Notas sobre la evaluación continua,por ANTONIO MARTINEZ SANCHEZ

Al ASPECTOS GENERALES

A partir de su institución en la Ley Ge-neral de Educación, la evaluación conti-nua ha sido objeto de estudio y curiosidadtanto desde el punto de vista de los espe-cialistas como desde el de los educadoresen general e, incluso, del público intere-sado en los problemas educativos. Este in-terés se presenta a veces acompañado deuna cierta alarma y desconfianza en de-terminados sectores. ¿Qué supone la eva-luación continua?, se han preguntado nosólo los padres de los estudiantes, sino in-cluso algunos de los que componen el per-sonal docente. La respuesta que a estapregunta se da resulta muchas veces erró-nea. Por eso creemos puede resultar útiltodo lo que sirva para aclarar este con-cepto.

Hay un peligro que acecha al nuevo sis-tema, y es el de confundir la evaluacióncontinua con un nuevo tipo de exámenes,que tan sólo se diferencia del tradicionalen que los alumnos en lugar de una solaprueba a final de curso se ven agobiadospor un conjunto de ellas a lo largo delmismo, y en que los resultados de la eva-luación se han de expresar necesariamen-te conforme unas nuevas fórmulas de in-terpretación más o menos equívocas. Enotras palabras, el peligro que acecha a laevaluación continua —y este peligro no

es ajeno a otros muchos aspectos de lareforma— es conservar los viejos usos bajola etiqueta de unos nuevos nombres.

Pero no es éste el espíritu de la ley.Como muy bien señala la orden de 16 denoviembre de 1970: «En el proceso deformación la evaluación no debe ser unapéndice de éste ni un procedimiento deselección el estilo de los exámenes tradi-cionales, sino principalmente de orienta-ción y, como tal, parte integrante de laactividad educativa.» Estas palabras sonlo suficientemente claras para disipar deuna vez por siempre el equívoco al queantes hicimos referencia.

La evaluación, pues, no es un nuevo sis-tema de examinar ni un nuevo métodomás o menos formalista y estándar declasificación escolar. La evaluación no debeplantearse como un mero testimonio derendimiento ni como una hpotetica prue-ba de selección de los más aptos, sinocomo un medio de orientación educativay esto a los dos niveles, el discente y eldocente: Orientación de los propios alum-nos para la optimación de sus posibilida-des, y orientación del propio proceso edu-cativo al reflejar sus logros o sus fallos,sus alcances o sus deficiencias.

En ese proceso de trasvase de conoci-mientos, que es tan sólo uno de los as-pectos de la educación, la evaluación con-tinua debe plantearse como un intento

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de lograr un medio perfecto de control deinformación que nos asegure que el men-saje educativo llega al receptor sin distor-siones de un significado, y que nos detec-te, en su caso, la existencia de estas dis-torsiones, posibilitando su corrección in-mediata.

Tenemos, pues, ya una fundamental di-ferencia entre el nuevo sistema y el tra-dicional. No se trata tan sólo de que laevolución continua al realizarse a lo lar-go de todo el proceso permite subsanar lasdeficiencias en el aprendizaje del alumno,lo que no ocurre con un examen final quese nos presenta como un acto irreversible.Se trata, y aquí está la diferencia sustan-cial, de que, desde el punto de vista de latransmisión de conocimiento, en ese siste-ma de información constituido por unemisor, un mensaje y un receptor, el exa-men tradicional sólo se preocupa de lacantidad de información almacenada porel receptor del mensaje, mientras que unaevaluación que quiera cumplir su requisi-to de control del sistema de informacióndeberá atender a sus tres elementos. De-berá medir no sólo la información alma-cenada por el receptor, sino también lascondiciones en que se realiza la emisióny las condiciones del propio mensaje. O entérminos más claros: si en el sistema tra-dicional de exámenes los juzgados eranúnicamente los examinados, el sistema deevaluación propugnado por la reformaeducativa extiende este juicio a todo elsistema pedagógico.

