papel moi importante. O rigor demostrativo impuña un modelo tamén para a aula. Moitos dos problemas da aula tiñan unha motivación externa á propia matemática: aprender para o comercio e banca, para a formación técnica etc. Non é pois de estranar que nos primeiros anos do Bacharelato elementar aparezan problemas de xiros, desconto de letras, cálculo de áreas usando a fórmula de herón, etc. Socialmente foi unha época de progresivo despegue económico que impulsaría a multiplicación de alumnado e centros educativos.

A finais dos 60 e primeiros dos 70 cambiou moi fortemente a orientación da Matemática educativa. Redúcese a Xeometría a un papel secundario e as estructuras alxebraicas pasan a xogar un papel determinante nos textos. O formalismo impera. O desprezo polos problemas aplicados supón outro aspecto dese xiro radical no enfoque que se observa nídiamente nos textos. hai que decir que onde máis éxito tivo esta matemática foi xustamente no profesorado saído das Facultades de Matemáticas, ao atopar unha continuidade entre o estilo da Facultade e o curriculo e a orientación da práctica

totalidade dos libros de texto. O tempo adicado a procurar a comprensión perfecta do concepto ía en detrimento do número e variedade dos exercicios a realizar na clase o que se pode observar nos libros de texto con definicións pouco naturais ao priorizar a procura do rigor fronte a criterios didácticos. O elitismo desa orientación da Matemática contrastaba co incremento de alumnado nos centros.

A finais dos 70 comeza tímidamente unha reacción visíbel nalgúns libros e que irá na mesma dirección ata case mediados dos 90. Foi a época do constructivismo. hai unha volta á Xeometría anque xa non ao modelo clásico de Euclides. Nos libros de texto comezan a aparecer actividades de introducción ao tema, problemas de enxeño, experimentos a realizar na aula anque se conserva moito do modelo clásico pois boa parte do profesorado atópase en xeral cómodo con este modelo anterior. A linguaxe


aproxímase a da sociedade e a matemática busca contribuir á formación de toda a sociedade (“Matemáticas para todos”).

O constructivismo matemático, que procuraba que o alumnado coñecera a práctica totalidade dos coñecementos matemáticos a partir de procedementos que imitaban os pasos realizados na construcción deses coñecementos, non acadou os obxectivos por atopar obstáculos de distinto tipo. Na última etapa considerada, aproximadamente desde comezos do novo século, consérvase unha parte desa orientación ao tentar de que na aula se fagan actividades de distinto tipo, aproveitando entre outras as ferramentas informáticas. Con respecto a primeira etapa voltamos a unha época na que os textos amosan un gran número de exercicios como un instrumento clásico de consolidación dos conceptos matemáticos.

Sendo neste intre a última etapa é seguro que non ha de ser a derradeira da Matemática educativa.


RECTAS E PARÁBOLAS

RESUMO

O objectivo do presente trabalho é comunicar uma experiência realizada com alunos de 2º de bacharelato na que se lhes demandava o resultado de um cálculo a realizar com uma calculadora gráfica. Depois eles deviam variar alguns termos do enunciado do problema com a finalidade de obter uma fórmula geral. Pedia-se-lhes que a demonstrassem e posteriormente tratassem de generalizar. Nesta última parte, onde já era preciso desenvolver um verdadeiro pequeno trabalho de investigação, houve interacção professor-alunos onde este ia seleccionado caminhos entre os propostos por aqueles, ou sugerindo vias que ajudassem a conseguir algum resultado de interesse.

1. APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA

Dão-se uma parábola e duas rectas

Com uma calculadora gráfica, os alunos devem determinar as abcissas das intersecções

(numeradas em ordem crescente, é dizer )

Então devem calcular D , sendo

O resultado não é especialmente interessante: D = 0,995588 mas algum aluno pensa que se aproxima suspeitosamente a 1

2. EM PROCURA DE UMA CONJECTURA

Agora devem repetir o processo anterior com outras parábolas e as mesmas rectas (parábolas com segunda derivada positiva e vértice no primeiro quadrante) Em todos os casos devem calcular o valor de D.

Campoy Vázquez, CarlosUniversidade da CorunhaÁrea de Electromagnetismo – Departamento de FísicaEscola Universitária de Arquitectura Técnica – Campus da Zapateira


Recomenda-se-lhes que façam os cálculos utilizando inicialmente parábolas

com a = 1, que depois mudem o valor de a e, finalmente, formulem uma conjectura sobre o valor de D

3. UMA PRIMEIRA GENERALIzAÇÃO

Tudo o anterior se fez com as mesmas duas rectas. A partir de agora haverá que fazer cálculos com diferentes parábolas utilizando outras duas rectas diferentes das anteriores, e será o próprio aluno quem deva escolhê-las. Quando já tenha uma percepção do que está a ocorrer, deverá mudar a outras rectas, e assim até obter, mesmo empiricamente, uma fórmula para o valor de D em função dos coeficientes das três linhas.

Em determinado momento alguns alunos abandonarão o uso da calculadora e procurarão as intersecções mediante o cálculo simbólico. Quando eles renunciarem à obtenção dos valores decimais inexactos, e passarem a operar com quantidades exactas de estrutura binomial com radicais, estarão muito perto de alcançarem os primeiros sucessos.

4. NA PROCURA DE RESULTADOS MAIS GERAIS

Já conseguida uma fórmula válida para qualquer parábola e para duas rectas arbitrárias, insta-se aos alunos a recomeçar os trabalhos com funções polinômicas de terceiro grau (cúbicas). O interessante é que existem diferentes generalizações que dependem de como se defina agora a quantidade D.

Finalmente considera-se se seria possível modificar a conjectura para incluir polinómios de grau superior.

5. CONCLUSÃO

Acharam-se duas fórmulas que generalizam os factos a funções polinômicas de qualquer grau e duas rectas, consequência de definir o valor D de dois modos diferentes. Porém o caminho não ficou fechado e há outras possíveis generalizações se considerarmos duas parábolas no lugar das duas rectas, por exemplo, mas estes caminhos já não foram abordados.

BIBLIOGRAFIA

- [1] Kurosch, A. G. Curso de Álgebra Superior. Ed. MIR, Moscova 1977


Gómez Bermúdez, CarlosUniversidade da Coruña

GEORG CANTOR.SISTEMA DE NÚMEROS Y CONJUNTOS

Georg Cantor é coñecido por ser o creador da teoría de conxuntos e dos números transfinitos; mais tamén lle debemos as demostracións de que os números racionais ou os alxébricos forman conxuntos numerables. Antes incluso ca iso, conseguiu avances importantes na teoría de series de Fourier. Ao establecer unha bixección entre conxuntos de distinto número de dimensións, puxo en cuestión o concepto meso de dimensión. Os seus conxuntos e números transfinitos tiveron fonda repercusión non só nas matemáticas; e os problemas derivados da súa teoría de conxuntos deron lugar ás famosa “crise dos fundamentos”, de inicios do século XX, unha das máis profundas da historia da matemática.

Georg Cantor é citado con frecuencia, mais o público hispanofalante coñece a súa obra case únicamente por fontes secundarias. Para contribuir a cambiar esa situación, preséntase unha tradución española dos seus máis importantes estudos, tomados das súas versións orixinais, agrupados en bloques temáticos e con comentarios explicativos.


AQUILES E A TARTARUGA: TITORÍA, MATEMÁTICAS E COMPETENCIAS

Labraña, AntónIES San Clemente (Santiago)

Era o meu primeiro ano como profesor...1978. O curso de 2º de BUP comezara co estudo das progresións. Ao chegarmos á suma dos infinitos termos dunha progresión xeométrica decrecente sucedeu algo desconcertante.

Eu deilles aos alumnos a explicación usual, esforzándome por ser claro e conciso. Pensando que o conseguira, quedei satisfeito... Porén, un alumno reméxese no pupitre. Escrebe con degoiro no caderno, como se quixese comprobar algo que lle inquieta:

...321

161

81

41

211 ++++++

= 1 + 0´5 + 0´25 + 0´125 + 0´0625 + 0´03125 + ...

NON PODE SER! SE SUMAMOS E SUMAMOS... SEMPRE ESTAMOS AUMENTANDO.

ISO TEN QUE SE FACER INFINITO!

TRES OU CATRO ALUMNOS MÁIS, APÓIANO. POÑO CARA DE CIRCUNSTANCIAS, COMO RECOÑECENDO TERME EQUIVOCADO... TODOS SEMELLAN ESTAR DE ACORDO CON EL.

Tempo despois -1995- escribo para o Boletín das Ciencias un pequeno artigo intitulado Contos matemáxicos: Aquiles e a tartaruga. Nel deixo caer unha idea allea ao relato central: “Tamén fomos ensinados a crer que é a Terra que xira ao redor do Sol”

No ano 2001, no IES do Sar, organizo dúas sesións de Titoría de 4º da ESO en base a isto. Naquela altura non era consciente –non podía selo- que estaba a desenvolver o que se deu en chamar “Competencias”, tópico que actualmente focaliza o substrato educativo Europeo. Seguindo a Aquiles, encontraremos algunhas cousas de matemáticas, de lingua, do mundo físico e da cultura.


Méndez Álvarez, XerardoCRP San José (Ourense)

AS PRESENTACIÓNS GRÁFICAS E A EXPOSICIÓN CONCEPTUAL NAS MATEMÁTICAS

Unha das dificultades máis ferinte coa que un docente se encontra á hora da docencia é a ingrata sensación de falar un idioma diferente. O método expositivo tradicional, con base no taboleiro e o xis, ou en calquera tipo de imaxe estática, require dunha atención e duns recursos temporais para o desenvolvemento conceptual ben elevados. Se ás dificultades ordinarias para manter a concentración nos adolescentes de idades entre os 14 e os 16 anos lle engadimos que estes adquiren a información en medios de soportes gráficos non so animados, senón cunha capacidade de impacto visual moi elevado, a realidade é que o branco sobre o verde ao ritmo da escritura manual ordinaria parecen ferramentas de transmisión da información mais propias do neolítico que dos tempos actuais.

Os experimentos e materiais en elaboración actual con destino á exposición conceptual caracterízanse en boa medida por ser materiais baseados en ferramentas específicas (ben sexan recursos xenéricos de proxectos administrativos como Descartes, Newton, etcétera, ou actividades e unidades específicas que empregan programas de algún tipo (hot Potatoes, Clic, webquest, etcétera) difundidos desde páxinas web e accesibles unicamente desde a rede, e, aínda que sexan executables localmente, a necesidade de empregar o programa específico lastra a efectividade da ferramenta por parte do profesorado, en grande parte escéptico sobre as posibilidades de integración das tecnoloxías da información e a comunicación na docencia ordinaria, e sobre as súas propias necesidades de dotarse de novos recursos e metodoloxías.

Por iso, cando se abordou a posibilidade de crear ferramentas de exposición conceptual baseadas nestas tecnoloxías, con destino a estudantes de matemáticas de 3º e 4º da ESO, pensouse en tres requirimentos que deberían cumprir os materiais:

- Estar baseados en ferramentas de uso o máis xeral posible na sociedade, e estas son, sen dúbida, as suites ofimáticas

- Ser doadamente accesibles desde a web e plataformas informáticas, pero tamén noutros formatos e medios

- Ser doadamente reproducibles, pero tamén editables e ampliables polos propios alumnos, e polo propio autor ou outros autores que queiran incorporar contido adicional

Todos estes requisitos cúmprenos as presentacións gráficas, xa que forman parte das suites ofimáticas, son doadamente integrables en calquera plataforma web, tanto para a súa execución como para o seu almacenamento, descarga e execución local independente, pero


ademáis permiten tamén a súa execución en medios audiovisuais comúns, como un lector de CD ou DVD conectado a un televisor. Nunha presentación gráfica pódese integrar calquera tipo de aplicación: desde applets a video, pasando pola mais simple dunha folla de cálculo para executar gráficos dependentes de parámetros, imaxes de calquera programa ou tipo, etcétera. E, por riba de todo, forman parte xa da experiencia vital dunha parte moi importante da poboación, que non os percibe como un recurso estraño, senón como un signo dos tempos.

O resultado da utilización das presentacións é ambivalente: dunha banda un número elevado de alumnos manifestan un certo grao de entusiasmo pola ferramenta, e pode dicirse que contribúe á mellora dos resultados académicos cando estes a empregan, pero tamén é necesario dicir que se produce un certo engano co seu emprego: dada a natureza visual da información, a familiaridade co formato e as imaxes confúndese co coñecemento da materia, e por outra banda, a capacidade de transmitir información do medio pode dar lugar a sesións abrumadoras para os alumnos.

Para a difusión das presentacións séguese unha dobre vía: dunha banda estas están accesibles para os alumnos na rede escolar do centro, e por outra, no blog escolar, no que se dan indicacións xerais sobre o desenvolvemento dos temas e outro tipo de informacións.

As presentacións empregadas no proxecto poden atoparse en http://candaor.spaces.live.com na sección Público.


Méndez Álvarez, XerardoCRP San José (Ourense)

FOLLAS DE CÁLCULO INTERACTIVAS NO ENSINO DAS MATEMÁTICAS

Porqué todos aprendemos a representar rectas usando empregando táboas de valores cando a información que proporciona a ecuación (pendente e ordenada en orixe e máis que suficiente?

Existen infinidade de respostas a esta pregunta, e sen dúbida, moitas serán atinadas. Pero non é menos certo que a representación reiterada de gráficas baseada na construción das gráficas mediante series de puntos (así como as representacións cualitativas que se ensinan no bacharelato, baseadas na obtención dos elementos e características fundamentais da gráfica dunha función) tenden a introducir unha confusión entre o procedemento e o concepto, entre a idea e a súa construción matemática.

Para intentar conseguir a comprensión do significado dos parámetros dunha función elemental, deseñáronse follas de cálculo interactivas nas que a variación dos parámetros definitorios da función, así como de certas características, permite a visualización directa e instantánea do significado dos parámetros dunha función.

No caso concreto das rectas, a relación entre a pendente e a dirección da recta require nunha folla de cálculo o cambio dunha única cifra, mentres que nun esquema clásico de taboleiro e xis compre dobre de tempo e centos de palabras.

Da mesma forma, a representación de parábolas a partir da súa forma ordinaria y=ax2+bx+c resulta un proceso tedioso con cálculos que a decote escurecen o obxectivo do cálculo. A súa transformación nunha forma y=a(x+p)2 + q, proporciona unha información cualitativa que permite, coñecido o significado dos parámetros a,p e q, a súa representación inmediata. Pero resulta difícil explicar esta transformación e o seu obxectivo polos métodos expositivos tradicionais, mentres que o emprego dunha folla de cálculo na que poidan manipularse de forma directa estes parámetros e obter resultados inmediatos permite reducir o tempo dedicado á exposición, e aumentar o tempo dedicado a actividade de aprendizaxe, mentres se incide nos aspectos cualitativos e conceptuais da información sen o pesado compoñente do cálculo numérico.

Debe dicirse, en cambio, que a folla de cálculo é unha ferramenta menos válida para explicar conceptos como a descontinuidade ou na representación gráfica xeral, debido a complexidades técnicas que non é o momento de citar.


No marco das funcións elementais, en cambio, a súa utilidade é grande, xa que permiten ao alumno manipular elementos da función como o dominio – e consecuentemente a obtención da imaxe – os parámetros citados anteriormente, pero tamén permite visualizar de forma efectiva e inmediata os efectos de parámetros de funcións máis complexas, como funcións potenciais, exponenciais e logarítmicas, ilustrando de forma efectiva e rápida os aspectos cualitativos das gráficas destes tipos de funcións.

O emprego da folla de cálculo incide de forma directa nos resultados das aprendizaxes de forma directa e positiva.

A difusión das follas de cálculo faise a través da rede do centro e externamente no blog escolar http://candaor.spaces.live.com na que poden encontrarse estas ferramentas na sección Público.


COIDANDO A CANTEIRA: O PROXECTO ESTALMAT-GALICIA

Pedreira Mengotti, Alicia IES Monelos (A Coruña)

Rodríguez-Moldes Rey, Covadonga IES de Mugardos

Otero Suárez, TeresaIES “Antonio Fraguas Fraguas” (Santiago)

No ano 1998 a Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de España puxo en marcha na Comunidade de Madrid o Proxecto ESTALMAT co obxectivo de detectar, orientar e estimular de maneira continuada o talento matemático de estudiantes de 12-13 anos. Cumpríase así un dos sonos do impulsor desta iniciativa, o profesor Miguel de Guzmán (Cartagena, 1936; Madrid, 2004).

Este proxecto tivo unha moi boa acollida e foi extendéndose por outras comunidades: Cataluña, Castela e León, Andalucía, Canarias, ...

As clases impártense nas mañás dos sábados do curso académico. Non se trata de adiantar aos alumnos en contidos matemáticos do seu currículo escolar senón, pola contra, desenvolver aspectos que habitualmente quedan fora das actuais programacións de matemáticas de secundaria e que se consideran unha parte esencial da actividade matemática máis xenuína. Estanse a desenvolver temáticas que estimulan aspectos relacionados coa intuición ou visualización ao tempo que transmiten unha visión humanista e cultural das matemáticas como ciencia con utilidade social.

Por outra parte o Proxecto, desde o seu inicio na Comunidade de Madrid, apoiase en dous principios:

1. Gratuidade absoluta para os nenos e nenas participantes. Isto quere dicir que as familias non teñen que sufragar ningunha das actividades programadas,

2. Recoñecemento económico ao profesorado participante, polos labores de docencia e desprazamento

O equipo docente está formado por profesores dos distintos niveis do ensino que recibiron unha formación inicial co obxectivo fundamental de ampliar e afondar no coñecemento dos proxectos ESTALMAT e da súa práctica.

Cada ano seleccionanse a un máximo de 25 alumnos a través dunha proba, a mesma en tódolos ESTALMAT do Estado, consistente na resolución de problemas-actividades.


Galicia non podía quedarse atrás neste proxecto adicado ao coidado da canteira matemática. E así, despois de difíciles xestións e con moita ilusión, o 29 de xuño de 2007 ten lugar na Facultade de Matemáticas de Santiago o acto de presentación do proxecto ESTALMAT-Galicia.

Estamos xa no terceiro ano do proxecto en Galicia, xa “xubilamos” á primeira promoción de 25 rapaces que este ano poderán continuar a súa formación a través do que chamamos ESTALMAT-pi, outros 50 nenos, 25 deles de no seu 1º curso ESTALMAT e os outros 25 xa no 2º ano, acuden os sábados á Facultade de Matemáticas e reciben formación en clases impartidas por dous profesores que traballan xuntos arredor do tema a desenvolver.

As responsables desta comunicación, profesoras e participantes en tarefas organizativas do proxecto contaremos a nosa experiencia no mesmo e mostraremos como enfocamos a nosa actividade docente nas sesións que impartimos.


MATEMÁTICAS CON PAPEL: ROMPECABEzAS MATEMÁTICOS


Gómez González, AnaDepartamento de Matemática Aplicada (USC)

Blanco García, CovadongaEnxeñería da Edificación (UDC)

Otero Suárez, Mª TeresaIES Antonio Fraguas Fraguas (Santiago)

ROMPECABEzAS MATEMÁTICOS

Los juegos matemáticos, las matemáticas recreativas o los rompecabezas matemáticos, son matemáticas cargadas de un fuerte componente lúdico y este tipo de matemáticas proporcionan el mejor camino para captar el interés de los jóvenes durante la enseñanza de la matemática elemental, media e incluso superior como muy bien expresó Martin Gardner en numerosos artículos.

