Nivel:2º de Bachillerato DIDÁCTICA PROGRAMACIÓN

IES Enrique Nieto.

Melilla

Programación Química Bachillerato

1 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato

PROGRAMACIÓN

DIDÁCTICA

Nivel:2º de Bachillerato

DEPARTAMENTO DE

FISICA Y QUIMICA

Melilla, Curso 2021-2022

IES Enrique Nieto.

Melilla



INDICE Página

1.PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 3

2.PROCESO DE PLANIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN 4

3.OBJETIVOS GENERALES DEL BACHILLERATO 5

4.LAS COMPETENCIAS CLAVE DEL CURRÍCULO; Descripción, metodología y

evaluación

6

5.CONTRIBUCIÓN DE LA MATERIA DE QUÍMICA A LA ADQUISICIÓN DE

LAS COMPETENCIAS

22

6.METODOLOGÍA DIDÁCTICA 23

7.EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN 28

8.INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 30

9.PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN 31

10.CRITERIOS GENERALES DE CORRECCIÓN DE PRUEBAS Y TRABAJOS

ESCRITOS

31

11. RECUPERACION DE ALUMNOS CON MATERIAS NO SUPERADAS 32

12.PROGRAMACIÓN DE AULA DE LA ASIGNATURA DE QUIMICA 33

12.1. Objetivos de la asignatura de Química en 2º de Bachillerato 34

12.2. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables de

Química en 2º de bachillerato. Relación con las competencias clave.

34

12.3. Índice y temporalización de las unidades didácticas de Química de 2º de

Bachillerato.

47

12.4. Programación de aula de las unidades didácticas de Química de 2º de

Bachillerato.

48

Unidad didáctica 1: Formulación Inorgánica 48

Unidad didáctica 2: Química del carbono 49

Unidad didáctica 3: Análisis cuantitativo y estequiometría de las reacciones 52

Unidad didáctica 4: Estructura atómica 54

Unidad didáctica 5: El enlace químico 57

Unidad didáctica 6: Cinética Química 60

Unidad didáctica 7: Equilibrio Químico 62

Unidad didáctica 8: Reacciones de transferencia de protones: ácido-base 65

Unidad didáctica 9: Reacciones de transferencia de electrones: Oxidación-Reducción 67

13.MÍNIMOS EXIGIBLES PARA LA SUPERACIÓN DE LA ASIGNATURA 70

14. RECUPERACIÓN DE ALUMNOS DE 2º BACHILLERATO CON LA FÍSICA Y

QUÍMICA DE 1º PENDIENTE.

71

15.PRACTICAS DE LABORATORIO 71

16. PLAN LECTOR DEL DEPARTAMENTO DE FISICA Y QUIMICA 72

17.RECURSOS MATERIALES Y DIDÁCTICOS 75

18.MEDIDAS PARA LA INCLUSIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 76

19.EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 79

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1. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

La programación didáctica debe ser una planificación detallada de las distintas asignaturas

y no es solo un documento prescriptivo de la acción docente que hay que elaborar para su

envío a la administración, pues toda programación didáctica debe ser útil para: 1º Guiar el aprendizaje del alumno, en la medida en que a través de la guía se ofrecen los

elementos informativos suficientes para determinar qué es lo que se pretende que se

aprenda, cómo se va a hacer, bajo qué condiciones y cómo van a ser evaluados los alumnos.

2º Lograr la transparencia en la información de la oferta académica. La programación

didáctica debe ser para la comunidad escolar un documento público fácilmente

comprensible y comparable.

3º Facilitar un material básico para la evaluación tanto de la docencia como del

docente, ya que representa el compromiso del profesor y su departamento en torno a

diferentes criterios (contenidos, formas de trabajo o metodología y evaluación de

aprendizajes) sobre los que ir desarrollando la enseñanza y refleja el modelo educativo del

docente.

4º Mejorar la calidad educativa e innovar la docencia. Como documento público para la

comunidad escolar está sujeto a análisis, crítica y mejora.

5º Ayudar al profesor a reflexionar sobre su propia práctica docente.

Desde el lado del aprendizaje del alumnado, la programación didáctica debe tener en cuenta

los siguientes principios:

1. Expresar de forma clara el currículo de la asignatura de acuerdo con lo que se entiende por

currículo: regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje

para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.

2. Desarrollar:

2.1. Los objetivos, que son los referentes relativos a los logros que el estudiante debe

alcanzar al finalizar cada etapa, como resultado de las experiencias de enseñanza-

aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.

2.2. Las competencias o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios

de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de

actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

3. En cada asignatura en el bachillerato se debe indicar los criterios de evaluación y los estándares

de aprendizaje evaluables que se esperan de los estudiantes para que superen la asignatura, donde:

Los criterios de evaluación son el referente específico para evaluar el aprendizaje del

alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en

conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada

asignatura.

Los estándares de aprendizaje evaluables son especificaciones de los criterios de

evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el

estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables,

medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe

contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

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4. Desarrollar los contenidos de cada asignatura, que son el conjunto de conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y

etapa educativa y a la adquisición de competencias, y que sirven para alcanzar los estándares de

aprendizaje esperados y conforme a los criterios de evaluación marcados en cada asignatura.

5. Aplicar la metodología didáctica adecuada, donde se entiende por metodología didáctica el

conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado,

de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el

logro de los objetivos planteados.

6. Definir los elementos que integran el diseño curricular de cada asignatura, de manera

estructurada y transparente con especial atención a:

La relación de los contenidos con los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje

evaluables previamente identificados.

La ponderación del tiempo y esfuerzo que necesitan los alumnos para llevar a cabo los

aprendizajes.

7. Facilitar la comparabilidad e información necesarias para la administración y la comunidad

escolar.

8. Situar como un referente básico el cálculo del trabajo que deben realizar los estudiantes en cada

asignatura para que dispongan de las mayores garantías para poder superarla con éxito, lo que

significa introducir la filosofía de plantear el aprendizaje de cada alumno y alumna como el

elemento sustantivo del diseño de la enseñanza.

9. En el caso de una asignatura troncal, hay que indicar que existen contenidos, criterios de

evaluación y estándares de aprendizaje evaluables comunes a toda la organización del Estado

español y determinados por el Boletín Oficial del Estado.

2. PROCESO DE PLANIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN

Planificar se define como el proceso de prever o proyectar lo que se quiere hacer y cómo. Esto,

aplicado a la docencia supone elaborar un proyecto o guía que recoja las intenciones educativas y

el plan de acción que delimita el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las

condiciones reales de trabajo. No hay técnicas o recetas infalibles para establecer planificaciones

perfectas: se pueden dar recomendaciones generales pero es cada profesor y/o departamento

responsable de la docencia quienes tienen que reflexionar sobre su propia docencia y tomar las

decisiones oportunas.

Unidad didáctica: es un conjunto organizado, integrado, secuencial y estructurado de objetivos,

competencias, contenidos, estándares de aprendizaje evaluables, metodologías, actividades y

recursos didácticos, criterios de evaluación e instrumentos y criterios de calificación, que tienen

sentido por sí mismos y que facilitan a los estudiantes el aprendizaje.

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La planificación de cada asignatura debe partir del análisis en 4 niveles:

Normativa del currículo (contenidos, competencias, criterios de evaluación, estándares

de aprendizaje evaluables y orientaciones metodológicas).

Institución (proyecto educativo y directrices académicas del centro escolar).

Departamento y profesor (coordinación entre profesores, experiencia y conocimientos

propios, modelo de enseñanza, proyecto docente, etc.).

Alumnado (necesidades e intereses y compromisos de los mismos con su aprendizaje).

De entre los diferentes enfoques que existen de planificaciones, la docencia centrada en el alumno

exige una planificación de tipo abierto y/o flexible, para partir de los conocimientos iniciales o

previos de los alumnos y responder a la diversidad del mismo. La planificación no es un proceso lineal. Es necesario disponer de un esquema simple de trabajo,

pero al planificar hay que ir en espiral, revisando pasos anteriores o incluso desarrollar algunos

pasos de modo simultáneo. Por ejemplo, los conocimientos iniciales pueden verse modificados al

proponer las actividades prácticas o los criterios de calificación pueden cuestionar las actividades,

metodologías e incluso los estándares de aprendizaje evaluables previstos inicialmente.

En cada nuevo curso hay que revisar la planificación. Cada nueva situación educativa siempre

es diferente de las anteriores. Por ejemplo, cambia la disposición y situación vital del profesor o el

perfil y los conocimientos de los alumnos, de manera que lo que un año funciona muy bien al

siguiente puede fallar.

Existe necesidad de una mayor coordinación entre los diferentes profesores del propio

departamento y con otros. La existencia de las competencias clave del currículo implica que hay

que enseñar y evaluar simultáneamente desde diferentes asignaturas y debe haber trabajos y

actividades de aprendizaje compartidos o interdisciplinares entre diversas asignaturas.

A la hora de planificar una previsión de actividades o programación de aula no se puede hacer las

mismas sin haber realizado una evaluación inicial o tener en cuenta cuáles son los conocimientos

previos de los estudiantes. Su preparación de partida es un elemento básico a la hora de diseñar qué

contenidos, qué estrategias y qué evaluación se va a poner en marcha. El pensar que,

independientemente de la preparación que los estudiantes traen del curso anterior, el contenido o

las estrategias de enseñanza han de permanecer intocables, puede llevar a un elevado índice de

suspensos y repeticiones (fracaso escolar).

El papel de los estándares de aprendizaje evaluables en la planificación de la programación

didáctica es el de clarificar qué es lo que se pretende al trabajar y hacer trabajar al estudiante sobre

un conjunto de contenidos. En síntesis, una correcta aplicación de los estándares de aprendizaje

evaluables permite orientar al estudiante sobre lo que el docente considera fundamental y al

docente le permite reflexionar sobre lo que realmente vale la pena enseñar y evaluar.

El mayor ámbito de toma de decisiones para el profesorado y/o departamentos en su

docencia será el rediseño del proyecto docente de cada curso académico en las dimensiones

de cómo enseñar y cómo evaluar cada asignatura.

3. OBJETIVOS GENERALES DEL BACHILLERATO

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En el marco de la LOMCE, el Bachillerato tiene como finalidad proporcionar al alumnado

formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan

desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia.

Asimismo, capacitará al alumnado para acceder a la educación superior.

El Bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les

permitan:

a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia

cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución Española así como por los

derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa

y equitativa.

b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y

autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos

personales, familiares y sociales.

c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y

valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no

discriminación de las personas con discapacidad.

d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz

aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.

e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua

cooficial de su comunidad autónoma.

f ) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.

g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación.

h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes

históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el

desarrollo y la mejora de su entorno social.

i ) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades

básicas propias de la modalidad elegida.

j ) Comprender los elementos y los procedimientos fundamentales de la investigación y de los

métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la

tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el

respeto hacia el medio ambiente.

k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en

equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.

l ) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de

formación y enriquecimiento cultural.

m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.

n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.

4. LAS COMPETENCIAS CLAVE DEL CURRÍCULO

Desde el punto de vista del aprendizaje, las competencias clave del currículo se pueden

considerar de forma general como una combinación dinámica de atributos (conocimientos y

su aplicación, actitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de

suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos.

Las competencias clave del currículo ayudan a definir los estándares de aprendizaje evaluables de

una determinada asignatura en un nivel concreto de enseñanza; es decir, las capacidades y las

actitudes que los alumnos deben adquirir como consecuencia del proceso de enseñanza-

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aprendizaje. Una competencia no solo implica el dominio del conocimiento o de estrategias o

procedimientos, sino también la capacidad o habilidad de saber cómo utilizarlo (y por qué

utilizarlo) en el momento más adecuado, esto es, en situaciones diferentes.

Las competencias clave del currículo son las

siguientes:

- Comunicación lingüística: CCL

- Competencia matemática y competencias

básicas en ciencia y tecnología: CMCT

- Competencia digital: CD

- Aprender a aprender: CPAA

- Competencias sociales y cívicas: CSC

- Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor:

SIE

- Conciencia y expresiones culturales: CEC

En las competencias se integran los tres

pilares fundamentales que la educación

debe desarrollar:

1. Conocer y comprender (conocimientos

teóricos de un campo académico).

2. Saber actuar (aplicación práctica y

operativa del conocimiento).

3. Saber ser (valores marco de referencia al

percibir a los otros y vivir en sociedad).

Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y en los resultados de aprendizaje

conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, cambios en

la organización y en la cultura escolar; requiere la estrecha colaboración entre los docentes en el

desarrollo curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de los alumnos y

alumnas, así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza.

LAS COMPETENCIAS CLAVE CURRICULARES

1. Las competencias clave deben estar integradas en el currículo de las asignaturas, y en ellas

definirse, explicitarse y desarrollarse suficientemente los resultados de aprendizaje que los

alumnos y alumnas deben conseguir.

2. Las competencias deben cultivarse en los ámbitos de la educación formal, no formal e

informal a lo largo de la enseñanza y en la educación permanente a lo largo de toda la vida.

3. Todas las asignaturas del currículo deben participar en el desarrollo de las distintas

competencias del alumnado.

4. La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el desarrollo de las

competencias clave a lo largo de la vida académica.

5. Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe y

sabe hacer en cada asignatura. Estos criterios de evaluación se desglosan en estándares de

aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del alumnado, serán estos

estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y

medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias clave, permitirán graduar el

rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.

6. El conjunto de estándares de aprendizaje de una asignatura determinada dará lugar a su perfil

de asignatura. Dado que los estándares de aprendizaje evaluables se ponen en relación con las

competencias, este perfil permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a través

de esa asignatura.

7. Todas las asignaturas deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de estándares

de aprendizaje de las diferentes asignaturas que se relacionan con una misma competencia da

lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia). La elaboración de este perfil facilitará

la evaluación competencial del alumnado.

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El Bachillerato es la última etapa de la Educación Secundaria, tiene carácter voluntario y su

duración es de dos cursos, normalmente entre los 16 y los 18 años. Se desarrolla en modalidades

diferentes, se organiza de modo flexible y en distintas vías dentro de cada modalidad.

Los estudios de esta etapa tienen las siguientes finalidades

o Formación general, que favorezca una mayor madurez intelectual y personal, así

como una mayor capacidad para adquirir una amplia gama de saberes y habilidades.

o Preparatoria, que asegure las bases para estudios posteriores, tanto universitarios

como de formación profesional.

o Orientadora, que permita a los alumnos ir encauzando sus preferencias e intereses.

El Bachillerato debe permitir adquirir tanto una madurez intelectual y humana como los

conocimientos y habilidades para desarrollar funciones sociales con responsabilidad y

competencia, y una vez finalizado incorporarse a la vida laboral activa o bien seguir

estudios posteriores.

4.1. DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE DEL SISTEMA EDUCATIVO

ESPAÑOL.

1. Comunicación lingüística

La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro de

prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a través

de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Estas situaciones y prácticas pueden

implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos ámbitos y de manera individual o colectiva.

Para ello el individuo dispone de su repertorio plurilingüe, parcial, pero ajustado a las experiencias

comunicativas que experimenta a lo largo de la vida. Las lenguas que utiliza pueden haber tenido

vías y tiempos distintos de adquisición y constituir, por tanto, experiencias de aprendizaje de

lengua materna o de lenguas extranjeras o adicionales.

Esta visión de la competencia en comunicación lingüística vinculada con prácticas sociales

determinadas ofrece una imagen del individuo como agente comunicativo que produce, y no sólo

recibe, mensajes a través de las lenguas con distintas finalidades. Valorar la relevancia de esta

afirmación en la toma de decisiones educativas supone optar por metodologías activas de

aprendizaje (aprendizaje basado en tareas y proyectos, en problemas, en retos, etcétera), ya sean

estas en la lengua materna de los estudiantes, en una lengua adicional o en una lengua extranjera,

frente a opciones metodológicas más tradicionales.

Además, la competencia en comunicación lingüística representa una vía de conocimiento y

contacto con la diversidad cultural que implica un factor de enriquecimiento para la propia

competencia y que adquiere una particular relevancia en el caso de las lenguas extranjeras. Por

tanto, un enfoque intercultural en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas implica una

importante contribución al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística del alumnado.

Esta competencia es, por definición, siempre parcial y constituye un objetivo de aprendizaje

permanente a lo largo de toda la vida. Por ello, para que se produzca un aprendizaje satisfactorio de

las lenguas, es determinante que se promuevan unos contextos de uso de lenguas ricos y variados,

en relación con las tareas que se han de realizar y sus posibles interlocutores, textos e intercambios

comunicativos.

La competencia en comunicación lingüística es extremadamente compleja. Se basa, en primer

lugar, en el conocimiento del componente lingüístico. Pero además, como se produce y desarrolla

http://www.educaweb.com/contenidos/educativos/estudios-universitarios/

http://www.educaweb.com/contenidos/educativos/formacion-profesional-fp/

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en situaciones comunicativas concretas y contextualizadas, el individuo necesita activar su

conocimiento del componente pragmático-discursivo y socio-cultural. Esta competencia precisa de

la interacción de distintas destrezas, ya que se produce en múltiples modalidades de comunicación

y en diferentes soportes. Desde la oralidad y la escritura hasta las formas más sofisticadas de

comunicación audiovisual o mediada por la tecnología, el individuo participa de un complejo

entramado de posibilidades comunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su

capacidad de interacción con otros individuos. Por ello, esta diversidad de modalidades y soportes

requiere de una alfabetización más compleja, recogida en el concepto de alfabetizaciones

múltiples, que permita al individuo su participación como ciudadano activo.

La competencia en comunicación lingüística es también un instrumento fundamental para la

socialización y el aprovechamiento de la experiencia educativa, por ser una vía privilegiada de

acceso al conocimiento dentro y fuera de la escuela. De su desarrollo depende, en buena medida,

que se produzcan distintos tipos de aprendizaje en distintos contextos, formales, informales y no

formales. En este sentido, es especialmente relevante en el contexto escolar la consideración de la

lectura como destreza básica para la ampliación de la competencia en comunicación lingüística y el

aprendizaje. Así, la lectura es la principal vía de acceso a todas las áreas, por lo que el contacto con

una diversidad de textos resulta fundamental para acceder a las fuentes originales del saber. Por

ello, donde manifiesta su importancia de forma más patente es en el desarrollo de las destrezas que

conducen al conocimiento de los textos literarios, no solo en su consideración como canon artístico

o en su valoración como parte del patrimonio cultural, sino sobre todo, y principalmente, como

fuente de disfrute y aprendizaje a lo largo de la vida.

Desde esta perspectiva, es recomendable que el centro educativo sea la unidad de acción para el

desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. En este sentido, actuaciones como el

diseño de un Proyecto Lingüístico de Centro que forme parte del propio Proyecto Educativo de

Centro, un Plan Lector o unas estrategias para el uso de la Biblioteca Escolar como espacio de

aprendizaje y disfrute permiten un tratamiento más global y eficaz de la competencia en

comunicación lingüística en los términos aquí expresados.

La competencia en comunicación lingüística se inscribe en un marco de actitudes y valores que el

individuo pone en funcionamiento: el respeto a las normas de convivencia; el ejercicio activo de la

ciudadanía; el desarrollo de un espíritu crítico; el respeto a los derechos humanos y el pluralismo;

la concepción del diálogo como herramienta primordial para la convivencia, la resolución de

conflictos y el desarrollo de las capacidades afectivas en todos los ámbitos; una actitud de

curiosidad, interés y creatividad hacia el aprendizaje y el reconocimiento de las destrezas

inherentes a esta competencia (lectura, conversación, escritura, etcétera) como fuentes de placer

relacionada con el disfrute personal y cuya promoción y práctica son tareas esenciales en el

refuerzo de la motivación hacia el aprendizaje.

En resumen, para el adecuado desarrollo de esta competencia resulta necesario abordar el análisis y

la consideración de los distintos aspectos que intervienen en ella, debido a su complejidad. Para

ello, se debe atender a los cinco componentes que la constituyen y a las dimensiones en las que se

concretan:

El componente lingüístico comprende diversas dimensiones: la léxica, la gramatical, la

semántica, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica, entendida esta como la articulación

correcta del sonido a partir de la representación gráfica de la lengua.

El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística

(vinculada con la adecuada producción y recepción de mensajes en diferentes contextos

sociales); la pragmática (que incluye las microfunciones comunicativas y los esquemas de

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interacción); y la discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones

relacionadas con los géneros discursivos).

El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere al conocimiento

del mundo y la dimensión intercultural.

El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades y resolver los

problemas que surgen en el acto comunicativo. Incluye tanto destrezas y estrategias

comunicativas para la lectura, la escritura, el habla, la escucha y la conversación, como

destrezas vinculadas con el tratamiento de la información, la lectura multimodal y la

producción de textos electrónicos en diferentes formatos; asimismo, también forman parte

de este componente las estrategias generales de carácter cognitivo, metacognitivo y

socioafectivas que el individuo utiliza para comunicarse eficazmente, aspectos

fundamentales en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Por último, la competencia en comunicación lingüística incluye un componente personal

que interviene en la interacción comunicativa en tres dimensiones: la actitud, la motivación

y los rasgos de personalidad.

2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología inducen y

fortalecen algunos aspectos esenciales de la formación de las personas que resultan fundamentales

para la vida.

En una sociedad donde el impacto de las matemáticas, las ciencias y las tecnologías es

determinante, la consecución y sostenibilidad del bienestar social exige conductas y toma de

decisiones personales estrechamente vinculadas a la capacidad crítica y visión razonada y

razonable de las personas. A ello contribuyen la competencia matemática y competencias básicas

en ciencia y tecnología.

La competencia matemática implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus

herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto.

La competencia matemática requiere de conocimientos sobre los números, las medidas y las

estructuras, así como de las operaciones y las representaciones matemáticas, y la comprensión de

los términos y conceptos matemáticos.

El uso de herramientas matemáticas implica una serie de destrezas que requieren la aplicación de

los principios y procesos matemáticos en distintos contextos, ya sean personales, sociales,

profesionales o científicos, así como para emitir juicios fundados y seguir cadenas argumentales en

la realización de cálculos, el análisis de gráficos y representaciones matemáticas y la manipulación

de expresiones algebraicas, incorporando los medios digitales cuando sea oportuno. Forma parte de

esta destreza la creación de descripciones y explicaciones matemáticas que llevan implícitas la

interpretación de resultados matemáticos y la reflexión sobre su adecuación al contexto, al igual

que la determinación de si las soluciones son adecuadas y tienen sentido en la situación en que se

presentan.

Se trata, por tanto, de reconocer el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo y utilizar

los conceptos, procedimientos y herramientas para aplicarlos en la resolución de los problemas que

puedan surgir en una situación determinada a lo largo de la vida. La activación de la competencia

matemática supone que el aprendiz es capaz de establecer una relación profunda entre el

conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental, implicados en la resolución de una

tarea matemática determinada.

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La competencia matemática incluye una serie de actitudes y valores que se basan en el rigor, el

respeto a los datos y la veracidad.

Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia matemática resulta necesario abordar

cuatro áreas relativas a los números, el álgebra, la geometría y la estadística, interrelacionadas de

formas diversas:

La cantidad: esta noción incorpora la cuantificación de los atributos de los objetos, las

relaciones, las situaciones y las entidades del mundo, interpretando distintas

representaciones de todas ellas y juzgando interpretaciones y argumentos. Participar en la

cuantificación del mundo supone comprender las mediciones, los cálculos, las magnitudes,

las unidades, los indicadores, el tamaño relativo y las tendencias y patrones numéricos.