Desde este punto de vista y haciendoreferencia a la aplicación de la evaluaciónpor los profesores, evaluar no es tan sólojuzgar, clasificar ni, mucho menos, elimi-nar. Evaluar para el profesor debe ser te-ner una clara conciencia de las posibili-dades de las personas y de la eficacia delos medios de que se dispone para poten-ciar esas posibilidades al óptimo posible.

B) LA PERSONALIDAD TOTALDEL ALUMNO COMO OBJETODE LA EVALUACION

Al realizar la evaluación, el evaluadordebe partir del receptor del mensaje edu-cativo. Evaluar supone analizar el nivel

que cada destinatario haya alcanzado enla recepción del mensaje.

El examen tradicional también preten-día la medición de este nivel. Pero el exa-men tradicional parte de una abstraccióninadmisible. Parte del concepto abstractode alumno como mero receptáculo de co-nocimientos, ignorando que este recep-táculo era una persona humana. Para elexamen tradicional lo único que importaes la cantidad de información que un de-terminado alumno pueda tener. Esta igno-rancia de toda una totalidad personal enfavor de la potenciación de una simplecategoría personal, supone u n a visióncompletamente alienadora.

Hemos dicho que el trasvase de conoci-mientos es tan sólo uno de los aspectosde la educación. La educación —y la LeyGeneral de Educación así lo propone—debe tener por objeto el desarrollo armóni-co de la persona humana. Será, por tanto,de esta persona humana como totalidad,de la que tendremos que partir para rea-lizar la evaluación.

Pero incluso desde el punto de vista demero receptor del mensaje, el evaluadorencuentra que las condiciones de recep-ción dependen de una serie de factoresque debe tener en cuenta.

Al enfrentarse con estos factores halla-rá que responden a dos tipos:

a) Factores fisiobiológicos-genéticos.b) Factores sociales-adquiridos.

Dentro de los factores genéticos —los debase más estrictamente individual—, ca-bría distinguir:

a) Aptitudes físicas.b) Aptitudes mentales.

El enfoque de los factores sociales pue-de tomarse desde dos puntos de partida:

bi) Causales.Nos encontramos con el hábitat fami-

liar, económico, social, cultural, conflicti-vo, etc., en que el sujeto se desarrolla.

bd Factores manifiestos.Tenemos los caracteres de la personali-

dad, las actitudes, la integración social,

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las tendencias e intereses en que el su-jeto se manifiesta.

El comportamiento, desde el punto devista de la recepción del mensaje educa-tivo, se traduce en un rendimiento sus-ceptible de medición. Pero en último tér-mino el evaluador no debe olvidar queeste rendimiento viene dado en funciónde los factores a) y b). Por tanto, un sis-tema de evaluación eficiente no debe limi-tarse a la medición de los rendimientos,sino al análisis de los diversos factoresque los condicionen.

Análisis de los rendimientos

Evaluar supone ante todo medir el ren-dimiento; en el caso que nos ocupa, elrendimiento educativo del alumno. Ya he-mos señalado que la medición de este ren-dimiento educativo supone algo más quela constatación de los conocimientos ad-quiridos y que debe extenderse a esa to-talidad que supone el desarrollo armóni-co de la personalidad. Por otra parte, lamedida del rendimiento puede enfocarsebajo dos aspectos: desde un punto devista individualizado y desde un punto devista general. Si la medida del rendimien-to individualizado supone ante todo el aná-lisis del receptor del mensaje, las medi-das del rendimiento atendiendo a la ge-neralidad de los receptores, permitirá losanálisis de las condiciones del propiomensaje y del emisor del mismo.

Al efectuar una prueba de conocimiento,su evaluador, al analizar los resultados in-dividuales, debe deducir tres tipos de con-sideraciones:

Ante todo, el evaluador debe deducirde los resultados de la prueba, el nivelreal alcanzado por el alumno en el apren-dizaje de la materia compartida. El profe-sor se ha propuesto unos determinados ob-jetivos. Por tanto, debe medir —evaluar—hasta qué punto esos objetivos se han lo-grado respecto al alumno objeto de la eva-luación.