Aunque no puedo definir los juegos matemáticos más rigurosamente que la poesía, sí mantengo que, sean lo que fueren, las matemáticas recreativas proporcionan el mejor camino para captar el interés de los jóvenes durante la enseñanza de la matemática.

Martin Gardner Marzo de 1979

La historia de las matemáticas está llena de trabajos sobre rompecabezas aparentemente sin utilidad previsible que han conducido hasta desarrollos interesantes e inesperados. Por ejemplo Eric Temple Bell cuenta en su libro Mathematics: Queen and Servant of Science, que los primeros trabajos sobre clasificación y enumeración de nudos fueron considerados curiosidades y rompecabezas; y sin embargo La Teoría de Nudos se ha convertido con el tiempo en una rama importante de la Topología.

Los juegos matemáticos constructivos nos van a servir:

- Como herramienta didáctica, para trabajar determinados conceptos o procedimientos (de geometría, topología, números, visión espacial, lógica, etc.);

- Como instrumento integrador de las Matemáticas en la vida habitual y la sociedad.

- Como elemento lúdico, con el que se divierten los alumnos y el profesor, al tiempo que se estimula el interés por las Matemáticas.


ROMPECABEzAS TRAPECIO

Tenemos que construir cuatro piezas iguales a partir de un papel cuadrado.

Cada una de estas piezas es un trapecio irregular que se puede descomponer en un cuadrado y un triángulo rectángulo de área mitad del área del cuadrado.

Estudio matemático en torno al rompecabezas.

Trabajaremos con las matemáticas en el aula en tres etapas distintas a partir de este rompecabezas: Construcción de la pieza, “hacer” el rompecabezas con las cuatro piezas, trabajo con las piezas.

Primera etapa: división del lado de un papel cuadrado en tres partes igualesconstrucción de la pieza.

Segunda etapa: formar un trapecio de la misma forma que las piezas pero de mayor tamaño con todas ellas.

Tercera etapa: trabajar matemáticamente con las piezas.



Gómez González, AnaDepartamento de Matemática Aplicada (USC)

Blanco García, CovadongaEnxeñería da Edificación (UDC)

Otero Suárez, Mª TeresaIES Antonio Fraguas Fraguas (Santiago)

MATEMÁTICAS CON PAPEL: FIGURAS MODULARES.

FIGURAS MODULARES

La papiroflexia modular consiste en hacer figuras utilizando varios papeles que darán lugar a piezas individuales que llamaremos módulos. Cada uno de estos módulos tendrá solapas y bolsillos, que se usarán para ensamblarlos entre si. El plegado de cada módulo suele ser bastante sencillo y los poliedros suelen ser los modelos elegidos para este tipo de modalidad.

La papiroflexia modular tiene un valor estético y artístico que resulta evidente a primera vista y un interés matemático que podemos concretar en los siguientes puntos:

• Elplegadoyensamblajedelosmódulospermiteexperimentardeformasencillaconlosconceptos de cara, vértice, arista, índice, y con las propiedades de regularidad, simetría, grado de un vértice, característica de Euler-Poincaré, etc.

• Lasfigurasgeométricasrealizadasconpapelnosdanlarepresentaciónfísicadeentesabstractos y en este sentido mejora la presentación que de estos objetos se puede lograr mediante un programa de ordenador al poder “palparlo” y manipularlo a nuestro gusto.

ESTRELLA 3D (ESTRELLA OMEGA)

Se trata de una figura modular convertible. Fue identificada por Richard Kennedy y Kenneth Kawamura como la ‘Estrella Omega’ (Omega Star) y creada por Philip Shen como variación del “X Y Z” de E.D. Sullivan .

La realizamos con 6 hojas de papel cuadrado todas del mismo tamaño. Es conveniente utilizar 3 colores distintos (dos módulos de cada color). Los 6 módulos son iguales y al ensamblarlos formamos unos ejes coordenados en 3D. Aquí se deben plantear las cuestiones matemáticas convenientes al nivel de estudio correspondiente.


Una vez estudiada esta figura doblando todas las caras se obtiene una estrella que puede dar lugar también a un estudio dentro del aula o como trabajo personal del alumno desde el punto de vista matemático.


Armesto Ramón, ConstantinoGonzález, SaraInstituto Illa de Tambo (Marín)

CONTAMINACIÓN QUÍMICA NO AIRE DE FOGARES E INSTITUTOS

INTRODUCIÓN

As enfermidades respiratorias son a segunda causa de mortalidade en Europa: cada ano, prodúcense 370 000 mortes prematuras en Europa causadas pola contaminación do aire exterior e interior. Avaliar os riscos para a saúde da contaminación do aire interior é difícil porque existen poucos datos de exposicións a longo prazo a concentracións baixas e practicamente ningún ás mesturas. O cidadán pasa unha media do 90 % da súa vida dentro dun edificio e hai moitos contaminantes potencialmente tóxicos nas vivendas: repelentes de insectos, disolventes, desodorizantes, produtos de limpeza, traxes da tinturería, alfombras poirentas, pinturas, partículas de madeira, adhesivos, fumes de cociña e calefacción, etc.; por iso a probabilidade de que os cidadáns contacten con contaminantes potencialmente tóxicos é superior nas vivendas que no exterior. As leis establecen controis só da emisión, non abordan o risco do receptor. O Parlamento Europeo pretende “reducir a exposición aos contaminantes ambientais interiores nos centros sanitarios e nas escolas mediante a adopción de boas prácticas en materia de xestión da calidade do aire interior”.

FONTES DE INFORMACIÓN

Axencia de Sustancias Tóxicas e Rexistro de Enfermidades (ATSDR) do goberno de EEUU, Axencia de Protección do Medio Ambiente (EPA) do goberno de EEUU, Parlamento Europeo, O.I.T., Instituto Nacional de Seguridade e hixiene no Traballo (INShT) de España, e o artigo de Ott e Roberts “Contaminación en casa” (Inv. Cie).

METODOLOXÍA

Das máis de novecentas sustancias que pode conter o aire interior revisaremos a presenza e propiedades de oito compostos orgánicos volátiles (COV), do monóxido de carbono CO, de sete compoñentes das partículas inhalables (PM), e de doce praguicidas.


1. COV

Revisamos a presenza no aire do fogar, os efectos sobre a saúde e as fontes domésticas do: benceno (6), cloroformo (11), tetracloroetileno (33), xilenos (58), tolueno (71), tricloroetano (97), diclorobenceno (159) e formaldehído (244), (o número indica o posto que ocupan na lista de sustancias perigosas CERCLA). Malia que cinco deles son canceríxenos a concentración no aire interior é un ou dúas ordes de magnitude superior á atopada no aire exterior. Comparando as taxas de emisión comprobamos que non todas as fontes domésticas emiten a mesma cantidade de COV.

2. CO

Cada ano moitas persoas morren debido ao envenenamiento con monóxido de carbono, que tamén produce efectos crónicos sobre a saúde; os enfermos de cardiopatías e as mulleres embarazadas son os grupos de risco. O monóxido de carbono, 189 da lista de sustancias perigosas, atópase, cunha concentración superior aos límites establecidos pola EPA en aparcadoiros pechados, habitacións con cheminea, tabaco e fumes de cociña.

3. PM

As partículas inhalables son unha mestura de partículas sólidas e pingas de líquido no aire: po, pole, hollín ou fume. As partículas máis pequenas (menores de 10 ou de 2.5 micrómetros) ameazan máis á saúde: as fibras de amianto (90 na lista de sustancias perigosas) producen cancro, as partículas de sílice silicose e o po de carbón neumoconiose. O po doméstico, que se almacena en alfombras e moquetas, constitúe a principal fonte de exposición aos seguintes compostos canceríxenos: arsénico (1), chumbo (2), mercurio (3), cadmio (7), bifenilos policlorados (5) e hidrocarburos aromáticos policíclicos (8), (os números indican o lugar que ocupan na lista de sustancias perigosas CERCLA). Se se fixesen depósitos coa mesma concentración de tóxicos que se atopa nas alfombras, os vertedoiros consideraríanse de alto risco. Aparcadoiros pechados, habitacións con cheminea, habitacións con fumadores e fumes de cociña superan os límites establecidos pola EPA.

4. PRAGUICIDAS

Comentamos a presenza no aire interior e os seus efectos sobre a saúde de: DDT (12), Clordano (20), hexaclorociclohexano (32), Diazinon (56), Clorpirifos (127), Diclorvos (240), 2,4-D (248), propoxur, haptacloro, glifosato, fenilfenol e permetrina. O 76 % dos praguicidas aplicados anualmente úsanse na industria agrícola e o 24 % úsanse en fogares, empresas, escolas, parques e lugares públicos como insecticidas (cascudas, mosquitos, moscas, piollos e formigas) en aerosois, pos, colares e repelentes de uso persoal, contra ratas, contra garrapatas, en desinfectantes e limpadores para cociñas, piscinas, lavanderías e baños, como fungicidas, e como herbicidas para o céspede e o xardín. “Todos os praguicidas son realmente axentes químicos perigosos”. A concentración de praguicidas no aire do fogar quintuplica e a miúdo decuplica a do aire exterior. Están no po ou como aerosois no aire. Praguicidas aprobados só para uso exterior penetran no interior, praguicidas que á intemperie descomponse en poucos días, poden durar anos nas alfombras. Sinalamos algunhas normas da nova regulación de praguicidas ditaminada pola EU no 2009: 1º Debe minimizarse ou prohibirse o uso de praguicidas nos espazos públicos (parques, xardíns, campos de deportes, áreas de recreo, zonas e recintos


escolares, campos de xogo infantís e espazos próximos aos centros de asistencia sanitaria). 2º Debe reducirse o uso de praguicidas na medida do posible, ou eliminarse nas zonas destinadas á captación de auga potable. 3º Prohíbense as pulverizacións aéreas (con excepcións).

CONCLUSIÓNS

1. A exposición a tóxicos domésticos -praguicidas, PM e COV- no aire interior de vivendas é unha ameaza peor que a contaminación industrial.

2. Debería esixirse información ao fabricante sobre a emisión de sustancias químicas polo obxecto de consumo.

3. Os edificios que carecen de ventilación natural presentan risco de exposición a contaminantes; moitas das medidas para aumentar a rendibilidade enerxética do edificio afectan á calidade do aire interior.

4. É posible tomar medidas preventivas relativamente sinxelas. A EPA propón dez xeitos para facer o seu fogar saudable: fumar fóra, limparse os zapatos na alfombra antes de entrar na casa ou lavarse as mans ao chegar ao fogar.


MAGNETISMO INéDITO: CLIMA TERRESTRE E NAVEGACIÓN ANIMAL

Armesto Ramón, ConstantinoInstituto Illa de Tambo (Marín)

INTRODUCIÓN

Non só podemos describir os materiais polo seu tamaño, cor ou composición química, tamén podemos facelo polas súas propiedades magnéticas: porque cada cousa que está ao redor noso é magnética. Os nosos limitados encontros diarios co magnetismo - imáns, metais e cinta de gravadoras- non nos conducen a pensar no comportamento magnético das rochas sobre as que edificamos, do chan que pisamos ou do po do aire que respiramos, e moitos nin nos fixamos nas propiedades magnéticas da auga do río que bebemos ou das follas dunha árbore. Con todo o campo magnético afecta a calquera clase de materia; o efecto será extremadamente débil, ou aínda negativo, pero existe e pode ser medido. É esta omnipresencia do magnetismo a que nos conduciu a presentar distintos aspectos que axuden aos nosos alumnos a familiarizarse, en segundo de bacharelato, co fenómeno. Os profesores de física e química habitualmente presentamos os aspectos tecnolóxicos do magnetismo, entendo que tamén poderiamos sinalar outros aspectos do magnetismo tal e como aparecen na natureza.

METODOLOXÍA E RECURSOS

Elaboramos unha colección de diapositivas para visualizar fenómenos magnéticos astronómicos, xeolóxicos e biolóxicos habitualmente non estudados nos libros de texto de bacharelato. Buscamos os recursos visuais na rede, no caso dos fenómenos astronómicos e terrestres, fundamentalmente no portal da Nasa (Astronomy Picture of the Day en http://apod.nasa.gov/apod/ e noticias en http://ciencia.nasa.gov/). Atopamos a información bibliográfica necesaria nos números de Investigación y Ciencia que citamos a continuación. Magnetismo terrestre: 31, 86, 11, 142, 154, 161, 202, 308, 322, 345, 353, 355. Magnetismo solar: 8, 10, 68, 75, 79, 85, 109, 146, 163, 177, 225, 241, 297, 299, 358. Campos magnéticos no cosmos: 85. Sensibilidade magnética de bacterias e animais: 171, 375.


RESULTADOS

Mostraremos diapositivas do magnetismo terrestre e solar, e da relación do magnetismo cos seres vivos:

1. Os planetas (Terra), as estrelas (Sol) e as galaxias teñen campos magnéticos.

2. O efecto dinamo é a causa do campo magnético de planetas, estrelas e galaxias.

3. O campo magnético terrestre invértese cada 250000 anos, de media; un modelo feito cun superordenador mostra como se inverte.

4. O campo magnético da Terra actúa como un escudo -a magnetosfera- que a protexe das tormentas solares e do habitual vento solar.

5. As tormentas solares causan tormentas xeomagnéticas que forman auroras, poden avariar satélites de comunicacións, sobrecargar as redes eléctricas e causar apagamentos, e aumentar a dose de radiactividade que reciben os pasaxeiros de voos comerciais e os astronautas.

6. A actividade do Sol maniféstase no número das manchas solares: moitas ou ningunha.

7. A causa da actividade solar é o campo magnético solar: dipolar ou inverténdose.

8. Cada once anos aproximadamente hai un máximo de manchas (ciclo solar de manchas): significa que existe un ciclo de magnetismo solar de 22 anos.

9. O campo magnético solar faise visible nas manchas, fulguracións, protuberancias e bucles coronais.

10. As manchas solares -aparecen por parellas- son os lugares da superficie por onde entran e saen as liñas do campo magnético; teñen un enorme tamaño comparadas coa Terra.

11. As tormentas solares asócianse con execcións de masa coronal (EMC) solar; se a EMC diríxese cara a Terra produce unha tormenta xeomagnética. Cada medio milenio aproximadamente pódese producir unha tormenta xeomagnética de intensidade máxima (setembro de 1859).

12. O ciclo de manchas solares afecta ao clima terrestre; o mínimo de Maunder coincidiu co avance dos glaciares na Pequena Idade de Xeo.

13. A superficie –imaxinaria- de separación entre o campo magnético solar (ou campo magnético interplanetario) e o campo magnético interestelar, cando o vento solar xa non despraza ao plasma interestelar, considérase o bordo exterior do sistema solar; chámase heliopausa, e heliosfera o volume dentro dela.

14. As bacterias (Magnetospirillum) oriéntanse no campo magnético terrestre: teñen detectores magnéticos.

15. Algúns insectos como as abellas Apis mellifera e as formigas Solenopsis invicta, Formica rufa e Pachycondyla marginata oriéntanse no campo magnético terrestre: teñen posibles detectores magnéticos.

16. Algunhas aves (as pombas) navegan ás veces con posibles detectores magnéticos.

17. Algúns cetáceos (os arroaces) posiblemente oriéntanse con información sensorial do campo magnético terrestre. Suponse que os varamentos de cetáceos débense a erros de navegación.


18. hai indicios de certa capacidade de magnetorrecepción nos humanos, pero James Randi observou, en experimentos controlados, que os meigos non atopan auga máis aló do esperado polo azar.

19. A magnetoterapia é un tratamento médico -mediante campos magnéticos de baixa frecuencia e baixa intensidade- contrastado.

20. Conseguiuse a levitación magnética de ras (a forza magnética compensa ao peso).

CONCLUSIÓNS

O magnetismo permite comprender algúns fenómenos astronómicos, terrestres e ata biolóxicos.


LAVOISIER EN GALEGO

Bermejo Patiño, Manuel R.Departamento de Química Inorgánica, Universidade de Santiago de Compostela

1.- INTRODUCIÓN

O ano 2009 foi particular na historia da Ciencia en xeral e da Química en particular. Estase a rematar cunha nova celebración: a primeira tradución do libro cume da química, o que se alcumou como “a biblia da química”: o Traité Elementaire de Chemie, publicado por Antoine Laurent Lavoisier no ano 1789.

hai 220 anos, Lavoisier viu colmada a súa máxima aspiración: escribir “o libro de química”. Mirade ben que non digo un libro de química – non era un libro como o que escribiron Agrícola, Lemery, Boerhaave, Macquer, Fourcroy, ..., etc – non, Lavoisier pretendía, e conseguiu, escribir “o libro de química”. No ano 1789 Lavoisier escribiu e publicou o seu Tratado, no que levaba pensando e traballando máis de 10 anos. Nada máis publicarse, as edicións esgotáronse; as traducións realizáronse a tódalas linguas da linguaxe da ciencia e, paseniño, os estudantes e interesados pola química tomárono como o seu libro de cabeceira: como o libro que compría ter e que debía levarse ao laboratorio para facer calquera operación química.

hoxe, 200 anos despois, contamos cunha marabillosa tradución ao galego.1 Os profesores da Universidade de Santiago de Compostela, María Victoria Castaño e Sergio Casas, veñen de facer unha tradución de extraordinario mérito e rigor: acudiron ás máis diversas fontes e traducións para acadar un texto no que, respectando o pensamento de Lavoisier e o sentido químico da época, danlle a frescura da modernidade utilizando unha linguaxe actual.

2.- INTENCIÓNS

Que se me perde a min, nesta comunicación, falando deste libro? A razón entenderédela cun triplo vector direccional: 1º) abondaría con ser esta a primeira tradución á nosa lingua, para que eu a trouxera a ENCIGA; 2º) o feito de se conmemorar algún acontecemento de Lavoisier ou Marie Anne, motivaríame para vir aquí a compartilo con vós; 3º) eu son o prologuista do libro, entendédelo?


O facer o Prólogo levoume a afondar na vida, na obra e, sobre todo, na transcendental aportación de Antoine á historia da Química, en particular, e da Ciencia, en xeral.

Este feito, o de prologar o libro, permíteme traérmonos ao noso Congreso de ENCIGA algunhas novas reflexións sobre a transcendental figura de Lavoisier dentro do mundo da Ciencia. Preguntas como:

Cando e cómo ten lugar a revolución na Ciencia e na Química? É Lavoisier un revolucionario da talla de Newton, Darwin, Einstein, ...? Cal é a máis transcendental aportación de Antoine ao mundo da ciencia: a pesada, as follas de balance, as ecuacións químicas, o libro de nomenclatura química, o Tratado Elemental de Química, a preparación e o nome do elemento osíxeno, ... etc?

Cal é a transcendencia do Tratado Elemental de Química e do método de nomenclatura química? Cómo chegou o exemplar que ten hoxe a USC á nosa Universidade? Cal é a aportación de Marie Anne na obra de Antoine e na historia da Química?

Estas e moitas outras preguntas/reflexións serán prantexadas na miña comunicación. Probablemente non todas as poida contestar; seguro, como sabedes, cruzaránseme polo camiño outras que contestarei; pero estades no certo de que se non vides a escoitarme, perderédesvos 30 minutos de descanso e goce traballando sobre a historia de ciencia.

3.- BIBLIOGRAFÍA

(Endnotes)

1.- LAVOISIER, Antoine Laurent, “Tratado Elemental de Química”. Universidade de Santiago de Compostela, Servizo de Publicacións e Intercambio Científico, 2009.