El espacio y la forma: incluyen una amplia gama de fenómenos que se encuentran en

nuestro mundo visual y físico: patrones, propiedades de los objetos, posiciones, direcciones

y representaciones de ellos; descodificación y codificación de información visual, así como

navegación e interacción dinámica con formas reales, o con representaciones. La

competencia matemática en este sentido incluye una serie de actividades como la

comprensión de la perspectiva, la elaboración y lectura de mapas, la transformación de las

formas con y sin tecnología, la interpretación de vistas de escenas tridimensionales desde

distintas perspectivas y la construcción de representaciones de formas.

El cambio y las relaciones: el mundo despliega multitud de relaciones temporales y

permanentes entre los objetos y las circunstancias, donde los cambios se producen dentro

de sistemas de objetos interrelacionados. Tener más conocimientos sobre el cambio y las

relaciones supone comprender los tipos fundamentales de cambio y cuándo tienen lugar,

con el fin de utilizar modelos matemáticos adecuados para describirlo y predecirlo.

La incertidumbre y los datos: son un fenómeno central del análisis matemático presente en

distintos momentos del proceso de resolución de problemas en el que resulta clave la

presentación e interpretación de datos. Esta categoría incluye el reconocimiento del lugar

de la variación en los procesos, la posesión de un sentido de cuantificación de esa

variación, la admisión de incertidumbre y error en las mediciones y los conocimientos

sobre el azar. Asimismo, comprende la elaboración, interpretación y valoración de las

conclusiones extraídas en situaciones donde la incertidumbre y los datos son

fundamentales.

Las competencias básicas en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan un acercamiento

al mundo físico y a la interacción responsable con él desde acciones, tanto individuales como

colectivas, orientadas a la conservación y mejora del medio natural, decisivas para la protección y

mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de los pueblos. Estas competencias contribuyen

al desarrollo del pensamiento científico, pues incluyen la aplicación de los métodos propios de la

racionalidad científica y las destrezas tecnológicas, que conducen a la adquisición de

conocimientos, la contrastación de ideas y la aplicación de los descubrimientos al bienestar social.

Las competencias en ciencia y tecnología capacitan a ciudadanos responsables y respetuosos que

desarrollan juicios críticos sobre los hechos científicos y tecnológicos que se suceden a lo largo de

los tiempos, pasados y actuales. Estas competencias han de capacitar, básicamente, para identificar,

plantear y resolver situaciones de la vida cotidiana – personal y social – análogamente a como se

actúa frente a los retos y problemas propios de la actividades científicas y tecnológicas.

Para el adecuado desarrollo de las competencias en ciencia y tecnología resulta necesario abordar

los saberes o conocimientos científicos relativos a la física, la química, la biología, la geología, las

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matemáticas y la tecnología, los cuales se derivan de conceptos, procesos y situaciones

interconectadas.

Se requiere igualmente el fomento de destrezas que permitan utilizar y manipular herramientas y

máquinas tecnológicas, así como utilizar datos y procesos científicos para alcanzar un objetivo; es

decir, identificar preguntas, resolver problemas, llegar a una conclusión o tomar decisiones basadas

en pruebas y argumentos.

Asimismo, estas competencias incluyen actitudes y valores relacionados con la asunción de

criterios éticos asociados a la ciencia y a la tecnología, el interés por la ciencia, el apoyo a la

investigación científica y la valoración del conocimiento científico; así como el sentido de la

responsabilidad en relación a la conservación de los recursos naturales y a las cuestiones

medioambientales y a la adopción de una actitud adecuada para lograr una vida física y mental

saludable en un entorno natural y social.

Los ámbitos que deben abordarse para la adquisición de las competencias en ciencias y tecnología

son:

Sistemas físicos: asociados al comportamiento de las sustancias en el ámbito

fisicoquímico. Sistemas regidos por leyes naturales descubiertas a partir de la

experimentación científica orientada al conocimiento de la estructura última de la materia,

que repercute en los sucesos observados y descritos desde ámbitos específicos y

complementarios: mecánicos, eléctricos, magnéticos, luminosos, acústicos, caloríficos,

reactivos, atómicos y nucleares. Todos ellos considerados en sí mismos y en relación con

sus efectos en la vida cotidiana, en sus aplicaciones a la mejora de instrumentos y

herramientas, en la conservación de la naturaleza y en la facilitación del progreso personal

y social.

Sistemas biológicos: propios de los seres vivos dotados de una complejidad orgánica que

es preciso conocer para preservarlos y evitar su deterioro. Forma parte esencial de esta

dimensión competencial el conocimiento de cuanto afecta a la alimentación, higiene y

salud individual y colectiva, así como la habituación a conductas y adquisición de valores

responsables para el bien común inmediato y del planeta en su globalidad.

Sistemas de la Tierra y del Espacio: desde la perspectiva geológica y cosmogónica. El

conocimiento de la historia de la Tierra y de los procesos que han desembocado en su

configuración actual, son necesarios para identificarnos con nuestra propia realidad: qué

somos, de dónde venimos y hacia dónde podemos y debemos ir. Los saberes geológicos,

unidos a los conocimientos sobre la producción agrícola, ganadera, marítima, minera e

industrial, proporcionan, además de formación científica y social, valoraciones sobre las

riquezas de nuestro planeta que deben defenderse y acrecentarse. Asimismo, el

conocimiento del espacio exterior, del Universo del que formamos parte, estimula uno de

los componentes esenciales de la actividad científica: la capacidad de asombro y la

admiración ante los hechos naturales.

Sistemas tecnológicos: derivados, básicamente, de la aplicación de los saberes científicos a

los usos cotidianos de instrumentos, máquinas y herramientas y al desarrollo de nuevas

tecnologías asociadas a las revoluciones industriales, que han ido mejorando el desarrollo

de los pueblos. Son componentes básicos de esta competencia: conocer la producción de

nuevos materiales, el diseño de aparatos industriales, domésticos e informáticos, así como

su influencia en la vida familiar y laboral.

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Complementado los sistemas de referencia enumerados y promoviendo acciones transversales a

todos ellos, la adquisición de las competencias en ciencia y tecnología requiere, de manera

esencial, la formación y práctica en los siguientes dominios:

Investigación científica: como recurso y procedimiento para conseguir los conocimientos

científicos y tecnológicos logrados a lo largo de la historia. El acercamiento a los métodos

propios de la actividad científica -propuesta de preguntas, búsqueda de soluciones,

indagación de caminos posibles para la resolución de problemas, contrastación de

pareceres, diseño de pruebas y experimentos, aprovechamiento de recursos inmediatos para

la elaboración de material con fines experimentales y su adecuada utilización- no solo

permite el aprendizaje de destrezas en ciencias y tecnologías, sino que también contribuye

a la adquisición de actitudes y valores para la formación personal: atención, disciplina,

rigor, paciencia, limpieza, serenidad, atrevimiento, riesgo y responsabilidad.

Comunicación de la ciencia: para transmitir adecuadamente los conocimientos, hallazgos

y procesos. El uso correcto del lenguaje científico es una exigencia crucial de esta

competencia: expresión numérica, manejo de unidades, indicación de operaciones, toma de

datos, elaboración de tablas y gráficos, interpretación de los mismos, secuenciación de la

información, deducción de leyes y su formalización matemática. También es esencial en

esta dimensión competencial la unificación del lenguaje científico como medio para

procurar el entendimiento, así como el compromiso de aplicarlo y respetarlo en las

comunicaciones científicas.

3. Competencia digital

La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de

la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la

empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.

Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que introducen las nuevas

tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos,

habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital.

Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico,

icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia. Esto

conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas. Supone también el acceso a

las fuentes y el procesamiento de la información; y el conocimiento de los derechos y las libertades

que asisten a las personas en el mundo digital.

Igualmente precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a la

información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de contenidos, la seguridad

y la resolución de problemas, tanto en contextos formales como no formales e informales. La

persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles con el fin

de resolver los problemas reales de un modo eficiente, así como evaluar y seleccionar nuevas

fuentes de información e innovaciones tecnológicas, a medida que van apareciendo, en función de

su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

La adquisición de esta competencia requiere además actitudes y valores que permitan al usuario

adaptarse a las nuevas necesidades establecidas por las tecnologías, su apropiación y adaptación a

los propios fines y la capacidad de interaccionar socialmente en torno a ellas. Se trata de

desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios tecnológicos,

valorando sus fortalezas y debilidades y respetando principios éticos en su uso. Por otra parte, la

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competencia digital implica la participación y el trabajo colaborativo, así como la motivación y la

curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar:

La información: esto conlleva la comprensión de cómo se gestiona la información y de

cómo se pone a disposición de los usuarios, así como el conocimiento y manejo de

diferentes motores de búsqueda y bases de datos, sabiendo elegir aquellos que responden

mejor a las propias necesidades de información.

Igualmente, supone saber analizar e interpretar la información que se obtiene, cotejar y

evaluar el contenido de los medios de comunicación en función de su validez, fiabilidad y

adecuación entre las fuentes, tanto online como offline. Y por último, la competencia

digital supone saber transformar la información en conocimiento a través de la selección

apropiada de diferentes opciones de almacenamiento.

La comunicación: supone tomar conciencia de los diferentes medios de comunicación

digital y de varios paquetes de software de comunicación y de su funcionamiento así como

sus beneficios y carencias en función del contexto y de los destinatarios. Al mismo tiempo,

implica saber qué recursos pueden compartirse públicamente y el valor que tienen, es decir,

conocer de qué manera las tecnologías y los medios de comunicación pueden permitir

diferentes formas de participación y colaboración para la creación de contenidos que

produzcan un beneficio común. Ello supone el conocimiento de cuestiones éticas como la

identidad digital y las normas de interacción digital.

La creación de contenidos: implica saber cómo los contenidos digitales pueden realizarse

en diversos formatos (texto, audio, vídeo, imágenes) así como identificar los

programas/aplicaciones que mejor se adaptan al tipo de contenido que se quiere crear.

Supone también la contribución al conocimiento de dominio público (wikis, foros públicos,

revistas), teniendo en cuenta las normativas sobre los derechos de autor y las licencias de

uso y publicación de la información.

La seguridad: implica conocer los distintos riesgos asociados al uso de las tecnologías y de

recursos online y las estrategias actuales para evitarlos, lo que supone identificar los

comportamientos adecuados en el ámbito digital para proteger la información, propia y de

otras personas, así como conocer los aspectos adictivos de las tecnologías.

La resolución de problemas: esta dimensión supone conocer la composición de los

dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones en relación a la consecución de metas

personales, así como saber dónde buscar ayuda para la resolución de problemas teóricos y

técnicos, lo que implica una combinación heterogénea y bien equilibrada de las tecnologías

digitales y no digitales más importantes en esta área de conocimiento.

4. Aprender a aprender

La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se

produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e

informales.

Esta competencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje.

Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender. Esta motivación depende de

que se genere la curiosidad y la necesidad de aprender, de que el estudiante se sienta protagonista

del proceso y del resultado de su aprendizaje y, finalmente, de que llegue a alcanzar las metas de

aprendizaje propuestas y, con ello, que se produzca en él una percepción de auto-eficacia. Todo lo

anterior contribuye a motivarle para abordar futuras tareas de aprendizaje.

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En segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia de

aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para

ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje. La

competencia de aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada vez más eficaz y

autónomo.

Esta competencia incluye una serie de conocimientos y destrezas que requieren la reflexión y la

toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje. Así, los procesos de conocimiento se

convierten en objeto del conocimiento y, además, hay que aprender a ejecutarlos adecuadamente.

Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el

aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia incorpora el conocimiento que posee el

estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres dimensiones: a) el

conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo

que le interesa, etcétera; b) el conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de

aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma; y c) el

conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.

Todo este conocimiento se vuelca en destrezas de autorregulación y control inherentes a la

competencia de aprender a aprender, que se concretan en estrategias de planificación en las que se

refleja la meta de aprendizaje que se persigue, así como el plan de acción que se tiene previsto

aplicar para alcanzarla; estrategias de supervisión desde las que el estudiante va examinando la

adecuación de las acciones que está desarrollando y la aproximación a la meta; y estrategias de

evaluación desde las que se analiza tanto el resultado como del proceso que se ha llevado a cabo.

La planificación, supervisión y evaluación son esenciales para desarrollar aprendizajes cada vez

más eficaces. Todas ellas incluyen un proceso reflexivo que permite pensar antes de actuar

(planificación), analizar el curso y el ajuste del proceso (supervisión) y consolidar la aplicación de

buenos planes o modificar los que resultan incorrectos (evaluación del resultado y del proceso).

Estas tres estrategias deberían potenciarse en los procesos de aprendizaje y de resolución de

problemas en los que participan los estudiantes.

Aprender a aprender se manifiesta tanto individualmente como en grupo. En ambos casos el

dominio de esta competencia se inicia con una reflexión consciente acerca de los procesos de

aprendizaje a los que se entrega uno mismo o el grupo. No solo son los propios procesos de

conocimiento, sino que, también, el modo en que los demás aprenden se convierte en objeto de

escrutinio. De ahí que la competencia de aprender a aprender se adquiera también en el contexto

del trabajo en equipo. Los profesores han de procurar que los estudiantes sean conscientes de lo

que hacen para aprender y busquen alternativas. Muchas veces estas alternativas se ponen de

manifiesto cuando se trata de averiguar qué es lo que hacen los demás en situaciones de trabajo

cooperativo.

Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de

esta competencia. Ambas se potencian desde el planteamiento de metas realistas a corto, medio y

largo plazo. Al alcanzarse las metas aumenta la percepción de auto-eficacia y la confianza, y con

ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma progresiva. Las personas deben ser capaces de

apoyarse en experiencias vitales y de aprendizaje previas con el fin de utilizar y aplicar los nuevos

conocimientos y capacidades en otros contextos, como los de la vida privada y profesional, la

educación y la formación.

Saber aprender en un determinado ámbito implica ser capaz de adquirir y asimilar nuevos

conocimientos y llegar a dominar capacidades y destrezas propias de dicho ámbito. En la

competencia de aprender a aprender puede haber una cierta trasferencia de conocimiento de un

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campo a otro, aunque saber aprender en un ámbito no significa necesariamente que se sepa

aprender en otro. Por ello, su adquisición debe llevarse a cabo en el marco de la enseñanza de las

distintas áreas y materias del ámbito formal, y también de los ámbitos no formal e informal.

Podría concluirse que para el adecuado desarrollo de la competencia de aprender a aprender se

requiere de una reflexión que favorezca un conocimiento de los procesos mentales a los que se

entregan las personas cuando aprenden, un conocimiento sobre los propios procesos de

aprendizaje, así como el desarrollo de la destreza de regular y controlar el propio aprendizaje que

se lleva a cabo.

5. Competencias sociales y cívicas

Las competencias sociales y cívicas implican la habilidad y capacidad para utilizar los

conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde las diferentes perspectivas, en su

concepción dinámica, cambiante y compleja, para interpretar fenómenos y problemas sociales en

contextos cada vez más diversificados; para elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver

conflictos, así como para interactuar con otras personas y grupos conforme a normas basadas en el

respeto mutuo y en convicciones democráticas. Además de incluir acciones a un nivel más cercano

e inmediato al individuo como parte de una implicación cívica y social.

Se trata, por lo tanto, de aunar el interés por profundizar y garantizar la participación en el

funcionamiento democrático de la sociedad, tanto en el ámbito público como privado, y preparar a

las personas para ejercer la ciudadanía democrática y participar plenamente en la vida cívica y

social gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas y al compromiso de

participación activa y democrática.

La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige entender el modo

en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas

mismas como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida

saludable puede contribuir a ello.

Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal es fundamental adquirir los

conocimientos que permitan comprender y analizar de manera crítica los códigos de conducta y los

usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos, así como sus tensiones y

procesos de cambio. La misma importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al

individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres

y mujeres y entre diferentes grupos étnicos o culturales, la sociedad y la cultura. Asimismo, es

esencial comprender las dimensiones intercultural y socioeconómica de las sociedades europeas y

percibir las identidades culturales y nacionales como un proceso sociocultural dinámico y

cambiante en interacción con la europea, en un contexto de creciente globalización.

Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen el desarrollo de ciertas destrezas como

la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos sociales y culturales,

mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar

confianza y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar un comportamiento de

respeto a las diferencias expresado de manera constructiva.

Asimismo, esta competencia incluye actitudes y valores como una forma de colaboración, la

seguridad en uno mismo y la integridad y honestidad. Las personas deben interesarse por el

desarrollo socioeconómico y por su contribución a un mayor bienestar social de toda la población,

así como la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a las diferencias,

además de estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse en este sentido.

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La competencia cívica se basa en el conocimiento crítico de los conceptos de democracia, justicia,

igualdad, ciudadanía y derechos humanos y civiles, así como de su formulación en la Constitución

española, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones

internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional,

nacional, europea e internacional. Esto incluye el conocimiento de los acontecimientos

contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y de las principales tendencias

en las historias nacional, europea y mundial, así como la comprensión de los procesos sociales y

culturales de carácter migratorio que implican la existencia de sociedades multiculturales en el

mundo globalizado.

Las destrezas de esta competencia están relacionadas con la habilidad para interactuar eficazmente

en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten

al entorno escolar y a la comunidad, ya sea local o más amplia. Conlleva la reflexión crítica y

creativa y la participación constructiva en las actividades de la comunidad o del ámbito mediato e

inmediato, así como la toma de decisiones en los contextos local, nacional o europeo y, en

particular, mediante el ejercicio del voto y de la actividad social y cívica.

Las actitudes y valores inherentes a esta competencia son aquellos que se dirigen al pleno respeto

de los derechos humanos y a la voluntad de participar en la toma de decisiones democráticas a

todos los niveles, sea cual sea el sistema de valores adoptado. También incluye manifestar el

sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los valores compartidos que son

necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, basándose en el respeto de los principios

democráticos. La participación constructiva incluye también las actividades cívicas y el apoyo a la

diversidad y la cohesión sociales y al desarrollo sostenible, así como la voluntad de respetar los

valores y la intimidad de los demás y la recepción reflexiva y crítica de la información procedente

de los medios de comunicación.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de estas competencias es necesario comprender y entender

las experiencias colectivas y la organización y funcionamiento del pasado y presente de las

sociedades, la realidad social del mundo en el que se vive, sus conflictos y las motivaciones de los

mismos, los elementos que son comunes y los que son diferentes, así como los espacios y

territorios en que se desarrolla la vida de los grupos humanos, y sus logros y problemas, para

comprometerse personal y colectivamente en su mejora, participando así de manera activa, eficaz y

constructiva en la vida social y profesional.

Asimismo, estas competencias incorporan formas de comportamiento individual que capacitan a

las personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, dinámica, cambiante y compleja

para relacionarse con los demás; cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos y proponer

activamente perspectivas de afrontamiento, así como tomar perspectiva, desarrollar la percepción

del individuo en relación a su capacidad para influir en lo social y elaborar argumentaciones

basadas en evidencias.

Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las

diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y

colectiva de los otros.

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de transformar

las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver, y saber

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elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con

criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.

Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social, escolar y laboral en los que se

desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el aprovechamiento de

nuevas oportunidades. Constituye igualmente el cimiento de otras capacidades y conocimientos

más específicos, e incluye la conciencia de los valores éticos relacionados.

La adquisición de esta competencia es determinante en la formación de futuros ciudadanos

emprendedores, contribuyendo así a la cultura del emprendimiento. En este sentido, su formación

debe incluir conocimientos y destrezas relacionados con las oportunidades de carrera y el mundo

del trabajo, la educación económica y financiera o el conocimiento de la organización y los

procesos empresariales, así como el desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de mentalidad

que favorezca la iniciativa emprendedora, la capacidad de pensar de forma creativa, de gestionar el

riesgo y de manejar la incertidumbre. Estas habilidades resultan muy importantes para favorecer el

nacimiento de emprendedores sociales, como los denominados intraemprendedores

(emprendedores que trabajan dentro de empresas u organizaciones que no son suyas), así como de

futuros empresarios.

Entre los conocimientos que requiere la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales,

profesionales y comerciales. También incluye aspectos de mayor amplitud que proporcionan el

contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión de las líneas generales

que rigen el funcionamiento de las sociedades y las organizaciones sindicales y empresariales, así

como las económicas y financieras; la organización y los procesos empresariales; el diseño y la

implementación de un plan (la gestión de recursos humanos y/o financieros); así como la postura

ética de las organizaciones y el conocimiento de cómo estas pueden ser un impulso positivo, por

ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.

Asimismo, esta competencia requiere de las siguientes destrezas o habilidades esenciales:

capacidad de análisis; capacidades de planificación, organización, gestión y toma de decisiones;

capacidad de adaptación al cambio y resolución de problemas; comunicación, presentación,

representación y negociación efectivas; habilidad para trabajar, tanto individualmente como dentro

de un equipo; participación, capacidad de liderazgo y delegación; pensamiento crítico y sentido de

la responsabilidad; autoconfianza, evaluación y auto-evaluación, ya que es esencial determinar los

puntos fuertes y débiles de uno mismo y de un proyecto, así como evaluar y asumir riesgos cuando

esté justificado (manejo de la incertidumbre y asunción y gestión del riesgo).

Finalmente, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la predisposición a actuar de una

forma creadora e imaginativa; el autoconocimiento y la autoestima; la autonomía o independencia,

el interés y esfuerzo y el espíritu emprendedor. Se caracteriza por la iniciativa, la pro-actividad y la

innovación, tanto en la vida privada y social como en la profesional. También está relacionada con

la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales o

establecidos en común con otros, incluido el ámbito laboral.

Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia sentido de la iniciativa y espíritu

emprendedor resulta necesario abordar:

La capacidad creadora y de innovación: creatividad e imaginación; autoconocimiento y

autoestima; autonomía e independencia; interés y esfuerzo; espíritu emprendedor;

iniciativa e innovación.

La capacidad pro-activa para gestionar proyectos: capacidad de análisis; planificación,

organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas; habilidad para

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trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo; sentido

de la responsabilidad; evaluación y auto-evaluación.

La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre: comprensión

y asunción de riesgos; capacidad para gestionar el riesgo y manejar la incertidumbre.

Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de liderazgo y

delegación; capacidad para trabajar individualmente y en equipo; capacidad de

representación y negociación.

Sentido crítico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento crítico; sentido de la

responsabilidad.

7. Conciencia y expresiones culturales.

La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, comprender, apreciar y valorar

con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y

artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como

parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.

Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a la propia capacidad

estética y creadora y al dominio de aquellas capacidades relacionadas con los diferentes códigos

artísticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de comunicación y expresión personal.

Implica igualmente manifestar interés por la participación en la vida cultural y por contribuir a la

conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como de otras

comunidades.

Así pues, la competencia para la conciencia y expresión cultural requiere de conocimientos que

permitan acceder a las distintas manifestaciones sobre la herencia cultural (patrimonio cultural,

histórico-artístico, literario, filosófico, tecnológico, medioambiental, etcétera) a escala local,

nacional y europea y su lugar en el mundo. Comprende la concreción de la cultura en diferentes

autores y obras, así como en diferentes géneros y estilos, tanto de las bellas artes (música, pintura,

escultura, arquitectura, cine, literatura, fotografía, teatro y danza) como de otras manifestaciones

artístico-culturales de la vida cotidiana (vivienda, vestido, gastronomía, artes aplicadas, folclore,

fiestas...). Incorpora asimismo el conocimiento básico de técnicas, recursos y convenciones de los

diferentes lenguajes artísticos y la identificación de las relaciones existentes entre esas

manifestaciones y la sociedad, lo cual supone también tener conciencia de la evolución del

pensamiento, las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia

representativa, expresiva y comunicativa de los factores estéticos en la vida cotidiana.