Esta primera consideración de constatarlos conocimientos —que en la doctrina sue-le conocerse con el nombre de inventario—permitirá deducir otros dos tipos de con-clusiones. Del inventario se deducirá ne-

cesariamente el pronóstico y la diagnosispedagógica.

— El pronóstico es el conjunto de con-clusiones que de cara al futuro de-ben deducirse del inventario. El ni-vel de conocimientos actuales y laforma en que el alumno ha respon-dido a los objetivos de los profesoresdeben permitir al evaluador antici-par los resultados educativos delalumno, tanto en las próximas eta-pas educacionales como en las máslej anas.

— Diagnóstico, por el contrario, es elconjunto de conclusiones que, a par-tir del inventario se obtienen sobrelas causas que determinaron los po-sibles logros o deficiencias que enéste se reflejan. Si el pronóstico seproyecta hacia el futuro, el diagnós-tico investiga el pasado. El pronós-tico nos permitirá orientar; el diag-nóstico, corregir.

Vemos, pues, que, conforme a esto, laevaluación se plantea de una manera di-námica. Los exámenes de tipo tradicionaleran exámenes estáticos. Realizados alfinal del proceso educativo, no influíanpara nada sobre éste; se limitaban a cons-tatar el nivel de conocimiento, a realizarel inventario de cada alumno y a clasifi-carlo con un juicio aprobatorio o desapro-batorio, pero sin posibilidad alguna demodificarle.

El inventario de la evaluación debe serpor el contrario no un nuevo juicio clasi-ficatorio, sino un instrumento de actua-ción. El inventario debe ser un dato quenos remita al pasado y al futuro. Debeobligar a analizar las causas que han mo-tivado la consecución del nivel actual para,mediante la corrección de las mismas, im-pulsar al alumno a un futuro más prove-choso que el que nos hace pronosticar esteinventario.

De esta forma, la evaluación se consti-tuye —tal como se dice en la mencionadaorden de 16 de noviembre de 1970— enparte integrante de la actividad educati-va. Pero esta integración de la evaluaciónen la totalidad del proceso educativo seve aún más enriquecida si el análisis se

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lleva de la evaluación individual a la eva-luación del grupo de trabajo.

En la evaluación del grupo, el nivel al-canzado por el mismo permitirá al evalua-dor conocer hasta qué punto se han lo-grado los objetivos señalados en la etapadel proceso educativo que es objeto de eva-luación. Le permitirá conocer los puntosdébiles de estos objetivos y, por tanto, to-mar las medidas necesarias para subsanarsus deficiencias. De esta forma, la evalua-ción de los destinatarios del mensaje lelleva a la evaluación del propio mensaje,haciendo resaltar las partes oscuras o con-fusas del mismo y permitiéndole su posi-ble corrección. Asimismo, el evaluador po-drá deducir del análisis de los niveles deinformación y de la claridad del mensaje,útiles conclusiones sobre el emisor delmismo. La evaluación alcanza así su ob-jetivo de control total del mensaje peda-gógico.

C) ANALISIS DE LOS FACTORESINDIVIDUALESDEL RENDIMIENTO

El análisis del rendimiento nos ha lleva-do a la consideración no sólo del análisisdel receptor del mensaje educativo, sinodel emisor y del propio mensaje, permi-tiéndonos así una revisión global del pro-ceso educacional. Pero ya hemos señaladocon anterioridad que, con independenciade las cualidades del emisor y del códigoen que se cifra el mensaje, existen unaserie de factores individualizados de losreceptores que condicionan el nivel deinformación alcanzado por los mismos.

Estas condiciones individualizadas son,en último término, las determinantes dela personalidad de cada receptor. Y comoel objeto de la educación es el desarrolloarmónico de la personalidad del individuode acuerdo con las exigencias del grupocultural al que pertenece, los factores in-dividualizados a que nos vamos a referirconstituyen no sólo un condicionante delnivel de información, sino, lo que es másimportante, un objetivo final del mensajepedagógico.