O PROXECTO “MIND THE GAP”:A INDAGACIÓN E O USO DE PROBAS NA AULA

Eirexas Santamaría, FinsJiménez Aleixandre, María PilarGallástegui Otero, Juan RamónPuig Mauriz, BlancaDepartamento de Didáctica das Ciencias ExperimentaisUniversidade de Santiago de Compostela (USC)

RESUMO

Nos últimos anos a atención sobre o traballo co uso de probas está aumentando, tanto entre o profesorado, como na investigación en didáctica das ciencias. O interese pola competencia científica incrementouse a partir de que a Unión Europea propuxese en 2006 as competencias básicas como eixo da aprendizaxe, e de seren adoptadas nos documentos curriculares do Ministerio de Educación e da Xunta de Galicia de 2007.

Usar probas é, segundo os documentos curriculares e o marco da avaliación PISA, unha das tres dimensións que forman parte da competencia científica, xunto con formular preguntas que poden ser investigadas pola ciencia e explicar cientificamente fenómenos físicos e naturais. O grupo de investigación en didáctica das ciencias da USC ven desenvolvendo as súas actividades no marco do proxecto RODA (RazoamentO-Discurso-Argumentación), prestando particular atención ao uso de probas e á argumentación.

O proxecto “Mind the Gap” é un proyecto sobre investigación en didáctica das ciencias que desenvolven varias universidades europeas e no que participa a USC. Ten como finalidade producir, partillar e espallar ideas e actividades sobre as prácticas de indagación no ensino das ciencias (IBST, Inquiry Based Science Teaching). Pretendemos contribuir a superar o “gap”, a fenda existente entre a investigación, o marco normativo e a práctica de aula. Outras fendas ou “gaps” que tamén pretendemos contribuir a superar son:

- A existente entre a teoría e a práctica no ensino das ciencias baseado na indagación (IBST).

- A existente entre o ensino e a aprendizaxe.

- A existente entre o deseño educativo e os instrumentos de aplicación.

- A existente entre as demandas cognitivas e as ferramentas de intervención didáctica.

- A existente entre o acceso á cultura científica e determinados colectivos sociais (incluindo as mulleres)


Na USC desenvolvemos, nun grupo de traballo coas universidades de Lyon e Bristol, unha parte específica do proxecto “Mind the Gap” que trata sobre a argumentación e a comunicación nas aulas de ciencias de secundaria. Centrámonos na formación do profesorado para promover tarefas de indagación (IBST) e na análise das prácticas argumentativas e comunicativas do alunado.

O deseño de actividades que promovan o desenvolvemento da capacidade de usar probas para avaliar o coñecemento non resulta fácil para o profesorado. Por esa razón, e consonte aos obxectivos deste proxecto europeo, dende o grupo de traballo da USC organizamos actividades e cursos de formación e publicamos materiais en formato papel ou electrónico, para fornecer de recursos aos profesores e profesoras de ciencias interesados en levar a cabo un ensino no que o alumnado teña un papel activo. Deste xeito, pretendemos contribuir a que as clases de ciencias se convirtan en verdadeiras comunidades de aprendizaxe, nas que os alunos e alunas poidan desenvolver as súas competencias.


EL SÍNDROME QUE NUNCA EXISTIÓ

Facal Díaz, José ManuelIES Lamas de Abade (Santiago)

Podemos perdonar fácilmente a un niño que teme a la oscuridad. La verdadera tragedia es cuando los hombres temen a la luz.

Platón

La religión es el Opio del Pueblo

Karl Marx, Contribución a la Crítica de la Filosofía del Derecho de Hegel

No cabe duda de que las palabras pueden molestar, pero siempre menos que el autoengaño.

Josep P. All, Autobiografía

El 28 de marzo de 1979, en la planta de Three Mile Island II, situada en una isla en medio del río Susquehanna, cerca de harrisburg (Pennsylvania, EEUU), tuvo lugar uno de los dos gravísimos accidentes nucleares que han tenido lugar a lo largo de la historia de esta tecnología. Una de las expresiones más conocidas para definirlo es que la fusión parcial del núcleo estuvo a punto de provocar lo que se llama un Síndrome de China, en el sentido de que los productos de tal fusión en una central nuclear podrían, figuradamente, filtrase hasta las antípodas del lugar donde está la central.

El accidente en sí cambió la forma de enfocar la seguridad en cuestiones nucleares. Aunque en esencia no tuvo consecuencias en la población no sólo se mejoraron los sistemas de seguridad, sino que cambiaron conceptualmente de los llamados Métodos Deterministas a los Métodos Probabilistas, o en otras palabras, se desplazaron desde la idea de concebir la seguridad como la suma de medidas protectoras a la de que los sistemas más evolucionados pueden tener una probabilidad pequeña de fallar, pero si fallan muchos a un tiempo la probabilidad de un accidente se vuelve sensiblemente alta.


El accidente, a grandes rasgos, comenzó a las cuatro de la madrugada con un sencillo fallo de una de las bombas de extracción de calor. Lo más curioso es que todos los sistemas automáticos entraron en funcionamiento de forma correcta, pero una serie encadenada de pequeños errores previos, sumados a un simple fallo eléctrico en una válvula y añadidos a los errores cometidos por los operadores en la Sala de Control en las lecturas instrumentales provocaron el desastre. En una palabra, aquello fue un caos.

A lo largo de la ponencia haremos una aproximación al desarrollo del accidente, explicaremos la idea de riesgo, de peligro, de miedo y de las consecuencias de cada uno de estos conceptos, imaginaremos la tensión en la Sala de Control y discutiremos algunas cuestiones sobre el actual dilema nuclear en que vive inmerso el mundo.

Como sé que es un tema que se presta a una reacción en cadena de pasiones humanas comenzaré diciendo que soy partidario de la Energía Nuclear como solución transitoria al uso de combustibles fósiles, en esencia porque es menos contaminante que quemar carbón y porque el incinerar el poco petróleo que queda es un despilfarro insostenible.

Y, por encima de todo ello, no veo cómo podría mantenerse nuestro nivel de vida -ni, además, el de los habitantes del Tercer Mundo- sólo con Energías Renovables. En este sentido global, considero que si llegamos al acuerdo justo de repartir la energía entre todos los habitantes de la Tierra en menos de un año sería un acuerdo magistral, y ojalá se haga en Dinamarca. Pero si no existe tal acuerdo, es más justo -éticamente mejor- que se contamine el planeta y se salven vidas hoy antes que, bajo el pretexto de luchar contra futuros horrores ambientales, nos desentendamos de las masivas injusticias actuales. Creo que ha llegado el momento de que permitir la contaminación del planeta si no hay Justicia. Simplemente, no podemos obviar los problemas humanos en nombre del Medio Ambiente. No podemos seguir autoengañándonos, y ya está bien de hacernos los salvadores del planeta sin convivir con la muerte y las enfermedades alrededor.

Y para que quede más claro me gustaría añadir que la idea de “sufre aquí en la Tierra que en el futuro se te compensará en el Cielo”, una idea expresada por poderosos y sufrida por los pobres, el llamado Opio del Pueblo, es exactamente la misma idea que ahora mantenemos cuando permitimos desde nuestras cálidas casas el malvivir del Tercer Mundo: de alguna manera soslayamos los abusos a las personas en el nombre de la diosa Tierra.


LA CIUDADANÍA QUE NUNCA EXISTIÓ

Facal Díaz, José ManuelIES Lamas de Abade (Santiago)

Civis romanus sum (soy ciudadano romano).

Marco Tulio Cicerón, siglo I AC

Ich bin auch Berliner (Yo también soy berlinés).

John Fitzgerald Kennedy, Berlín, 11 de junio de 1963

La felicidad es un fin del hombre, no del ciudadano.

Adela Cortina, Ética sin moral

Un ciudadano siempre debe estar obligado a cumplir las leyes, pero jamás a asumir las razones éticas en que se basan.

Josep P. All, Autobiografía

Intentaré argumentar a lo largo de este escrito que soy partidario de una asignatura donde se impartan tanto los rudimentos del Derecho como una profunda reflexión sobre las leyes existentes, pero me opongo radicalmente a que el Estado introduzca otra asignatura más de valores ético-morales disfrazada en este caso de engañosa valoración de normas jurídicas, entre otras cosas porque me opongo a cualquier tipo de adoctrinamiento ético en nuestro Sistema Educativo -como son las actuales clases de religión- y además desprecio especialmente el atrevimiento de considerar como buenas aquellas doctrinas que son vistas como políticamente correctas en un momento histórico determinado. De hecho, si de tales doctrinas dependiese el mundo nunca habría superado el nazismo, ni las leyes antidivorcio ni la eugenesia, y -lo que es peor- como sigamos con este adoctrinamiento seguro que tampoco superaremos ni nuestra obsoleta monarquía ni nuestro capitalismo que mientras arrasa nos invita a participar en ONG’s.


he distribuido el texto en varios apartados. Argumentaré primero sobre el problema básico que aqueja a esta nueva asignatura, intentaré resumir varios conceptos éticos importantes, explicaré el porqué de mi negativa a una instrucción en valores frente a la formación en derechos y deberes, continuaré mostrando una posible solución con una asignatura llamada Derecho y Sociedad y finalmente entraré en el análisis pormenorizado de los objetivos de la asignatura.

Vale la pena también clarificar el significado de algunos de los términos empleados a lo largo del escrito, especialmente el término valorar, un vocablo que es dotado aquí de su significado más deletéreo porque intenta adoctrinarnos bajo el manto de un supuesto debate que finaliza siempre dejando las normas básicas intocables. A modo de ejemplo, ¿seguro que se puede valorar negativamente la Constitución con el Programa de la asignatura en la mano? Verán que no.

Comencemos con un ejemplo introductorio que dé una idea de dónde pretendo llegar, siempre teniendo claro que idéntica argumentación puede hacerse sobre el Estatuto de Galicia, el IRPF o los Tipos de Familia posibles. A mí puede parecerme patético conducir por la izquierda, pero en el Reino Unido he de cumplir tal norma. No me gustaría que el estado británico me obligase a admitir que es una ley buena y que debo valorarla y asumirla porque tal norma implica un valor positivo ético, y no me gusta porque mis valores, en tanto cumpla con las leyes, son una cosa estrictamente personal.

Ahora bien, si mayoritariamente este sistema de conducción así ha sido decidido por los británicos, el gobierno debe obligarme a cumplir la ley exactamente igual que a aquellos que consideran tal norma como una genialidad, y esa obligación es en aras de un modo de convivencia con terceras personas. En otras palabras, debo aprenderme las leyes que regulan nuestra convivencia y debo reflexionar sobre ellas para cambiarlas y mejorarlas, pero discrepe de ellas o las aprecie desde un punto de vista ético, siempre he de acatarlas, y justamente esto -aprender, acatar, reflexionar y mejorar las leyes- es lo que a mi juicio debería enseñarse en nuestras escuelas, en lugar de una terapia que en esencia dejará intocadas las leyes principales a base de valorarlas positivamente por definición, lo cual llevará al absurdo de que todo nuestro alumnado reflexionará a fondo sobre unas normas que no podrá cambiar porque son buenas. Y yo no quiero este tipo de alumnado ni en pintura, sino justamente el tipo contrario, el que cambiará nuestras normas, porque de él dependerá el futuro.


Fernández Domínguez, Manuel AntonioIES A. Xelmírez I (Santiago)

Berazaín Iturralde, AntonioInstituto Superior de Diseño (ISDI) (La Habana)

A ANÁLISE DO CICLO DE VIDA COMO RECURSO PARA A EDUCACIÓN AMBIENTAL NA SECUNDARIA

Un dos obxectivos fundamentais de todos os procesos de Educación Ambiental que se emprendan debe dirixirse ao terreo das actitudes, incidindo xa que logo nos valores e os comportamentos dos estudiantes que aqueles xeran. Para elo, o millor é achegarse aos modos de vida cotiáns e analizalos a fondo por medio dos métodos que empregan as Ciencias Ambientais.

A análise do ciclo de vida ( ACV) que moitas empresas realizan para maximizar a eficacia dos seus procesos pódenos ser dunha grande utilidade neste senso se nos axuda a desvelar moitos segredos sobre a procedencia, tratamento e destino de moitos dos materiais cos que nos relacionamos todos os días. E máis que segredos, ás veces os escándalos ocultos das cousas aparentemente máis inocuas.

Esperamos con este enfoque, ademáis de actuar sobre as pautas de consumo dos nosos estudiantes, axudarlles a crear unha visión global dos procesos que sofren os recursos naturais dende a súa extracción ata a súa eliminación, ou dito noutras palabras, “dende o berce ata a tumba”, proporcionándolles un enfoque holístico e sistémico da complexa rede de interaccións que configuran a problemática ambiental actual.

A ACV é unha metodoloxía relativamente nova , fíxose popular ao inicio dos anos noventa e emprégase para investigar o impacto ambiental dun producto ou un proceso ao longo de todas as etapas do seu ciclo de vida:

1. Extracción das materias primas

2. Producción de manufacturas

3. Distribución e transporte

4. Consumo ou uso

5. Fin de vida.

Ao dispoñermos dunha avaliación de impacto ambiental para cada unha das etapas do ciclo de vida dun producto, ou proceso, podemos decidir cara onde dirixir as accións co fin de diminuír o impacto total e os custes ocultos asociados. Se tomamos como exemplo a comparación entre os impactos de producir un Kw.h nunha central térmica e nunha fotovoltaica, ao final da análise veremos con máis claridade científica onde están os principais danos ao medio, e teremos máis datos para decidirnos por unha ou outra das opcións. Nesta comparación,


úsanse os chamados ecopuntos que supoñen unha penalización nos aspectos nos que se afecte ao medio ambiente, ou ao contrario se se beneficia. Ao final da ACV, o número de ecopuntos acadado permite discernir se o impacto ambiental producido e alto ou baixo, maior ou menor nas diferentes alternativas contrastadas.

Pretendemos aplicar esta metodoloxía con fines didácticos na educación secundaria, para o que optamos por un sistema cualitativo no que usando unha sinxela escala de tres cores podemos establecer comparacións entre os diferentes productos con respecto ao seu impacto ambiental. O traballo desenvólvese ao longo de dúas fases:

1) A primeira parte da experiencia realizouse xa ao longo do curso 2008-2009, no IES Xelmírez I de Santiago de Compostela con dous grupos da asignatura de Ciencias da Terra e do Medio Ambiente, de segundo de Bacharelato. Cada grupo elixíu un producto distinto – algodón, cacao, leite, aluminio, papel, petróleo, cobre, madeira, conservas, etc..- e realizou unha investigación sobre os seus ciclos de vida, usando o internet coa coordinación do profesor da asignatura, para explorar e responder ás preguntas que lles propuximos previamente:

- ¿De onde veñen moitos dos productos que usamos a cotío?

- ¿Quen vive na área onde se extraen?

- ¿Onde se manufacturan esas materias primas?

- ¿Qué materiais se usan nas distintas fases da súa fabricación?

- ¿Cales son os productos finalmente elaborados e onde se consumen?

Coas informacións adquiridas, os grupos de alumnos elaboraron as súas presentacións en power point, que espuxeron en gran grupo para o conxunto da clase e que serviron como base de activos debates e para a avaliación.

Perseguimos nesta primeira parte dous obxectivos primordiais:

a) Conseguir que os alumnos descubran algúns dos “escándalos ocultos” que subxacen á producción e consumo de moitos dos materiais que usamos diariamente na nosa sociedade .

b) Promover a reflexión autocrítica sobre as nosas pautas de consumo e sobre como é necesario cambialas cara modelos de maior sostibilidade.

2) A segunda parte do traballo levarase a cabo ao longo do presente curso 2009-2010. Nela seleccionaranse distintos productos de interese agrícola, forestal, mineiro, enerxético e analizaranse as cinco etapas principais dos seus ciclos de vida con respecto a estas cuestións ambientais capitais: consumo de recursos, gasto de auga, gasto de enerxía, contaminación, reducción da biodiversidade e xeración de residuos.

Coa axuda dunha táboa 5 por 6 de doble entrada especificarase o nivel do impacto en cada unha das etapas dos productos elexidos, por medio dun sinxelo código de cores, verde, amarelo, vermello.

A utilización deste sistema cualitativo permitiranos apreciar dun xeito moi visual onde están as maiores afeccións ao medio, aínda que tamén temos que ser conscientes de que se prescindimos dos valores cuantitativos limitamos a fiabilidade de certas análises comparativas que requiren unha exhaustiva relación das entradas e saídas materiais e enerxéticas. Referímonos a temas tan importantes e polémicos como a elección dos millores sistemas de xestión de R.S.U. ou de combustibles para o transporte.


Aínda aceptando as limitacións impostas por esta elección, coidamos que o resultado é positivo xa que os estudiantes vense obrigados a adquirir un coñecemento mínimo moi variado sobre moitos dos materiais sobre os que se asenta o funcionamento das nosas sociedades, tendo que indagar en aspectos tan variados como os procesos de extracción, a xeografía dos recursos naturais, as tecnoloxías de producción, os ciclos de exportación-importación, os modelos de consumo e o destino final dos materiais. Creemos que esto tamén pode supoñer unha valiosa aportación na percura do enfoque cada vez máis interdisciplinario que deben adoptar os traballos dunha verdadeira educación ambiental, pois estamos englobando neste traballo temas de diferentes ciencias como:

- Xeoloxía – Xacementos minerais e enerxéticos.

- Economía – Mercados mundiais, grandes corporacións, prezos das materias primas e os productos elaborados.

- Física-Química – Procesos industriais.

Xeografía – Distribución xeográfica dos recursos, fluxos exportación-importación dos materiais.

- Socioloxía – Modelos de producción e consumo en diferentes contextos sociais. Publicidade e mercados.

- Ecoloxía – Impactos nos ecosistemas, contaminación, extinción de especies.

Indicar por último, que este traballo pode supoñer o punto de partida para aqueles estudiantes que queiran abordar os estudios de ACV en niveis superiores, onde terán que manexar programas informáticos complexos como SimaPro, EcoPro, EcoScan, EcoSoft, e outros, que xa requiren unha formación superior pois traballan con bases de datos moi exhaustivas dos productos e os procesos que se queren analizar.


INCORPORACIÓN DE PROFESORESA CURSOS HÍBRIDOS

Vera Lucia Gomes, SalvadorUniversidade Estácio de Sá (Brasil)

Albert Gras, MartíUniversitat d’Alacant (País Valencià)

Con el objetivo de reflexionar sobre las acciones necesarias para incrementar la incorporación de los profesores de las asignaturas presenciales a las asignaturas en línea, se desarrolló un estudio de caso utilizando como campo empírico la Universidad Estácio de Sá, en Brasil. Se han identificado los factores que motivan, facilitan y dificultan la incorporación de los profesores a estos cursos.

Palabras Clave: Cursos híbridos, E-Learning, Educación a Distancia, Profesor en línea, Enseñanza Superior.

La Universidad Estácio de Sá está ofertando, en su Campus Virtual, asignaturas en línea para los alumnos de los cursos superiores de carreras presenciales. El objetivo es conseguir la hibridación de algunas carreras universitarias, para aprovechar el potencial de esta modalidad de enseñanza (Bersin, 2004). La selección de los cursos en que se ofrecen la modalidad no presencial la realiza la alta dirección de la Estácio y la selección de los profesores en línea se lleva a cabo en alianza entre la dirección de educación a distancia y la dirección del curso, con base en criterios previamente definidos, tales como el dominio del contenido a ser impartido y la fluencia tecnológica, entre otros. Aunque los profesores de los cursos presenciales no están obligados a participar del programa de educación a distancia, cuando sus cursos pasan a ser ofertados en la modalidad de cursos híbridos, se supone que es deseable la incorporación de los profesores a este proyecto de introducción de la modalidad híbrida de enseñanza (blended learning).