Dichos conocimientos son necesarios para poner en funcionamiento destrezas como la aplicación

de diferentes habilidades de pensamiento, perceptivas, comunicativas, de sensibilidad y sentido

estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas. La expresión cultural y

artística exige también desarrollar la iniciativa, la imaginación y la creatividad, expresadas a través

de códigos artísticos, así como la capacidad de emplear distintos materiales y técnicas en el diseño

de proyectos. Además, en la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen con

frecuencia un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación y tener

conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las contribuciones ajenas.

El desarrollo de esta competencia supone actitudes y valores personales de interés, reconocimiento

y respeto por las diferentes manifestaciones artísticas y culturales, y por la conservación del

patrimonio. Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, el

diálogo entre culturas y sociedades y la realización de experiencias artísticas compartidas. A su

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vez, conlleva un interés por participar en la vida cultural y, por tanto, por comunicar y compartir

conocimientos, emociones y sentimientos a partir de expresiones artísticas.

Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia para la conciencia y expresión cultural

resulta necesario abordar:

El conocimiento, estudio y comprensión tanto de los distintos estilos y géneros artísticos

como de las principales obras y producciones del patrimonio cultural y artístico en distintos

periodos históricos, sus características y sus relaciones con la sociedad en la que se crean,

así como las características de las obras de arte producidas, todo ello mediante el contacto

con las obras de arte. Está relacionada, igualmente, con la creación de la identidad cultural

como ciudadano de un país o miembro de un grupo.

El aprendizaje de las técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísticos y formas de

expresión cultural, así como de la integración de distintos lenguajes.

El desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas, experiencias y

emociones propias, partiendo de la identificación del potencial artístico personal

(aptitud/talento). Se refiere también a la capacidad de percibir, comprender y enriquecerse

con las producciones del mundo del arte y de la cultura.

La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación propias de cada individuo

de cara a la expresión de las propias ideas y sentimientos. Es decir, la capacidad de

imaginar y realizar producciones que supongan recreación, innovación y transformación.

Implica el fomento de habilidades que permitan reelaborar ideas y sentimientos propios y

ajenos y exige desarrollar el autoconocimiento y la autoestima, así como la capacidad de

resolución de problemas y asunción de riesgos.

El interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras artísticas y culturales

que se producen en la sociedad, con un espíritu abierto, positivo y solidario.

La promoción de la participación en la vida y la actividad cultural de la sociedad en que se

vive, a lo largo de toda la vida. Esto lleva implícitos comportamientos que favorecen la

convivencia social.

El desarrollo de la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina como requisitos

necesarios para la creación de cualquier producción artística de calidad, así como

habilidades de cooperación que permitan la realización de trabajos colectivos.

4.2. METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE

En la inclusión de las competencias clave como elemento esencial del currículo es preciso señalar

que cualquiera de las metodologías seleccionadas por los docentes para favorecer el desarrollo

competencial de los alumnos y alumnas debe ajustarse al nivel competencial inicial de estos.

Además, es necesario secuenciar la enseñanza de tal modo que se parta de aprendizajes más

simples para avanzar gradualmente hacia otros más complejos.

Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es despertar y mantener la

motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento del papel

del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje.

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de lo que se

pretende conseguir, teniendo claro cuáles son los objetivos o metas, qué recursos son necesarios,

qué métodos didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el aprendizaje y se retroalimenta

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el proceso. Los métodos didácticos han de elegirse en función de lo que se sabe que es óptimo para

alcanzar las metas propuestas y en función de los condicionantes en los que tiene lugar la

enseñanza.

La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las

características de los alumnos y alumnas condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo

que será necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a estos condicionantes con el fin

de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.

Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador del

desarrollo competencial en el alumnado; además, deben enfocarse a la realización de tareas o

situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver

haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores;

asimismo, deben tener en cuenta la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y

estilos de aprendizaje mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo.

Los métodos docentes deberán favorecer la motivación por aprender en los alumnos y alumnas y, a

tal fin, los profesores han de ser capaces de generar en ellos la curiosidad y la necesidad por

adquirir los conocimientos, las destrezas y las actitudes y valores presentes en las competencias.

Asimismo, con el propósito de mantener la motivación por aprender es necesario que los

profesores procuren todo tipo de ayudas para que los estudiantes comprendan lo que aprenden,

sepan para qué lo aprenden y sean capaces de usar lo aprendido en distintos contextos dentro y

fuera del aula.

Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren, además,

metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participación e implicación del

alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales, serán las que generen

aprendizajes más transferibles y duraderos. Las metodologías activas han de apoyarse en

estructuras de aprendizaje cooperativo, de forma que, a través de la resolución conjunta de las

tareas, los miembros del grupo conozcan las estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan

aplicarlas a situaciones similares.

Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son las más

adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la sesión de clase

mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas. Las metodologías que contextualizan el

aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos o el

aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la experimentación y un

aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, así como la motivación

de los alumnos y alumnas al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.

El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por competencias, se basa en

la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un determinado resultado práctico.

Esta metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la

reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el

que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y

habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un aprendizaje orientado a la acción en el

que se integran varias áreas o materias: los estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de

conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes personales, es decir, los elementos que integran

las distintas competencias.

La selección y uso de materiales y recursos didácticos constituye un aspecto esencial de la

metodología. El profesorado debe implicarse en la adaptación de diferentes tipos de materiales a

los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas,

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con el objeto de atender a la diversidad en el aula y personalizar los procesos de construcción de

los aprendizajes. Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando

especialmente la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permite el

acceso a recursos virtuales.

Finalmente, es necesaria una adecuada coordinación entre los docentes sobre las estrategias

metodológicas y didácticas que se utilicen. Los equipos educativos deben plantearse una reflexión

común y compartida sobre la eficacia de las diferentes propuestas metodológicas con criterios

comunes y consensuados. Esta coordinación y la existencia de estrategias conexionadas permiten

abordar con rigor el tratamiento integrado de las competencias y progresar hacia una construcción

colaborativa del conocimiento.

5.CONTRIBUCIÓN DE LA MATERIA DE QUÍMICA A LA CONSECUCIÓN DE LAS

COMPETENCIAS CLAVE

Tal y como se describe en la LOMCE, todas las áreas o materias del currículo deben participar en

el desarrollo de las distintas competencias del alumnado. Estas, de acuerdo con las especificaciones

de la ley, son:

1.º Comunicación lingüística.

2.º Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

3.º Competencia digital.

4.º Aprender a aprender.

5.º Competencias sociales y cívicas.

6.º Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

7.º Conciencia y expresiones culturales.

En el proyecto de Química para 2.º de Bachillerato, tal y como sugiere la ley, se ha potenciado el

desarrollo de las competencias de comunicación lingüística, competencia matemática y

competencias básicas en ciencia y tecnología; además, para alcanzar una adquisición eficaz de las

competencias y su integración efectiva en el currículo, se han incluido actividades de aprendizaje

integradas que permitirán al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una

competencia al mismo tiempo. Para valorarlos, se utilizarán los estándares de aprendizaje

evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y medibles, se pondrán en relación

con las competencias clave, permitiendo graduar el rendimiento o el desempeño alcanzado en cada

una de ellas.

La materia de Química utiliza una terminología formal que permitirá al alumnado incorporar este

lenguaje a su vocabulario, y utilizarlo en los momentos adecuados con la suficiente propiedad.

Asimismo, la comunicación de los resultados de investigaciones y otros trabajos que realicen

favorece el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística.

La competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología son las

competencias fundamentales de la materia. Para desarrollar esta competencia, el alumnado aplicará

estrategias para definir problemas, resolverlos, diseñar pequeñas investigaciones, elaborar

soluciones, analizar resultados, etc. Estas competencias son, por tanto, las más trabajadas en la

materia.

La competencia digital fomenta la capacidad de buscar, seleccionar y utilizar información en

medios digitales, además de permitir que el alumnado se familiarice con los diferentes códigos,

formatos y lenguajes en los que se presenta la información científica (datos estadísticos,

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representaciones gráficas, modelos geométricos...). La utilización de las tecnologías de la

información y la comunicación en el aprendizaje de las ciencias para comunicarse, recabar

información, retroalimentarla, simular y visualizar situaciones, para la obtención y el tratamiento

de datos, etc., es un recurso útil en el campo de la física y la química que contribuye a mostrar una

visión actualizada de la actividad científica.

La adquisición de la competencia de aprender a aprender se fundamenta en esta asignatura en el

carácter instrumental de muchos de los conocimientos científicos. Al mismo tiempo, operar con

modelos teóricos fomenta la imaginación, el análisis, las dotes de observación, la iniciativa, la

creatividad y el espíritu crítico, lo que favorece el aprendizaje autónomo. Además, al ser una

asignatura progresiva, el alumnado adquiere la capacidad de relacionar los contenidos aprendidos

durante anteriores etapas con lo que va a ver en el presente curso.

Esta asignatura favorece el trabajo de laboratorio, donde se fomenta el desarrollo de actitudes

como la cooperación, la solidaridad y el respeto hacia las opiniones de los demás, lo que

contribuye a la adquisición de las competencias sociales y cívicas. Así mismo, el conocimiento

científico es una parte fundamental de la cultura ciudadana que sensibiliza de los posibles riesgos

de la ciencia y la tecnología y permite formarse una opinión fundamentada en hechos y datos

reales sobre el avance científico y tecnológico.

El sentido de iniciativa y espíritu emprendedor es básico a la hora de llevar a cabo el método

científico de forma rigurosa y eficaz, siguiendo la consecución de pasos desde la formulación de

una hipótesis hasta la obtención de conclusiones. Es necesaria la elección de recursos, la

planificación de la metodología, la resolución de problemas y la revisión permanente de resultados.

Esto fomenta la iniciativa personal y la motivación por un trabajo organizado y con iniciativas

propias.

La elaboración de modelos que representen aspectos de la Química, el uso de fotografías que

representen y ejemplifiquen los contenidos teóricos, etc., son ejemplos de algunas de las

habilidades plásticas que se emplean en el trabajo de la Química de 2.º de Bachillerato, lo cual

contribuye al desarrollo de la conciencia y expresiones culturales, al fomentarse la sensibilidad y

la capacidad estética y de representación del alumnado.

6. METODOLOGÍA DIDÁCTICA

La metodología didáctica define la interacción didáctica y conforma las estrategias o técnicas

de enseñanza y tareas de aprendizaje que el profesor propone a los alumnos en el aula.

La metodología responde al cómo enseñar, esto es, a qué actuación se espera del profesor y del

alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero este aspecto se debe complementar con

lo que el alumno hace para aprender, es decir, con sus actividades de aprendizaje, para tener así una

visión en conjunto de la dedicación del alumno al proceso de enseñanza-aprendizaje.

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En la metodología hay que:

Tomar decisiones previas al qué y para qué enseñar.

Obtener información de los conocimientos previos que poseen los alumnos sobre la

unidad didáctica que se comienza a trabajar.

Estimular la enseñanza activa y reflexiva.

Experimentar, inducir, deducir e investigar.

Proponer actividades para que el alumno reflexione sobre lo realizado y elabore

conclusiones con respecto a lo aprendido.

El profesor debe actuar como guía y mediador para facilitar el aprendizaje, teniendo en

cuenta las características de los aprendizajes cognitivo y social.

Emplear actividades y situaciones próximas al entorno del alumno.

Estimular la participación activa del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

huyendo de la monotonía y de la pasividad.

Propiciar situaciones que exijan análisis previo, toma de decisiones y cambio de

estrategias.

El profesor debe analizar críticamente su propia intervención educativa y obrar en

consecuencia.

Se utilizará una metodología mixta: inductiva y deductiva.

La metodología inductiva sirve para realizar un aprendizaje más natural y motivar la participación

de los alumnos mediante el uso de:

Pequeños debates en los que se intentará detectar las ideas previas, preconcepciones o

esquemas alternativos del alumno como producto de su experiencia diaria y personal.

Elaboración de informes individuales de las actividades realizadas con el uso de tablas de

datos, gráficas, material de laboratorio, dibujos de montajes y conclusiones en los que

interesa más el aspecto cualitativo que el cuantitativo.

La metodología deductiva y el uso de las estrategias expositivo-receptivas favorecen la actividad

mental como complemento al proceso de aprendizaje inductivo. Para ello se presentará cada idea,

concepto o hecho con una experiencia, lo más sencilla posible:

El profesor debe guiar y graduar todo este proceso, planteando actividades en las que es

necesario consultar diversas fuentes de información, datos contrapuestos, recoger

información en el exterior del aula y, además, debe fomentar el rigor en el uso del lenguaje.

En todas las actividades es conveniente reflexionar sobre lo realizado, recopilar lo que se ha

aprendido, analizar el avance en relación con las ideas previas (punto de partida) y facilitar

al alumno la reflexión sobre habilidades de conocimiento, procesos cognitivos, control y

planificación de la propia actuación, la toma de decisiones y la comprobación de resultados.

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La intervención del profesorado debe ir encaminada a que el alumnado construya criterios

sobre las propias habilidades y competencias en campos específicos del conocimiento y de

su quehacer como estudiante.

La atención a la diversidad, desde el punto de vista metodológico, debe estar presente en todo el

proceso de enseñanza-aprendizaje y llevar al profesor o profesora a:

Detectar los conocimientos previos de los alumnos y alumnas al empezar cada unidad. A los

alumnos y alumnas en los que se detecte una laguna en sus conocimientos, se les debe

proponer una enseñanza compensatoria, en la que debe desempeñar un papel importante el

trabajo en situaciones concretas.

Procurar que los contenidos nuevos que se enseñan conecten con los conocimientos previos

y sean adecuados a su nivel cognitivo (aprendizaje significativo).

Identificar los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas y establecer las

adaptaciones correspondientes.

Intentar que la comprensión del alumnado de cada contenido sea suficiente para una

adecuada aplicación y para enlazar con los contenidos que se relacionan con él.

La respuesta educativa a la diversidad es el eje fundamental del principio de la individualización

de la enseñanza. El tratamiento y la atención a la diversidad se realizan desde el planteamiento

didáctico de los distintos tipos de actividades a realizar en el aula, que pueden ser:

Actividades de refuerzo, concretan y relacionan los diversos contenidos. Consolidan los

conocimientos básicos que se pretende que alcancen los alumnos, manejando

reiteradamente los conceptos y procedimientos. A su vez, contextualizan los diversos

contenidos en situaciones muy variadas.

Actividades finales de cada unidad didáctica, que sirven para evaluar de forma

diagnóstica y sumativa los conocimientos y procedimientos que se pretende que alcancen

los alumnos. También sirven para atender a la diversidad del alumnado y sus ritmos de

aprendizaje, dentro de las distintas pautas posibles en un grupo-clase, y de acuerdo con los

conocimientos y el desarrollo psicoevolutivo del alumnado.

Las actividades si son procedimentales y están bien organizadas, permiten evaluar, en su desarrollo

los procedimientos utilizados por los alumnos y en el producto final los conocimientos y

competencias alcanzados/conseguidos.

Para desarrollar las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes en el alumnado, la metodología

docente se debe concretar a través de los distintos tipos de actividades y de las diferentes maneras

de presentar los contenidos en cada unidad didáctica. Estos medios son el mejor elemento para

despertar el interés sobre un tema, motivar, contextualizar un contenido y transferir su aprendizaje

a otros ámbitos de la vida cotidiana del alumno, sin olvidar la inclusión de los elementos

transversales del currículo, que se deben trabajar en todas ellas:

- La comprensión lectora.

- La expresión oral y escrita.

- La comunicación audiovisual.

-Las tecnologías de la

información y la

comunicación.

- El emprendimiento.

-La educación cívica y

constitucional.

Todo ello conduce a que en el desarrollo de la programación docente debe incluir:

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El desarrollo que favorezcan los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y

mujeres y la prevención de la violencia de género, y los valores inherentes al principio de

igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o

social.

La incorporación de elementos curriculares relacionados con el desarrollo sostenible y el

medio ambiente, así como la protección ante emergencias y catástrofes.

Los currículos incluirán acciones orientados al desarrollo y afianzamiento del espíritu

emprendedor, a la adquisición de competencias para la creación y desarrollo de los diversos

modelos de empresas y al fomento de la igualdad de oportunidades y del respeto al

emprendedor y al empresario, así como a la ética empresarial.

La inclusión en el currículo de medidas para que la actividad física y la dieta equilibrada

formen parte del comportamiento juvenil, promoviendo la práctica diaria de deporte y

ejercicio físico por parte de los alumnos y alumnas en los términos y condiciones que,

siguiendo las recomendaciones de los organismos competentes, garanticen un desarrollo

adecuado para favorecer una vida activa, saludable y autónoma.

6.1. METODOLOGÍA DIDÁCTICA DE CADA UNIDAD DIDÁCTICA

Cada unidad didáctica participa del uso de variedad de instrumentos didácticos La presencia de distintos formatos (libro del alumno, recursos digitales; textos continuos y

discontinuos; cuadros, gráficas, esquemas, experiencias sencillas, etc.) en el proceso de

enseñanza-aprendizaje contribuye a desarrollar las capacidades y las habilidades del alumnado,

a enriquecer su experiencia de aprendizaje y comprensión, así como a mejorar su capacidad de

observación y obtención de conclusiones.

Lo expresado anteriormente se traducirá en el aula, desarrollando un proyecto de investigación a lo

largo del curso y de las unidades didácticas de acuerdo con el siguiente esquema de trabajo:

1º. Cada unidad didáctica se inicia mostrando los contenidos a tratar en la misma y una

tabla cuyo título es: Vamos a aprender a …. en relación a:

- Saberes científicos. - Lectura y compresión. - Tratamiento de la información y

competencial digital. - Aprende a aprender ciencia. - La ciencia en la sociedad. - Y

Los pasos a dar en la unidad en relación al proyecto a desarrollar en el curso.

Y donde cada uno de estos apartados se relaciona con las correspondientes competencias

clave del currículo a trabajar.

2º. Debe haber una exposición por parte del profesor de los contenidos que se van a

trabajar, con el fin de proporcionar una visión global de la unidad que ayude a los alumnos

a familiarizarse con el tema que se va a tratar.

3º. Desarrollo de contenidos de la unidad. El profesor desarrollará los contenidos

esenciales de la unidad didáctica, manteniendo el interés y fomentando la participación del

alumnado. Cuando lo estime oportuno, y en función de los intereses, demandas,

necesidades y expectativas de los alumnos, podrá organizar el tratamiento de determinados

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contenidos de forma agrupada, o reestructurarlos, de manera que les facilite la realización

de aprendizajes significativos.

Los contenidos se presentan organizados en epígrafes y subepígrafes y se realizan con un

lenguaje sencillo y comprensible, destacando los contenidos y definiciones más relevantes

con fondos de color.

Los contenidos pueden ir acompañados de fotografías, ilustraciones, esquemas o tablas,

que ayudan a comprender lo que se está trabajando y las explicaciones teóricas aparecen

acompañadas de un buen número de ejemplos que facilitan su comprensión y se incluyen

actividades resueltas y experiencias sencillas que facilitan al alumnado la comprensión de

los contenidos, su capacidad de observación y la obtención de conclusiones.

4º. Trabajo individual de los alumnos desarrollando las actividades y tareas

propuestas a lo largo de cada unidad, después de uno o varios epígrafes. Estas

actividades sirven para comprobar, comprender y afianzar los contenidos desarrollados en

cada epígrafe, además de que muchas de ellas están basadas en la resolución de problemas

que se encuentran en la vida cotidiana. Todo ello realizado bajo la supervisión del profesor,

que analizará las dificultades y orientará y proporcionará a sus alumnos las ayudas

necesarias.

5º. Trabajo individual de los alumnos sobre las actividades al final de cada unidad, que

están categorizadas y agrupadas según las competencias clave que trabaja de forma

preferente.

6.2. METODOLOGÍA BASADA EN LAS TÉCNICAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL

La incorporación de las técnicas del aprendizaje social a la enseñanza responde no solo a un

cambio estructural sino que, además, debe impulsar un cambio en la metodología docente, cuya

docencia se debe centrar en el objetivo del proceso de aprendizaje del estudiante en un contexto

que se extiende ahora a lo largo de la vida. Todo ello debe conllevar un cambio en la actitud del

estudiante, que deje de ser un mero receptor de conocimientos (docencia basada en la enseñanza),

para pasar a asumir una actitud activa y autónoma con relación a las actividades que ha de realizar

(docencia basada en el aprendizaje).

En todo este proceso se pretende que aumente el protagonismo del estudiante y debe haber un

cambio en la forma de desarrollar la clase. La labor fundamental del docente pasa a ser la de

enseñar a aprender y no se debe limitar solo a transmitir conocimientos, sino que ha de organizar

tareas, actividades, trabajos individuales y en grupo , consulta de bibliografía y de prensa, y las

exigidas para preparar y realizar pruebas objetivas de evaluación dentro del marco de la evaluación

continua, para fomentar en el estudiante la adquisición de conocimientos, capacidades, destrezas y

competencias dentro de un marco de estándares de aprendizaje que se espere que logre o alcance el

estudiante.

Desde el punto de vista de la participación y actividad del alumno en su aprendizaje pueden

seguirse diversas metodologías para responder a modelos de docencia donde se puedan

desarrollar de competencias del alumno, pero no hay ningún método que sea superior al resto en

cualquier tipo de aprendizaje. Según el resultado de aprendizaje a lograr, el estilo del docente, el

estilo de aprendizaje del alumno o las condiciones materiales, será más idóneo un método u otro.

Por ello, no se puede dar recetas ideales y lo recomendable es usar para cada resultado de

aprendizaje programado diversas metodologías y no limitarse a una en exclusiva.

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7. EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN

La evaluación es uno de los elementos del proceso educativo de mayor importancia y requiere una

dedicación constante por parte del profesorado. Las concepciones sobre qué es, qué hay que

evaluar, cómo se debe hacer y cuándo se debe efectuar son variadas y muy distintas según la

concepción que tengan los profesores y profesoras de la enseñanza.

¿Qué es la evaluación? La evaluación se puede entender también como un proceso continuo de

recogida de información y de análisis, que permite conocer qué aprendizaje se está consiguiendo,

qué variables influyen en dicho aprendizaje y cuáles son los obstáculos y dificultades que afectan

negativamente al aprendizaje. Por lo tanto, la evaluación implica también la emisión de un juicio

de valor:

Comparativo, porque se hace con respecto a un referente, que son los criterios de

evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables.

Corrector, porque se hace con el fin de mejorar aquello que ha sido objeto de la evaluación.

Continuo, porque requiere establecer tres momentos fundamentales en el proceso de

enseñanza-aprendizaje: el comienzo, el proceso y el final.

¿Qué hay que evaluar? El objeto de la evaluación no es único. Podría entenderse que lo que hay

que evaluar es el producto final, es decir, el aprendizaje logrado por el alumno o la alumna a lo

largo de un periodo de tiempo. Pero, también es de suma importancia evaluar la influencia de todas

las posibles variables que pueden influir en el rendimiento final, como la actitud y el trabajo de los

alumnos, el proceso de enseñanza que ha llevado a cabo el profesor o los materiales didácticos

empleados, que se engloba en la llamada evaluación del proceso.

Dentro del concepto de evaluación del producto o aprendizaje, hay que tener presente que por

objeto de aprendizaje hay que entender, todo conocimiento teórico y práctico, así como las

capacidades, competencias y destrezas que se han enseñado y trabajado de forma explícita. De

todo ello, se deduce que habrá que emplear diferentes instrumentos y procedimientos de

evaluación que sean pertinentes con lo que se quiere evaluar, tanto para el producto (aprendizaje)

como para el proceso (enseñanza).