Examinemos brevemente estos factores.

a) FACTORES FÍSICO-BIOLÓGICOS

Cabe establecer una distinción:

ad Factores orgánicos.

Al enfrentarse de una forma analíticacon el problema de la evaluación, el eva-luador se enfrentará en primer lugar conla base orgánica del alumno. Esta basecondicionará en buena parte su propio ren-dimiento escolar.

El estudio y análisis de estos datos esante todo una cuestión médica. Pero esteanálisis, que supone una finalidad antetodo terapéutica, no excluye otro destina-do a una finalidad más estrictamente pe-dagógica. En cuanto que las deficienciasorgánicas del alumno pueden influir deuna forma más o menos primordial en surendimiento, el evaluador tendrá que teneren cuenta estas circunstancias al efectuarla evaluación de los rendimientos con vi-sión de diagnóstico pedagógico.

Todos los aspectos orgánicos pueden re-sultar pertinentes para el rendimiento edu-cativo, pero de una forma especial con-viene prestar atención a los siguientes:

— enfermedades y deficiencias crónicas,— defectos físicos (sobre todo por su

posible repercusión en la personali-dad),visión y audición,crecimiento y desarrollo orgánico.

Esto, naturalmente, sin contar aquellasanormalidades tan condicionantes del ren-dimiento que exigen una educación espe-cial (subnormales).

a) Aptitudes intelectuales.

Ante todo conviene establecer claramen-te la diferencia entre aptitud y rendimien-to. Se puede decir que la aptitud suponeuna reserva potencial de rendimiento. Laaptitud condiciona el rendimiento. Es pre-cisamente la combinación de esa reservapotencial para alcanzar un determinadonivel y el entrenamiento destinado a esemismo fin, lo que se refleja en un resul-tado, que es el rendimiento o realización.

Desde el punto de vista de una perfec-ta evaluación no cabe duda que el cono-cimiento de esa aptitud potencial permiti-

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rá, mediante la comparación con el inven-tario real de conocimientos, obtener im-portantes consecuencias respecto al pro-nóstico y al diagnóstico pedagógico.

Las aptitudes deben de considerarsecomo potencial de actuación, libres, portanto, de toda influencia cultural, de todamodificación por el aprendizaje. De ahíque el método más idóneo para su medi-ción sean los tests psicotécnicos adecuadosa la aptitud que se quiere medir.

b) FACTORES SOCIALES-ADQUIRIDOS

bd Desde el enfoque causal de estosfactores cabe investigar el hábitat delalumno para poder tener una visión másclara de sus problemas y posibles dificul-tades. El conocimiento del status social ycultural de su familia, de las condicionesde su habitación, del medio en que se des-envuelve, de los valores admitidos por esemedio, facilitan el diagnóstico pedagógicoy será un medio imprescindible para in-tentar modificar el rendimiento del alumno.

132) Factores manifiestos.En los aspectos comportamentales sus-

ceptibles de una observación directa o in-directa, a través de pruebas adecuadas,conviene distinguir:

1) Intereses.—Los intereses hacen refe-rencia a la dirección de la actividad delindividuo. Los intereses nos vienen seña-lados por un fin. Es precisamente la inten-sidad espontánea —no forzada— con queel individuo se dirige a los diversos fineslo que nos marca la escala de intereses.

La diversificación del trabajo docenteconlleva ya una diversificación de centrosde interés. Estos centros serán ponderadosde distinta manera según la escala de in-tereses de los sujetos.

La constatación de los intereses puederealizarse a partir de los siguientes me-dios:

— Manifestación personal del propio in-teresado, interés explícito.

— Manifestación personal del interesa-do a través de su conducta directa-mente observable, interés manifiesto.

— Manifestación indirecta del interés através de respuestas a cuestionariosestandarizados. Son los intereses com-probados si las cuestiones son prue-bas objetivas, o los intereses inven-tariados si se basa en inventario deintereses.