Para investigar la incorporación de los profesores a los cursos híbridos de la Universidad Estácio de Sá se realizó un estudio de caso. La investigación se justifica por la relevancia que tiene la introducción de las nuevas modalidades de enseñanza en la educación superior (Filipe y Orvalho, 2004). El proceso de implantación de cursos híbridos cobra particular importancia en la Universidade Estácio de Sà, una de las pocas universidades en el mundo con más de 100.000 alumnos en la enseñanza presencial.

Siguiendo la metodología de investigación cualitativa (Mayring, 2000) se realizó una encuesta por intermedio de respuestas a cuestionarios en línea con ocho voluntarios de entre los diez profesores que participaron del proyecto piloto de cursos híbridos en Estácio en el segundo


semestre de 2006. Se investigaron los factores que motivaron la incorporación de los docentes a los cursos híbridos, así como los factores que facilitaron y que dificultaron el trabajo de estos docentes como profesores en línea. Las respuestas de los profesores fueron categorizadas en factores que motivan, que facilitan y que dificultan la incorporación de los profesores a cursos híbridos.

La motivación para incorporación a los cursos híbridos de la Estácio por parte de los profesores fue debida a los siguientes factores: teletrabajo, capacitación, visibilidad, remuneración, mercado y otros. El factor que más motiva a los profesores es la capacitación en el nuevo modo de servicio docente, seguida de la abertura que supone a un nuevo mercado de trabajo, el de la enseñanza no presencial. El teletrabajo, la visibilidad institucional y la remuneración son factores con menor peso que los anteriores, pero de igual importancia para los profesores. Otros factores presentados por algunos docentes, aisladamente, como motivacionales para la participación en cursos híbridos son el interés personal por el área de educación a distancia, la vasta experiencia anterior en educación a distancia, la contribución al desarrollo de la fluencia tecnológica y la mayor colaboración con los gestores universitarios.

Los profesores consideran que su incorporación a cursos híbridos es facilitada principalmente por la modernización del proyecto pedagógico y por el apoyo del equipo de educación a distancia en la realización de la asignatura en línea. Luego seguen como facilitadores el planeamiento previo de la asignatura en línea, el apoyo del equipo de educación a distancia en el desarrollo de la asignatura en línea y de los materiales didácticos que se utilizan. La capacitación aparece como un factor facilitador, de la misma manera que aparece como un factor motivador. El ambiente del aula virtual (el LMS, Learning Management System) no fue indicado como facilitador por la mayoría de los profesores, y apenas un docente consideró la cantidad de alumnos por grupo como factor facilitador.

Los profesores consideran que el factor que más dificulta la incorporación a cursos híbridos es la complejidad que supone el proceso de orientación de los alumnos; este factor es presentado solamente por la mitad de los profesores. Otro factor que dificulta la incorporación, apuntado por una minoría de los profesores, es el mayor volumen de trabajo que supone, seguido del tempo de dedicación, entre otros factores. La falta de contacto personal con los alumnos fue apuntado como dificultad por sólo un profesor. Otros motivos que dificultan la participación de los profesores en cursos híbridos son la plataforma LMS y la nueva forma de trabajar: cada una de estas razones fue apuntada por un profesor.

El análisis de los factores que motivan, facilitan y dificultan la incorporación de los profesores a cursos híbridos de la Estácio demuestra que los factores que motivan y facilitan son predominantes frente a los que lo dificultan. Además, las opiniones reflejadas en las encuestas han servido para lanzar el proyecto de hibridación de la enseñanza a una escala mayor, que afecta actualmente a docenas de docentes y centenares de alumnos.

REFERENCIAS

- Bersin, J. (2004). The Blended Learning Book: Best Practices, Proven Methodologies, and Lesons Learned. San Francisco: Pfeiffer Publishing.

- Filipe, A. J. M, y Orvalho, J. (2004) Cursos híbridos y aprendizaje colaborativo en la enseñanza superior: http://www.niee.ufrgs.br/ribie2004/comunicacoes.htm. Accedido en 10/01/07.

- Mayring, P. (2000): Qualitative Content Analysis. Qualitative Social Research, vol. 1, No. 2- June. http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-00/2-00mayring-e.htm. Accedido en 02/12/2006.


1Gras-Velázquez, Àgueda; 1Joyce, Alexa; 1Snellman, Johanna; 2Kirsch, Magda; 2Beernaert, Yves; 3Hofer, Margit; 3zistler, Elisabeth; 3Obermüller, Marion; 3Kulnigg, Elisabeth; 4Kurilovas, Eugenjius; 4Serikoviene, Silvija; 5Müller, Matthias y 5Plöger, Ringo1European Schoolnet, Bélgica; 2Educonsult VOF, Bélgica; 3BMUKK, Austria; 4ITC, Lituania; 5ThILLM, Alemania.

INSPIRE: LA INFLUENCIA DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES EN EL INTERéS DEL ALUMNADO EN LAS CLASES DE CIENCIAS

ABSTRACT

The Inspire project analyzed the use of digital learning resources (LR) in Maths, Science and Technology (MST) classes in 63 European schools. A selection of MST resources were used in class and their effects on teachers and 5 to 18+ year old students measured. Results show LR increase the understanding of students of MST and allow for differentiated learning within a class. LR have a larger impact on boys than girls, decreases with age and is independent of the number of resources used. Overall, the use of LR has a positive impact on MST education but special attention must be placed on technical requirements and localization of the LR.

1. INTRODUCCIÓN

Cada día hay más proyectos que intentan animar al profesorado a usar recursos digitales educativos (Learning Resources, LR) en clase, basándose en la creencia de que su uso ayuda a aumentar el interés de los alumnos en las asignaturas. A pesar de que los beneficios del uso de LR en clases están bastante aceptados, no existen muchos estudios que lo confirmen (Kay & Knaack 2008).

Con el proyecto Inspire1, hemos llevado a cabo un estudio del efecto del uso de LR en clases de matemáticas, ciencias y tecnologías (MCT), en 63 colegios europeos. En particular, hemos mirado el impacto que tienen sobre la motivación del alumnado, así como analizado los prerrequisitos para su integración en clase (Kearney, Gras-Velázquez & Joyce, 2009). Los tests se llevaron a cabo en 5 colegios del País Valenciano, así como 24 colegios austríacos, 19 alemanes, 10 lituanos y 5 italianos. 222 profesores y 4049 alumnos participaron en los tests iniciales y 190 profesores y 3411 alumnos en los finales (51% alumnos, 49% alumnas). El 74% de los colegios eran de educación secundaria (13 – 21 años), y el resto de centros de educación primaria, vocacional y parvularios (Kirsch et al, 2009).

1 http://inspire.eun.org


2. LOS RECURSOS Y CUESTIONARIOS

Para realizar la experimentación, se seleccionaron 60 LR, repartidos entre física, matemáticas, química, biología e informática2. Todos los recursos estaban disponibles en inglés y algunos también en catalán (5), alemán (7), español (11) e italiano (7). Ninguno en lituano. Para facilitar el uso de los LR no disponibles en los idiomas locales, se proporcionó la traducción de los términos más necesarios de cada LR en todos los idiomas del proyecto (Gras-Velázquez & Joyce, 2008).

26 cuestionarios3 debían ser rellenados en diferentes etapas del proyecto cubriendo las características de los centros; la opinión sobre y uso de LR por parte del profesorado; el impacto del uso de los recursos en los alumnos; y la organización de los tests.

3. RESULTADOS

Todos los resultados del proyecto serán publicados en una serie de informes: Kirsch & Beernaert (2009a), Kirsch & Beernaert (2009b) y Gras-Velázquez et (2009). Los resultados más destacados son:

a) Sobre los recursos educativos digitales

Los LR fueron usados 904 veces times. El criterio de selección más utilizado por los profesores fue que el recurso cubriera un tema incluido en el temario oficial de la asignatura (79% de las veces). Además, el LR debía de tener en cuenta los conocimientos informáticos del profesorado (75%), así como el de los alumnos (74%). Por otro lado, si el recurso había sido ya usado por otro profesor o si incluía una explicación de su uso, fueron criterios poco tenidos en cuenta (11% y 14% respectivamente).

b) Sobre el uso de recursos educativos según los profesores

El mayor efecto del uso de LR según el profesorado fue en el aprendizaje individual de los alumnos. Además,

• CasitrescuartosdelosprofesoresvieronaumentarsupropiointerésenMCT;

• 70%opinaronquelosLRincrementabanelusoycomprensióndelosalumnosdelas tecnologías de la información y la comunicación;

• Dosterceraspartesdelosprofesoresnotaronunaumentoenelinterésymotivaciónpor parte del alumnado para aprender MCT.

Por otro lado, profesores de todos los países, menos de Lituania, tuvieron problemas para integrar los recursos en sus clases, si estos no estaban disponibles en sus idiomas locales. Además, los maestros valencianos e italianos, también tuvieron problemas técnicos (como falta de ordenadores o Internet).

c) Sobre el impacto del uso de recursos educativos digitales en clase sobre el alumnado

Los resultados fueron analizados tanto en conjunto, como por edad, sexo, país de procedencia y número de recursos utilizados durante el proyecto. Los resultados principales son:

• ElusodeLRinfluyósobretodofacilitandolacomprensiónyaprendizajedeMCT;

2 La lista completa de LR se puede ver encontrar en http://inspire.eun.org/index.php/Learning_Objects3 La lista completa de cuestionarios se encuentra en http://inspire.eun.org/index.php/All_Forms


• Este impacto fuemayoren losalumnosqueen lasalumnas;ydisminuyecon laedad, especialmente entre las alumnas;

• El impacto fue considerablementemayor en los alumnos lituanosyvalencianos,seguidos por los italianos, que en los alemanes o austríacos;

• Nose percibió ninguna relación con el número de recursos utilizados.

4. CONCLUSIONES

El uso de recursos digitales educativos en clases de matemáticas, ciencias y tecnología, aumenta la comprensión del alumnado de estas asignaturas, además de permitir una enseñanza más individualizada. El impacto es mayor en alumnos que alumnas, disminuye con la edad y es independiente del número de recursos utilizados en clase. En conjunto, el uso de LR tiene un impacto positivo sobre la enseñanza de MCT, pero se deben de tener en cuenta los requisitos técnicos de los recursos y su localización.

AGRADECIMIENTOS

Los autores quisieran agradecer P. Ronchi, U. Klemm, B. Martínez y K. Leitl, y todos los profesores y estudiantes que participaron en los tests y en la escuela de verano de Inspire por su colaboración con el proyecto. Este proyecto no podría haberse llevado a cabo sin ellos. El proyecto Inspire ha sido financiado con el apoyo de la Comisión Europea. Esta publicación es responsabilidad exclusiva de su autor. La Comisión no es responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí difundida.

REFERENCIAS

- GRAS-VELÁZQUEZ, À. & JOYCE, A. (2008) Inspire Deliverable D.2.2 List of Learning Objects, Pendiente de publicación

- GRAS-VELÁZQUEZ, À., JOYCE, A,. hOFER, M., KIRSCh M., BEERNAERT, Y., SNELLMAN, J., ZISTLER, E., OBERMÜLLER, M., KULNIGG, E., KURILOVAS, E., SERIKOVIENE, S., MÜLLER, M. & PLÖGER, R. (2009), Inspire: Challenging the lack of interest in MST among students using Learning Resources, Insight report, 2009. Pendiente de publicación

- KAY, R. & KNAACK, L. (2008) Investigating the Use of Learning Objects for Secondary School Mathematics, Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, Vol.4, 2008

- KEARNEY C., GRAS-VELÁZQUEZ, À & JOYCE A., (2009) Stimulating teachers‘ and students‘ engagement in science education through the use of ICT-based tools and involvement in inquiry-based European projects, Stella handbook on Innovative Practices, 2009, http://www.stella-science.eu/documents/STELLA_eBook.pdf

- KIRSCh, M. & BEERNAERT, Y. (2009a), Inspire Deliverable D.4.1 Report of the experimentation in each of the 3 pilots, 2009, Pendiente de publicación

- KIRSCh, M. & BEERNAERT, Y. (2009b), Inspire Deliverable D4.2 Final report and consolidated report on the 3 pilots, 2009, Pendiente de publicación

- KIRSCh M., BEERNAERT, Y., GRAS-VELÁZQUEZ, À. JOYCE, A., SNELLMAN, J., hOFER, M., ZISTLER, E., OBERMÜLLER, M., KULNIGG, E., KURILOVAS, E., SERIKOVIENE, S., MÜLLER, M. & PLÖGER, R. (2009), Inspire – Challenging the lack of interest in Physics among students, MPTL14 2009 Udine 23-27 September 2009


UN MODELO DIDÁCTICO DEL PROCESO DE METANIzACIÓN

Grúas Ibáñez, FernandoProfesor 1º ciclo de la ESOColaborador Proyecto APQUA

INTRODUCCIÓN

La mecanización es un proceso de fermentación anaerobia de los componentes orgánicos de residuos (purines de granjas de cerdos, fangos de depuradora, restos vegetales,...) dicha fermentación está producida por bacterias que se desarrollan en ambientes carentes de oxigeno.

Durante el proceso de metanización se obtiene:

Biogás Metano (Ch4), Dióxido de Carbono (CO

2), más cantidades

irrelevantes de hidrógeno (h) y Sulfuro de hidrógeno (h2S).

Esta mezcla gaseosa resulta ser combustible. Desde este punto de vista el componente fundamental es el metano.

El potencial calorífico del metano es de: 11,30 Kwh/m3

Por lo tanto el calor que el biogás desprenda en una combustión dependerá exclusivamente de la proporción de metano.

El resultado final además del biogás es un fertilizante con excelentes propiedades cuya composición aproximada es la siguiente:

Materia orgánica 85, % Nitrógeno ( N ) 2,6 % Fósforo ( P ) 1,5 % Potasio ( K ) 1,0 % Otros residuos

En las instalaciones visitadas y en la nuestra propia en las pruebas el residuo resultante tiene el valor añadido que prácticamente no desprende olores lo que dulcifica la operación del abonado de las tierras


DESCRIPCIÓN DE LA PONENCIA

Después de visitar la planta de metanización que hay instalada en la población de Vilasana (Pla d’Urgell) Lleida, la cual representa la solución medioambiental al exceso de purines (excrementos semilíquidos de las granjas de cerdos) generados por las granjas de la finca. A la vista de tal instalación pensé que sería interesante acometer la construcción de un modelo escolar que permitiera la observación y el estudio y cálculos fisico-químicos del proceso de metanización con fines específicamente didácticos.

La instalación visitada realiza tres funciones fundamentales: 1) genera electricidad mediante un grupo (motor-alternador) que utiliza metano como combustible 2) Se obtienen grandes cantidades de calor generadas por la combustión del metano en el motor, lo que permite calentar las grajas y un invernadero de grandes proporciones en invierno. 3) El producto residual es un fluido que después de extraer el metano mantiene toda su capacidad de abonado sin desprender los malos olores característicos del purín.

A la vista de tal instalación pensé que sería interesante acometer la construcción de un modelo escolar que permitiera la observación, el estudio y cálculos fisico-químicos del proceso de metanización con fines específicamente didácticos.

Vista general del modelo:

Agitador

Gasómetro

Digestor


CIENCIA EX-AEQUO, EXPOSICIÓN DE PINTURA

Lorenzo Cimadevila, MargaritaIES Urbano Lugrís (A Coruña)

A AUTORA

Margarita Cimadevila, natural de Sada, A Coruña, licenciouse en Ciencias Químicas pola Universidade deSantiago de Compostela e exerceu como profesora de Física e Química en distintos institutos de Galicia. Actualmente imparte docencia no IES Urbano Lugrís da Coruña, do que é directora.

Paralelamente ao seu labor como docente, realizou distintos estudos e cursos relacionados coa arte. A súa obra pictórica primeira está fortemente influenciada polas raíces da súa terra, sendo unha das súas temáticas recorrentes as cunchas mariñas, interesándose tamén polos petróglifos galegos e as culturas antigas.

A raíz da súa participación na hST03, escola de profesores do laboratorio europeo de investigación nuclear, CERN, en Xenebra, a súa obra sofre un cambio radical e céntrase en unir os seus dous mundos,presentando una proposta na que Ciencia e Arte se mesturan e entrelazan, o que plasmou en distintas series que teñen un carácter artístico, divulgativo e didáctico.

A EXPOSICIÓN

Ao longo da historia as mulleres que traballaron no campo da Ciencia tiveron que superar todo tipo de obstáculos e inconvenientes para poder estudar e investigar, na maior parte dos casos nunhas condicións lamentables, ademais de recibir un salario ridículo ou inexistente. Sempre nos preguntaremos onde teríanchegado se as súas condicións laborais tivesen sido outras?

Ciencia EX-AEQUO réndelles homenaxe ás mulleres científicas que, a pesar de realizaren un magníficolabor e mereceren recoñecemento polo seu traballo, foron ignoradas, esquecidas ou relegadas a un segundoplano a favor dous seus superiores, colegas, competidores... que en moitos casos non tiveron reparo en atribuírse os seus traballos

Previamente ao traballo artístico, realizouse unha investigación sobre persoas que sufriron esa discriminación e, dado o número de casos encontrados, decidiuse facer unha selección centrada no século pasado e nos campos da física, química, bioloxía, matemáticas e astronomía, que se concretou en doce científicas.


A fonte de inspiración da autora foi o feito científico sobre o que esas mulleres traballaron, o que fai que, aínda que todos os cadros tratan de Ciencia, toquen temáticas tan diferentes como poden ser a fusión nuclear, o ADN ou os púlsares, que quedan plasmadas en doce lenzos acompañados dunha breve explicación.

A exposición quere recordar tamén aquelas mulleres ás que lles foi negado o estudo pero que se ocuparon de achandar o camiño para que outras chegasen á universidade. Unha mostra diso é o prestixioso grupo de investigadoras galegas que hoxe traballan en todo o mundo, ao que se lle deu recoñecemento nun libro que fixo xerminar na mente da pintora a idea deste traballo que esta formado por doce lenzos

LISE MEITNER. Fisión nuclear

IDA TACKE. Renio

ANNIE CANNON. Estrelas, clases espectrais

CECILIA PAYNE. Estrelas de hidróxeno e helio

ChIEN-ShIUNG WU. Non conservación da paridade

MARGUERITE PEREY. Francio

EMMY NOEThER. Teorema de Noether

ROSALIND FRANKLIN. ADN, fotografía 51

JOCELYN BELL. Púlsares

NETTIE STEVENS. Cromosomas e sexo

hENRIETTA LEAVITT. Período / luminosidade en estrelas variables

INGE LEhMANN. Núcleo interno da terra


CO GALLO DUN CABODANO.....DARWIN

Mato Vázquez, Mª DorindaUniversidade da Coruña

RESUMO

Tradicionalmente, as efemérides pasadas celébranse con exposicións, publicacións ou documentais que serven para achegar ao público a tal situación.

Os centros docentes teñen institucionalizados moitos acontecementos co “Día mundial de…” e, no caso de Charles Darwin, este 2009 é o seu ano por partida dobre. Por unha banda cúmprense 200 anos do seu nacemento e por outra 150 anos da publicación da súa obra mais importante “ A orixe das especies”. Ambas dúas crónicas serviron como desculpa para celebrar tal suceso e ao mesmo tempo volveu a pór no debate social o tema da nosa orixe como especie.