¿Cómo se debe hacer? La evaluación del aprendizaje ha de efectuarse mediante instrumentos y

procedimientos variados y orientadores y adecuados a lo que se pretende medir u observar.

Para la evaluación del proceso, se precisa ser crítico y a la vez reflexivo, cuestionando

constantemente lo que se hace, y procurando analizar los principales elementos que pueden

distorsionar el proceso educativo; de esta forma se podrá identificar los problemas e intentar poner

remedio.

La evaluación de la propia práctica docente constituye una de las estrategias de formación más

potentes que existen para la mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje,

permitiendo las correcciones oportunas en su labor didáctica.

¿Cuándo se debe de hacer? La evaluación ha de venir marcada por los tres momentos, citados

anteriormente, que definen el proceso continuo de enseñanza-aprendizaje:

1) Evaluación inicial: Se realiza al comienzo del proceso para obtener información sobre la

situación de cada alumno y alumna, y para detectar la presencia de errores conceptuales que

actúen como obstáculos para el aprendizaje posterior. Esto conllevará una atención a sus

diferencias y una metodología adecuada para cada caso.

2) Evaluación formativa: Tipo de evaluación que pretende regular, orientar y corregir el

proceso educativo, al proporcionar una información constante que permitirá mejorar tanto los

procesos como los resultados de la intervención educativa. Es la más apropiada para tener una

visión de las dificultades y de los procesos que se van obteniendo en cada caso. Con la

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información disponible se valora si se avanza hacia la consecución de los objetivos planteados.

Si en algún momento se detectan dificultades en el proceso, se tratará de averiguar sus causas y,

en consecuencia, adaptar las actividades de enseñanza-aprendizaje.

3) Evaluación sumativa: Se trata de registrar los resultados finales de aprendizaje y comprobar

si el alumnado ha adquirido los contenidos, competencias y destrezas que les permitirán seguir

aprendiendo cuando se enfrenten a contenidos más complejos.

¿Cómo se debe plantear la evaluación? La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de

los alumnos y alumnas por normativa es continua y formativa y, además, diferenciada según los

distintas asignaturas del currículo. En ese proceso de evaluación continua, cuando el progreso de

un alumno o alumna no sea el adecuado, se deben establecer medidas de refuerzo educativo. Estas

medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las

dificultades, y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para

continuar el proceso educativo.

Los procedimientos y los instrumentos de evaluación proporcionan a los estudiantes información

clara sobre la estrategia de evaluación que está siendo utilizada, sobre los métodos de evaluación a

los que son sometidos, sobre lo que se espera de ellos y sobre los criterios y estándares de

aprendizaje evaluables que se aplican para la evaluación de su actuación. Si se quiere ser equitativo

no se puede derivar la calificación a partir de una única evidencia y es importante disponer de

diversos criterios e instrumentos objetivos para poder decidir sobre el rendimiento y conforme a

normativa.

Si el proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en el alumno, la calificación que se obtiene de la

evaluación, además de su función sumativa, tiene carácter formativo (para informar y ayudar al

estudiante en el progreso de su aprendizaje) e integrarse dentro del proceso de enseñanza-

aprendizaje como una actividad de aprendizaje más.

El desarrollo de contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables requiere

del establecimiento de un sistema de evaluación que permita monitorizar el logro de cada uno de

ellos, así como unos criterios claros de superación y/o compensación entre ellos. Además no hay

que olvidar la cuestión de la coordinación: si un mismo contenido se trabaja en diferentes

asignaturas de un mismo curso, o bien, en una misma actividad de aprendizaje se trabajan

contenidos de asignaturas diferentes, es obvio la necesidad de plantear una evaluación integral o

común a las asignaturas implicadas.

Mediante la evaluación continua se valora el proceso de aprendizaje del estudiante a partir del

seguimiento continuo del trabajo que realiza y de los conocimientos y de las competencias o

destrezas que va adquiriendo, con lo que pueden introducirse de forma inmediata las

modificaciones necesarias para optimizar el proceso y mejorar los resultados obtenidos.

El proceso de evaluación no debe limitarse solo a comprobar la progresión del estudiante en la

adquisición de conocimientos. En la situación actual, el sistema de evaluación se encamina más

hacia la verificación de las competencias (en el sentido de demostrar ser competente para algo)

obtenidas por el propio estudiante en cada asignatura, con su participación activa en un proceso

continuo y a lo largo del curso, pues todos los estándares de aprendizaje a alcanzar y los objetivos

docentes propuestos en una programación didáctica deben ser evaluables.

En este proceso, la tutoría de alumnos pone de manifiesto la importancia que tiene la orientación

como un elemento clave en la formación del aprender a aprender del alumno. La tutoría debe ser

un instrumento que permita realizar este proceso de orientación: proceso de acompañamiento de

carácter formativo, orientador e integral desarrollado por el profesor tutor. Tiene como finalidad

facilitar a los estudiantes todas las herramientas y la ayuda necesarias para conseguir con éxito

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todos los objetivos académicos, así como personales y profesionales, que les plantea la enseñanza

en el centro escolar.

8. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Los instrumentos de evaluación se definen como aquellos documentos o registros utilizados

por el profesorado para la observación sistemática y el seguimiento del proceso de

aprendizaje del alumnado.

Para realizar una adecuada intervención educativa, es necesario plantear una evaluación amplia y

abierta a la realidad de las tareas de aula y de las características del alumnado, con especial

atención al tratamiento de la diversidad. De esta forma, la evaluación debe apoyarse en la recogida

de información y es necesario que el equipo de profesores determine las características esenciales

de los procedimientos de evaluación, que deben:

Ser muy variados, de modo que permitan evaluar los distintos tipos de capacidades,

procedimientos, contenidos curriculares y competencias y contrastar datos de la evaluación

de los mismos aprendizajes obtenidos a través de sus distintos instrumentos.

Dar información concreta de lo que se pretende evaluar, sin introducir variables que

distorsionen los datos que se obtengan con su aplicación.

Utilizar distintos códigos (verbales, sean orales o escritos, gráficos, numéricos,

audiovisuales, etc.) cuando se trate de pruebas dirigidas al alumnado, de modo que se

adecuen a las distintas aptitudes y que el código no mediatice el contenido que se pretende

evaluar.

Ser aplicables en situaciones derivadas de la actividad escolar.

Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de aquellos en los

que se han adquirido, comprobando así su funcionalidad y la adquisición de las

competencias o destrezas planificadas.

Algunos de los procedimientos que se pueden emplear para evaluar el proceso de aprendizaje son:

Observación: directa o indirecta, asistemática, sistemática o verificable (medible) del

trabajo en el aula, laboratorio etc. Se pueden emplear registros, escalas o listas y el registro

anecdótico personal de cada uno de los alumnos y alumnas. Es apropiado para comprobar

habilidades, valores, actitudes y comportamientos.

Recogida de opiniones y percepciones: para lo que se suelen emplear cuestionarios,

formularios, entrevistas, diálogos, foros o debates. Es apropiado para valorar capacidades,

habilidades, destrezas, valores y actitudes.

Producciones de los alumnos: de todo tipo: escritas, audiovisuales, corporales, digitales y

en grupo o individuales. Se suelen plantear como producciones escritas o multimedia,

trabajos monográficos y son apropiadas para comprobar conocimientos, capacidades,

habilidades y destrezas.

Realización de tareas o actividades: en grupo o individual, secuenciales o puntuales. Se

suelen plantear como problemas, ejercicios, respuestas a preguntas, retos, y es apropiado

para valorar conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y comportamientos.

Realización de pruebas objetivas o abiertas: cognitivas, prácticas o motrices, que sean

estándar o propias. Se emplean exámenes y pruebas, que son apropiadas para comprobar

conocimientos, capacidades y destrezas.

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9. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN

Los alumnos deben ser evaluados utilizando criterios, normas y procedimientos que se

apliquen de manera coherente.

En la evaluación del estudiante se debe emplear un conjunto de pruebas escritas, orales, prácticas,

etc., que sirvan para determinar y orientar el progreso del estudiante. Pero, además, el profesor

debe tener en cuenta la evaluación de los aprendizajes de los alumnos ya en la preparación de sus

clases teóricas y prácticas, prever las actividades de alumnos, estudiar posibles exámenes, lecturas

complementarias, problemas y ejercicios, así como trabajos o memorias para exponer o entregar en

las clases.

Los procedimientos de evaluación del estudiante deben:

- Ser diseñados para medir la consecución de los resultados del aprendizaje esperados conforme

a los objetivos del currículo de la asignatura.

- Ser apropiados para sus fines, ya sean de diagnóstico, formativos o sumativos.

- Incluir indicadores de calificación claros y públicos.

- Ser llevados a cabo por profesores que comprendan el papel de la evaluación en la progresión

de los estudiantes hacia la adquisición de los conocimientos y habilidades asociados a la materia

que imparten.

- No depender del juicio de un solo dato.

- Tener en cuenta todas las posibles consecuencias de la normativa sobre evaluación.

- Incluir normas claras que contemplen las ausencias, enfermedades u otras circunstancias

atenuantes de los estudiantes.

- Asegurar que las evaluaciones se realizan de acuerdo con los procedimientos establecidos por

la institución.

10. CRITERIOS GENERALES DE CORRECCIÓN DE PRUEBAS Y TRABAJOS ESCRITOS

Calificación del trimestre:

Media aritmética de los exámenes realizados siempre que su calificación sea superior a un

4. Los exámenes representarán un 90% de la calificación trimestral. El 10% restante se

obtendrá de la valoración del estudio y trabajo diario del alumno, a través de pruebas orales,

escritas, preguntas de problemas en la pizarra, trabajos, exposiciones etc.

Calificación de Junio:

Media aritmética de las calificaciones trimestrales, siempre que las calificaciones

superen el 4 en un posible trimestre suspendido, pero el alumno/a debe tener los otros

dos trimestres con un mínimo de al menos un 5 para calcular la media aritmética de los

tres.

Calificación Extraordinaria:

El alumno que no supere la asignatura en Junio, en convocatoria extraordinaria hará un

examen de Química, es decir, de toda la asignatura. Los profesores del Departamento

encargados de impartir la materia durante el curso se encargarán de diseñar una única prueba

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escrita de toda la materia; esto implica que no se guardan las calificaciones positivas

obtenidas en las evaluaciones. Dicha prueba se diseñará atendiendo a los contenidos

establecidos.

Los criterios de corrección de esta prueba serán los establecidos para las demás pruebas y la

calificación final de la asignatura será la obtenida en ésta.

Los profesores, a requerimiento de los tutores o de los padres, deberán orientar a los alumnos

en el mes de Junio, para que preparen dicha prueba.

Al finalizar el curso en Mayo, los alumnos se podrán presentar a un examen final de

subida de nota, en el cual podrán mejorar su calificación final pero deben

obligatoriamente presentarse con toda la asignatura de Química de los tres trimestres. Se

tendrá en cuenta la nota media obtenida durante el curso y podrán subir un máximo de

un punto de su calificación final, si así la obtienen en dicha prueba. El alumno también

podrá bajar su calificación.

En cada examen se tendrán en cuenta los siguientes criterios para corregir las cuestiones y

problemas que lo componen:

Empleo adecuado de la terminología química.

Conocimiento de la formulación y nomenclatura de los compuestos inorgánicos y

orgánicos.

Conocimiento de los conceptos, principios y teorías de la química.

Capacidad de razonamiento y deducción que permitan al alumno justificar y predecir las

propiedades de las especies químicas a partir de los modelos teóricos.

Aplicación de los modelos teóricos a la resolución de problemas numéricos,

interpretando el sentido químico de los resultados, cuando proceda.

Uso correcto de las unidades.

Explicación detallada de los procesos seguidos en la resolución de cuestiones y

ejercicios.

Capacidad de analizar datos expresados en tablas y representaciones gráficas.

Ser capaz de escribir las reacciones químicas que fundamentan los cálculos realizados.

11. RECUPERACIÓN DE ALUMNOS CON MATERIAS NO SUPERADAS

En este apartado debemos de tener en cuenta dos tipos de alumnos:

Alumnos con evaluaciones pendientes dentro del mismo curso.

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Recuperación de alumnos con calificación negativa en una evaluación: sin cambiar los

criterios ya establecidos, se diseñarán exámenes de recuperación en el trimestre siguiente.

La calificación en estas pruebas será la nota de la evaluación.

Alumnos con la materia pendiente.

Recuperación de alumnos de 2º de Bachillerato con la Química pendiente: se establece

una prueba escrita en convocatoria extraordinaria, teniendo en cuenta los contenidos de la

materia. La prueba se diseña con los ejercicios propuestos por el Departamento. La

calificación final de la materia es la nota del examen, que se califica teniendo en cuenta

los criterios ya establecidos para las demás pruebas escritas (Apartado 10).

Los alumnos recibirán el apoyo necesario por parte de los profesores de Física de su curso,

además de la del Jefe de Departamento.

12. PROGRAMACIÓN DE AULA DE LA ASIGNATURA QUIMICA

Esta programación va encaminada a que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea, en primer

término, eminentemente práctico y funcional. La incorporación del nuevo concepto de

competencias al currículo, con un planteamiento claramente integrador y orientado a la

funcionalidad de los saberes y habilidades adquiridos, actúa también en el mismo sentido. Las

estrategias metodológicas se orientarán, por tanto, a que el alumno perciba fácilmente la conexión

entre los contenidos tratados y el mundo que le rodea. Será necesario identificar los intereses,

valores e inquietudes de los alumnos para luego controlarlos y usarlos en el proceso educativo. El

planteamiento de situaciones próximas a los alumnos o con proyección futura fuera de las aulas

favorecerá su implicación y les ayudará a encontrar el sentido y utilidad del aprendizaje. Todo

ello sin olvidar que conocer el legado cultural también les permitirá entender el presente y diseñar

el futuro.

Junto al enfoque eminentemente práctico, también contribuirán a mejorar la motivación de los

alumnos otra serie de estrategias: la realización de actividades variadas y el empleo de materiales

y recursos didácticos muy diversos, que evitarán la monotonía; conseguir un buen ambiente en la

clase y mantener un cierto grado de negociación y debate crítico entre profesor y alumnos para

conseguir una actitud activa y participativa de estos.

La metodología se inspirará también en el modelo constructivista del aprendizaje significativo.

Esto supone establecer conexiones entre los nuevos conocimientos y los esquemas cognoscitivos

que ha desarrollado el alumno a través de experiencias previas, de modo que no sólo se amplíen y

perfeccionen las estructuras de conocimiento, sino que se consiga un aprendizaje sólido y

duradero. Pero esta actividad constructiva no se considera estrictamente individual, sino derivada

de la interacción equilibrada entre profesor y alumno. Esta interacción imprescindible estará

encaminada a que el alumno aprenda cómo desarrollar sus conocimientos por sí solo

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posteriormente.

La enseñanza de la Química juega un papel central en el desarrollo intelectual del alumnado, y

comparte con el resto de las disciplinas la responsabilidad de promover en ellos la adquisición de

las competencias necesarias para que puedan integrarse en la sociedad de forma activa.

Como disciplina científica, tiene el compromiso añadido de dotar al alumnado de herramientas

específicas que le permitan afrontar el futuro con garantías, participando en el desarrollo

económico y social al que está ligada la capacidad científica, tecnológica e innovadora de la

propia sociedad.

El currículo está diseñado para contribuir a la formación de una ciudadanía informada. Incluye

aspectos como las complejas interacciones entre ciencia, tecnología, sociedad y medio

ambiente, y pretende que el alumnado adquiera las competencias propias de la actividad

científica y tecnológica, entre otras.

12.1. OBJETIVOS DE QUÍMICA EN 2º DE BACHILLERATO

1. Conocer los conceptos, leyes, teorías y modelos más importantes y generales de la Química, así

como las estrategias empleadas en su construcción, con el fin de tener una visión global del

desarrollo de estas ramas de la ciencia y de su papel social, de obtener una formación científica

básica y de generar interés para poder desarrollar estudios posteriores más específicos.

2. Reconocer el carácter tentativo y creativo del trabajo científico como actividad en permanente

proceso de construcción y cambio, analizando y comparando hipótesis y teorías contrapuestas que

permitan desarrollar el pensamiento crítico y valorar sus aportaciones al desarrollo de la Química.

3. Utilizar estrategias de investigación propias de las ciencias, tales como el planteamiento de

problemas, la formulación de hipótesis, la búsqueda de información, la elaboración de estrategias

de resolución de problemas, el análisis y comunicación de resultados.

4. Realizar experimentos químicos en condiciones controladas y reproducibles, con una atención

particular a las normas de seguridad de las instalaciones.

5. Analizar y sintetizar la información científica, así como adquirir la capacidad de expresarla y

comunicarla utilizando la terminología adecuada.

6. Utilizar de manera habitual las tecnologías de la información y la comunicación para realizar

simulaciones, tratar datos y extraer y utilizar información de diferentes fuentes, evaluar su

contenido y adoptar decisiones.

7. Reconocer las aportaciones culturales y tecnológicas que tienen la Química en la formación del

ser humano y analizar su incidencia en la naturaleza y en la sociedad.

8. Comprender la importancia de la Química para abordar numerosas situaciones cotidianas, así

como para participar, como miembros de la comunidad, en la necesaria toma de decisiones en

torno a problemas locales y globales a los que se enfrenta la humanidad y para contribuir a

construir un futuro sostenible, participando en la conservación, protección y mejora del medio

natural y social.

12.2. CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

EVALUABLES DE QUIMICA DE 2º DE BACHILLERATO:RELACIÓN CON LAS

COMPETENCIAS CLAVE (CCC)

El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, es el que establece el currículo básico del

Bachillerato (BOE del 3 de enero de 2015). Este currículo se ha diseñado partiendo de los

objetivos propios que se pretenden conseguir y de las competencias que se van a desarrollar a lo

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cve: B

OE

-A-2

015-3

7

largo de su desarrollo, mediante el establecimiento de bloques de contenidos en las asignaturas

troncales, y criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables en todas las asignaturas,

que serán referentes en la planificación de la concreción curricular y en la programación didáctica.

La Química es una ciencia que amplía la formación científica de los estudiantes, poniendo el

acento en su carácter orientador y preparatorio de estudios posteriores, profundizando en el

conocimiento de los principios fundamentales de la naturaleza, ampliando la formación científica

de los alumnos y proporcionándoles una herramienta para la comprensión del mundo en que se

desenvuelven, no solo por sus repercusiones directas en numerosos ámbitos de la sociedad actual,

sino también por su relación con otros campos del conocimiento como la Biología, la Medicina, la

Ingeniería, la Geología, la Astronomía, la Farmacia o la Ciencia de los Materiales, por citar

algunos.

La Química es capaz de utilizar el conocimiento científico para identificar preguntas y obtener

conclusiones a partir de pruebas, con la finalidad de comprender y ayudar a tomar decisiones

sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana producen en él: ciencia y

tecnología están hoy en la base del bienestar de la sociedad.

Los contenidos se estructuran en 4 bloques, de los cuales el primero (La actividad científica)

se configura como transversal a los demás. En el segundo de ellos se estudia la estructura

atómica de los elementos y su repercusión en las propiedades periódicas de los mismos. La

visión actual del concepto del átomo y las subpartículas que lo conforman contrasta con las

nociones de la teoría atómico-molecular conocidas previamente por los alumnos. Entre las

características propias de cada elemento destaca la reactividad de sus átomos y los distintos

tipos de enlaces y fuerzas que aparecen entre ellos y, como consecuencia, las

propiedades fisicoquímicas de los compuestos que pueden formar.

El tercer bloque introduce la reacción química, estudiando tanto su aspecto dinámico

(cinética) como el estático (equilibrio químico). En ambos casos se analizarán los factores

que modifican tanto la velocidad de reacción como el desplazamiento de su equilibrio. A

continuación se estudian las reacciones ácido-base y de oxidación-reducción, de las que se

destacan las implicaciones industriales y sociales relacionadas con la salud y el medioambiente.

El cuarto bloque aborda la química orgánica y sus aplicaciones actuales relacionadas con la

química de polímeros y macromoléculas, la química médica, la química farmacéutica, la química

de los alimentos y la química medioambiental.

Esta agrupación no implica una organización cerrada, por el contrario, permitirá organizar de

diferentes maneras los elementos curriculares y adoptar la metodología más adecuada a las

características de los mismos y del grupo de alumnos.

Teniendo en cuenta todos estos aspectos, los contenidos, criterios de evaluación y estándares de

aprendizaje evaluables básicos para el 2º de BACHILLERATO de Química son los siguientes

QUÍMICA DE 2º

DE

BACHILLERATO

Bloque 1: La actividad científica

Bloque 2:Origen y evolución de los componentes del universo

Bloque 3: Reacciones químicas

Bloque 4: Síntesis orgánica y nuevos materiales

IES Enrique Nieto.

Melilla



Química 2º Bachillerato

Contenidos Criterios de

evaluación

Estándares de

aprendizaje

evaluables

CCCC

Bloque 1: La actividad científica

Utilización de

estrategias básicas de

la actividad

científica.

Investigación

científica:

documentación,

elaboración de

informes,

comunicación y

difusión de

resultados.

Importancia de la

investigación

científica en la

industria y en la

empresa.

1.Realizar

interpretaciones,

predicciones y

representaciones de

fenómenos químicos

a partir de los datos

de una investigación

científica y obtener

conclusiones.

1.1. Aplica habilidades necesarias

para la investigación científica:

trabajando tanto individualmente

como en grupo, planteando

preguntas, identificando

problemas, recogiendo datos

mediante la observación o

experimentación, analizando y

comunicando los resultados y

desarrollando explicaciones

mediante la realización de un

informe final.

CCL

CPAA

CSC

2.Aplicar la

prevención de riesgos

en el laboratorio de

química y conocer la

importancia de los

fenómenos químicos

y sus aplicaciones a

los individuos y a la

sociedad.

2.1. Utiliza el material e

instrumentos de laboratorio

empleando las normas de

seguridad adecuadas para la

realización de diversas

experiencias químicas. CPAA

CSC

3.Emplear

adecuadamente las

TIC para la búsqueda

de información,

manejo de

aplicaciones de

3.1. Elabora información y

relaciona los conocimientos

químicos aprendidos con

fenómenos de la naturaleza y las

posibles aplicaciones y

consecuencias en la sociedad

CCL

CSC

IES Enrique Nieto.

Melilla



simulación de pruebas

de laboratorio,

obtención de datos y

elaboración de

informes.

actual.

4. Diseñar, elaborar,

comunicar y defender

informes de carácter

científico realizando

una investigación

basada en la práctica

experimental.

4.1. Analiza la información

obtenida principalmente a través

de Internet, identificando las

principales características

ligadas a la fiabilidad y

objetividad del flujo de

información científica.

CCL

CD

CPAA

CIEE

4.2. Selecciona, comprende e

interpreta información relevante

en una fuente de información

de divulgación científica y

transmite las conclusiones

obtenidas utilizando el lenguaje

oral y escrito con propiedad.

4.3. Localiza y utiliza

aplicaciones y programas de

simulación de prácticas de

laboratorio.

4.4. Realiza y defiende un trabajo

de investigación utilizando las

TIC.


evaluación

Estándares de

aprendizaje evaluables CCCC

Bloque 2: Origen y evolución de los componentes del universo

E st r uct u r a de

la mat e r ia .

H ipó t es is de

P la nck .

Mo de lo

a tó mico de Bö hr .

Mecá n ic a

cuá nt ica :

h ipó t es is de De

1. Analizar

cronológicamente los

modelos atómicos

hasta llegar al modelo

actual discutiendo sus

limitaciones y la

necesidad de uno

nuevo.