La manifestación más directa de los in-tereses es la de los explícitos, pero es asi-mismo la menos fiable. Los intereses com-probados son los que experimentan menoscensura por parte del sujeto. Son, portanto, los más auténticos. El peligro es suinterpretación, ya que se trata de un mé-todo indirecto. Dentro del ámbito escolar,la constatación más factible es la del in-terés manifiesto y tiene la ventaja de pre-sentar un grado de espontaneidad supe-rior a los intereses explícitos.

2) Actitudes.—Actitud es el juicio (apro-bación-desaprobación) del individuo sobreel conjunto de actividades, instituciones,principios y valores que constituyen suámbito cultural. La diferencia entre inte-rés y actitud presenta a veces dificultades.Desde el punto de vista pedagógico, y paraesclarecer la distinción, podemos conside-rar estos dos aspectos aplicados a un mis-mo campo de actuación.

Un alumno, ante una materia escolardeterminada, sentirá un grado de interésproporcional a la intensidad con que es-pontáneamente se ve atraído o repelidopor la ejecución de las diversas activida-des que suponen el aprendizaje de esa ma-teria. Pero la actitud del alumno hacia lamisma será el resultado de una combina-ción de actitudes parciales de juicios fa-vorables-desfavorables que realiza sobrela importancia de la asignatura dentro delmedio docente general; sobre el valor delestudio en general dentro del mundo devalores; su aprobación o desaprobaciónde los métodos didácticos; su relación conel profesor que la imparte; su interés ha-cia la materia y su aceptación o rechazosegún el lugar que la asignatura y él mis-mo ocupen dentro de la dinámica del pro-pio grupo de los alumnos o de la dinámi-ca de otros grupos extraescolares a los queel alumno puede pertenecer. Naturalmen-te, todas estas variables, enumeradas tan

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sólo a título ilustrativo y sin ánimo de to-talización, determinarán la actitud delalumno ante la disciplina en cuestión.

Centrándonos en la relación con el men-saje educativo, la actitud del alumno semoverá siempre dentro de una polaridadaceptación-rechazo y se referirá: a) Almensaje educativo. b) Al emisor del men-saje. c.) Al grupo con el que —en funciónde dicho mensaje— interrelacione.

3) Adaptación.—Esto último nos pasaa otro aspecto del comportamiento, quetendrá suma importancia en el rendimien-to: la adaptación.

Sin necesidad de recurrir a técnicos es-pecializados, el evaluador, por la simpleobservación, está en condiciones de medirel grado de adaptación de los alumnosPodrá también constatar el hecho de laestructura grupal. Dentro del grupo esco-lar pueden estructurarse subgrupos. Algu-nos de ellos estarán condicionados por re-laciones predominantemente escolares, deestudio y aprendizaje. Pero también pue-den existir subgrupos estructurados porotro tipo de relación. El educador procu-rará extraer las consecuencias pertinen-tes de todas estas estructuras grupales.Muchas veces una falta de adaptación es-colar no tiene su razón de ser en motivospropiamente escolares, sino quizá en unaparalela falta de adaptación a un grupodeportivo o de juegos. A veces, todo el pro-blema de un alumno puede solucionarsecon el simple cambio del puesto físico quele corresponde en el aula. El educador tie-ne que estudiar los subgrupos no integra-dos, en los que puede manifestarse unaactitud de rebeldía frente a todo lo quesuponga una tarea del grupo principal, in-cluyendo, claro está, la aceptación del pro-pio sistema educativo. Debe también to-mar en cuenta las relaciones de liderazgoy considerar que un liderazgo informalbasado en valores equívocos puede resul-tar totalmente pernicioso para la labor co-mún educativa.

Desde el punto de vista de la evalua-ción, al establecer la adaptación del alum-no deben también considerarse tres crite-rios:

Madurez: Examinar si la conducta delA

alumno es la que corresponde a la edadmedia del grupo.