Leváronse a cabo actividades relacionadas coa súa vida, obra e proxección no mundo, pero case sempre un só día e conducido por un docente con interese no tema ou con ganas de facer algo fora do currículo oficial. Se o prantexamento fora outro, poñamos por caso, un traballo interdisciplinar que englobe a varios docentes, distintas áreas, nun proxecto de investigación de “longa duración”, onde se fomente o espírito crítico e investigador do alumnado, entón os resultados poderían ser moi interesantes.

Estamos convencidos de que a escola debe promover nos alumnos o espírito crítico.

Con este traballo queremos ofrecer actividades que axuden ao profesor nesta tarefa. Tamén desexamos que as nosas propostas dean resposta ás inquedanzas expresadas por moitos docentes cara a que os currículos formais de ciencias sexan capaces de espertar nos alumnos a curiosidade por observar, experimentar, facer preguntas e achar solucións. Poidan desenvolver a creatividade, o cuestionamento, a xeneralización e as hipóteses. Aprendan a discernir entre as informacións cientificamente fundadas das que non o son. Se afeccionen á lectura de textos científicos e sintan desexos de aprender.

Máis que é a ciencia?, realmente, que se sabe?, que fan os científicos?

hai dous xeitos fundamentais de prantexar o que é a ciencia. Un xeito, é o estudo dos feitos científicos, obxectivo do ensino das ciencias, explicitado no Deseño Curricular Base (D.C.B.) ao longo de todo o sistema educativo, dende a Educación Primaria ata a Universidade. Outro xeito de prantexar o que é a ciencia, é considerala non só un corpo de coñecementos, senón, e principalmente, un xeito de “facer”, de “producir” ese coñecemento. Tratase, nesta visión, de que o alumnado traballe como os científicos, seguindo os pasos do Método Científico.


O Método Científico (MC) é un proceso de aprendizaxe que consiste en dotar aos alumnos de coñecementos, técnicas e actitudes para actuar como un auténtico científico diante de situacións novas e problemáticas.

Darwin foi un gran observador. Como el, o alumnado deberá observar e describir correctamente, por exemplo: Todo tipo de insectos, plantas e flores, osos e esqueletos, rochas e minerais; deberá construir terrarios e acuarios, para así describir os comportamentos dos animais que os habitan. Para comprender a Teoría da evolución, deberá atopar regularidades nos esqueletes de distintas especies, entre embrións diferentes, entre animais de distintas zonas xeográficas, . . .

Dende aquí animamos ao profesorado a que inicie ao seu alumnado e aos seus compañeiros neste tipo de traballo. Aportamos as datas dalgúns acontecementos que estarán de aniversario para o vindeiro ano 1910 e prantexamos actividades nas que os estudantes se implique activamente. Desta maneira o alumnado aprenderá a distinguir o que é ciencia do que non o é, desenvolverá a súa capacidade investigadora e aprenderá a facerse preguntas significativas en vez de contentarse con aprender respostas xa dadas.


PROYECTOS EUROPEOS PARA LA ENSEñANzA DE CIENCIAS, MATEMÁTICAS Y TECNOLOGÍAS

Muñoz-King, PatriciaGras-Velázquez, ÀguedaJoyce, Alexa European Schoolnet (Bélgica)

1. INTRODUCCIÓN

Según Durando Wastiau & Joyce (2009), en Europa solamente el 22% de los estudiantes entre 20 y 24 años estudia matemáticas, ciencias o tecnología (MCT). Esta falta de interés en dichas materias se extiende más allá de Europa (Kearney, Gras-Velázquez & Joyce, 2009). Si tenemos en cuenta la necesidad de resultados científicos adecuados para el desarrollo de una economía dinámica, competitiva y basada en el conocimiento, estas estadísticas son muy preocupantes (Lisboa 2000).

Para mejorar la situación, es necesario incentivar el estudio de carreras en MCT, especialmente en el sector femenino de la población. Para ello es preciso determinar las causas de esta carencia de interés, entre las que se encuentran tanto la falta de motivación del profesorado (Pollen 2009), como los estereotipos y prejuicios que permanecen anclados en el pensamiento de padres y profesores en relación al acceso de las mujeres a los estudios de MCT (Gras-Velázquez, Joyce & Debry, 2009). Otra posible causa es la sobrecarga del currículum escolar que sólo permite un contacto superficial con métodos científicos y limita la visión de la profesión científica a un trabajo de laboratorio y bata blanca (Lipsett 2008).

Los proyectos de ciencias que actualmente lleva a cabo European Schoolnet son ejemplos de iniciativas que tratan de paliar este problema, apoyando tanto el cambio en los métodos de enseñanza, para pasar de las lecciones magistrales a lecciones participativas, como la utilización de herramientas TIC en clase.

2. EUROPEAN SCHOOLNET Y PROYECTOS EUROPEOS

European Schoolnet (http://eun.org) es una organización sin ánimo de lucro integrada por 31 Ministerios de Educación cuyo principal objetivo es fomentar el uso de la TIC en la enseñanza. En particular, European Schoolnet (EUN) trabaja en diversos proyectos que se centran en motivar a estudiantes y profesores en el estudio de ciencias a través del uso de nuevas tecnologías.


El proyecto ITEMS (http://itemspro.net), parcialmente financiado por el Programa de Aprendizaje continuo de la Comisión Europea (CE) tiene por objetivo central establecer parámetros para la enseñanza y el aprendizaje de ciencias y matemáticas. Se trata de estimular a los estudiantes mediante la mejora de las competencias educativas de los docentes y crear las condiciones propicias para impulsar un cambio en las prácticas pedagógicas actuales encaminándolas a un modelo basado en la investigación y el uso de TIC. En particular, ITEMS está diseñando módulos para la enseñanza de ciencias y matemáticas y cursos de formación del profesorado sobre la utilización de estos módulos.

STELLA (http://stella-science.eu) tiene un propósito similar. También parcialmente financiado también por el Programa de Aprendizaje Continuo de la CE, STELLA incentiva el intercambio de ideas y métodos de enseñanza entre profesores y expertos desde su portal interactivo y multilingüe en el que se puede encontrar un catálogo actualizado con los mejores métodos innovativos de enseñanza.

ASPECT (http://aspect-project.net) es una red que intenta reunir las mejores prácticas de contenido educativo. Financiado en parte por el programa eContentplus de la CE, ASPECT aúna 22 colaboradores de 15 países incluyendo entre ellos 9 Ministerios de Educación, además de diseñadores comerciales de contenido y proveedores de tecnología punta. ASPECT trabaja con expertos y organismos estandarizadores especializados en educación y aprendizaje para mejorar la adopción de parámetros sobre contenido educativo. Estos parámetros ayudan a identificar materiales educativos de alta calidad haciéndolos sencillos de identificar y utilizar. ASPECT continúa la labor ya iniciada por otros proyectos, que llevaron a la construcción del repositorio de recursos educativos digitales: http://lreforschools.eun.org

Xperimania (http://xperimania.net), coordinado por EUN para la Asociación de Productores Petroquímicos en Europa (APPE) trata de ayudar a profesores y estudiantes a comprender las diversas aplicaciones de la química y a descubrir cómo esta ciencia ha influido en la evolución de diferentes objetos de uso cotidiano. Xperimania invita a estudiantes a participar en diferentes actividades que van desde chatear con expertos hasta la realización de experimentos que refuerzan su aprendizaje de física y química.

NANOYOU (http://www.nanoyou.eu), financiado por el Séptimo Programa Marco de la CE, educa e informa sobre las aplicaciones de la nanotecnología. Nanoyou propone un plan pedagógico en el que pueden participar colegios de toda Europa. Este plan contiene diferentes actividades, experimentos y juegos recomendados para la comprensión de las aplicaciones de la nanociencia y el estudio de sus posibles ventajas y desventajas. También están previstas actividades en centros científicos y museos por toda Europa.

Por último, la nueva campaña de la Dirección General Empresa e Industria de la CE, eSkills Week 2010 (http://eskills-week.eu), liderada por Digital Europe en colaboración con EUN, promoverá el uso de las TIC en todos los ámbitos sociales. Colegios, PyMEs, emprendedores y políticos de toda Europa se darán cita en una serie de eventos que tendrán lugar en multitud de países europeos para compartir ideas y crear lazos e iniciativas comunes.

3. CONCLUSIÓN

Los jóvenes tienen una curiosidad natural y un ansia de aprendizaje sobre cómo funciona el mundo que profesores motivados y con iniciativa pueden aprovechar y encaminar a través del uso simultáneo de herramientas basadas en TIC y proyectos dinámicos e interesantes. La experiencia de European Schoolnet demuestra que la estimulación a través de proyectos


interactivos aviva la participación en las clases y aumenta el interés y la comprensión de los alumnos en materias como matemáticas, ciencias y tecnología. Además, los profesores que han participado en estas iniciativas aprenden a su vez a utilizar diferentes herramientas que hacen sus clases más dinámicas y efectivas (Kearney, Gras-Velázquez & Joyce, 2009). Son estos resultados los que hacen que European Schoolnet continúe investigando y trabajando para una enseñanza interactiva en Europa.

REFERENCIAS

- DURANDO, M., WASTIAU P., & JOYCE A. (2009) Women in IT: The European situation and the role of public-private partnerships in promoting greater participation of young women in technology, Special Insight Report, 2009 Accesible a través de http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/misc/specialreports/women_in_it.htm

- GRAS-VELÁZQUEZ, À., JOYCE, A, y DEBRY, M., (2009) Women in ICT, Why are girls still not attracted to ICT Studies and careers? Cisco White Paper, 2009, Accesible a través de http://eun.org/whitepaper

- KEARNEY C., GRAS-VELÁZQUEZ, À. y JOYCE A., (2009) Stimulating teachers’ and students’ engagement in science education through the use of ICT-based tools and involvement in inquiry-based European projects, Stella handbook on Innovative Practices, 2009, http://www.stella-science.eu/documents/STELLA_eBook.pdf

- LISBOA (2000), Lisbon European Council 23 and 24 March 2000, Presidency Conclusions, http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm

- LIPSETT A. (2008) Artículo publicado en: http://tinyurl.com/guardian-science-careers

- POLLEN (2009), Guide for Seed City Trainer, http://tinyurl.com/pollen-europa


DÚAS, UNHA OU NINGUNHA. AS MULLERES NAS INSTITUCIÓNS CIENTÍFICAS.

Liste López, SocorroIES Pontepedriña (Santiago)

Pintos Barral, XoanaUniversidade de Santiago de Compostela

Bermejo Patiño, ManuelUniversidade de Santiago de Compostela

A actividade científica ten unha magnitude social moi importante que se manifesta na formación de asociacións e academias. Ambas teñen un papel moi relevante no estímulo da investigación e no desenvolvemento das ensinanzas científicas e técnicas.

Por outra parte, a crecente incorporación da muller aos estudos superiores produciu un incremento espectacular no número de científicas nos últimos vintecinco anos, pero a súa participación nas institucións científicas e tecnolóxicas segue a ser inferior ao que deberíamos esperar. Aínda existen atrancos, en particular para o acceso aos postos máis elevados. Actualmente as mulleres representan o 59% dos licenciados, o 51% dos doutores, pero só ocupan o 12,7% das cátedras.

Neste artigo trataremos de ver cal foi o papel xogado polas mulleres nas diferentes institucións científicas, dende a súa fundación ata ver como se presentan as cousas a día de hoxe.

BIBLIOGRAFÍA

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A ARGUMENTAÇÃO NO LABORATÓRIO. UM ESTUDO COM ALUNOS DO 10º ANO DE ESCOLARIDADE

Sousa, Fátima Centro de Investigação em Educação (CIEd), Universidade do Minho(Braga, Portugal)

Desde finais do século XX que investigadores e educadores em ciências, de diversos países, têm mostrado um interesse crescente em promover, nos alunos, a competência da argumentar. Em Portugal, os documentos reguladores do ensino das ciências salientam a importância de desenvolver, nos alunos, essa competência e de os preparar para construírem argumentos empiricamente fundamentados.

O interesse pelas potencialidades pedagógicas da argumentação surgiu num contexto em que, no âmbito da Filosofia, renasceu o interesse pelo estudo da argumentação que tinha caído no esquecimento, acompanhando o declínio da retórica. De facto, em meados do século XX, Perelman e Olbrechts-Tyteca (1952) iniciaram a reabilitação da retórica e o estudo da argumentação foi retomado por Toulmin (1958). Todos estes autores defenderam que o estudo da argumentação se situa dentro do campo da lógica, entendida esta em um sentido amplo que não se restringe à Lógica Formal. Com base em estudos sobre a argumentação em diferentes áreas de conhecimento, Toulmin (1958) desenvolveu um modelo de estrutura de argumento que tem sido usado por muitos investigadores na educação em ciências. Todavia, esse modelo também tem sido criticado por outros que o consideram insuficiente para análise da argumentação dos alunos em ambiente natural de sala de aula. Assim, algumas das investigações na Educação em Ciências têm recorrido a estudos desenvolvidos, mais recentemente, por Walton (1989) e outros autores como Van Eemeren e Grootendorst (1992) que inserem o estudo da argumentação dentro da designada Lógica Informal.

Dado que argumentar em ciências implica usar evidências que suportem as conclusões, o laboratório de ensino das ciências pode ser um lugar propício ao desenvolvimento da competência de argumentar. Assim, considerou-se que seria interessante explorar a influência de diferentes contextos laboratoriais, em que as actividades podem ser realizadas pelos alunos, nas práticas argumentativas dos mesmos. Através do presente estudo, procurou-se averiguar se o grau de abertura e a tecnologia utilizada nas actividades laboratoriais podem influenciar, ou não, as interacções verbais entre os alunos e a qualidade e quantidade dos argumentos produzidos pelos alunos durante as actividades.

Na investigação participaram 64 alunos do 10º ano, durante cerca de um período lectivo, distribuídos por três grupos de investigação. Dois dos grupos recorreram a Sistemas de Aquisição e Tratamento de Dados (SATD) usando sensores de temperatura ligados ao computador através de uma interface, sendo que um destes grupos realizou actividades de grande grau de abertura


e o outro realizou actividades em que todos os procedimentos foram previamente estipulados nas fichas de trabalho. O terceiro grupo realizou actividades de grande grau de abertura e usou um instrumento tradicional (termómetro). Nos três grupos de investigação os alunos foram organizados em pequenos grupos de trabalho.

Os dados foram recolhidos através de registos áudio das conversas dos alunos nos grupos de trabalho e de registos escritos, pelos próprios alunos, dos consensos que alcançaram no decorrer das interacções verbais nesses mesmos grupos de trabalho. Para a análise destas interacções verbais, procedeu-se à transcrição das gravações áudio relativas à ficha de trabalho que incluiu maior número de actividades. Foram desenvolvidas duas perspectivas de análise com recurso a dois tipos de instrumentos. Foi usada uma grelha de análise que permitiu distinguir a presença, ou ausência, de atitudes de reflexão crítica e de capacidade metacognitiva nos grupos de trabalho e foi usado o modelo de Toulmin (1958) que esteve na base da definição de categorias de argumentos. Os grupos de investigação foram comparados entre si, com base na presença ou ausência de uma atitude de reflexão crítica e de capacidade metacognitiva, nos respectivos grupos de trabalho, e também com base no número médio, por grupo de trabalho, do total de argumentos e de argumentos com conclusões correctas à luz do conhecimento escolar.

A comparação dos resultados obtidos pelos dois grupos de investigação que usaram o SATD sugere que as actividades com grau de abertura elevado tiveram influência positiva na qualidade da reflexão ocorrida durante as interacções verbais (maior número de consensos correctos do ponto de vista científico) e na qualidade dos argumentos produzidos (maior número de argumentos com conclusões correctas do ponto de vista científico). A comparação dos resultados obtidos pelos dois grupos de investigação que realizaram actividades de grande grau de abertura e usaram tecnologias diferentes sugere que o uso do SATD pode ter influenciado positivamente a qualidade dos argumentos e dos consensos alcançados nos grupos de trabalho, mas o grupo de investigação que usou termómetros apresentou maior número médio de total de argumentos, por grupo de trabalho. As conclusões que decorrem desta investigação apontam para o interesse das potencialidades pedagógicas das práticas argumentativas dos alunos no ensino/aprendizagem das ciências.

REFERêNCIAS

- Perelman, C. & Olbrechts-Tyteca L. (1952). Rhétorique et Philosofie. Pour une théorie de l’argumentation en Philosophie. Paris: Presses Universitaires de France

- Toulmin, S. (1958). Les usages de l’argumentation. Paris: Presses Universitaires de France

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- Walton, D. (1989). Informal Logic. A Handbook for critical argumentation. Cambridge: Cambridge University Press


CIENCIAS PARA O MUNDO CONTEMPORÁNEO NO PROXECTO CLIMÁNTICA

Sóñora Luna, FranciscoDirector do proxecto Climántica.Dirección Xeral de Sostibilidade e Paisaxe.Consellería de Medio Ambiente, Territorio e Infraestructuras. Xunta de Galicia.

1. MODELO DE DESENVOLVEMENTO DO CURRÍCULO CONDUCIDO POLA SOSTIBILIDADE DENDE O CAMBIO CLIMÁTICO E APLICADO COAS TIC

A interdisciplinaridade na que se apoia a nova materia de Ciencias para o Mundo Contemporáneo (CCMC) e o grao de divulgación necesaria para atender a diversidade do alumnado, entroncan directamente cos obxectivos do proxecto Climántica onde o cambio climático e a sustentabilidade se relacionan coa gran maioría dos contidos que se abordan en CCMC.

Por outra banda, a utilización das ferramentas TIC, presentes nos obxectivos xerais de Climántica, facilita o deseño, por parte do profesorado de actividades didácticas interactivas e interdisciplinares orientadas á divulgación científica e posibilita a actuación do alumnado como parte activa no proceso de ensino-aprendizaxe en cuestións relacionadas coa Ciencia, Tecnoloxía e Sociedade implícitas na educación ambiental. Climántica propón para esta nova materia debates no seu sistema de blogs para abordar os temas de actualidade científica.

Estes obradoiros dixitais facilitadores da argumentación, ademais de aproximar a actualidade científica dun xeito eficaz e motivador,facilitarán que estudantes de CC. Sociais, de humanidades, de Artes ou de Ciencias e Tecnoloxía poidan interactuar e aportar distintas visións dependendo da súa especialización achegando o interese das CCMC a todas as especialidades de bacharelato. Nesta liña de aproximar CCMC aos intereses dos estudantes de todas as modalidades e itinerarios, a sustentabilidade e o cambio climático contemplan un interesante equilibrio de enfoques ecolóxicos, económicos e sociais.

O currículo de CCMC desde o marco de Climántica desenvólvese entón desde o cambio climático e sitúase desde o xeral (cosmos) ao particular (as innovacións científicas actuais que máis repercusións poden ter sobre a vida). Por iso o cosmos abórdase desde o Big-Bang pasando polos novos campos da Bioloxía e enlazando coas problemáticas medioambientais actuais, propiciando así unha aproximación da ciencia á sociedade.

Esta aproximación desde a complexidade, lévanos á evolución actual do coñecemento científico e pon de manifesto a importancia actual da nanotecnoloxía como marco para abordar os problemas complexos na procura de importantes avances sociais.


Logo de situarmos a evolución histórica da especie humana moi ligada ao uso de materiais e ao desenvolvemento tecnolóxico, temos un marco importante para abordar os impactos ambientaise as catástrofes naturais e as súas consecuencias sobre a saúde. Afondando máis neste campo, remátase a proposta coa evolución das solucións biotecnolóxicas e o papel actual da enxeñería xenética, coas súas implicacións bioéticas.