1.1. Explica las limitaciones de

los distintos modelos atómicos

relacionándolos con los distintos

hechos experimentales que llevan

asociados ccl

CMCT

CEC 1.2 Relaciona el valor energético

correspondiente a una transición

electrónica entre dos niveles

dados con la interpretación de los

espectros atómicos.

IES Enrique Nieto.

Melilla



Br o g l ie ,

p r inc ip io de

I ncer t idu mbr e de

He ise nber g .

Or b it a le s

a tó mico s .

Nú mer o s

cuá nt ico s y su

int e r p r e t ac ió n.

Par t ícu la s

su ba t ó mica s :

o r ige n de l

Un iver so .

C las i f icac ió n

de lo s e le me nt o s

segú n su

es t r uc t ur a

e le c t ró n ic a :

S is t e ma

Per ió d ico .

Pr o p iedade s d e

lo s e le me nt o s

segú n su po s ic ió n

en e l S is t e ma

Per ió d ico :

ener g ía de

io n iza c ió n,

a f in idad

e le c t ró n ic a ,

e le c t ro nega t iv ida

d , r ad io a tó mico .

E nlace

qu ímico .

E nlace ió n ico .

Pr o p iedade s de

la s sus t a nc ias co n

en la ce ió n ico .

E nlace

co va le nt e .

T eo r ía de

r epu ls ió n de

pa r es e lec t r ó n ico s

de la capa de

2. . Reconocer la

importancia de la

teoría

mecanocuántica para

el conocimiento del

átomo.

2.1 Diferencia el significado de

los números cuánticos según

Böhr y la teoría mecanocuántica

que define el modelo atómico

actual, relacionándolo con el

concepto de órbita y orbital.

CCL

CMCT

3. Explicar los

conceptos básicos de

la mecánica cuántica:

dualidad onda-

corpúsculo e

incertidumbre.

3.1. Justifica el comportamiento

ondulatorio de los electrones

mediante las longitudes de onda

asociadas a su movimiento

CMCT 3.2 Justifica el carácter

probabilístico del estudio de

partículas atómicas a partir del

principio de incertidumbre de

Heisenberg.

4 Describir las

características

fundamentales de

las partículas

subatómicas

diferenciando los

distintos tipos.

4.1. Conoce las partículas

subatómicas básicas explicando

sus características.

CCL

CMCT

5. . Establecer la

configuración

electrónica de un

átomo relacionándola

con su posición en la

Tabla Periódica.

5.1.Determina la configuración

electrónica de un átomo,

conocida su posición en la tabla

periódica y los números

cuánticos posibles del electrón

diferenciador, utilizando los

principios de exclusión de Pauli

y de máxima multiplicidad de

Hund.

CMCT

6. Identificar los

números cuánticos

para un electrón

según en el orbital en

el que se encuentre.

6.1. Justifica la reactividad de

un elemento a partir de la

estructura electrónica o su

posición en la tabla periódica.

CMCT

IES Enrique Nieto.

Melilla



va le nc ia

( T RPE CV) .

Geo met r ía y

po la r idad de la s

mo lécu la s .

T eo r ía de l

en la ce de

va le nc ia ( T E V) e

h ib r idac ió n.

Pr o p iedade s de

la s sus t a nc ias co n

en la ce co va le nt e .

Na t u r a le za de la s

fue r za s

int e r mo lecu la r e s .

E nlace s

p r ese nt es en

sus t anc ia s de

int e r é s b io ló g ico .

E nlace

met á l ico .

Mo de lo de l gas

e le c t ró n ico y

t eo r ía de ba ndas .

Pr o p iedade s de

lo s met a le s .

Ap l ica c io nes

de

super co nduc t o r es

y

se mico nduc t o r es .

7. Conocer la

estructura básica del

Sistema Periódico

actual, definir las

propiedades

periódicas estudiadas

y describir su

variación a lo largo de

un grupo o periodo.

7.1. Argumenta la variación

del radio atómico, potencial

de ionización, afinidad

electrónica y electronegatividad

en grupos y periodos,

comparando dichas propiedades

para elementos diferentes.

CMCT

8.Utilizar el modelo

de enlace

correspondiente para

explicar la formación

de moléculas y de

estructuras cristalinas

y deducir sus

propiedades.

8.1.Justifica la estabilidad de las

moléculas o cristales formados

empleando la regla del octeto o

basándose en las interacciones

de los electrones de la capa

de valencia para la formación

de los enlaces.

CMCT

9.

Construir ciclos

energéticos del tipo

Born-Haber para

calcular la energía

de red, analizando

de forma cualitativa

la variación de energía

de red en diferentes

compuestos.

9.1. Aplica el ciclo de Born-

Haber para el cálculo de la

energía reticular de cristales

iónicos.

CMCT 9.2. Compara la fortaleza del

enlace en distintos compuestos

iónicos aplicando la fórmula de

Born-Landé para considerar los

factores de los que depende la

energía reticular.

10. Describir las

características

básicas del enlace

covalente empleando

diagramas de Lewis y

la TRPECV, así como

la TEV para su

descripción más

compleja.

10.1. Determina la polaridad de

una molécula y representa su

geometría utilizando el modelo

o teoría más adecuados

(TRPECV, TEV). CMCT

11. Emplear la teoría

de la hibridación

para explicar el

enlace covalente y la

geometría de distintas

moléculas.

11.1. Da sentido a los parámetros

de enlace (energía, distancia y

ángulo de enlace) en sustancias

con enlace covalente utilizando

la teoría de hibridación para

compuestos inorgánicos y

CCL

CMCT

IES Enrique Nieto.

Melilla



orgánicos.

12. Reconocer los

diferentes tipos de

fuerzas

intermoleculares y

explicar cómo afectan

a las propiedades de

determinadas

sustancias en casos

concretos.

12.1. Justifica la influencia de

las fuerzas intermoleculares

para explicar cómo varían las

propiedades específicas de

diversas sustancias en función de

dichas interacciones.

CMCT

13. Diferenciar las

fuerzas

intramoleculares de

las intermoleculares

en sustancias

moleculares.

13.1. Compara la energía de los

enlaces intramoleculares en

relación con la energía

correspondiente a las fuerzas

intermoleculares, justificando

el comportamiento fisicoquímico

de las sustancias moleculares.

CMCT

14. . Conocer las

propiedades de los

metales empleando

las diferentes teorías

estudiadas para la

formación del enlace

metálico.

14.1.Explica la conductividad

eléctrica y térmica mediante los

modelos estudiados,

aplicándolos también a

sustancias semiconductoras y

superconductoras, explicando

algunas de sus aplicaciones y

analizando su repercusión en el

avance tecnológico de la

sociedad.

CMCT

CSC


evaluación

Estándares de

aprendizaje

evaluables

CCCC

Bloque 3: Reacciones químicas

IES Enrique Nieto.

Melilla



Co ncep t o de

ve lo c id ad de

r eacc ió n. T eo r ía de

co l is io nes

Fac t o r es que

in f lu ye n e n la

ve lo c id ad de la s

r eacc io nes

qu ímica s .

Ut i l iza c ió n de

ca t a l izado r es en

p r o ceso s

indu s t r ia le s .

E qu il ib r io

qu ímico . Le y de

acc ió n de ma sa s .

La co ns t ant e de

equ i l ib r io : fo r mas

de expr e sa r la .

Fac t o r es que

a fec t a n a l e s t ado

de equ i l i br io :

P r inc ip io de Le

Cha t e l ie r .

E qu il ib r io s co n

gases .

E qu il ib r io s

he t e r o géneo s :

r eacc io nes de

p r ec ip it ac ió n.

Ap l ica c io nes e

impo r t anc ia de l

equ i l ib r io qu ímico

en p r o ceso s

indu s t r ia le s y e n

s it uac io ne s de la

v ida co t id ia na .

E qu il ib r io ác ido -

ba se . Co ncep t o de

ác ido - ba se . T eo r ía

1. Definir velocidad

de una reacción y

aplicar la teoría de

las colisiones y del

estado de

transición,

utilizando el

concepto de energía

de activación.

1.1. Obtiene ecuaciones

cinéticas reflejando las

unidades de las magnitudes

que intervienen. CMCT

2. Justificar cómo

la naturaleza y

concentración de

los reactivos, la

temperatura y la

presencia de

catalizadores

modifican la

velocidad de

reacción.

2.1 Predice la influencia de los

factores que modifican la

velocidad de una reacción.

CMCT

CSC

2.2. Explica el funcionamiento

de los catalizadores,

relacionándolo con procesos

industriales y la catálisis

enzimática, analizando su

repercusión en el medio

ambiente y en la salud.

3. Conocer que la

velocidad de una

reacción química

depende de la etapa

limitante según su

mecanismo de

reacción

establecido.

3.1. Deduce el proceso de

control de la velocidad de

una reacción química

identificando la etapa limitante

correspondiente a su mecanismo

de reacción.

CMCT

4.Expresar

matemáticamente la

constante de

equilibrio de un

proceso, en el que

intervienen gases, en

función de la

concentración y de

las presiones

parciales.

4.1. Halla el valor de las

constantes de equilibrio, Kc y

Kp, para un equilibrio en

diferentes situaciones de presión,

volumen o concentración a una

temperatura dada. CMCT

4.2. Calcula las concentraciones

o presiones parciales de las

sustancias presentes en un

equilibrio químico empleando la

ley de acción de masas.

IES Enrique Nieto.

Melilla



de Br ö ns t e d -

Lo wr y.

Fuer za r e la t iva

de lo s ác ido s y

ba ses , g r ado de

io n iza c ió n.

E qu il ib r io ió n ico

de l agua .

Co ncep t o de pH.

I mpo r t anc ia de l pH

a n ive l b io ló g ico .

Vo lu met r ía s de

neu t r a l iza c ió n

ác ido - bas e .

E st ud io

cua l it a t ivo de la

h id r ó l is is de s a les .

E st ud io

cua l it a t ivo de la s

d iso lu c io nes

r egu lado r as de pH.

Ác ido s y base s

r e le va nt es a n ive l

indu s t r ia l y de

co nsu mo .

P r o b le mas

med io a mb ie nt a les .

E qu il ib r io r edo x

Co ncep t o de

o x idac ió n-

r educc ió n.

Ox ida nt es y

r educ to r es . Númer o

de o x idac ió n.

Aju s t e r edo x po r

e l mét o do de l io n-

e le c t ró n.

E s t equ io met r ía de

la s r eacc io nes

r edo x.

Pot enc ia l de

r educc ió n es t á ndar .

Vo lu met r ía s r edo x.

Le ye s de Far ada y

5. . Relacionar

Kc y Kp en

equilibrios con

gases, interpretando

su significado..

5.1. Utiliza el grado de

disociación aplicándolo al

cálculo de concentraciones y

constantes de equilibrio Kc y

Kp.

CMCT

6.. Aplicar el

concepto de

equilibrio químico

para predecir la

evolución de un

sistema.

6.1. Interpreta el valor del

cociente de reacción

comparándolo con la constante

de equilibrio, previendo la

evolución de una reacción para

alcanzar el equilibrio.

CMCT

6.2. Comprueba e interpreta

experiencias de laboratorio

donde se ponen de manifiesto

los factores que influyen en el

desplazamiento del equilibrio

químico.

7. Aplicar el

principio de Le

Chatelier a distintos

tipos de reacciones

teniendo en cuenta

el efecto de la

temperatura, la

presión, el volumen

y la concentración

de las sustancias

presentes

prediciendo la

evolución del

sistema y valorar

la importancia que

tiene en diversos

procesos

industriales.

7.1. Aplica el principio de Le

Chatelier para predecir la

evolución de un sistema en

equilibrio al modificar la

temperatura, la presión, el

volumen en el que se encuentra

o bien la concentración de las

sustancias participantes,

analizando los factores cinéticos

y termodinámicos que influyen

en la optimización de la

obtención de sustancias de

interés industrial, como por

ejemplo el amoníaco.

CMCT

CSC

8. Aplicar la teoría

de Brönsted-Lowry

para reconocer las

sustancias que

pueden actuar como

ácidos o bases.

8.1. Justifica el comportamiento

ácido o básico de un compuesto

aplicando la teoría de

Brönsted-Lowry de los pares

ácido-base conjugados. CMCT

IES Enrique Nieto.

Melilla



de la e lec t r o l is is .

Ap l ica c io nes y

r eper cus io nes de

la s r eacc io ne s de

o x idac ió n

r educc ió n: ba t e r ías

e lé c t r ic as , p i la s de

co mbu st ib le ,

p r eve nc ió n de la

co r ro s ió n de

met a le s .

9. Determinar el

valor del pH de

distintos tipos de

ácidos y bases

9.1. Identifica ácidos y bases en

disolución utilizando

indicadores y medidores de pH,

clasificándolos en fuertes y

débiles.

CMCT

10. Explicar las

reacciones ácido-

base y la

importancia de

alguna de ellas así

como sus

aplicaciones

prácticas. En

particular, realizar

los cálculos

estequiométricos

necesarios en una

volumetría ácido-

base.

10.1. Describe el procedimiento

y realiza una volumetría ácido-

base para calcular la

concentración de una disolución

de concentración desconocida,

estableciendo el punto de

neutralización mediante el

empleo de indicadores ácido-

base.

CMCT

CSC

11. Justificar el pH

resultante en la

hidrólisis de una sal

y la forma de actuar

de una disolución

reguladora de pH.

11.1. Predice el comportamiento

ácido-base de una sal disuelta

en agua aplicando el concepto

de hidrólisis, y por qué no varía

el pH en una disolución

reguladora, escribiendo los

procesos intermedios y

equilibrios que tienen lugar.

CMCT

12. Conocer las

distintas

aplicaciones de los

ácidos y bases en la

vida cotidiana tales

como productos de

limpieza,

cosmética, etc.

12.1. Reconoce la acción de

algunos productos de uso

cotidiano como consecuencia de

su comportamiento químico

ácido-base. CSC

13. Resolver

problemas de

equilibrios

heterogéneos, con

especial atención a

los de disolución-

precipitación.

13.1. Relaciona la solubilidad y

el producto de solubilidad en

equilibrios heterogéneos sólido-

líquido. CMCT

IES Enrique Nieto.

Melilla



14. . Explicar cómo

varía la solubilidad

de una sustancia

iónica poco soluble

por el efecto de un

ión común.

14.1. Calcula la solubilidad de

una sustancia iónica poco

soluble, interpretando cómo se

modifica al añadir un ión común. CMCT

15. Determinar el

número de

oxidación de un

elemento químico

identificando si se

oxida o reduce en

una reacción

química.

15.1. Define oxidación y

reducción relacionándolo con

la variación del número de

oxidación de un átomo en

sustancias oxidantes y

reductoras.

CCL

CMCT

16. Ajustar

reacciones de

oxidación-

reducción utilizando

el método del ión-

electrón y hacer los

cálculos

estequiométricos

correspondientes

16.1. Identifica reacciones de

oxidación-reducción para

ajustarlas empleando el método

del ion-electrón. CCL

CMCT

17 Comprender el

significado de

potencial estándar

de reducción de un

par redox,

utilizándolo para

predecir la

espontaneidad de un

proceso entre dos

pares redox.

17.1 Relaciona la espontaneidad

de un proceso redox con la

variación de energía de Gibbs

considerando el valor de la fuerza

electromotriz obtenida.

CMCT 17.2. Diseña y representa una

pila conociendo los potenciales

estándar de reducción,

utilizándolos para calcular el

potencial generado formulando

las semirreacciones redox

correspondientes.


evaluación

Estándares de

aprendizaje

evaluables

CCCC

Bloque 4: Síntesis orgánica y nuevos materiales

IES Enrique Nieto.

Melilla



E st ud io de

fu nc io ne s

o r gán ica s .

No me nc la t u r a y

fo r mu la c ió n

o r gán ica segú n las

no r mas de la

I UPAC.

Fu nc io ne s

o r gán ica s de

int e r é s : o x ige nad as

y n it r o genad a s ,

de r ivado s

ha lo ge nado s t io les

pe r ac ido s .

Co mpu es t o s

o r gán ico s

po l i fu nc io na le s .

T ipo s de

iso mer ía .

T ipo s de

r eacc io nes

o r gán ica s .

Pr inc ipa le s

co mpue s t o s

o r gán ico s de

int e r é s b io ló g ico e

indu s t r ia l :

ma t e r ia le s

po l ímer o s y

med ic a me nt o s .

Macr o mo lécu la s

y ma t e r ia le s

po l ímer o s .

Po límer o s de

o r ige n na t u r a l y

s int é t ico :

p r o p iedade s .

Reacc io nes de

po l imer izac ió n.

Fa br icac ió n de

mat e r ia le s

p lá s t ico s y sus

1.Reconocer los

compuestos orgánicos,

según la función que

los caracteriza

1.1. Relaciona la forma de

hibridación del átomo de carbono

con el tipo de enlace en

diferentes compuestos

representando gráficamente

moléculas orgánicas sencillas.

CMCT

2.Formular

compuestos

orgánicos sencillos

con varias funciones.

2.1 Diferencia distintos

hidrocarburos y compuestos

orgánicos que poseen varios

grupos funcionales, nombrándolos

y formulándolos.

CMCT

3.Representar

isómeros a partir de

una fórmula

molecular dada.

3.1. Distingue los diferentes

tipos de isomería

representando, formulando y

nombrando los posibles isómeros,

dada una fórmula molecular. CMCT

4. Identificar los

principales tipos de

reacciones orgánicas:

sustitución, adición,

eliminación,

condensación y

redox.

4.1. Identifica y explica los

principales tipos de reacciones

orgánicas: sustitución, adición,

eliminación, condensación y

redox, prediciendo los productos,

si es necesario.

CMCT

5. Escribir y ajustar

reacciones de

obtención o

transformación de

compuestos

orgánicos en función

del grupo funcional

presente..

5.1. Desarrolla la secuencia de

reacciones necesarias para obtener

un compuesto orgánico

determinado a partir de otro con

distinto grupo funcional aplicando

la regla de Markovnikov o de

Saytzeff para la formación de

distintos isómeros.

CMCT

6.Valorar la

importancia de la

química orgánica

vinculada a otras

áreas de conocimiento

e interés social.

6.1. Relaciona los principales

grupos funcionales y estructuras

con compuestos sencillos de interés

biológico.

CMCT

IES Enrique Nieto.

Melilla



t r ans fo r mado s :

impac t o

med io a mb ie nt a l.

I mpo r t anc ia de

la Qu ímica de l

Car bo no en e l

desa r r o l lo de la

so c iedad de l

b ie ne s t a r

7. Determinar las

características más

importantes de las

macromoléculas

7.1. Reconoce macromoléculas

de origen natural y sintético. CMCT

CSC

8. Representar la

fórmula de un

polímero a partir de

sus monómeros y

viceversa.

8.1. A partir de un monómero

diseña el polímero correspondiente

explicando el proceso que ha tenido

lugar.

CMCT

9. Describir los

mecanismos más

sencillos de

polimerización y las

propiedades de

algunos de los

principales polímeros

de interés industrial.

9.1. Utiliza las reacciones de

polimerización para la obtención

de compuestos de interés

industrial como polietileno,

PVC, poliestireno, caucho,

poliamidas y poliésteres,

poliuretanos, baquelita.

CMCT

10. Conocer las

propiedades y

obtención de

algunos compuestos

de interés en

biomedicina y en

general en las

diferentes ramas de la

industria.

10.1. Identifica sustancias y

derivados orgánicos que se utilizan

como principios activos de

medicamentos, cosméticos y

biomateriales valorando la

repercusión en la calidad de vida.

CMCT

CSC

11. Distinguir las

principales

aplicaciones de los

materiales

polímeros, según su

utilización en

distintos ámbitos.

11.1. Describe las principales

aplicaciones de los materiales

polímeros de alto interés

tecnológico y biológico (adhesivos

y revestimientos, resinas,

tejidos, pinturas, prótesis, lentes,

etc.) relacionándolas con las

ventajas y desventajas de su uso

según las propiedades que lo

caracterizan.

CMCT

CSC

12. Valorar la

utilización de las

sustancias orgánicas

en el desarrollo de la

sociedad actual y los

problemas

medioambientales

que se pueden

12.1. Reconoce las distintas

utilidades que los compuestos

orgánicos tienen en diferentes

sectores como la alimentación,

agricultura, biomedicina,

ingeniería de materiales, energía

frente a las posibles desventajas

que conlleva su desarrollo.

CSC

IES Enrique Nieto.

Melilla



derivar.

12.3. SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS DE

QUÍMICA DE 2º DE BACHILLERATO

Para cumplir con el currículo básico del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte se establece

un curso escolar de 2º de Bachillerato, distribuido en diez unidades didácticas, organizadas tal y

como muestra la siguiente tabla:

UNIDADES DIDÁCTICAS Trimestre Sesiones

UD1: : Formulación Inorgánica Primero 4

UD2: Química del carbono Primero 20

UD3: Análisis cuantitativo y estequiometria de las reacciones Primero 15

UD4: Estructura atómica Primero 15

UD5: El enlace químico Segundo 20

UD6: Cinética Química Segundo 10

UD7: Equilibrio Químico Segundo 20

UD8: Reacciones de transferencia de protones: ácido-base Segundo-

Tercero 20

UD9: Reacciones de transferencia de electrones: oxidación-

reducción Tercero 20

Estos contenidos de Química de 2º de BACHILLERATO se van a desarrollar durante tres

trimestres (evaluaciones). Teniendo en cuenta que disponemos de 5 horas, tendríamos un total de

144 sesiones lectivas aproximadamente.

En las sesiones previstas para cada una de las unidades didácticas se incluyen sesiones para la

realización de pruebas escritas y para las actividades de recuperación o profundización, siendo el

resto para avance de lo programado.

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12.4. PROGRAMACIÓN DE AULA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS DE FISICA Y

QUIMICA DE 2º DE BACHILLERATO

Unidad didáctica 1: Formulación inorgánica Temporalización: 4 sesiones

Primer Trimestre

OBJETIVOS

El estudio de esta unidad está dirigido a la consecución de los siguientes objetivos específicos:

Formular y nombrar correctamente los compuestos químicos inorgánicos.

CONOCIMIENTOS PREVIOS

Para avanzar en esta unidad sólo son necesarios los conocimientos previos propios de la ESO y de

1º de Bachillerato referentes a la formulación de compuestos químicos. El reconocimiento de los

símbolos químicos de los elementos sí se muestra como algo indispensable, así como las normas

de formulación IUPAC actualizadas.

CONTENIDOS

Sustancias elementales

Formulación y nomenclatura de compuestos binarios: sales e hidruros

Combinaciones del hidrógeno con los elementos de los grupos 13 al 17

Compuestos hidrácidos.

Combinaciones binarias del oxígeno: Formular y nombrar óxidos y peróxidos.

Compuestos ternarios: Formular y nombrar hidróxidos

Ácidos inorgánicos: Oxoácidos , nombre tradicional y sistemático

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS

En esta unidad recordaremos brevemente la formulación y nomenclatura de los compuestos

químicos inorgánicos, base fundamental para el desarrollo de la materia.

Se realizarán ejercicios prácticos a modo de recordatorio de los cursos anteriores.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Formular y nombrar correctamente las sustancias que intervienen en una reacción química

dada.

Formular y nombrar compuestos binarios del oxígeno y del hidrógeno siguiendo las normas

de la IUPAC.

Formular y nombrar hidróxidos siguiendo las normas IUPAC

Formular y nombrar ácidos inorgánicos de forma tradicional (admitida por IUPAC) y de

forma sistemática.