Normalidad: La normalidad supone unaconducta ajustada a la conducta mediadel grupo. Se diferencia de la madurez enque si ésta está determinada por la edady una conducta inmadura, se convertiráen conducta madura al transcurrir algu-nos arios; la conducta anormal tiene raí-ces más profundas, íntimamente ligada ala personalidad del sujeto.

Adaptación: Supone el grado de integra-ción en el grupo, el grado en que es acep-tado por el grupo y en el que a su vezacepta el grupo, sus roles y sus valores .

4) Personalidad.—Al hacer referencia ala normalidad ya encontramos el conceptode personalidad como totalidad individua-lizadora. En último término, esta totalidadindividualizadora es la que debe enrique-cerse con la acción pedagógica. Es, pues,esta totalidad la que debe ser el objetofinal de toda evaluación, aunque el objetoinmediato sea uno de los aspectos de estapersonalidad. Naturalmente, todo lo ante-rior ayudará al evaluador al conocimien-to de la personalidad del sujeto. El estudiode los rasgos del carácter será comple-mento necesario e indispensable para esteconocimiento y la ulterior acción.

D) LA EVALUACION COMOPARTE INTEGRANTEDE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA

Una gran parte de los trabajos publica-dos sobre la evaluación continua se ha en-focado desde el punto de vista de técnicade evaluación de conocimientos del alum-no. Consideramos de suma importancia es-tas técnicas, y el hecho de que cada profe-sor sea capaz de aplicar en cada momentola prueba de control de conocimiento másobjetivo y apropiado nos parece debe seruno de los fines a cubrir en toda forma-ción del profesorado. Indudablemente, unprofesor que sepa que dominar una ma-teria es algo más que la simple acumula-ción de datos; que tenga conocimiento dela taxonomía de Bloom, pongamos porejemplo, y la aplique de una forma siste-

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matizada; que sea capaz de construircuestionarios objetivos y evaluar sus re-sultados con métodos estadísticos, estaráindudablemente en condiciones de realizarno sólo una mejor evaluación, sino, lo quees más importante, de alcanzar un mayorrendimiento docente.

Pero aquí no vamos a tratar de estosmétodos. Y esto porque consideramos quela insistencia en ellos encierra im peligro.Este peligro es —y aunque lo repitamos,la repetición nos parece necesaria— elconfundir la evaluación continua con latécnica de los exámenes.

Insistir en las diversas técnicas de Cons-trucción de cuestionarios, de cálculos deeficacia y poder discriminatorio de laspruebas, de métodos de anotaciones esta-dísticas de los resultados puede llevar auna psicosis de exámenes continuos; pue-de llevar a convertir la evaluación —to-mando esta palabra en su sentido másestricto de constatación de niveles de in-formación— en el centro de todo el siste-ma educativo. Y esto sería caer en todo locontrario de lo que se propone la ley.

Asusta pensar lo que puede ser un sis-tema educativo en el que la tensión quecaracteriza a las pruebas finales tradicio-nales se convirtiese en el denominador co-mún de todo el proceso educacional; enel que los alumnos estuvieran pendientestodo el curso de efectuar con éxito laspruebas más variadas, resolviendo ejerci-cios prácticos, llenando cuestionarios, con-testando pruebas objetivas de conocimien-to y realizando tests psicométricos; en elque el profesor centrase su atención de unmodo primordial en la construcción y va-loración de estos cuestionarios y pruebasy en la confección de diversas y numero-sas fichas en que de una forma minucio-sa y matemática fuera anotando los resul-tados.

Ciertamente toda evaluación necesita enalguna medida acudir a estas cosas. Peroel peligro está en convertir a fin lo quetan sólo es un medio. El peligro está enolvidar la auténtica finalidad de la eva-luación.