2. OBXECTIVOS

1. Familiarizarse coa metodoloxía de edublogs.

2. Publicar un blog de elaboración propia dentro do marco “Edublogs de Climántica en CCMC desde asustentabilidade e o cambio climático”.

3. Comprender o procedemento para inxerir elementos multimedia nun blog e o funcionamiento dasdiversas aplicacións da Web 2.0.

4. Avaliar un blog dentro da proposta “Edublogs de Climántica en CCMC desde a sustentabilidade e o cambioclimático”.

5. Familiarizarse coa metodoloxía da WebQuest, chegando a aloxar no blog unha WebQuest.

6. Recoñecer as potencialidades didácticas dun blog como ferramenta que facilita a divulgación científica.

7. Perfeccionar técnicas necesarias para o desenvolvemento de presentacións de contidos educativos,madurando os recursos complementarios como fotografía e retoque de imaxes, chegando a aloxar unha presentación, unha animación ou un documental no blog.

8. Reflexionar sobre propostas científico - didácticas que xeren actividades de debate sobre cuestións de actualidade científica relacionadas co currículo da materia, evidenciando a súa conexión coa sustentabilidade e co cambio climático e as súas posibilidades para suscitar debate e argumentación nos edublogs e nos foros.

9. Desenvolver investigacións - accións na aula sobre a base de actividades deseñadas no edublog do proxecto para a materia de acordo coas temáticas tratadas no curso.

3. CONTIDOS

• AsustentabilidadeeocambioclimáticonosedublogueseeduforosCCMC

• Aproximacióncontemporáneaáfísicadepartículas

• Do Big-Bang ao problema ecolóxico: aproximación do cosmos á problemáticaambiental

• Conceptosbásicosdocambioclimáticonosecosistemasterrestreseacuáticos

• Nanotecnoloxíabásicaparaasustentabilidadenasociedadedocambioclimático

• Enerxíaesustentabilidade:presentepasadoefuturonasociedadedocambioclimático

• Axenómicaeassúasensinanzasparaasustentabilidade

• Homínidoemigrante:clima,barreirasecamiños


4. RESULTADOS DA APLICACIÓN NO CURSO 2008-2009

A aplicación deste modelo iniciouse con un curso de formación do profesorado enmarcado no sistema de formación de Terceiro – Posgrao da USC e desenvolto en colaboración co ICE. Asistiron 58 profesores, dos cales 3 foron de Portugal. A especialidade máis frecuente foi a de Bioloxía e Xeoloxía co 52,2% dos asistentes, seguida de Física e Química co 27,6%. O curso desenvolveuse os sábados pola mañá para facilitar a asistencia de docentes de toda Galicia, conseguíndose representación das 4 provincias, con maior incidencia nas máis próximas ao lugar de celebración, a facultade de Físicas de USC: Pontevedra (47,8%), A Coruña (41,3%), Ourense (6,5%) e Lugo (4,3%).

Os items avaliaronse usando a 4 categorías: 1º) pésima, 2ª) mala, 3ª) boa 4ª) óptima. Entregaron o cuestionario 38 dos 58 asistentes. Os resultados quedaron sempre nas dúas categorías superiores. O deseño foi valorado como óptimo polo 44,73% e como bo polo 55,26%, os relatores como óptimos polo 61,61% e como bos polo 38,39% e a organización como óptima polo 57,14% e como boa polo 42,85%

Durante o curso mantivéronse actualizados semanalmente 31 blogues de centros educativos galegos, en moitos casos con un importante protagonismo na xestión e na argumentación por parte dos estudantes. Todos arrancaron este curso con actualizacións, o que é un bo indicador cara a fidelización no sistema. Tamén se puxeron en marcha 3 blogues de Portugal que dou pé a posta en marcha do sistema internacional que está a experimentar un incremento co inicio deste novo curso. Por último, con este curso abríronse blogues temáticos con contidos por temáticas para esta materia, como é caso do blogue temático de Enerxía, dinamizado por Natalia Abelenda Lameiro.

5. NOVIDADES PARA O CURSO 2009-2010: A EXTENSIÓN A PORTUGAL E A OUTRAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS

No mes de novembro ponse en marcha a segunda edición do curso de formación. Mantéñense as temáticas do curso pasado que seguirán defendidas polos mesmos profesores de ensino secundario na parte TIC: Susana Vázquez Martínez, Jesús Teira Rois e Ramón Cid Manzano e os investigadores I+D+i: O Dr. Ángel Carracedo, catedrático de Medicina legal, director do Instituto de Medicina Legal o do Grupo de Medicina Xenómica da USC, e o Dr. Francisco Anguita Virella, profesor de Xeoloxía da Universidade Complutense. Pero amplíanse novas temáticas e participantes: para abordar os estudos de bioloxía molecular na influencia do clima no proceso de hominización a Dra. María Martinón Torres, investigadora no proxecto Atapuerca, para afondar no cambio climático, dous investigadores colaboradores co IPCC: Dr. Francisco Díaz-Fierros Viqueira, catedrático de Edafoloxía da USC e o Dr. Xosé Antón Álvarez Salgado, investigador do CSIC no Instituto de Investigacións Mariñas de Vigo. Para abordar a nanotecnoloxía o Dr. José Rivas Rey, catedrátido de Electromagnetismo da USC e director do Centro Ibérico de Nanotecnoloxía de Braga e para abordar a parte de enerxía o Dr. Bernardo Parajó Calvo, profesor de Enxeñería Electrica da ETS de Enseñería Superior da UV.

Este curso está replicándose en Portugal, coordinado pola Dra. Arminda Pedrosa da Universidade de Coimbra, encargándose o equipo Climántica da competencia dixital, e da parte de investigación profesores das universidades de Coimbra e Aveiro. Tamén se vai a abrir mediante e-learning a todos os docentes de España socios da Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra.

Agradecementos: Ao profesor do ICE da USC, José Mendoza Rodríguez, quen nos aportou o modelo de xestión e se implicou con entusiasmo como codirector do curso de formación e ao ICE e a Posgrao Terceiro Ciclo pola boa acollida de Climántica no seu plan de formación.


FERRAMENTAS WEB DE TRABALLO COLABORATIVO. APLICACIÓNS NUN CENTRO EDUCATIVO

Vilariño Freire, ManuelIES Nosa Señora dos Ollos Grandes (Lugo)

RESUMO

Son ferramentas de traballo colaborativo ou groupware aquelas aplicacións informáticas capaces de integrar nun determinado proxecto a varios usuarios distribuídos en diferentes estacións de traballo. Estas ferramentas están detrás das máis populares páxinas da chamada Web 2.0. Existe unha grande cantidade de ferramentas que facilitan o acceso de diferentes usuarios a través da internet ou dunha rede privada co obxecto de xestionar en común a redacción de documentos, planificación de tarefas, elección de marcadores, almacenamento de ficheiros, desenvolvemento de software, deseño de diapositivas, etc. Con independencia do éxito deste tipo de proxectos e que estes non deixan de agromar, o sistema de traballo no que se basean recolle os principais valores nos que se asenta o noso sistema educativo: responsabilidade, igualdade, solidariedade, respecto ao traballo dos demais, ....

Os programas informáticos con maior presenza no ensino son os chamados ofimáticos que inclúen procesadores de textos, follas de cálculo e xestores de diapositivas, todos eles figuran como contidos no currículo de secundaria. A competencia xa adquirida nestas aplicacións permite afrontar proxectos colaborativos con só cambiar o enfoque no seu uso.

Os traballos colaborativos requiren dunha rede (internet ou rede local) que conecte aos usuarios que forman parte do proxecto. O traballo realízase en modo on-line. Centrados na aula de secundaria, isto presenta varias vantaxes con respecto ao traballo de escritorio:

• Oprofesornontenquesepreocupardeinstalarnadaninxestionaroalmacenamentonos discos duros.

• Todooalumnadotraballacoamesmaversión.

• Oalumnonontenqueportardispositivosdealmacenamento.

• Oprofesorpodeaccederentodomomentoaotraballodecadaalumno.

• O máis importante: os alumnos poden colaborar entre si no desenvolvemento dunmesmo ficheiro.


Podemos dicir que aínda estamos asistindo aos comezos deste novo xeito de traballar. hai que ter en conta que Google Docs, unha das ferramentas máis populares, non deixou de ser “versión beta” ata xullo de 2009. As aplicacións distan bastante aínda dos seus equivalentes de escritorio, pero seguro que axiña se acadarán as principais prestacións destas últimas, coa vantaxe de que o acceso pode ser colaborativo.

Porén, as funcionalidades das que agora dispoñen estas ferramentas son máis que suficientes para a elaboración de proxectos nun centro educativo. Neste artigo descríbense algunhas posibilidades para a integración destes programas na súa actividade. Faise tamén un pequeno percorrido pola grande oferta de sistemas presentes hoxe en día na internet. Para rematar, compartiremos algunhas experiencias colaborativas que tivemos o curso pasado no IES Nosa Señora dos Ollos Grandes de Lugo.


VALORACIÓN DAS INVESTIGACIÓNS CIENTÍFICAS REALIzADAS POR ESTUDANTES DE SECUNDARIA

Yebra Ferro, Miguel A.IES Lagoa de Antela (Xinzo de Limia)

Membiela Iglesia, PedroUniversidade de Vigo

INTRODUCCIÓN

Tras dez anos dedicados a realizar investigacións científicas con estudantes de 3º e 4º da ESO e mais de 50 traballos realizados, chega o momento de realizar unha valoración do feito neste tempo. Para elo fixemos unha enquisa aos 19 estudantes que fixeron traballos de investigación durante o curso 2008-09.

UN POUCO DE HISTORIA

Moitas teñen sido as críticas realizadas por diversos autores sobre os traballos prácticos. Para Lynch (1984) o interese polas prácticas parece decrecer ca idade e incluso aparece un pequeno porcentaxe de animadversión (Bliss 1990, head 1982).

Un dos obxectivos que soen atribuírse aos traballos prácticos é o de desenrolar actitudes científicas. Según hodson (1992a e 1994) esto significa atribuír aos científicos unha imaxe estereotipada do científico como home maduro, imparcial, considerado, sen prexuízos ... Non sería mellor unha visión de alguén normal, divertido, afectuoso e dilixente, e, mellor aínda que calquera con cualidades normais podade converterse en científico?

Os currículos dan experiencias que corroboran a teoría, os principios científicos, experimentos que saen ben si se fan como indica a receita. Isto fai que o TP concíbase como algo inmutable, verdadeiro pero que non ensina a estrutura sintáctica da disciplina e da unha visión empirista aos estudantes.

Tal vez tódalas dúbidas sobre os traballos prácticos teñan moito que ver coas denominadas prácticas de laboratorio, as coñecidas “receitas” nas que o estudante so ten que seguir uns pasos marcados de antemán e realizar montaxes sinxelos e unhas operacións para obter resultados.

OS TRABALLOS

Os traballos de investigación que fan os alumnos constan de varias fases. Unha primeira onde os estudiantes deben de elixir a cuestión sobre a que traballar unha vez formados os grupos de traballo. A continuación presentan un pequeno proxecto do que pensan facer e como o pensan facer, facendo fincapé nos materiais que poden necesitar. Se lles pide que indiquen que esperan obter co traballo e por qué o esperan. A fase seguinte e a parte experimental do traballo. Esta é


a parte do traballo que leva mais tempo xa que en moitas ocasións teñen que fabricar aparellos e ademais insistimos moito na necesidade de repetilas cousas moitas veces para que a cantidade de datos obtida poda ser significativa e para poder ter en conta o maior número de variables posible. Nesta fase deben de aprender a levar conta dos datos que tomen, normalmente en táboas. A penúltima fase consiste na organización e análise dos datos obtidos na fase experimental. A fase final do traballo consiste en redactalo informe do feito e dalo a coñecer normalmente enviándoo aos certames nos que foran inscritos e léndoos na clase.

VALORACIÓN

Pasamos aos estudantes participantes nas investigacións, despois de entregar os informes de cada traballo e antes de saber que quedaran seleccionados para as finais nos dous certames para xovenes investigadores nos que os inscribimos:

Na primeira parte da enquisa obtivemos os seguintes resultados:

1- Para o 80% a investigación resultou satisfactoria ou moi satisfactoria.2- Para o 75% foi interesante ou moi interesante.3- Para o 80% semella entretida ou moi entretida.4- O 80% pensan que foi moi participativa ou participativa.5- Temos un reparto equitativo de opinións entre os que pensan que foi fácil e os que

opinan que resultou difícil.6- Ocorre o mesmo entre ser unha actividade variada ou repetitiva.7- O 50% pensan que foi organizada.8- Un 80% din que foi unha actividade agradable ou moi agradable.

Na segunda parte da enquisa obtivemos as seguintes respostas:

1- QUÉ ChE GUSTOU MÁIS E POR QUÉ? A resposta maioritaria ten que ver con aspectos da fase experimental, a parte manipulativa do traballo e a que mais lles gusta aos estudiantes. Tamén salientan o aprender cousas novas e o traballo en grupo. O motivo mais destacado no por qué algo lles gustou mais é que lles resultou entretido e o pasaron ben.

2- QUÉ ChE GUSTOU MENOS E POR QUÉ? O que menos gusta aos estudiantes e a parte final da investigación, a redacción do informe e o reconto dos datos. Tamén salientan que se algo non saia ben ou o esperado como o que menos lles gustou pois a ninguén lle gusta o fracaso. Supoño que o longo da historia esto debeu de ser o que aconteceu con moitos científicos que fracasaron nos seus traballos de investigación.

3- QUÉ ChE GUSTARÍA hABER FEITO? Resulta interesante que queiran seguir probando con “mais cousas” ou levalos resultados a práctica, a vida diaria. Tamén piden ter mais tempo para poder seguir traballando.

4- EN QUÉ ChE PODERÍA VALER? A metade dos estudiantes pensan que o feito pode valerlles como aplicación práctica e tamén para “saber mais”. Unha pequena porcentaxe creen que mellora a forma de traballar.

5- QUÉ SE PODERÍA FACER PARA MELLORAR?As melloras suxeridas polos estudiantes teñen que ver case que todas coa fase experimental pois queren ter mais e mellores materiais, probar mais cousas e organizarse mellor. Destaca que o 15% recoñecen que sería mellor ter “apuntado todo” .


CONCLUSIÓNS

1. O traballo de laboratorio motiva aos alumnos? Para os estudantes o traballo de indagación resultou entretido e divertido, satisfactorio e participativo o que nos ven a dicir que se sentiron motivados o facelo pois permítelles estar a gusto durante a realización dos mesmos, piden mais tempo para facer mais cousas e ademais gustaríalles levalo mais alá, a vida diaria.

2. Existen outras formas alternativas ou mellores de motivalos? Seguramente, pero esta forma de traballo semella tan boa como a que mais.

3. Os alumnos adquiren as técnicas de laboratorio a partir do traballo práctico que realizan na escola? Os estudiantes adquiren técnicas básicas para o traballo de laboratorio: toma de medidas (lonxitudes, volumes, tempos...), toma de notas e mantemento de un diario de traballo, organización dos datos e representación dos mesmos, busca de información, redacción de informes científicos.

4. O traballo de laboratorio axuda aos alumnos a comprender mellor os conceptos científicos? Unha elevada porcentaxe din que lles serve para saber mais, para coñecer o que querían saber e podelo aplicar na vida diaria. Seguramente existen métodos mais eficaces para conseguilo pero non tan satisfactorios e amenos como o traballo en indagación científica.

5. Cal é a imaxe que adquiren os alumnos sobre a ciencia e a actividade científica ao traballar no laboratorio? Axústase realmente esa imaxe á práctica científica habitual? Podemos dicir que a imaxe que obteñen non é para nada estereotipada. O contacto directo no traballo cóbado con cóbado co profesor, os enfados, as decepcións, as alegrías que pasamos o longo do proceso non teñen nada que ver ca imaxe típica do científico das películas.

6. Ata que punto o traballo práctico que efectúan os alumnos pode favorecer as denominadas “actitudes científicas”? Son estas necesarias para practicar o correcto exercicio da ciencia? Nos pensamos que esta forma de traballar facendo proxectos ou traballos de investigación o que conseguen é que os estudantes FAGAN CIENCIA.

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CIENCIAS PARA O MUNDO CONTEMPORÁNEO: UNHA INVESTIGACIÓN SOBRE ACHEGAS DAS MULLERES EN CIENCIA NUCLEAR

Álvarez Lires, MaríaUniversidade de Vigo

Pérez Rodríguez, UxíoUniversidade de Vigo

Álvarez Lires, Francisco JavierUniversidade de A Coruña

Serrallé Marzoa, José FranciscoIES Xelmirez II (Santiago)

INTRODUCIÓN

A materia de Ciencias para o mundo contemporáneo responde a unha preocupación mundial pola falta de interese do alumnado nas disciplinas científicas, como mostran Anderson (2002), Osborne e Dillon (2008) e Fernández-González (2008). Pola súa parte, o informe Rocard (2007) afirma que se non actúa eficazmente, a tendencia actual pode incidir negativamente na capacidade de innovación e na calidade da investigación europeas, así como na falta de desenvolvemento dun pensamento crítico na xente nova e dun razoamento científico, cuestións fundamentais na sociedade actual. Tamén se apunta que esta falta de interese se debe en gran medida á maneira de ensinar ciencias en primaria e secundaria, pois aínda que a comunidade docente acepta que as prácticas pedagóxicas baseadas na investigación son máis efectivas que as tradicionais, a realidade mostra que estes métodos se utilizan pouco. En consecuencia, recomenda introducir ditas prácticas para aumentar o interese do alumnado polas ciencias, e contribuír a fomentar o interese e a participación feminina nas actividades científicas, ademais de fomentar a cooperación entre a educación formal e a non formal.

Aínda que non subscribimos na súa totalidade as afirmacións e recomendacións do Informe Rocard, non é posible entrar no seu debate nesta comunicación; non obstante, cremos que se trata dunha chamada de atención que coincide coa que se vén facendo nas dúas últimas décadas desde a didáctica das ciencias.

Noutra orde de cousas, os Estudos de Ciencia e Xénero veñen mostrando desde os anos 80 do pasado século, como xa expuxemos anteriormente (Álvarez Lires et al., 2003), a discriminación das mulleres nos ámbitos científico e tecnolóxico e os mecanismos de exclusión que baixo vellas e novas formas persisten na tecnociencia actual (Álvarez Lires, 2008; European Comission, 2006)


OBXECTIVOS E DESENVOLVEMENTO DA INVESTIGACIÓN

A investigación que se exporá insírese nalgunhas das finalidades recollidas no currículo de CMC da Xunta de Galicia, tales como a de fomentar a análise crítica da visión androcéntrica, eurocéntrica e etnocéntrica da ciencia e da tecnoloxía, recoñecer o carácter colectivo dos avances científicos, destacando o papel das mulleres na ciencia, así como a mutua interdependencia entre o contexto sociocultural e as investigacións científicas e tecnolóxicas. Préstase especial atención ás orientacións metodolóxicas, xa que o desenvolvemento de competencias científicas non se consegue coa tradicional metodoloxía transmisiva, que contribúe á chamada “desafección” do alumnado polas ciencias. A solución aos problemas que hoxe presenta a aprendizaxe das ciencias non depende, en exclusiva, do número de horas establecidas na ordenación educativa senón, en gran medida, do cambio de concepción da ciencia dunha parte do profesorado e das metodoloxías de ensino, que inclúen tamén un cambio nos procesos de avaliación, alén da identificación destes cun exame valorado de maneira supostamente obxectiva.