Formular y nombrar sales ternarias

Reconocer la importancia del uso apropiado de la formulación química.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES

Los estándares de aprendizaje son la concreción práctica de los criterios de evaluación, es decir,

son el referente fundamental que el profesor debe tener para saber si el alumno ha aprendido

realmente los conceptos que se establecen para la unidad a través de los contenidos y además sabe

aplicarlos en la vida cotidiana. Es decir el alumno tiene que saber (concepto) y “saber hacer”

(aplicación en la vida cotidiana = estándar de aprendizaje), por ello la evaluación debe hacerse, por

una parte, en el aula, para apreciar el contenido de los conceptos adquiridos, y por otra, en el

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laboratorio, para saber si ha adquirido el estándar de aprendizaje que ayudará a conseguirla

competencia científica, objeto de esta materia.

Debemos evaluar al alumno comprobando el nivel que ha adquirido cuando:

Utiliza el lenguaje químico para nombrar y formular compuestos binarios y ternarios

siguiendo las normas de la IUPAC.

Utiliza el lenguaje químico para nombrar y formular hidruros, óxidos, peróxidos e hidróxidos

siguiendo las normas de la IUPAC.

Utiliza el lenguaje químico para nombrar y formular sales binarias siguiendo las normas de la

IUPAC.

Utiliza el lenguaje químico para nombrar y formular ácidos oxoácidos siguiendo las normas

de la IUPAC.

Utiliza el lenguaje químico para nombrar y formular compuestos sales ternarias siguiendo las

normas de la IUPAC.

COMPETENCIAS ADQUIRIDAS Después de estudiar esta unidad, el alumno debe ser capaz de aplicar de forma práctica las

siguientes competencias:


dada.

Formular y nombrar compuestos binarios del oxígeno y del hidrógeno siguiendo las normas

de la IUPAC.

Formular y nombrar hidróxidos siguiendo las normas IUPAC

Formular y nombrar ácidos inorgánicos de forma tradicional (admitida por IUPAC) y de

forma sistemática.

Formular y nombrar sales ternarias

Unidad didáctica 2: Química del carbono Temporalización: 20 sesiones

Primer Trimestre

OBJETIVOS


Conocer las especiales características del átomo de carbono.

Saber nombrar y formular compuestos orgánicos sencillos mono y polifuncionales.

Entender el concepto de isomería y distinguir entre los diferentes tipos de isomería plana y

espacial.

Comprender la relación existente entre la ruptura del enlace y el tipo de reacción que se

produce.

Distinguir y explicar los distintos tipos de reacciones orgánicas.

Conocer la relación entre la fabricación y el diseño de nuevos medicamentos y la Química

Orgánica.

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1º de Bachillerato referentes a nomenclatura y formulación de química orgánica.

CONTENIDOS

Estudio de funciones orgánicas.

Nomenclatura y formulación orgánica según las normas de la IUPAC.

Funciones orgánicas de interés: oxigenadas y nitrogenadas, derivados halogenados, tioles,

perácidos. Compuestos orgánicos polifuncionales.

Tipos de isomería.

Tipos de reacciones orgánicas. Principales compuestos orgánicos de interés biológico e

industrial: materiales polímeros y medicamentos.


En esta unidad empezaremos con algunos conceptos básicos para entender la relevancia de la

química del carbono basados en la capacidad de este de formar cadenas carbonadas largas,

uniéndose los átomos entre sí mediante enlaces con hibridación sp3, sp2 y sp y la importancia de

estos tipos de enlace en las propiedades de las cadenas formadas.

Seguimos con la representación gráfica de moléculas orgánicas sencillas, estructurando estas en

partiendo de los hidrocarburos mediante la adición del concepto de grupo funcional y serie

homóloga.

Explicamos en qué consiste la isomería y sus tipos y hacemos que los alumnos descubran cuándo

un compuesto tiene isómeros y que sean capaces de representarlos tanto mediante fórmulas

semidesarrolladas como de forma tridimensional, cuando sea necesario.

Seguimos introduciendo el concepto de desplazamientos electrónicos en cadenas carbonadas para

poder justificar por qué tienen lugar las reacciones orgánicas. Explicamos los distintos tipos

haciendo especial mención de las de sustitución, adición, eliminación condensación y redox,

explicando las reglas que predicen qué compuesto se obtendrá mayoritariamente cuando haya

varias posibilidades.

Terminamos haciendo mención a la importancia biológica y química de estas sustancias en función

de sus grupos funcionales y estructuras.


Los criterios de evaluación previstos por la ley para esta Unidad son:

Reconocer los compuestos orgánicos, según la función que los caracteriza.

Formular compuestos orgánicos sencillos con varias funciones.

Representar isómeros a partir de una fórmula molecular dada.

Identificar los principales tipos de reacciones orgánicas: sustitución, adición, eliminación,

condensación y redox.

Escribir y ajustar reacciones de obtención o transformación de compuestos orgánicos en

función del grupo funcional presente.

Valorar la importancia de la química orgánica vinculada a otras áreas de conocimiento e

interés social.






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Relaciona la forma de hibridación del átomo de carbono con el tipo de enlace en diferentes

compuestos representando gráficamente moléculas orgánicas sencillas.

Diferencia distintos hidrocarburos y compuestos orgánicos que poseen varios grupos

funcionales, nombrándolos y formulándolos.

Distingue los diferentes tipos de isomería representando, formulando y nombrando los

posibles isómeros, dada una fórmula molecular.

Identifica y explica los principales tipos de reacciones orgánicas: sustitución, adición,

eliminación, condensación y redox, prediciendo los productos, si es necesario.

Desarrolla la secuencia de reacciones necesarias para obtener un compuesto orgánico

determinado a partir de otro con distinto grupo funcional aplicando la regla de Markovnikov

o de Saytzeff para la formación de distintos isómeros.

Relaciona los principales grupos funcionales y estructuras con compuestos sencillos de

interés biológico.

COMPETENCIAS ADQUIRIDAS

Después de estudiar esta unidad, el alumno debe ser capaz de aplicar de forma práctica las


Resolver ejercicios en los que aparecen representadas las moléculas orgánicas según su

estructura y sus grupos funcionales.

Distinguir los diferentes compuestos de carbono y sus derivados, y reconoce la prioridad de

cada uno de ellos a la hora de nombrarlos.

Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con la unidad, como isomería,

grupos funcionales, hidrocarburos, compuestos oxigenados, compuestos nitrogenados...

Expresa de forma oral y escrita los conocimientos adquiridos durante la unidad a través de

las actividades propuestas.

Justificar las propiedades de los compuestos orgánicos a través de su formación y de su

estructura.

Buscar información sobre compuestos orgánicos, sus propiedades y aplicaciones en la

industria y en la sociedad.

Relacionar las propiedades de los compuestos orgánicos con su grupo funcional.

Mostrar opinión sobre la aplicación de la química del carbono a la vida cotidiana.

Tomar conciencia de la importancia de la formulación en el estudio de la química del

carbono.

Realiza las actividades interiores y finales de la unidad.

Aprender a nombrar y formular los compuestos de carbono según las normas de la IUPAC.

Resolver ejercicios en los que aparecen distintos tipos de reacciones orgánicas.

Distinguir los diferentes tipos de reacciones orgánicas

Expresar las características de las reacciones de adición y sustitución y reconocer sus

aplicaciones más importantes.

Justificar en qué tipo de reacciones hay que aplicar las reglas de Markovnikov

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Toma conciencia de la importancia de la química del carbono tanto en sus aplicaciones

industriales como en la composición de los seres vivos.

Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con la unidad, como

desplazamientos electrónicos, ruptura homolítica y heterolítica, efecto inductivo y

mesómeros o de resonancia, intermedios de reacción, grupo funcional, reactividad de los

compuestos orgánicos y mecanismo de las reacciones orgánicas.

Expresar de forma oral y escrita los conocimientos adquiridos durante la unidad a través de


Justificar las reactividades de los compuestos orgánicos a través de su grupo funcional y su

estructura.

Interpretar correctamente los textos relacionados con: Principales compuestos orgánicos de

interés industrial. Nitración del benceno. Identificación de aldehídos y cetonas.

Tomar conciencia de la importancia de la capacidad de la industria para obtener, mediante

procesos químicos, sustancias de gran utilidad en nuestra sociedad

Analiza de forma crítica el desarrollo de la industria química y la dependencia que nuestra

sociedad tiene de ella.

Realizar las actividades propuestas en la unidad.

Unidad didáctica 3: Análisis cuantitativo y

estequiometria de las reacciones

Temporalización: 15 sesiones

Primer Trimestre

OBJETIVOS

Reconocer las propiedades de los gases.

Comprender el concepto de mol.

Aprender a expresar de forma correcta la concentración de las disoluciones.

Representar reacciones químicas a través de ecuaciones químicas.

Realizar cálculos estequiométricos en reacciones químicas.



1º de Bachillerato referentes al uso y aplicación de las leyes ponderales, leyes de los gases,

concepto de mol, expresiones propias de la concentración, así como el ajuste estequiométrico de

las reacciones químicas, junto con la práctica derivada de la resolución y planteamiento de

problemas estequiométricos.

CONTENIDOS

Leyes ponderales de la materia. Interpretación de las leyes ponderales. Teoría atómica de

Dalton.

Leyes volumétricas de la materia. Interpretación de las leyes volumétricas. Hipótesis de

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Avogadro.

Teoría atómica molecular. El mol como unidad de medida.

Fórmula empírica y fórmula molecular. Obtención a partir de la composición centesimal de las

sustancias.

Leyes de los gases; ecuación general de los gases ideales.

Ecuación de estado de los gases ideales.

Mezcla de gases; ley de Dalton de las presiones parciales.

Las disoluciones.

La concentración de una disolución; unidades físicas de la concentración; concentración y

densidad de una disolución; unidades químicas para expresar la concentración; cambio en las

unidades de la concentración.

Ajuste de una ecuación química.

Cálculos estequiométricos en las reacciones químicas; cálculo de la materia en las reacciones

químicas; cálculos estequiométricos en una reacción.

Cálculos con reactivo limitante y rendimiento de una reacción.


En esta unidad recordaremos todos los conceptos desarrollados en cursos anteriores referentes al

comportamiento de la materia, estudio de los gases, su comportamiento ideal, expresiones de la

concentración de una disolución etc.

Avanzaremos reforzando los conocimientos adquiridos en base a la estequiometría de los procesos

reactivos, así como sus cálculos significativos.


Conocer la teoría atómica de Dalton así como las leyes básicas asociadas a su

establecimiento.

Utilizar la ecuación de estado de los gases ideales para establecer relaciones entre

la presión, el volumen y la temperatura.

Aplicar la ecuación de los gases ideales para calcular masas moleculares y determinar

formulas moleculares

Realizar los cálculos necesarios para la preparación de disoluciones de una concentración

dada y expresarla en cualquiera de las formas establecida.

Explicar la variación de las propiedades coligativas entre una disolución y el

disolvente puro.

Formular y nombrar correctamente las sustancias que intervienen en una reacción

química dada.

Interpretar las reacciones químicas y resolver problemas en los que intervengan

reactivos limitantes, reactivos impuros y cuyo rendimiento no sea completo.

Identificar las reacciones químicas implicadas en la obtención de diferentes productos

inorgánicos relacionados con procesos industriales.

Valorar la importancia de la investigación científica en el desarrollo de nuevos

materiales con aplicaciones que mejoren la calidad de vida.


Determina las magnitudes que definen el estado de un gas aplicando la ecuación de estado

de los gases ideales.

Determina presiones totales y parciales de los gases de una mezcla relacionando la presión

total de un sistema con la fracción molar y la ecuación de estado de los gases ideales.

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Relaciona la fórmula empírica y molecular de un compuesto con su composición

centesimal aplicando la ecuación de estado de los gases ideales.

Expresa la concentración de una disolución en g/L, mol/L, % en masa y % en volumen.

Escribe y ajusta ecuaciones químicas sencillas de distinto tipo (neutralización,

oxidación, síntesis) y de interés bioquímico o industrial.

Interpreta una ecuación química en términos de cantidad de sustancia (moles), masa,

número de partículas o volumen para realizar cálculos estequiométricos en la misma.

Realiza los cálculos estequiométricos aplicando la ley de conservación de la masa a distintas

reacciones.

Efectúa cálculos estequiométricos en los que intervengan sustancias en estado sólido,

líquido o gaseoso, o en disolución en presencia de un reactivo limitante o un reactivo impuro.

Considera el rendimiento de una reacción en la realización de cálculos estequiométricos.




Realizar ejercicios en los que se compruebe el cumplimiento de las diferentes leyes ponderales

y volumétricas.

Calcular la masa molar de un compuesto y determina el número de moléculas que contiene una

determinada cantidad de estos compuestos.

Determinar la composición centesimal de un compuesto a partir de su fórmula química, y

viceversa.

Resolver ejercicios en los que es necesario aplicar las leyes de los gases ideales y reales.

Calcular la concentración de una disolución de diferentes formas.

Usar adecuadamente las unidades de las variables en la ecuación general de los gases, en

función de las unidades de la constante de los gases.

Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con la unidad, como masa fórmula,

masa molecular, mol, sustancia pura...

Realizar los cálculos estequiométricos en distintas reacciones.

Efectuar cálculos estequiométricos en reacciones en la que intervengan sustancias en distinto

estado de agregación con un reactivo limitante o un reactivo impuro.

Calcular rendimientos en una reacción química.

Unidad didáctica 4: Estructura atómica Temporalización: 15 sesiones

Primer Trimestre

OBJETIVOS


Conocer la evolución de las teorías atómicas.

Comprender el papel que juegan los modelos atómicos basados en hechos experimentales y

modificables o sustituibles cuando se observan hechos que no explican.

Reconocer la discontinuidad que existe en la energía al igual que la existente en la materia

Interpretar las informaciones que se pueden obtener de los espectros atómicos.

Adquirir el conocimiento de lo que representan: orbitales atómicos, niveles de energía y

números cuánticos.

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Aprender a distribuir los electrones en los átomos y relacionar la configuración electrónica de

los elementos con su situación en el Sistema Periódico.

Interpretar la información que puede obtenerse de la colocación de los principales elementos en

el Sistema Periódico.



1º de Bachillerato referentes a los conceptos de número atómico y número másico que además se

repasarán en esta unidad. El reconocimiento de los símbolos químicos de los elementos sí se

muestra como algo indispensable para el desarrollo de la segunda parte del tema dedicada a la tabla

periódica.

CONTENIDOS

Estructura de la materia.

Hipótesis de Planck. Modelo atómico de Bohr.

Mecánica cuántica: Hipótesis de De Broglie, Principio de Incertidumbre de Heisenberg.

Orbitales atómicos. Números cuánticos y su interpretación.

Partículas subatómicas: origen del Universo.

Clasificación de los elementos según su estructura electrónica: Sistema Periódico.

Propiedades de los elementos según su posición en el Sistema Periódico: energía de

ionización, afinidad electrónica, electronegatividad, radio atómico.



Analizar cronológicamente los modelos atómicos hasta llegar al modelo actual discutiendo

sus limitaciones y la necesitad de uno nuevo.

Reconocer la importancia de la teoría mecano−cuántica para el conocimiento del átomo.

Explicar los conceptos básicos de la mecánica cuántica: dualidad onda-corpúsculo e

incertidumbre.

Describir las características fundamentales de las partículas subatómicas diferenciando los

distintos tipos.

Establecer la configuración electrónica de un átomo relacionándola con su posición en la

Tabla Periódica.

Identificar los números cuánticos para un electrón, según en el orbital en el que se encuentre.

Conocer la estructura básica del Sistema Periódico actual, definir las propiedades periódicas

estudiadas y describir su variación a lo largo de un grupo o periodo.










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Explica las limitaciones de los distintos modelos atómicos relacionándolo con los distintos

hechos experimentales que llevan asociados.

Calcula el valor energético correspondiente a una transición electrónica entre dos niveles

dados relacionándolo con la interpretación de los espectros atómicos.

Diferencia el significado de los números cuánticos según Bohr y la teoría mecano cuántica

que define el modelo atómico actual, relacionándolo con el concepto de órbita y orbital.

Determina longitudes de onda asociadas a partículas en movimiento para justificar el

comportamiento ondulatorio de los electrones.

Justifica el carácter probabilístico del estudio de partículas atómicas a partir del principio de

incertidumbre de Heisenberg.

Conoce las partículas subatómicas y los tipos de quarks presentes en la naturaleza íntima de

la materia y en el origen primigenio del Universo, explicando las características y

clasificación de los mismos.

Determina la configuración electrónica de un átomo, conocida su posición en la Tabla

Periódica y los números cuánticos posibles del electrón diferenciador.

Justifica la reactividad de un elemento a partir de la estructura electrónica o su posición en la

Tabla Periódica.

Argumenta la variación del radio atómico, potencial de ionización, afinidad electrónica y

electronegatividad en grupos y periodos, comparando dichas propiedades para elementos

diferentes.




Resolver ejercicios en los que se aplica el principio de incertidumbre de Heisenberg.

Resolver ejercicios sobre el cálculo de la longitud de onda de De Broglie.

Calcular longitudes de onda, frecuencias y energías asociadas a las ondas

electromagnéticas.

Calcular la longitud de onda asociada a las diferentes series espectrales del átomo de

hidrógeno.

Calcular los números cuánticos asociados a un determinado orbital y a un electrón.

Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con la unidad como espectro,

cuanto de energía, longitud de onda, orbital, número cuántico…

Distinguir los tipos de espectroscopía a partir de sus espectros.

Tomar conciencia sobre la importancia del estudio de partículas subatómicas para conocer

el origen del universo.

Explicar la importancia de la ordenación de los elementos químicos en la Tabla Periódica.

Resolver cuestiones y ejercicios en los que haya que determinar la variación de las

propiedades periódicas.

Solucionar ejercicios en los que se pide la configuración electrónica de átomos e iones.

Definir y utilizar correctamente los términos como: Periodicidad, Configuración

electrónica, Potencial de ionización, Afinidad electrónica y Electronegatividad

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Unidad didáctica 5: El enlace químico Temporalización: 20 sesiones

2º Trimestre

OBJETIVOS


Comprender el concepto de enlace como el resultado de la estabilidad energética de los

átomos unidos por él.

Observar la relación entre formación del enlace y configuración electrónica estable.

Conocer las características de los distintos tipos de enlace.

Conocer y diferenciar las propiedades de las sustancias iónicas, covalentes y metálicas.

Conocer las características del enlace y de las moléculas covalentes: energías, ángulos,

distancias internucleares y polaridad.

Conocer las teorías que se utilizan para explicar el enlace covalente aplicándolas a la

resolución de moléculas concretas.

Conocer las tuerzas intermoleculares e interpretar cómo afectarán a las propiedades

macroscópicas de las sustancias.

Conocer las teorías que explican el enlace metálico, aplicándolas a la interpretación de las

propiedades típicas de los metales.



1º de Bachillerato referentes a los conceptos de valencia y número de oxidación. También es

necesario el reconocimiento de los símbolos químicos de los elementos.

CONTENIDOS

Enlace químico. Enlace iónico.

Energía reticular. Ciclo de Born-Haber.

Propiedades de las sustancias con enlace iónico.

Enlace covalente. Geometría y polaridad de las moléculas.

Teoría del enlace de valencia (TEV) e hibridación.

Teoría de repulsión de pares electrónicos de la capa de valencia (TRPECV).

Propiedades de las sustancias con enlace covalente.

Enlace metálico.

Modelo del gas electrónico y teoría de bandas.

Propiedades de los metales. Aplicaciones de superconductores y semiconductores.

Enlaces presentes en sustancias de interés biológico.

Naturaleza de las fuerzas intermoleculares.


En esta unidad empezaremos estudiando el estudio de la estabilidad energética de los átomos al

acercarse entre sí para justificar la creación de los enlaces.

Posteriormente veremos la formación del enlace iónico como una consecuencia de esta estabilidad,

utilizando el ciclo de Born-Haber y la ecuación de Madelung para obtener el valor de la energía

reticular de una red cristalina iónica y la entalpía de red del cristal formado.

Estudiaremos el enlace covalente partiendo de la estructura de Lewis de las moléculas y utilizando

conceptos como la resonancia y las distintas teorías que justifican el enlace, como son la teoría de

repulsión de los pares electrónicos de la capa de valencia (introduciendo el concepto de

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hibridación) y la teoría del enlace de valencia. Ampliaremos el conocimiento de este tipo de enlace

explicando los ángulos que forman los enlaces, la geometría de las moléculas y la polaridad, tanto

de los enlaces entre cada par de átomos como la total de la molécula.

Continuaremos con el enlace metálico, explicando tanto la teoría del mar de electrones como la

teoría de bandas, y las aplicaremos a los casos concretos de los semiconductores y los

superconductores.

Al concluir la explicación de cada tipo de enlace concretaremos lo aprendido con la exposición de

los valores asociados a las propiedades del enlace estudiado.

Concluiremos el tema con la explicación de las fuerzas intermoleculares y el enlace por puente de

hidrógeno como fuerzas de menor calado que las de los enlaces iónico, covalente y metálico, pero

responsables como ellas del comportamiento químico de las sustancias.



Utilizar el modelo de enlace correspondiente para explicar la formación de moléculas, de

cristales y estructuras macroscópicas y deducir sus propiedades.

Construir ciclos energéticos del tipo Born- Haber para calcular la energía de red, analizando

de forma cualitativa la variación de energía de red en diferentes compuestos.

Describir las características básicas del enlace covalente empleando diagramas de Lewis y

utilizar la TEV para su descripción más compleja.

Emplear la teoría de la hibridación para explicar el enlace covalente y la geometría de

distintas moléculas.

Conocer las propiedades de los metales empleando las diferentes teorías estudiadas para la

formación del enlace metálico.

Explicar la posible conductividad eléctrica de un metal empleando la teoría de bandas.

Reconocer los diferentes tipos de fuerzas intermoleculares y explicar cómo afectan a las

propiedades de determinados compuestos en casos concretos.

Diferenciar las fuerzas intramoleculares de las intermoleculares en compuestos iónicos o

covalentes.











Justifica la estabilidad de las moléculas o cristales formados empleando la regla del octeto o

basándose en las interacciones de los electrones de la capa de valencia para la formación de

los enlaces.

Aplica el ciclo de Born-Haber para el cálculo de la energía reticular de cristales iónicos.

Compara la fortaleza del enlace en distintos compuestos iónicos aplicando la fórmula de

Born−Landé para considerar los factores de los que depende la energía reticular.

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Determina la polaridad de una molécula utilizando el modelo o teoría más adecuados para

explicar su geometría.

Representa la geometría molecular de distintas sustancias covalentes aplicando la TEV y la

TRPECV.

Da sentido a los parámetros moleculares en compuestos covalentes utilizando la teoría de

hibridación para compuestos inorgánicos y orgánicos.

Explica la conductividad eléctrica y térmica mediante el modelo del gas electrónico,

aplicándolo también a sustancias semiconductoras y superconductoras.

Describe el comportamiento de un elemento como aislante, conductor o semiconductor

eléctrico utilizando la teoría de bandas.

Conoce y explica algunas aplicaciones de los semiconductores y superconductores

analizando su repercusión en el avance tecnológico de la sociedad.

Justifica la influencia de las fuerzas intermoleculares para explicar cómo varían las

propiedades específicas de diversas sustancias en función de dichas interacciones.

Compara la energía de los enlaces intramoleculares en relación con la energía

correspondiente a las fuerzas intermoleculares justificando el comportamiento fisicoquímico

de las moléculas.




Calcular la energía reticular de una red cristalina iónica mediante la fórmula de Born-

Landé.