Cuando el maestro tradicional está to-mando constancia de los progresos en elaprendizaje de sus alumnos en la lectura,

la escritura o el vocabulario, en el mismomomento y acto en que está propiciandodicho aprendizaje está efectuando, acasosin saberlo, la más perfecta de las evalua-ciones. La evaluación en este caso es unacto más del proceso educativo, un actoque no se puede desgajar de este procesosin que el mismo se tambalee. Y este maes-tro tradicional, que va adecuando su en-señanza de una forma personalizada a losniveles de aprendizaje; este maestro queevalúa sin que el alumno tenga conscien-cia de esta evaluación, lleva su juicio mu-cho más allá de la simple constatación delproce§o de aprendizaje. El maestro tradi-cional de un grupo reducido que, entrega-do a él, conoce perfectamente a cada unode sus componentes, ha evaluado —segu-ramente sin saberlo, sin tener acaso unaclara conciencia del significado de estostérminos— no sólo los conocimientos, sinolas aptitudes, los intereses, las actitudes,la integración social, la dinámica del gru-po y la personalidad de cada niño. Y cadauno de estos elementos le sirven para ade-cuar su acción pedagógica, para actuar so-bre cada niño de una manera personaliza-da y totalizadora. Este maestro tradicio-nal de escuela unitaria está haciendo, des-de mucho antes de la reforma, el tipo deevaluación continua que, a nuestro enten-der, la reforma quiere que se realice.

Por eso, en estas notas sobre la evalua-ción continua hemos dejado a un lado lastécnicas de examen y hemos resaltado, encambio, todos los factores —tanto físicoscomo sociales— que condicionarán ese ren-dimiento. Hemos señalado que una eva-luación sin finalidad de diagnóstico notiene sentido. Que la evaluación debe serdinámica y debe dirigirse necesariamentea la totalidad de la persona. Y que es coneste sentido con el que el evaluador debede enfrentarse a las fichas y a los cuestio-narios.

Las técnicas deben tomarse como me-dios. Los tests de aptitudes tendrán valory serán beneficiosos sólo en cuanto haganrecapacitar al educador sobre lo proble-mático de sus propios criterios y convic-ciones. Si en lugar de esto, si en lugar deservir para que un maestro, ante los re-sultados brillantes en un test de aptitud

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de un mal alumno, busque la causa deesta disparidad, investigando en los demásfactores condicionantes del rendimiento, oplanteándose la parte de culpa que él mis-mo puede tener en esta discrepancia; sien lugar de esto, decimos, sólo sirve parainducir a los maestros a un prejuicio cla-sificatorio, con los resultados de la famosaexperiencia de Rosenthal, los tests de apti-tudes serían no una ayuda, sino un graveinconveniente para el proceso educativo.

El evaluador, al hacer la evaluación con-tinua, debe tender primordialmente a dosobjetivos: constatar la forma en que elmensaje educativo es recibido por el gru-po, observando hasta qué punto se cum-plen los objetivos propuestos y teniendo enla evaluación un medio que le permite de-tectar cualquier fallo en el cumplimientode sus objetivos en el momento en que seproduce, posibilitando así su inmediatarectificación, y personalizar la enseñanzaal realizar, mediante la evaluación, eldiagnóstico pedagógico que le permitiráajustar la enseñanza a las necesidades ycondiciones de cada uno de los alumnos.

Al servicio de esto están las diversas

técnicas. Técnicas de exámenes, tests deaptitudes y personalidad; cuestionarios deintereses y sociogramas. Todo ello unido,claro está, a la más importante y vieja delas técnicas: La observación cuidadosa ysistemática de la conducta de cada uno delos alumnos.

Estas técnicas pueden ser objeto deaprendizaje, y sobre ellas existe una abun-dante bibliografía que no nos parece opor-tuno presentar. Porque el objeto de estasnotas no ha querido ser otro que el derecalcar este hecho, ya señalado por laley: «En el proceso de formación la eva-luación no debe ser un apéndice de ésteni un procedimiento de selección al estilode los exámenes tradicionales, sino princi-palmente de orientación y, como tal, parteintegrante de la actividad educativa.» Estaintegración de la evaluación en el procesoeducativo al servicio del desarrollo de lapersona humana, considerada no como elmero receptáculo de conocimientos y habi-lidades, sino en su totalidad, es lo únicoque nos hemos propuesto resaltar en es-tas breves consideraciones sobre la eva-luación continua.

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