Na experiencia que se presenta, destinada ao desenvolvemento de competencias científicas, pártese dunha detección de ideas iniciais mediante un K.P.S.I. para chegar á reflexión sobre a actividade científica e a participación das mulleres nela, a través das achegas de químicas e físicas á ciencia nuclear, alén de Marie Sklodowska Curie (Álvarez Lires, Nuño e Pérez Rodríguez, 2006). Para a presentación das científicas optouse por unha clasificación en disciplinas, o cal non implica que se deban incluír nun currículo disciplinar. Por exemplo, o estudo de aspectos da radiactividade e da fisión do Uranio permite abordar acontecementos históricos tales como as dúas guerras mundiais e o inicio da Guerra fría.

É posible ocuparse conxuntamente de varias científicas de distintas disciplinas e épocas, co fin de resaltar trazos comúns vitais e profesionais. Deste xeito, póñense en evidencia estereotipos sobre as calidades, supostamente excepcionais e innatas, dos grandes xenios da ciencia. Nesgos que provocan no alumnado, especialmente naquel con pouca autoestima, un afastamento dos ensinos científico-técnicos e actúan como factores de disuasión, obstaculizando a elección de estudos e profesións tecnocientíficas, especialmente ás alumnas, Para comezar ofrécese unha bibliografía básica e unha guía orientativa para a elaboración dunha biografía, na que se debe investigar a vida persoal e profesional dunha científica, sen esquecer as súas achegas, prexuízos ou discriminacións sufridas pola científica correspondente, logros e premios conseguidos. Para que o traballo se realice dun modo cooperativo, cada estudante deberá achegar ao resumo final do grupo unha copia das súas notas do desenvolvemento da investigación. Así mesmo, a participación individual na presentación oral debe ser equitativa, presentación que non pode consistir nunha lectura, senón que se deberán utilizar distintos recursos ou soportes e, sobre todo, explicar e argumentar o que se afirma. Esta experiencia completouse, nalgún caso, coa invitación dunha científica, que relatou a súa biografía e as súas investigacións.

CONCLUSIÓNS

Estas experiencias, realizadas con alumnado de maxisterio e de bacharelato, resultaron moi útiles para ilustrar o carácter de empresa colectiva da ciencia, na que participaron as mulleres de maneira máis ampla e importante do que se cre. Ademais, analizar o progreso científico, no contexto social, ofreceu unha imaxe da ciencia máis axeitada que a que adoitan transmitir os libros de texto e a docencia, e máis acorde coas novas correntes en filosofía, historia e socioloxía da ciencia, tal como mostrou o proceso de avaliación. En futuras investigacións está prevista unha maior integración das TIC -da imaxe e da voz das mulleres- para explorar novos campos de traballo colaborativo, que permitan camiñar cara á implicación do alumnado na consecución da igualdade entre homes e mulleres na actividade tecnocientífica e a un aumento do interese por ela.


AGRADECEMENTOS

Este traballo forma parte do proxecto financiado polo MEC, código SEJ2006-15589-C02-01/EDUC, parcialmente financiado con fondos FEDER.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- ÁLVAREZ LIRES, M. et al. Las científicas y su historia en el aula. Madrid, Síntesis, 2003.

- ÁLVAREZ LIRES, M.; NUÑO, T. e PÉREZ RODRÍGUEZ, U. Utilización didáctica de la historia de las ciencias: mujeres en ciencia nuclear. Tecne, Episteme y Didaxis, 2006.

- ÁLVAREZ LIRES, M. ¿La tecnociencia al servicio de la innovación y la igualdad? Congreso Internacional Sare: Igualdad en la innovación, innovación para la igualdad. Vitoria, Emakunde, 2008, pp. 23-74.

- ANDERSON, R.D. Reforming science teaching: what research says about inquiry. Journal of Science Teacher Education, 2002, 13(1), pp. 1-12.

- EUROPEAN COMMISSION. Women and Science. She Figures 2006. Brussels: Directorate-General for Research. Women and Science, 2006.

- FERNÁNDEZ-GONZÁLEZ, M. Ciencias para el mundo contemporáneo. Algunas reflexiones didácticas. Eureka, 2008, vol. 5, n. 2, pp. 185-199.

- OSBORNE, J.; DILLON, J. Science Education in Europe: Critical Reflections. A Report to the Nuffield Foundation. London: The Nuffield Foundation, 2008.

- ROCARD, M. et al. Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. Brussels: Directorate General for Research, Science, Economy and Society, 2007.


RELACIÓN DE OBRAS ALQUIMISTAS EN UN MANUSCRITO INéDITO DEL SIGLO XVIII

Álvarez Soaje, MiguelFarmaceutico Comunitario

Álvarez Lires, María M.Universidade de Vigo

INTRODUCCIÓN

El contenido de esta comunicación forma parte de un Trabajo de Investigación Tutelado, realizado en el marco del Programa de Doctorado de historia de las Ciencias y de las Técnicas de las Universidades de Vigo y de Santiago de Compostela (Álvarez-Soaje, 2009).

El texto, manuscrito y autógrafo, al que nos referimos aquí es de Antonio Arias Teixeiro (1709–1762) y contiene una extensa relación de obras científicas generalistas y otras de carácter alquimista a las que tuvo acceso este lulista gallego, nacido en 1709, durante su estancia en Palma de Mallorca, a lo largo de los años 1736-1738. El documento, inédito, parece haber sido escrito en aquellos años como una relación de textos que el autor pretendía adquirir sin que haya sido posible hasta este momento saber a que fin estaban destinados..

TEIXEIRO: UN LULISTA DEL SIGLO XVIII

Nuestro autor, segundo hijo de una acomodada familia del Ribeiro, encaminó sus pasos a la vida religiosa. Realizó estudios universitarios en Avila, Salamanca y Santiago, llegando a ser en esta última el primer catedrático de Matemáticas. Desde joven, Teixeiro, parece mostrar gran interés por la figura de Llull, pues dedicó varios años al estudio de su obra en Salamanca y Mallorca, donde hemos situado el origen de este documento. En la primera parte del texto observamos que las obras referidas son principalmente de carácter científico generalista, entre otras las de Suárez de Figueroa (Plaza universal de todas las ciencias), Chevigny (Ciencia para las personas de corte, espada y toga), Ambrosio Calepino (Dictionarium septem linguarum), Adrian Mynsicht (Thesaurus et Armamentarium), así como las de Tosca, Euclides, Christian Wolff, Leibniz, van helmont o Paracelso. La segunda parte del texto es un conjunto de importantes obras lulianas y pseudolulianas; atribuidas entonces al propio Llull, a pesar de que muchas de ellas fueron editadas a lo largo de los siglos XV y XVI. Entre otras, encontramos obras del propio Llull (Ars Magna, Liber de Scretis Naturae seu de Quinta Essentia, Magna clavis,...), del abad Trithemio, Alberto Magno, Roger Bacon, Sebastián Izquierdo, Arnau de Vilanova o Bernardo Lavinheta, así como referencias a la obra que el alemán Ivo Salzinger (1669-1728) llevó a cabo, mediante financiación del Elector de Maguncia, con la intención de recopilar y editar todos los textos de Ramón Llull. Se inició este proyecto en 1721 y se mantuvo hasta 1742 (Salzinger falleció en 1728) alcanzando a publicar ocho tomos. En el primero


aparecen varios escritos suyos, que son mencionados por Teixeiro a lo largo de este manuscrito. Podemos ver el interés de Teixeiro por la obra del alemán cuando escribe: “Si tienen también lo que me falta de las Anotaciones maguntinas. Éstas, precisamente se trasladarán1 el invierno que viene, principiando el mes de octubre de 1738”.

En casi todas las referencias Teixeiro ofrece únicamente los datos del autor y el título de la obra, casi siempre en latín, excepto en aquellos casos en que observa alguna dificultad para conseguir determinados textos, en cuyo caso aporta información en castellano sobre su localización e incluye breves referencias a cada obra, cuando existen.

A lo largo de las páginas manuscritas el autor muestra su intención de “trasladar” determinadas obras ante la dificultad de su adquisición en Palma2, como sucede con una Apología de Wolf, el Ars metaphisicalis de Jacobo Januari o la Quinta Esencia de Llull, entre otras. Observamos también varias referencias a Ivo Salzinger y a la recopilación de textos de Llull que este alemán llevó a cabo en Maguncia, como ya hemos señalado.

Constantes son, también, las referencias al franciscano mallorquín Bartolomé Fornés, profesor de Lengua hebrea y Sagrada Teología en Salamanca, donde los franciscanos mantenían una escuela lulista, a la cual, suponemos, asistió Teixeiro durante seis meses, actuando Fornés como maestro, tanto en esta ciudad como en Palma. Fornés, autor de una obra en defensa de la figura de Ramón Llull3, mantuvo estrecha relación con Teixeiro, incluso después de su regreso a Galicia, remitiéndole varias obras y objetos diversos durante años.

A lo largo del manuscrito llama la atención el hecho de encontrar varias palabras que aparecen “encriptadas” bajo un sencillo código consistente en alterar el orden de las letras de determinadas palabras4, siempre relacionadas con el entorno de Teixeiro o con obras de Llull.

Teixeiro aporta la localización exacta de algunas obras en la ciudad de Palma, por ejemplo, en el convento de San Francisco donde hay obras de Lobet, Janer, Deguí y Lavinheta y casi todos los libros del Beato Raymundo de la primera parte del catálogo que está en el primer tomo y, estos y casi todos, están trasladados de letra moderna en el convento de Jesús, extramuros de dicha ciudad.

CONCLUSIÓN

Se trata de un documento de gran interés por cuanto ofrece una visión amplia del panorama cultural y científico que se vivía a mediados del siglo XVIII en España (Álvarez-Lires, 2003), caracterizado entre otros aspectos, por lo que a la química se refiere, por el enfrentamiento dialéctico entre defensores y detractores de las doctrinas y obras de Ramón Llull. Llama la atención el hecho de que esté escrito por un lulista gallego, no mallorquín o catalán como cabría esperar dada la vinculación de éstos con las doctrinas lulistas, aspecto al que dedicaremos futuras investigaciones.

Otras líneas de investigación futuras tendrán por objeto localizar posibles lulistas gallegos y su vinculación con el lulismo de mediados del siglo XVIII; así como el estudio del complejo marco general de la filosofía lulista y su relación con la filosofía y la ciencia de la época en Galicia, España y Europa.

1 Trasladar significa traducir. 2 Trasladar, en fin, todos los libros que me gusten y no se puedan aver por impresión ni compra.3 Liber apologeticus artis magnae B. Raymundi Lulli ... (Salamanca, 1746)4 Despehu (huesped), snohor (honor), sementoel (elementos), amorime (memoria), etc.



- Álvarez Lires, M. (2003). Frei Martín Sarmiento: un científico da Segunda Ilustración. Servizo de Publicacións da Universidade de Santiago de Compostela.

- Álvarez-Soaje, M. (2009) Antonio y Anselmo Arias Teixeiro. Dos lulistas gallegos en el siglo de la Ilustración. Trabajo de Investigación Tutelado. Universidad de Santiago de Compostela. Inédito.


GAUSS COMO INNOVADOR TECNOLÓGICO

Barrio García, GonzaloFEUGA. Universidade de Vigo

Álvarez Lires, María M. Universidade de Vigo

Pérez Rodríguez, Uxío Universidade de Vigo

INTRODUCCIÓN

La presente comunicación es un avance de la tesis de doctorado que está realizando la primera persona firmante, dirigida por la segunda, cuyo antecedente es el Trabajo de Investigación Tutelado correspondiente al Programa de Doctorado en historia de las Ciencias y de las Técnicas (Barrio, 2006).

Los propósitos de la tesis “El Taller de Gauss” son fundamentalmente cuatro:

1. Presentar a Gauss y su obra científica desde la perspectiva empírico-observacional frente al tradicional teoricismo y al carácter exclusivamente matemático que configuran la imagen que se ha difundido de este científico.

2. Dar a conocer mediante recursos historiográficos la actividad de Gauss como diseñador de instrumentos y experimentos.

3. Presentar y reivindicar la experiencia de Gauss como innovador tecnológico precursor de las telecomunicaciones.

4. Revisar a Gauss desde la perspectiva de la historia de la Ciencia y la Tecnología, que es el objetivo central de nuestro doctorado en hCT. Siendo Gauss uno de los científicos mas importantes de la historia, su divulgación ha sido escasa más allá de los aspectos matemáticos de su obra.

Partimos de la consideración de que Gauss ha sido uno de los grandes matemáticos de la historia y que su entrada en el círculo cerrado de la matemática europea de su tiempo se produjo a muy temprana edad con una obra publicada en 1801, las Disquisiciones Arithmeticae. Pero Gauss fue capaz de elaborar ex novo herramientas de cálculo aplicables a las observaciones de la naturaleza teniendo en cuenta las limitaciones humanas que generan errores en las mismas.


EL DESAFÍO DE CERES

El primer día del Siglo XIX, Piazzi, un monje astrónomo siciliano afincado en Palermo descubrió lo que parecía ser un nuevo planeta. El monje observó el planetoide durante 40 días lo que no llega a ofrecer 9º de su órbita y pocas posiciones registradas de la misma. En ese momento se ocultó tras el sol Era pues necesario determinar con exactitud la órbita para ponerlo de nuevo al alcance de los telescopios. Renombrados contemporáneos (entre ellos Lagrange y Laplace) abandonaron la empresa ante la dificultad del problema. En Junio de 1801 el astrónomo Von Zach publicó las posiciones orbitales de Ceres registradas por Piazzi. Gauss utilizó la teoría de las órbitas elípticas con refinamientos propios que incluyeron sus precisiones sobre el error observacional así como el método de los mínimos cuadrados.

Von Zach que era el editor astronómico más serio de la época, publicó varias predicciones, entre ellas una propia y otra de Gauss, al cual ya conocía a pesar de su extrema juventud. La posición prevista por Gauss era notablemente distante de todas las demás. Primero Von Zach y después Olbers (otro astrónomo relevante de la época) comprobaron que Ceres reaparecía tras el sol en las coordenadas previstas por Gauss. Esto hizo de Gauss una celebridad científica de modo casi instantáneo.

GAUSS (1777-1855) COMO INNOVADOR TECNOLÓGICO: EL TELéGRAFO

Este artículo, necesariamente breve, no se refiere al desarrollo de instrumentos de medida realizados por Gauss (heliotropo, magnetómetro, el ocular de Gauss, etc), sino que se centrará en extremos de su aportación como innovador tecnológico: el electrotelégrafo. En la colaboración entre Gauss y Weber se encuentra el origen de las telecomunicaciones tal y como las entendemos desde hace siglo y medio. En este punto concreto la novedad de la tesis es la realización de una suerte de arqueología tecnológica, puesto que analizamos el telégrafo a la luz de los instrumentos disponibles en la primera mitad del siglo XIX. En esta labor contamos con la colaboración decisiva del investigador de Telecomunicaciones, el doctor Fernando Martín.

La capacidad de Gauss para idear nuevos artefactos se complementaba muy bien con la capacidad práctica de Weber para crearlos y probarlos. Como es sabido, Wilhem Weber (1804-1891) fue un físico alemán recordado por sus trabajos sobre el campo magnético.

A partir del telégrafo de Morse y de la información disponible dedujimos que el telégrafo de Gauss respondía a un esquema eléctrico “emisor-receptor”. El emisor constaba de una batería y un conmutador. A través de la línea recorría los tejados de Göttingen hasta el laboratorio de Weber en el cual se encontraba el receptor. Este era básicamente una bobina con una aguja imantada en su interior.

El emisor consiste en algún tipo de acumulador de energía (Gauss en su carta a Olbers le llama “pila voltaica”). En las fotos históricas se ve un objeto cilíndrico con aspecto de primitivo condensador que podría ser usado para acumular la tensión que va generar los pulsos (algo similar a la Botella de Leyden que ya se conocía desde 1746). El código de Gauss y Weber se basaba en mover la aguja receptora a la derecha e izquierda, de modo que la modulación de la señal se va a basar en su signo (es una modulación de amplitud y no temporal como en el caso de Morse). De este modo la conexión de la pila emisora a la línea tenía que consistir en un interruptor relativamente complejo (Gauss le llama “conmutador”) que permitiera tres estados:

- Neutro

- Enviando pulso positivo

- Enviando pulso negativo.


El receptor posee una bobina y una aguja imantada. Gauss le llama “galvanómetro” y, de hecho, es un dispositivo similar a los medidores de D’Arsonval (desarrollados en el S.XIX). En este telégrafo era necesario un anteojo para ver las desviaciones de la aguja que debían ser muy débiles. Al utilizar un condensador como fuente de energía el pulso generado debía atravesar más de dos kilómetros de cable que seguramente tenía una atenuación por metro muy alta. Pero lo hicieron funcionar. Las primeras palabras transmitidas fueron: “Michelman kommt” (Michelman viene) en alusión al asistente de Gauss en el Observatorio.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Como conclusión final y dado que la fecha de desarrollo de esta innovación, 1833, se adelantó en siete años a la patente de Morse, podemos establecer a Gauss y Weber como los padres de las Telecomunicaciones.


- Barrio, G. El taller de Gauss. Trabajo de Investigación Tutelado. Universidad de Vigo. 2008 (Inédito)


MÓDULO EXPERIMENTAL: “EL DETECTIVE QUÍMICO”RECURSOS EDUCATIVOS PARA CIENCIAS Y EDUCACIÓN AMBIENTAL. (PROYECTO APQUA)

Equipo del Proyecto APQUAFacultad de Ciencias de la Educación y PsicologíaUniversidad Rovira i Virgili (Tarragona)

INTRODUCCIÓN

Los equipos didácticos del proyecto APQUA pretenden tratar temas de Ciencias de forma experimental y potenciar la comprensión de conceptos básicos de Ciencia. Por ello es un material excepcional para llevar a cabo la nueva asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporáneo, de una manera práctica, que llegue a todos los alumnos de Bachillerato sean o no de ciencias.

Es necesario motivar al alumno con materiales muy prácticos que le ayuden a comprender determinados conceptos, mediante una enseñanza basada en situaciones que le hagan tomar decisiones basadas en la evidencia.

¿QUé ES APQUA?

APQUA un proyecto educativo de ciencias dirigido a toda la población, cuyos objetivos principales son:

- Desarrollar una mayor conciencia y comprensión pública sobre la ciencia, y su relación con nuestras vidas.

- Conseguir que las personas aprendan a obtener información sobre todo aquello que les preocupa en relación con la ciencia.

- Suministrar a las personas los conocimientos y las herramientas necesarias para que puedan tomar sus propias decisiones y participar de una manera más responsable como miembros de una sociedad libre y democrática.

- Promover la utilización de principios y procesos científicos y de la evidencia a la hora de tomar decisiones.

El Programa escolar plantea el aprendizaje de las ciencias a partir del estudio y del debate de temas de actualidad. APQUA tiene el enfoque ciencia-tecnología-sociedad (CTS).


Para APQUA el aprendizaje de las ciencias en el aula no significa leer un libro sino realizar actividades, preguntas, discusiones e involucrarse en debates. La separación artificial entre las diferentes disciplinas desaparece a medida que el profesor y el alumno se dan cuenta que los temas de ciencia y tecnología son cuestiones sobre las cuales las personas toman decisiones, como individuos, miembros de una sociedad. La ciencia provee la evidencia, las personas toman las decisiones.