Calcular la energía de formación de compuestos iónicos mediante el ciclo de Born-Haber.

Resolver ejercicios sobre geometría molecular y polaridad de una molécula.

Determina las estructuras electrónicas de Lewis para los compuestos iónicos y covalentes.

Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con la unidad como longitud de

enlace, polaridad, energía de enlace, energía reticular, etc.



Describir los diferentes tipos de enlaces intermoleculares e intramoleculares, así como las

propiedades de los diferentes tipos de compuestos.

Buscar información sobre los diferentes tipos de sustancias (iónicas, covalentes y

metálicas), sus propiedades y aplicaciones en la industria y sociedad.

Apreciar las imágenes y fotografías del libro del alumnado que representan de forma

correcta y clara los procesos explicados durante el tema.

Relacionar las propiedades de los diferentes tipos de sustancias según el tipo de enlace.

Deducir a partir de las diferentes teorías sobre el enlace químico la geometría molecular

asociada a cada compuesto.

Valorar la importancia del conocimiento de los enlaces en la materia en la comprensión de

los procesos fisicoquímicos que nos rodean.

Realizar ejercicios sobre predicción de las propiedades de determinadas sustancias,

diferenciando los tipos de enlaces presentes.

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Determinar la geometría molecular de sustancias covalentes, así como la polaridad de la

molécula.

Realizar las actividades interiores y finales de la unidad.

Unidad didáctica 6: Cinética química Temporalización: 10 sesiones

Segundo Trimestre

OBJETIVOS


Definir y utilizar correctamente el concepto de velocidad de reacción.

Explicar la génesis de una reacción química.

Diferenciar el concepto de orden de reacción del concepto de molecularidad.

Conocer el mecanismo de reacción en casos sencillos y relacionarlo con el de molecularidad.

Conocer los factores que intervienen en la velocidad de una reacción química.

Conocer la importancia que tienen los catalizadores en la producción de productos básicos a

escala industrial.



1º de Bachillerato referentes a cálculos numéricos y cálculo de la concentración molar de una

disolución.

CONTENIDOS

Concepto de velocidad de reacción.

Teoría de colisiones.

Factores que influyen en la velocidad de las reacciones químicas.

Utilización de catalizadores en procesos industriales.


Se ha empezado a desarrollar de una forma sencilla y rigurosa el aspecto dinámico de las

reacciones químicas con ejemplos sencillos y completos.

Posteriormente se ha introducido el concepto de velocidad de reacción incluyendo algún ejercicio

de aplicación aclaratorio y alguna actividad para que el alumno compruebe el nivel de asimilación

del concepto.

Para calcular el orden de reacción de un proceso químico nos hemos visto obligados a definir las

ecuaciones cinéticas, explicando con un ejercicio de aplicación el cálculo de los órdenes de

reacción parciales, para obtener posteriormente el orden total de reacción en función del cambio de

velocidad que experimenta la reacción cuando se cambia la concentración de algunos de los

reactivos.

A continuación se desarrolla los conceptos de: mecanismo de reacción, reacción elemental,

molecularidad e intermedios de reacción, para que el alumno pueda completar una visión general

sobre la cinética química, a pesar de no ser conceptos a desarrollar según lo prescrito en el BOE.

Hemos desarrollado a continuación las dos teorías que explican la génesis de las reacciones

químicas utilizando para su buena comprensión diagramas y representaciones gráficas.

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Finalizamos el tema explicando los factores de los que depende la velocidad de reacción de un

proceso y haciendo especial hincapié en la importancia del uso de catalizadores en la aplicación

industrial de algunos productos de interés.



Definir velocidad de una reacción y aplicar la teoría de las colisiones y del estado de

transición utilizando el concepto de energía de activación.

Justificar cómo la naturaleza y concentración de los reactivos, la temperatura y la presencia

de catalizadores modifican la velocidad de reacción.

Conocer que la velocidad de una reacción química depende de la etapa limitante según su

mecanismo de reacción establecido.











Obtiene ecuaciones cinéticas reflejando las unidades de las magnitudes que intervienen.

Predice la influencia de los factores que modifican la velocidad de una reacción.

Explica el funcionamiento de los catalizadores relacionándolo con procesos industriales y la

catálisis enzimática analizando su repercusión en el medio ambiente y en la salud.

Deduce el proceso de control de la velocidad de una reacción química identificando la etapa

limitante correspondiente a su mecanismo de reacción.




Interpretar adecuadamente los gráficos de velocidad de reacción respecto al tiempo, así

como los de variación de concentración respecto al tiempo y los de variación de la energía

respecto al recorrido de la reacción.

Calcular los órdenes de la reacción a partir de tablas de datos experimentales de las

ecuaciones de velocidad.

Calcular los valores de la energía de activación a partir de valores de las constantes de

velocidad a distintas temperaturas, utilizando la ecuación de Arrhenius.

Resolver cuestiones con los diferentes factores que modifican la velocidad de una reacción.

Utilizar adecuadamente las unidades de las variables en las expresiones de las magnitudes

como masa, volumen, temperatura, presión, concentración y otras que aparezcan en los

problemas sobre la velocidad de reacción.

Valorar la importancia de las variables de la ecuación de velocidad en la comprensión de la

naturaleza y de los procesos industriales relacionados.

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Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con la velocidad de reacción.

Valora los riesgos ambientales y sobre la salud de un uso inadecuado de productos

químicos peligrosos.

Mostrar opinión de manera crítica acerca de acontecimientos científicos relacionados con

la velocidad de reacción y su importancia industrial y biológica.

Valorar tu aprendizaje realizando los test de autoevaluación inicial y final de la unidad.


Unidad didáctica 7: Equilibrio químico Temporalización: 20 sesiones

Segundo Trimestre

OBJETIVOS


Definir el estado de equilibrio a partir del aspecto dinámico de una reacción química

reversible.

Diferenciar y aplicar las distintas constantes de equilibrio a casos sencillos de equilibrios

homogéneos y heterogéneos.

Relacionar las distintas constantes de equilibrio.

Establecer la relación entre constante de equilibrio y grado de disociación.

Conocer los factores que modifican el estado de equilibrio y aplicar el principio de Le

Chatelier.

Relacionar la solubilidad de un precipitado y su producto de solubilidad.


Para avanzar en esta unidad sólo son necesarios los conocimientos matemáticos propios de la ESO

y de 1º de Bachillerato. El conocimiento de la nomenclatura química sí se muestra como algo

indispensable para el cálculo de resultados basados en la estequiometría de las reacciones químicas

que se estudian.

CONTENIDOS

Equilibrio químico. Ley de acción de masas. La constante de equilibrio: formas de

expresarla.

Factores que afectan al estado de equilibrio: Principio de Le Chatelier.

Equilibrios con gases.

Equilibrios heterogéneos: reacciones de precipitación.

Aplicaciones e importancia del equilibrio químico en procesos industriales y en situaciones

de la vida cotidiana.


Hemos comenzado a desarrollar el concepto de equilibrio, teniendo en cuenta el aspecto dinámico

del mismo, tal y como se prescribe en el BOE, no obstante se ha tratado también desde el punto de

vista termodinámico relacionando la constante de equilibrio K con la energía libre, G, para tener

una visión más completa y rigurosa del equilibrio.

El hecho de haber introducido el concepto de cociente de reacción ha tenido su origen en intentar

explicar el aspecto dinámico del equilibrio sin perder rigor, de modo que posteriormente se ha

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relacionado con la constante de equilibrio Kc, comparando en los distintos casos Q y Kc para

comprobar en qué momento del equilibrio nos encontramos, sabiendo si Q < Kc o Q > Kc.

Igualmente hemos creído conveniente definir los cinco aspectos que caracterizan al equilibrio para

tener una visión más completa del mismo.Posteriormente se han definido otras formas de expresar

el equilibrio mediante la constante Kp.

Después se han desarrollado algunos casos sencillos de equilibrio en los que se ha estudiado la

relación entre el grado de disociación de los reactivos con la Kc.

Finalizamos el tema analizando y definiendo los factores que modifican el equilibrio y aplicamos

mediante ejemplos y ejercicios de aplicación la ley de Le Chatelier y estudiando los equilibrios

heterogéneos sólido-líquido, definiendo la solubilidad, producto de solubilidad y sus relaciones, así

como los factores que afectan a los precipitados.

En el apartado de "Química, Tecnología y Sociedad", hemos introducido un contenido prescriptivo

del BOE, como es la importancia del equilibrio y la ley de Le Chatelier en procesos industriales de

interés.

A lo largo del tema se han ido introduciendo ejemplos y ejercicios de aplicación para afianzar los

conocimientos que poco a poco se van adquiriendo.



Aplicar el concepto de equilibrio químico para predecir la evolución de un sistema.

Expresar matemáticamente la constante de equilibrio de un proceso, en el que intervienen

gases, en función de la concentración y de las presiones parciales.

Relacionar Kc y Kp en equilibrios con gases, interpretando su significado.

Resolver problemas de equilibrios homogéneos, en particular en reacciones gaseosas, y de

equilibrios heterogéneos, con especial atención a los de disolución- precipitación.

Aplicar el principio de Le Chatelier a distintos tipos de reacciones teniendo en cuenta el

efecto de la temperatura, la presión, el volumen y la concentración de las sustancias presentes

prediciendo la evolución del sistema.

Valorar la importancia que tiene el principio Le Chatelier en diversos procesos industriales.

Explicar cómo varía la solubilidad de una sal por el efecto de un ion común.











Interpreta el valor del cociente de reacción comparándolo con la constante de equilibrio

previendo la evolución de una reacción para alcanzar el equilibrio.

Comprueba e interpreta experiencias de laboratorio donde se ponen de manifiesto los

factores que influyen en el desplazamiento del equilibrio químico, tanto en equilibrios

homogéneos como heterogéneos.

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Halla el valor de las constantes de equilibrio, Kc y Kp, para un equilibrio en diferentes

situaciones de presión, volumen o concentración.

Calcula las concentraciones o presiones parciales de las sustancias presentes en un equilibrio

químico empleando la ley de acción de masas y cómo evoluciona al variar la cantidad de

producto o reactivo.

Utiliza el grado de disociación aplicándolo al cálculo de concentraciones y constantes de

equilibrio Kc y Kp.

Relaciona la solubilidad y el producto de solubilidad aplicando la ley de Guldberg y Waage

en equilibrios heterogéneos sólido-líquido y lo aplica como método de separación e

identificación de mezclas de sales disueltas.

Aplica el principio de Le Chatelier para predecir la evolución de un sistema en equilibrio al

modificar la temperatura, presión, volumen o concentración que lo definen, utilizando como

ejemplo la obtención industrial del amoníaco.

Analiza los factores cinéticos y termodinámicos que influyen en las velocidades de reacción

y en la evolución de los equilibrios para optimizar la obtención de compuestos de interés

industrial, como por ejemplo el amoníaco.

Calcula la solubilidad de una sal interpretando cómo se modifica al añadir un ion común.




Resolver ejercicios en los que se compruebe el cumplimiento de la Ley de Le Châtelier.

Interpretar adecuadamente los gráficos concentración-tiempo de las reacciones desde

situaciones de no equilibrio hasta equilibrio.

Calcular el grado de disociación como una aplicación del equilibrio.

Calcular la solubilidad de una sustancia como una aplicación del producto de solubilidad.

Determinar las presiones parciales de los gases a partir de los moles de reactivos en el

equilibrio y la presión total.

Resolver ejercicios en los que es necesario aplicar la relación entre Kc y Kp en gases, en

equilibrios homogéneos y heterogéneos con diferentes relaciones estequiométricas.

Calcular las concentraciones en el equilibrio a partir de los moles iniciales, la estequiometría

de la reacción y la constante de equilibrio.

Usar adecuadamente las unidades de las variables en las expresiones de las magnitudes como

masa, volumen, temperatura, presión, concentración, solubilidad y otras que aparezcan en el

equilibrio.

Valorar la importancia de las variables del equilibrio en la comprensión de la naturaleza y de

los procesos industriales relacionados.

Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con el equilibrio.

Mostrar su opinión de manera crítica acerca de acontecimientos científicos relacionados con

los equilibrios y su importancia industrial y biológica.

Tomar conciencia de la importancia de las diferencias en los equilibrios homogéneos y

heterogéneos para su conocimiento.

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Unidad didáctica 8: Reacciones de transferencia

de protones: Ácido-base


Segundo-Tercer Trimestre

OBJETIVOS


Conocer los conceptos de ácido y base según Arrhenius, Brönsted y Lewis.

Relacionar la fortaleza de los ácidos y las bases con sus respectivas constantes de

disociación.

Conocer los ácidos y las bases de uso más habitual.

Conocer el concepto de pH y calcularlo en disoluciones acuosas de ácidos y bases, tanto

fuertes como débiles.

Predecir el tipo de pH de la disolución acuosa de una sal a partir del concepto de hidrólisis.

Realizar experimentalmente alguna volumetría de neutralización y saber realizar los cálculos

numéricos correspondientes.

Conocer los cambios de color que se producen en los indicadores ácido–base de uso más

frecuente.

Conocer alguno de los ácidos y bases más importantes en el mundo industrial y en el

cotidiano.



1º de Bachillerato referentes cálculos numéricos no complejos, utilización de logaritmos decimales

y los conocimientos relativos a constantes de equilibrio explicados en la unidad anterior. También

deben tener un conocimiento básico de nomenclatura y formulación inorgánica.

CONTENIDOS

Equilibrio ácido-base. Concepto de ácido-base. Teoría de Brönsted-Lowry.

Fuerza relativa de los ácidos y bases, grado de ionización.

Equilibrio iónico del agua. Concepto de pH. Importancia del pH a nivel biológico.

Volumetrías de neutralización ácido-base.

Estudio cualitativo de la hidrólisis de sales.

Estudio cualitativo de las disoluciones reguladoras de pH.

Ácidos y bases relevantes a nivel industrial y de consumo. Problemas medioambientales.


En esta unidad empezaremos partiendo del concepto histórico de ácido y base, para posteriormente

dar una explicación química, basada en electrolitos, de lo que son realmente este tipo de sustancias.

Relacionaremos lo aprendido con la constante de equilibrio donde el ácido desprende iones

oxidanio y donde la base los capta o cede hidróxidos. El valor de la constante creciente nos ayuda a

alcanzar el concepto de fortaleza de un ácido o de una base.

Partiendo del equilibrio de disociación del agua, expresado en el producto iónico del agua,

establecemos la relación entre constante ácida y básica de las especies conjugadas.

Introducimos el concepto de pH y su importancia en el equilibrio ácido−base y desarrollamos la

hidrólisis de sales.

Explicamos que es una valoración y una neutralización y hacemos cálculos de cómo varía el pH y

cuál es el pH final del proceso, aplicándolo a casos concretos. Desarrollamos la práctica

correspondiente a este proceso, valorando una base con un ácido, para lo que previamente hemos

explicado qué es un indicador ácido-base.

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Terminamos desarrollando la importancia de los ácidos y bases en el mundo actual y su presencia

continua en todo tipo de sustancias de uso doméstico, explicitando algunas de estas sustancias por

su interés e importancia industrial. Se puede completar con información contenida en el Anexo I

del libro.



Aplicar el concepto de equilibrio químico para predecir la evolución de un sistema.

Expresar matemáticamente la constante de equilibrio de un proceso, en el que intervienen

gases, en función de la concentración y de las presiones parciales.

Relacionar Kc y Kp en equilibrios con gases, interpretando su significado.

Resolver problemas de equilibrios homogéneos, en particular en reacciones gaseosas, y de

equilibrios heterogéneos, con especial atención a los de disolución- precipitación.

Aplicar el principio de Le Chatelier a distintos tipos de reacciones teniendo en cuenta el

efecto de la temperatura, la presión, el volumen y la concentración de las sustancias presentes

prediciendo la evolución del sistema.

Valorar la importancia que tiene el principio Le Chatelier en diversos procesos industriales.

Explicar cómo varía la solubilidad de una sal por el efecto de un ion común.











Justifica el comportamiento ácido o básico de un compuesto aplicando la teoría de Brönsted-

Lowry de los pares de ácido-base conjugados.

Identifica el carácter ácido, básico o neutro y la fortaleza ácido-base de distintas disoluciones

según el tipo de compuesto disuelto en ellas determinando el valor de pH de las mismas.

Describe el procedimiento para realizar una volumetría ácido-base de una disolución de

concentración desconocida, realizando los cálculos necesarios.

Predice el comportamiento ácido-base de una sal disuelta en agua aplicando el concepto de

hidrólisis, escribiendo los procesos intermedios y equilibrios que tienen lugar.

Determina la concentración de un ácido o base valorándola con otra de concentración

conocida estableciendo el punto de equivalencia de la neutralización mediante el empleo de

indicadores ácido-base.

Reconoce la acción de algunos productos de uso cotidiano como consecuencia de su

comportamiento químico ácido-base.


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Resolver ejercicios en los que se determinan cálculos de pH, grados de disociación y

constantes de acidez y basicidad.

Realizar, interpretar y comprender gráficas de valoración de ácidos y bases.

Valorar la importancia del cálculo de pH y constantes de acidez y basicidad.

Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con la unidad, como: Ácido

conjugado. Base conjugada. Hidrólisis. Disolución reguladora.



Comprender los textos relacionados con: Indicadores. Volumetrías de neutralización. Lluvia

ácida.


Unidad didáctica 9: Reacciones de transferencia

de electrones


Tercer Trimestre

OBJETIVOS


Comprender el concepto electrónico de oxidación–reducción, de oxidante y reductor.

Ajustar reacciones de oxidación–reducción por el método ion–electrón.

Establecer relaciones estequiométricas en procesos redox.

Distinguir entre células galvánicas y cubas electrolíticas.

Establecer cuál es el ánodo y cuál es el cátodo de una pila y los procesos que tienen lugar en

ellos.

Determinar el potencial normal de una pila a partir de los potenciales normales de sus

electrodos.

Conocer y aplicar las Leyes de Faraday a casos sencillos de electrólisis.


Para avanzar en esta unidad no es necesario ningún conocimiento previo salvo el dominio de las

operaciones matemáticas básicas.

CONTENIDOS

Equilibrio redox.

Concepto de oxidación- reducción. Oxidantes y reductores. Número de oxidación.

Ajuste redox por el método del ion-electrón. Estequiometría de las reacciones redox.

Potencial de reducción estándar. Volumetrías redox.

Leyes de Faraday de la electrolisis.

Aplicaciones y repercusiones de las reacciones de oxidación−reducción: baterías eléctricas,

pilas de combustible, prevención de la corrosión de metales.


Creemos que se debe empezar este tema explicando el concepto histórico del fenómeno de la

oxidación y la reducción para desarrollarlo hasta obtener el concepto de oxidación-reducción desde

el punto de vista electrónico. Hacemos especial hincapié en el concepto de estado de oxidación

para que pueda estructurarse sobre él el ajuste de reacciones redox utilizando el método de ion-

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electrón, incidiendo previamente en que los alumnos reconozcan cuándo una reacción es redox o

no, utilizando los números de oxidación.

Posteriormente introducimos qué es una pila, qué potencial tiene asociado, calculándolo mediante

los potenciales redox de los pares más habituales, y cómo predecir la espontaneidad de un proceso

redox que pueda dar lugar (o no) a una pila. Deben ser capaces de diferenciar un proceso

espontáneo de una pila en función de si hemos separado los dos semiprocesos que tienen lugar.

Hacemos una práctica de laboratorio de forma directa o mediante el uso de programas de

simulación de prácticas donde calculemos las cantidades necesarias para hacer una valoración de

una sustancia oxidante (o reductora) con otra que sea reductora (u oxidante). Resolvemos

problemas que hagan que el alumno haga un ajuste de una reacción por el método de ion−electrón,

que deben usar luego para hacer los cálculos estequiométricos necesarios para obtener las

cantidades de sustancias implicadas en la reacción.

Seguimos el tema con el desarrollo de las leyes de Faraday y su aplicación a procesos

electrolíticos, y los cálculos estequiométricos de cantidades depositadas en un electrodo o la

intensidad de corriente o el tiempo implicados en dicho proceso.

Terminamos el tema con el desarrollo de los procesos implicados en una pila de combustible y su

importancia en años venideros para la obtención de energía eléctrica de forma limpia y renovable.

También hacemos una pequeña explicación de lo que son los procesos de corrosión y cómo

evitarlos y la utilidad de procesos creados por el hombre como la galvanostegia o la galvanoplastia

y su utilidad industrial o comercial.



Determinar el número de oxidación de un elemento químico identificando si se oxida o

reduce en una reacción química.

Ajustar reacciones de oxidación-reducción utilizando el método del ion-electrón y hacer los

cálculos estequiométricos correspondientes.

Comprender el significado de potencial estándar de reducción de un par redox, utilizándolo

para predecir la espontaneidad de un proceso entre dos pares redox.

Realizar cálculos estequiométricos necesarios para aplicar a las volumetrías redox.

Determinar la cantidad de sustancia depositada en los electrodos de una cuba electrolítica

empleando las leyes de Faraday.

Conocer algunas de las aplicaciones de la electrolisis como la prevención de la corrosión, la

fabricación de pilas de distintos tipos (galvánicas, alcalinas, de combustible) y la obtención

de elementos puros.











Define oxidación y reducción relacionándolo con la variación del número de oxidación de un

átomo en sustancias oxidantes y reductoras.

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Identifica reacciones de oxidación-reducción empleando el método del ion-electrón para

ajustarlas.

Relaciona la espontaneidad de un proceso redox con la variación de energía de Gibbs

considerando el valor de la fuerza electromotriz obtenida.

Diseña una pila conociendo los potenciales estándar de reducción, utilizándolos para calcular

el potencial generado formulando las semirreacciones redox correspondientes.

Analiza un proceso de oxidación-reducción con la generación de corriente eléctrica

representando una célula galvánica.

Describe el procedimiento para realizar una volumetría redox realizando los cálculos

estequiométricos correspondientes.

Aplica las leyes de Faraday a un proceso electrolítico determinando la cantidad de materia

depositada en un electrodo o el tiempo que tarda en hacerlo.

Representa los procesos que tienen lugar en una pila de combustible, escribiendo la

semirreacciones redox, e indicando las ventajas e inconvenientes del uso de estas pilas frente

a las convencionales.

Justifica las ventajas de la anodización y la galvanoplastia en la protección de objetos

metálicos.




Resolver ejercicios sobre ajuste de reacciones de oxidación-reducción utilizando el método

del ion-electrón.

Resolver ejercicios de estequiometría de las reacciones redox.

Calcular la fuerza electromotriz generada mediante una celda electroquímica.

Resolver ejercicios de valoraciones redox.

Resolver ejercicios relacionados con las leyes de Faraday de la electrólisis.

Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con la unidad como oxidación,

reducción, oxidante, reductor, potencial de electrodo, etc.



Describir las diferentes aplicaciones y repercusiones de las reacciones redox: pilas, baterías,

prevención de la corrosión en metales, etc.

Tomar conciencia sobre la importancia del estudio de las reacciones redox en el desarrollo de

nuevos tipos de pilas y baterías

Tomar conciencia sobre la importancia del estudio de las reacciones redox en la prevención

de la corrosión en metales.

Realizar las actividades propuestas y finales de la unidad.

Realiza ejercicios sobre la espontaneidad de procesos redox.

Valora la importancia del conocimiento de las reacciones redox en la comprensión de los

procesos fisicoquímicos que nos rodean.