Los materiales de APQUA se ajustan a las competencias, objetivos y contenidos que establece la LOE. La estructura modular permite su integración en las programaciones de ESO y/o bachillerato, y de 4º a 6º nivel de primaria. Los materiales de APQUA están homologados como material curricular.

APQUA dispone además de un conjunto de equipos de enriquecimiento curricular de corta duración.

Los materiales de APQUA están diseñados para poder ser utilizados en el aula o en el laboratorio de una manera fácil, rápida y segura (economía de recursos y reducción en la generación de residuos).

DESCRIPCIÓN DEL OBRADOIRO. MÓDULO EXPERIMENTAL: “EL DETEC-TIVE QUÍMICO”

La sociedad es muy sensible con los temas relacionados con la alimentación y la salud. Este módulo permite a los alumnos reflexionar sobre diferentes aspectos de los aditivos alimentarios y sobre los estudios toxicológicos previos que deben realizarse antes de poder ser consumidos.

¿Son necesarios los aditivos? ¿Qué tipos de aditivos existen? ¿Qué pruebas han de pasar hasta su comercialización? ¿Qué ventajas e inconvenientes conlleva el consumo de aditivos alimentarios?

Los alumnos actúan como responsables del Departamento de Toxicología de una empresa que quiere utilizar un extracto de una planta, originaria de los Pirineos, como conservante natural en la elaboración industrial de alimentos. Primero realizan pruebas químicas cualitativas y cuantitativas para determinar cuál es el principio activo del extracto y su concentración. A continuación, hacen estudios toxicológicos simulados para ver los posibles efectos del extracto y determinan qué dosis recomendarían para su comercialización. Finalmente, reflexionan sobre su consumo de aditivos y los hábitos alimentarios personales. En general, el módulo ilustra un ejemplo del papel de la ciencia y la tecnología en la sociedad centrado en temas de salud personal.

El módulo va dirigido a los alumnos de la E.S.O. y bachillerato. Durante la realización de las actividades del módulo los alumnos:

ANÁLISIS CUALITATIVO: Inician la investigación del extracto de la planta realizando un análisis cualitativo para determinar su ingrediente activo. Comparan la reacción del extracto de planta y de diversos productos conocidos con dos reactivos y utilizan los resultados para identificar el contenido del extracto. Representan las reacciones realizadas mediante ecuaciones químicas.

ANÁLISIS CUANTITATIVO: Completan la investigación del extracto realizando un análisis cuantitativo para determinar la concentración de su ingrediente activo. Valoran tres soluciones de concentraciones conocidas del producto que contiene el Extracto y dibujan una recta de calibración. Valoran después el Extracto y determinan la concentración utilizando la recta de calibración.


ESTUDIO TOXICOLÓGICO AGUDO: Investigan los posibles efectos nocivos del extracto de la planta utilizado como conservante. Utilizan una simulación química para representar un estudio de toxicidad agudo con ratas. Determinan la dosis umbral del extracto que causa efectos nocivos agudos. Finalmente proponen una dosis apropiada para el consumo humano a partir de los datos obtenidos en el estudio simulado de toxicidad con ratas.

ESTUDIO TOXICOLÓGICO CRÓNICO: Continúan la investigación toxicológica del extracto de la planta. Analizan los datos de estudios realizados a largo plazo con ratas con la finalidad de determinar la dosis umbral del Extracto con efectos crónicos.

INVESTIGACIÓN DEL EFECTO DE LA MASA CORPORAL: Amplían la investigación de los efectos agudos del extracto sobre las ratas diseñando estudios simulados para determinar si su efecto varía o no en función de la masa corporal. Utilizan los resultados de los experimentos para considerar otra vez qué dosis del Extracto es segura, si es que hay alguna. Aplican lo que han trabajado en el módulo para reflexionar sobre su consumo de aditivos y los hábitos alimentarios personales.


EXPERIMENTACIÓN DIDÁCTICA NA AULA: PROXECTOS DESCARTES E NEWTON

1Eixo, Xosé; 1Vázquez, Antonio;1Crespo, Inmaculada; 1Antolín, Pilar; 1Madrigal, Juan; 2Hermida, Mª Isabel;2Fernández, Xosé Anxo; 3Anta, Mª Pilar;3Ares, Juan Carlos1Área de Experimentación e Innovación, ITE, Ministerio de Educación2Experimentadores EDA2009 – Descartes na Aula3Experimentadores EDA2008 – Newton na Aula

1. RESUMO

Os proxectos Descartes e Newton son de sobra coñecidos. Neste comunicado para o XXII congreso de ENCIGA falaremos de varias cousas que foron xurdindo a partires deles. Explicaremos o que é a Experimentación didácTICa na Aula: EDA e presentaranse experiencias que se están a facer tanto na materia de Matemáticas coma en Física. Falarase tamén sobre a hEDA (Hermanamientos Escolares Desde as Aulas) que xurdiron como consecuencia do anterior. E finalizarase coa exposición de algo que dalgún xeito engloba ao anterior pero que é moito máis amplo: a Escola 2.0.

2. SITUACIÓN DE PARTIDA

Nos anos oitenta e noventa deu comezo a alfabetización informática e continúa co desenvolvemento xeneralizado de contidos educativos dixitais na última década.

Respecto da implantación real das TIC en diversos estudios chégase á conclusión de que mentres que o colectivo do profesorado non universitario é un dos colectivos con mellor formación TIC, sen embargo a implantación das TIC nas aulas é aínda moi baixo. Outros estudos avalían as consecuencias da introdución das TIC na aula.

3. ¿QUE é EDA?

O Proxecto Descartes (Proxecto Descartes, 1999), adscrito ao Instituto de Tecnoloxías Educativas (ITE) pertencente ao Ministerio de Educación, nace no ano 1999 co obxecto de promover novas formas de ensino-aprendizaxe na aula de matemáticas que incorporen o uso das TIC como ferramenta didáctica.


O ITE (que pasou por varios nomes: PNTIC, CNICE, ISFTIC), organiza periodicamente os cursos a distancia Descartes Básico e Descartes 2, para o profesorado de Matemáticas e Newton Básico e Newton Avanzado para o de Física, nos que sempre se fomentou o uso das TIC na aula co alumnado.

Para analizar as consecuencias dunha experimentación prolongada de uso de TIC nas aulas, deseñouse o proxecto “Experimentación con Descartes en Andalucía, EDA2005” (Proxecto EDA, 2006), que foi desenrolado no curso 2005/06 por 26 profesores e profesoras andaluces facendo uso da ferramenta Descartes.

Tendo en conta o éxito de EDA2005, o ITE buscou a extensión deste plan de experimentación cara a outras comunidades e así pois, durante o primeiro trimestre do curso 2007/08, celebrouse EDA2007 (Proxecto EDA, 2007) nas comunidades de Cataluña, Murcia e Andalucía.

Desde o ano 2008 EDA pasa a denominarse Experimentación DidácTICa na Aula (Proxecto EDA, 2008) ao incluír plans de experimentación en áreas distintas de Matemáticas, concretamente en Inglés co uso dos materiais do Proxecto Malted (Proxecto Malted, 2009) e en Física con materiais do Proxecto Newton (Proxecto Newton, 2009).

EDA2008 celebrouse durante o curso 2008/09 nas comunidades de Galiza e Cataluña. Nesta fase, a primeira na que se facía dunha maneira conxunta, nas tres materias, participaron os seguintes profesores e profesoras:

•Descartesnaaula:39(Galiza:23,Catalunya:16)

•Newtonnaaula:16(Galiza)

•Maltednaaula(Inglés):25(Galiza)

Estas tres experiencias (Descartes – Malted – Newton) recóllense agora nun sitio común: http://recursostic.educacion.es/eda/web/, desde o que se pode acceder ás páxinas de cada un dos proxectos, documentación dos cursos, relación de profesorado e centros que participan en cada proxecto, materiais didácticos, informes, conclusións, …

Mesmo podemos acceder a EDA2009 que se está a facer durante este curso 2009-10 en seis comunidades autónomas: Andalucía, Aragón, Catalunya, Galiza, Illes Baleares e Islas Canarias, cun total de 237 profesores e profesoras participantes nos tres proxectos.

Na presentación desta comunicación neste XXII CONGRESO DE ENCIGA amosaranse varios exemplos de traballos feitos no marco da EDA2008 e EDA2009 tanto na materia de Matemáticas, con unidades do proxecto Descartes coma de Física cos materiais do proxecto Newton.

4. ¿QUE é HEDA?

A raíz das primeiras edicións da EDA viuse que moitos profesores e profesoras estaban interesados en incorporar as novas tecnoloxías nas súas aulas e estableceuse un lugar desde o que poder compartir as súas experiencias e impulsar traballos en colaboración. Denominouse hEDA: “Hermanamientos Escolares Desde las Aulas”

Os principais obxectivos desde Proxecto son a Formación na experimentación coas TIC nas aulas, Experimentar coas TIC na aula, Compartir os recursos utilizados nas experimentacións, Compartir a información positiva ou negativa xerada no proceso, Intercambiar as experiencias de uso con outros centros, …


5. AÍNDA MÁIS: ESCOLA 2.0

O termo Web 2.0 fai referencia a unha forma de entender a Web na que os usuarios teñen un papel fundamental na creación dos contidos, mentres que na Web 1.0 os contidos eran colgados por uns poucos creadores para o acceso pasivo do resto de internautas. Cada vez máis docentes utilizan na aula ferramentas da Web 2.0 con fins didácticos, construíndo a Escola 2.0, explorando novos enfoques metodolóxicos con novas ferramentas como son as webs sociais, traballo en colaboración a través de wikis e sistemas de xestión de cursos, uso educativo de blogs, vídeos, mapas, presentacións, etc.


CIENCIA SEN PALABRAS

1 González Fernández, Pío M.2 García Parada, Eduardo1 Serra Rodríguez, Julia1Universidade de Vigo2I.E.S. Pazo da Mercé (As Neves)

Neste obradoiro presentamos unha obra de teatro científico que pode ser utilizada como recurso didáctico no proceso de ensino-aprendizaxe no ámbito científico-tecnolóxico. O teatro científico é unha fórmula imaxinativa e colaborativa, directa e pouco esixente co público, buscando sempre o caracter lúdico, ameno e divertido da ciencia. Nun intento de achegar as materias básicas, como a física, matemáticas ou química, ao alumnado de calquera idade, desde Educación Primaria até Ensino Universitario ou público en xeral, recurrimos a estratexias habitualmente dirixidas á divulgación científica para ilustrar os conceptos que se plantexan e, por engadido, ser un factor de motivación para o alumnado facendo que estas materias sexan menos distantes e as aulas máis amenas.

“Ciencia sen palabras” é unha representación teatral que pretende achegar a ciencia ao espectador sen comunicación verbal. Neste caso só coa imaxe e os outros sentidos. Trátase de potenciar a capacidade de observación e de espertar a curiosidade que nos leve a profundar na explicación científica do que estamos a ver. E tamén un intento de superar o as barreiras idiomáticas e unha chiscadela ao colectivo de persoas xordas, exemplo de superación e esforzo, que viven nun mundo sen palabras, con menos posibilidades de comunicación que o resto da sociedade.

Dous personaxes sobre o escenario, un profesor/a con toga e birrete e o seu axudante, burlón, pasota e un chisco toupón, tratan de transmitir ao público o gusto pola ciencia, o espírito e o traballo científico, mostrando que a ciencia pode ser divertida ainda que require estudo, esforzo, constancia e coñecemento. Durante a representación evítase o chiste fácil, o tópico do científico chiflado e fúxese do binomio ciencia-maxia, pois detrás de cada experimento non hai trucos ou enganos, senon que sempre existe unha explicación.

A obra abrangue unha sucesión de experimentos científicos ou demostracións de algún concepto da ciencia realizados con materiais moi sinxelos, facilmente asequibles para os alumnos de xeito que poidan repetir ou experimentar pola súa propia iniciativa. A longo das esceas diversos conceptos científicos van sucedéndose:

ESCEA 1: GLOBO ATRAVESADO CUNHA AGULLA.

Introdúcense nocións da elasticidade dun material, e aproveitando zonas do globo pouco tensadas pódese atraversar cunha agulla sen estoupar.


ESCEA 2: GLOBO DENTRO DUNHA BOTELLA.

Xogo de diferencia de presións que permite manter inflado un globo dentro dunha botella.

ESCEA 3: CHOCOLATE EN ASCENSOR.

Anacos de chocolate nunha gasosa soben e baixan sen parar, o efecto das burbullas de gas adheridas ao chocolate combinado co pulo de Arquímedes levan arriba e abaixo as masas de chocolate.

ESCEA 4: LANzAMENTO

Introdúcense reaccións ácido-base (vinagre e bicarbonato) para xerar gas suficiente que pode ser utilizado para un lanzamento (principio de acción-reacción).

ESCEA 5: AUGA DE CORES

Aproveitamos o líquido da cocción dunha lombarda como indicador de ph. Ao engadir vinagre, zume de limón ou bicarbonato … a auga cambia de cor.

FICHA TÉCnICA

Grupo teatral: Roto e descosido

Guión orixinal: Pío M. González

Adaptación dramática: Carlos Godoy

Actores: Carlos Godoy e Agustín Leirós

Duración: 40 minutos

Dirixida a todos os públicos.

AGRADECEMENTOS

Os autores agradecen a Dirección Xeral de Investigación, Desenvolvemento e Innovación da Xunta de Galicia o financiamento dos proxectos “Ciencia con todos” e “A ciencia conta”, que permitiu a representación desta obra en 40 centros educativos e auditorios públicos.


TéCNICAS DE SUPERVIVENCIA CO ENCERADO DIXITAL NO ENSINO DAS CIENCIAS

Rodríguez González, Xosé ManuelIES Pintor Colmeiro (Silleda)

Neste obradoiro amosarase o funcionamento das funcionalidades básicas do encerado dixital coa finalidade de convertelo nunha poderosa ferramenta na adquisición de capacidades e conceptos, favorecendo unha aprendizaxe significativa e personalizada ao través de actividades multimedia e interactivas.

O obxectivo deste obradoiro é habilitar ao profesorado para converter ao encerado dixital nun apoio ao ensino nos seguintes puntos: convertendo as nosas leccións en obxectos de mellora continuada, xa que nos permite gardar a lección dada nunha sesión, mellorala e volvela usar en cursos vindeiros; dinamizando e motivando para fomentar a investigación e o descubrimento, para lograr que os alumnos sexan participativos, cooperadores, activos, que realicen unha aprendizaxe autónoma e desenvolvan un espíritu crítico, a través de actividades interactivas; accedendo a unha importantísima fonte de recursos multimedia; e finalmente, facilitando a avaliación continua do alumnado. E todo isto en noventa minutos.


A Páx

Albert Gras, Martí ...................................... 109

Allona López, Álvaro ......................... 17, 51, 55

Alonso Sánchez, Manuel ............................. 61

Álvarez Lires, Francisco Javier ...................139

Álvarez Lires, María ....................139, 143, 147

Álvarez Soaje, Miguel ...........................67, 143

Anta, Mª Pilar ............................................. 155

Antolín, Pilar .............................................. 155

Ares, Juan Carlos ....................................... 155

Armesto Ramón, Constantino ............... 89, 93

B Páx

Barrio García, Gonzalo ................................147

Beernaert, Yves...........................................111

Berazaín Iturralde, Antonio ........................ 105

Bermejo Patiño, Manuel R. .............63, 97, 125

Blanco García, Covadonga ..................... 85, 87

C Páx

Cachafeiro Chamosa, Luis Carlos ................ 69

Campoy Vázquez, Carlos ............................. 73

Carpente Sardiña, José Antonio .................. 69

Chouza Fernández, Mª Teresa ...................... 39

Cid Manzano, Ramón ................................... 43

Crespo, Inmaculada ................................... 155

D Páx

del Rio de la Torre, Emilio ............................ 37

E Páx

Eirexas Santamaría, Fins ............................. 99

Eixo, Xosé .................................................. 155

F Páx

Facal Díaz, José Manuel .....................101, 103

Fernández Domínguez, Manuel Antonio .... 105

Fernández Fernández, Beatriz ...................... 63

Fernández García, Mª Isabel ........................ 63

Fernández, Xosé Anxo ............................... 155

Freire Pais, Xosé Anxo ............................47, 49

G Páx

Gallástegui Otero, Juan Ramón ................... 99

García Parada, Eduardo ..............................159

García-Verdugo Delmas, Andrés ..... 17, 51, 55

Gómez Bermúdez, Carlos ............................ 75

Gómez Fórneas, Esther ................................ 63

Gómez González, Ana ............................ 85, 87

González Fernández, Pío M. ........................159

González Noya, Ana Mª ................................ 63

González, Sara ............................................. 89

Gras-Velázquez, Àgueda ..................... 111, 121

Grúas Ibáñez, Fernando ..............................115

H Páx

Hermida, Mª Isabel .................................... 155

Hofer, Margit ..............................................111

J Páx

Jiménez Aleixandre, María Pilar .................. 99

Joyce, Alexa ........................................ 111, 121

K Páx

Kirsch, Magda .............................................111

Kulnigg, Elisabeth .......................................111

Kurilovas, Eugenjius ...................................111

InDICE DE AuToRES


L Páx

Labraña, Antón ............................................ 77

Lema Fuentes, Fco. Javier ........................... 37

Liste López, Socorro...................................125

Lorenzo Cimadevila, Margarita .............19, 117

Losada Rodríguez, Margarita ...................... 69

M Páx

Madrigal, Juan ........................................... 155

Marín Cañas, Sandra ........................ 17, 51, 55

Mato Vázquez, Mª Dorinda .........................119

Membiela Iglesia, Pedro ............................ 135

Méndez Álvarez, Xerardo ....................... 79, 81

Müller, Matthias ..........................................111

Muñoz-King, Patricia ..................................121

Navas Murga, Isabel ......................... 17, 51, 55

O Páx

Obermüller, Marion .....................................111

Otero Suárez, Mª Teresa .................. 83, 85, 87

P Páx

Pedreira Mengotti, Alicia ................ 83, 85, 87

Pedrosa, Mª Arminda ................................... 57

Pérez Álvarez, Teresa ........................ 17, 51, 55

Pérez Pintos, Rodrigo .................................. 21

Pérez Rodríguez, Uxío ........................139, 147

Pérez Valcárcel, Carlos .......................... 31, 33

Pintos Barral, Xoana ...................................125

Plöger, Ringo ..............................................111

Puig Mauriz, Blanca ..................................... 99

R Páx

Rodríguez Calvo, Lois Anxo ......................... 35

Rodríguez González, Xosé Manuel .............161

Rodríguez Mayo, Francisco Manuel ............ 69

Rodríguez-Moldes Rey, Covadonga ............ 83

S Páx

Sacristán Marcos, Laura .................. 17, 51, 55

Santiago Caamaño, Javier. .......................... 37

Serikoviene, Silvija ......................................111

Serra Rodríguez, Julia ................................159

Serrallé Marzoa, José Francisco ................139

Snellman, Johanna .....................................111

Sóñora Luna, Francisco ..............................129

Sousa, Fátima ............................................127

V Páx

Vázquez Fernández, Mª Ángeles ................. 63

Vázquez, Antonio ....................................... 155

Vera Lucia Gomes, Salvador ...................... 109

Vilariño Freire, Manuel ............................... 133

Y Páx

Yebra Ferro, Miguel A. ............................... 135

Z Páx

Zistler, Elisabeth .........................................111

XX

II C

ON

GR

ES

O

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E

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IGA

N

º 6

8

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