Realiza actividades experimentales sobre la electrólisis del agua y el funcionamiento de una

pila Daniell

13. MÍNIMOS EXIGIBLES PARA LA SUPERACIÓN DE LA ASIGNATURA

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Los contenidos y mínimos exigibles para una evaluación positiva en Química de 2º de Bachillerato

son:

Formular y nombrar correctamente compuestos inorgánicos y orgánicos.

Conocer las propiedades generales de los compuestos orgánicos.

Representar y analizar los diferentes tipos de isomería.

Conocer la reactividad de los compuestos del carbono, sus reacciones más comunes y los

mecanismos de reacción.

Valorar el papel de la química del carbono en nuestras vidas y reconocer la necesidad de

adoptar actitudes y medidas medioambientalmente sostenibles.

Valorar la importancia de los polímeros en la actualidad así como reconocer los principales

usos y aplicaciones de los mismos.

Conocer y comprender las distintas formas de medir cantidades en Química. Expresar

correctamente de distintas formas la concentración de una disolución.

Conocer el concepto de mol, cantidad de materia.

Utilizar las leyes fundamentales, y leyes de los gases, adecuadamente.


dada.

Interpretar las reacciones químicas y resolver problemas en los que intervengan reactivos

limitantes, reactivos impuros y cuyo rendimiento no sea completo.

Analizar la estructura atómica de la materia.

Relacionar la evolución de los modelos atómicos hasta la actualidad.

Distinguir la estructura electrónica de los átomos: números cuánticos, orbitales,

configuraciones electrónicas.

Valorar la ordenación del sistema periódico, conocer su evolución histórica.

Relacionar las propiedades periódicas de los elementos químicos con su configuración

electrónica y su ubicación dentro del sistema.

Conocer las principales teorías del enlace químico: Teoría de Lewis. Teorías cuánticas.

Enlace covalente, iónico y metálico. Propiedades.

Distinguir los distintos tipos de moléculas y geometría molecular, haciendo uso de la

Teoría de la hibridación de orbitales atómicos.

Reconocer las Fuerzas intermoleculares: enlaces de hidrógeno, fuerzas de VdW. Y

propiedades de las sustancias moleculares. Deducir la energía reticular mediante la

aplicación del ciclo de Born-Haber.

Conocer los conceptos fundamentales de la cinética química: ecuación cinética de una

reacción química, mecanismos de reacción, factores que influyen en la velocidad de las

reacciones y catálisis.

Interpretar el concepto de equilibrio químico: constante de equilibrio, formas de expresión

de la constante de equilibrio, dirección de la reacción, grado de disociación, factores que

modifican el estado de equilibrio.

Analizar la solubilidad y precipitación, así como sus expresiones.

Comprender el concepto y significado de ácido y base.analizar la evolución de distintas

teorías, desde Arrhenius a Brönsted-Lowry.

Valorar las propiedades ácido base del agua.

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Resolver cálculos de pH. Plantear procesos de hidrólisis, Disoluciones reguladoras y

valoraciones ácido-base.

Conocer las reacciones de oxidación-reducción: reacciones redox.

Ajustar las reacciones redox por el método del ión-electrón.

Resolver procesos de estequiometria redox.

Analizar el concepto de pila, ecuación de Nernst, y procesos electrolíticos.

14. RECUPERACIÓN DE ALUMNOS DE 2º DE BACHILLERATO CON LA FÍSICA Y

QUÍMICA DE 1º PENDIENTE

Recuperación de alumnos de 2º de Bachillerato con la Física y Química de 1º pendiente: se

establecen dos pruebas escritas (en Enero y en Abril, convocadas por la Jefatura de estudios) la 1ª

de Química y la 2ª de Física. En ella se tienen en cuenta los contenidos mínimos de la materia. La

prueba se diseña con los ejercicios propuestos por el Departamento.

La calificación final de la materia es la media aritmética de los exámenes, que se califican

teniendo en cuenta los criterios ya establecidos para las demás pruebas escritas. El Jefe de

Departamento, que será el encargado de la recuperación de estos alumnos/as, se informará

de la marcha de los alumnos en las asignaturas de Física y/o Química antes de tomar una

decisión para la calificación.

Los alumnos recibirán el apoyo necesario por parte de los profesores de Física y Química

de su curso, además de la del Jefe de Departamento y se les convoca públicamente para

dichas pruebas en el mes de octubre a la vez que se les informa de los criterios de

corrección y calificación de dichas pruebas.

15. PRÁCTICAS DE LABORATORIO

Desde el departamento de Física y Química proponemos la realización de varias prácticas

de laboratorio a lo largo del curso, siempre que la disponibilidad de tiempo lo permita.

Algunas de las prácticas de laboratorio que se procurará realizar serán las siguientes:

1. Preparación de disoluciones.

2. Preparación de una disolución diluida a partir de otra más concentrada.

3. Medidas de pH.

4. Valoraciones.

5. Determinación de la acidez de una muestra

Al encontrarse no disponible el laboratorio del centro por obras, quedan suspendidas las prácticas

este curso, salvo posibles cambios. No obstante y en la medida de lo posible, se mostrará en el aula

el material y desarrollo de alguna práctica sencilla para mejorar la comprensión de conceptos en el

alumnado.

16. PLAN LECTOR DEL DEPARTAMENTO DE FISICA Y QUIMICA

INTRODUCCIÓN

Un plan lector es un conjunto de estrategias de las que el profesorado se sirve para que el

alumnado sea un lector competente, comprenda los conocimientos, investigue sobre ellos y

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le proporcione, como resultado, la capacidad de transmitir y comunicar lo que ha

aprendido.

El plan lector es un proyecto de intervención educativa que recoge el conjunto de

estrategias para el desarrollo de la competencia lectora y escritora del alumnado y el

fomento del hábito lector. Parte de la consideración de la lectura como objeto y medio de

enseñanza y aprendizaje para impulsar el desarrollo de todas las competencias y áreas del

currículo.

Este plan lector contribuirá de manera esencial, como instrumento básico de aprendizaje, a

la mejora de los rendimientos académicos, establecida como objetivo fundamental.

Se persigue el tratamiento global de la competencia lectora desde todas las áreas y que los

alumnos y alumnas, al finalizar la educación secundaria, sean lectores competentes,

capacitados para aprender con la lectura a lo largo de su vida y que esta sea, además, una

actividad de ocio con la que disfruten.

Diferentes motivos explican que se hayan puesto en marcha variados Planes de fomento de la

Lectura (como indica el artículo 18: Propuesta Curricular, de la Orden ECD 1361/2015) como

herramienta que trata de promocionar el afianzamiento en nuestra sociedad del hábito lector, entre

ellos podemos mencionar:

• El valor de la lectura: sin ella no es posible comprender la información contenida en los textos

y asimilarla de modo crítico.

• El carácter estratégico de la lectura como elemento clave del desarrollo personal y profesional

de la persona.

• La ampliación del concepto de lectura y no ligarlo exclusivamente a un soporte concreto, sino

a cualquiera de los nuevos medios.

• La incorporación de los elementos cuantitativos y cualitativos al fomento de la lectura.

Por estos motivos, el Departamento de Física y Química participa en los planes y programas que

proponen medidas para estimular el interés por la lectura y la capacidad de expresarse

correctamente. Entre las medidas están:

1.-Aumentar la comprensión oral y la expresión escrita a partir de los propios libros de

texto, periódicos y revistas de divulgación científica, desde 2º de ESO hasta 2º de

Bachillerato.

2.-Lectura de textos de Historia de la Ciencia, adecuadas a los niveles educativos

correspondientes.

3.-Selección de lecturas relacionadas con los contenidos del currículo de Física y Química.

4.-Seguimiento de las lecturas realizadas por los alumnos por parte de cada profesor mediante lecturas individuales y pequeñas charlas acerca de las lecturas.

5.-En los niveles de ESO realizar “Trabajos con documentos” que les serán proporcionados

a los alumnos. Estos trabajos consisten en hacer, en primer lugar, una lectura comprensiva

del texto; después un pequeño resumen escrito o esquema de lo leído y acabar contestando

a una serie de preguntas sobre el documento en cuestión.

Desarrollo de la competencia lectora:

Las actividades propuestas con lecturas relacionadas con la Ciencia y con la Física y

Química en particular pretenden, que a partir de ellas, los alumnos sean capaces de:

1. Distinguir e identificar las ideas principales y generales de un texto.

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2. Clasificar, si procede, las distintas partes del texto.

3. Entender el contenido y comentarlos.

4. Reflexionar sobre el contenido de los textos y relacionarlos con los conocimientos y

experiencias que ellos poseen.

5. Extraer la utilidad, a nivel de pensamiento y de práctica, de los contenidos de los textos.

Desarrollo de la competencia escritora:

Conocer las normas ortográficas que rigen el uso de nuestra Lengua.

Expresar de forma correcta, de acuerdo con las normas establecidas, sus ideas. Elaborar

resúmenes de los textos propuestos: orales o escritos.

Elaborar trabajos monográficos, en los que se pongan de manifiesto normas de

presentación, corrección ortográfica, etc

Actividades en 2º de Bachillerato:

Lecturas de artículos periodísticos relacionados con la Física y la Química y su relación con

otras Ciencias para tratar problemas comunes (Consiliencia); revistas científicas e

Historia de la Ciencia.

En general cualquier libro de lecturas de divulgación científica.

LECTURAS Y TRABAJOS CON DOCUMENTOS: Extraídos del libro de texto de Química. Editorial Mc Graw Hill.

LIBROS DE LECTURA DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA: Se recomendarán para la lectura personal, libros de interés científico recogidos en la biblioteca

del centro y de disponibilidad para el alumno.

Cada profesor, teniendo en cuenta curso y nivel del alumno le indicará libros para su posible

lectura.

EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Se propone elaborar criterios e instrumentos de evaluación de la misma, tales como cuestionarios,

fichas de observación, rúbricas, etc.

Evaluación alumnos

Los trabajos con documentos aparecerán en las libretas de los alumnos y serán evaluados

por los profesores correspondientes en cada curso y grupo. Además con estas lecturas y trabajos

se intentará que los alumnos elaboren un glosario con aquellas palabras o términos científicos que

desconozcan. Este glosario recogerá también, palabras y términos científicos de los libros de

texto que se han utilizado y desconocían su significado, pretendiéndose con esto que, además, los

alumnos amplíen su escaso o corto vocabulario.

En relación con la lectura extensiva, se propondrá la realización de lecturas voluntarias por

parte del alumnado, (al menos una por curso), incentivándolas con puntos en las

calificaciones de la materia.

Evaluación desde el departamento

Se proponen tres anexos para llevar a cabo la evaluación

ANEXO I: ENCUESTA SOBRE LA LECTURA

TRATAMIENTO DE LA LECTURA

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¿Se realizan en clase las siguientes actividades? SI NO PARCIALMENTE

Se dedica una parte apreciable el tiempo de clase a

actividades de comprensión lectora.

Se seleccionan previamente los textos que se han de

utilizar.

Se utilizan textos de distintos tipos: continuos

(narrativos, descriptivos, argumentativos…) y

discontinuos (cuadros, gráficos, tablas, ilustraciones…)

Se trabaja el vocabulario del texto, acudiendo al

diccionario o averiguando el significado según el

contexto.

Se enseña a averiguar la idea o ideas principales del

texto.

Se realizan esquemas, y resúmenes para promover que el

alumnado organice la información.

Se relaciona la información del texto con información ya

conocida de la propia unidad o de otros textos.

ANEXO II: EVALUACIÓN DEL PLAN LECTOR

DEPARTAMENTO :VALORACIÓN DE 1 a 5

¿Se han realizado las siguientes actividades? 1 2 3 4 5

Se ha trabajado al menos un texto de forma guiada por trimestre.

Se han seleccionado previamente los textos que se iban a utilizar.

Se utilizaron textos de distintos tipos: continuos (narrativos,

descriptivos, argumentativos…) y discontinuos (cuadros, gráficos,

tablas, ilustraciones…)

Se trabajó el vocabulario del texto, acudiendo al diccionario o

averiguando el significado según el contexto.

Se ha enseñado a averiguar la idea o ideas principales del texto.

Se realizaron esquemas, para promover que el alumnado organizara

la información.

Se relacionó la información del texto con información ya conocida de

la propia unidad o de otros textos.

Se provocó la interpretación crítica, pidiendo por ejemplo, que se

valorase la postura del autor, la forma del texto o el contraste de las

ideas del texto y las propias.

Se usaron instrumentos específicos de observación del esfuerzo y

progresión del alumnado en la comprensión de textos escritos.

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ANEXO III: VALORACIÓN DEL TRATAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

INDICADOR TRATAMIENTO ÓPTIMO

Tiempo dedicado a la lectura Se dedica una parte apreciable del tiempo de clase a

actividades de comprensión lectora.

Adecuación del material de lectura Se tiene en cuenta la edad del alumno.

Variedad textual

Variedad de textos impresos, digitales, continuos,

discontinuos de diferentes temas y estructuras.

Localización de la información

Se demanda que el alumno localice en el texto

determinada información.

Integración de la información

Se trabajan en clase los resúmenes esquemas y

mapas conceptuales.

Interpretación y comentario

Se propone la realización de comentarios orales y

escritos sobre la forma y el contenido de los textos.

Vocabulario

Para acceder al significado de determinadas

palabras, se usa el diccionario, o recursos digitales,

o se intenta que averigüen su significado a partir del

contexto, uso de sinónimos etc.

17. RECURSOS MATERIALES Y DIDÁCTICOS

Una materia como la Química requiere, de un material variado que permita al alumno alcanzar los

objetivos que nos propongamos; así, a lo largo del curso sugerimos el uso de los materiales

siguientes:

El libro del alumno para la asignatura de Química 2º de bachillerato de la editorial Mc

Graw-Hill.

Los recursos didácticos de la propia editorial, para tratar la enseñanza individualizada, los

recursos para la evaluación de contenidos y para la evaluación por competencias.

Los recursos fotocopiables de la propuesta didáctica, con actividades de refuerzo, de

ampliación y de evaluación.

La oferta digital con un entorno de servicios educativos: el aula virtual, el libro digital y

otros recursos herramientas digitales diversas.

El aula tradicional y la explicación en la misma, haciendo uso de la pizarra y demás

material que consideremos adecuado: pizarra digital, proyecciones mediante el portátil y un

cañón. En este sentido, dado que las aulas disponen de la infraestructura necesaria, se

potenciará la utilización de estos últimos para la explotación de los materiales antes citados.

El aula de Informática y, dentro de ella, los programas de simulación de que disponemos:

“Química interactiva”.

El laboratorio de Química.

Videos sobre temas que estén relacionados con la materia que están estudiando y sobre los

que luego habrá que realizar trabajos de análisis y crítica a las situaciones visualizadas.

Los fondos bibliográficos de la biblioteca del instituto y del Departamento, de los cuales se

informará debidamente a los alumnos.

Calculadora

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18. MEDIDAS PARA LA INCLUSIÓN Y LA ATENCION A LA DIVERSIDAD

Uno de los principios básicos que ha de tener en cuenta la intervención educativa es el de la

individualización, consistente en que el sistema educativo ofrezca a cada alumno y alumna la

ayuda pedagógica que este necesite en función de sus motivaciones, intereses y capacidades de

aprendizaje. Surge de ello la necesidad de atender esta diversidad. En el Bachillerato, etapa en la

que las diferencias personales en capacidades específicas, motivación e intereses suelen estar

bastante definidas, la organización de la enseñanza permite que los propios estudiantes resuelvan

esta diversidad mediante la elección de modalidades y optativas. No obstante, es conveniente dar

respuesta, ya desde las mismas asignaturas, a un hecho constatable: la diversidad de intereses,

motivaciones, capacidades y estilos de aprendizaje que los estudiantes manifiestan. Es preciso,

entonces, tener en cuenta los estilos diferentes de aprendizaje de los estudiantes y adoptar las

medidas oportunas para afrontar esta diversidad. Hay estudiantes reflexivos (se detienen en el

análisis de un problema) y estudiantes impulsivos (responden muy rápidamente); estudiantes

analíticos (pasan lentamente de las partes al todo) y estudiantes sintéticos (abordan el tema desde la

globalidad); unos trabajan durante períodos largos y otros necesitan descansos; algunos necesitan

ser reforzados continuamente y otros no; los hay que prefieren trabajar solos y los hay que

prefieren trabajar en pequeño o gran grupo.

Dar respuesta a esta diversidad no es tarea fácil, pero sí necesaria, pues la intención última de todo

proceso educativo es lograr que los estudiantes alcancen los objetivos propuestos.

Como actividades de detección de conocimientos previos sugerimos:

- Debate y actividad pregunta-respuesta sobre el tema introducido por el profesor o profesora, con

el fin de facilitar una idea precisa sobre de dónde se parte.

- Repaso de las nociones ya vistas con anterioridad y consideradas necesarias para la

comprensión de la unidad, tomando nota de las lagunas o dificultades detectadas.

- Introducción de cada aspecto lingüístico, siempre que ello sea posible, mediante las semejanzas

con la lengua propia del alumno y alumna.

Como actividades de consolidación sugerimos:

- Realización de ejercicios apropiados y todo lo abundantes y variados que sea preciso, con el fin

de afianzar los contenidos lingüísticos, culturales y léxicos trabajados en la unidad.

Esta variedad de ejercicios cumple, asimismo, la finalidad que perseguimos. Con las actividades de

recuperación-ampliación, atendemos no solo a los alumnos y alumnas que presentan problemas en

el proceso de aprendizaje, sino también a aquellos que han alcanzado en el tiempo previsto los

objetivos propuestos.

Las distintas formas de agrupamiento de los estudiantes y su distribución en el aula influyen, sin

duda, en todo el proceso. Entendiendo el proceso educativo como un desarrollo comunicativo, es

de gran importancia tener en cuenta el trabajo en grupo, recurso que se aplicará en función de las

actividades que se vayan a realizar ,concretamente, por ejemplo, en los procesos de análisis y

comentario de textos–, pues consideramos que la puesta en común de conceptos e ideas

individuales genera una dinámica creativa y de interés en los estudiantes.

Se concederá, sin embargo, gran importancia en otras actividades al trabajo personal e individual;

en concreto, se aplicará en las actividades de síntesis/resumen y en las de consolidación, así como

en las de recuperación y ampliación.

Hemos de acometer, pues, el tratamiento de la diversidad en el Bachillerato desde dos vías:

IES Enrique Nieto.

Melilla



I. La atención a la diversidad en la programación de los contenidos, presentándolos en dos fases:

la información general y la información básica, que se tratará mediante esquemas, resúmenes,

paradigmas, etc.

II.La atención a la diversidad en la programación de las actividades. Las actividades constituyen un

excelente instrumento de atención a las diferencias individuales de los estudiantes. La variedad

y la abundancia de actividades con distinto nivel de dificultad permiten la adaptación, como

hemos dicho, a las diversas capacidades, intereses y motivaciones.

Para evaluar las medidas para la inclusión y la atención a la diversidad individual y del grupo que

requiera el desarrollo de la unidad, se dispone de herramientas muy útiles para tal efecto tales

como las siguientes:

18.1. EVALUACION DEL TRATAMIENTO DE DIVERSIDAD INDIVIDUAL

TRATAMIENTO

DE LA DIVERSIDAD INDIVIDUAL

MEDIDAS

PARA LA DIVERSIDAD

GRADO

DE

CONSE-

CUCIÓN

DIV

ER

SID

AD

EN

LA

CO

MP

RE

NS

IÓ

N

No tiene ninguna dificultad para

entender los contenidos.

Seleccionar contenidos con un grado mayor

de dificultad.

Entiende los contenidos, pero, en

ocasiones, le resultan difíciles.

Seleccionar los contenidos significativos de

acuerdo a su realidad.

Tiene dificultades para entender los

contenidos que se plantean.

Seleccionar los contenidos mínimos y

exponerlos simplificando el lenguaje y la

información gráfica.

DIV

ER

SID

AD

DE

CA

PA

CIT

AC

IÓN

Y D

ES

AR

RO

LL

O No tiene dificultades (alumnos y

alumnas de altas capacidades).

Potenciar estas a través de actividades que le

permitan poner en juego sus capacidades.

Tiene pequeñas dificultades. Proponer tareas en las que la dificultad sea

progresiva de acuerdo a las capacidades que

se vayan adquiriendo.

Tiene dificultades. Seleccionar aquellas tareas de acuerdo a las

capacidades del alumnado, que permitan

alcanzar los contenidos mínimos exigidos.

DIV

ER

SID

AD

DE

IN

TE

RÉ

S

Y

MO

TIV

AC

IÓN

Muestra un gran interés y

motivación.

Seguir potenciando esta motivación e interés.

Su interés y motivación no

destacan.

Fomentar el interés y la motivación con

actividades y tareas variadas.

No tiene interés ni motivación. Fomentar el interés y la motivación con

actividades y tareas más procedimentales y

cercanas a su realidad.

DIV

ER

SID

AD

EN

LA

RE

SO

LU

CIÓ

N

DE

PR

OB

LE

MA

S Encuentra soluciones a los

problemas que se plantean en todas

las situaciones.

Seguir fomentando esta capacidad.

Encuentra soluciones a los

problemas que se plantean en

algunas situaciones.

Proponer problemas cada vez con mayor

grado de dificultad.

Tiene dificultades para resolver

problemas en las situaciones que se

Proponer problemas de acuerdo a sus

capacidades para ir desarrollándolas.

IES Enrique Nieto.

Melilla



plantean.

DIV

ER

SID

AD

EN

LA

CO

MU

NIC

AC

IÓN

Se expresa de forma oral y escrita

con claridad y corrección.

Proponer tareas que sigan perfeccionado la

expresión oral y la escrita.

Tiene alguna dificultad para

expresarse de forma oral y escrita.

Proponer algunas tareas y debates en los que

el alumnado tenga que utilizar expresión oral

y escrita con el fin de mejorarlas.

Tiene dificultades para expresarse

de forma oral y escrita.

Proponer actividades con el nivel necesario

para que el alumnado adquiera las

herramientas necesarias que le permitan

mejorar.

18.2. EVALUACIÓN DEL TRATAMIENTO DE DIVERSIDAD EN EL GRUPO

TRATAMIENTO

DE LA DIVERSIDAD EN EL GRUPO

MEDIDAS

PARA LA DIVERSIDAD

GRADO

DE

CONSECUCI

ÓN

DE

CO

MU

NIC

AC

IÓN

La comunicación docente-grupo no

presenta grandes dificultades.

No se necesitan medidas.

La comunicación docente-grupo tiene

algunas dificultades.

Proponer estrategias para mejorar

la comunicación.

La comunicación docente-grupo tiene

grandes dificultades.

Averiguar la causa de las

dificultades y proponer medidas

que las minimicen.

DE

IN

TE

RÉ

S

Y M

OT

IVA

CIÓ

N

El grupo está motivado y tiene gran

interés.


Parte del alumnado está desmotivado y

tiene poco interés.

Proponer estrategias que mejoren

el interés y la motivación de esa

parte del alumnado.

El grupo no tiene interés y está poco

motivado.

Averiguar la causa de la

desmotivación y proponer medidas

que las minimicen.

DE

AC

T

ITU

D

Y

CO

L

AB

O

RA

C

IÓN

El grupo tiene buena actitud y siempre

está dispuesto a realizar las tareas.


IES Enrique Nieto.

Melilla



Parte del alumnado tiene buena actitud

y colabora.

Proponer actividades grupales en

las que asuma responsabilidades el

alumnado menos motivado.

El grupo tiene mala actitud y no

colabora en las tareas.

Averiguar las causas del

problema y adoptar medidas,

estrategias, etc. para minimizar

esas actitudes.

19. EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

En este apartado pretendemos promover la reflexión docente y la autoevaluación de la realización

y el desarrollo de programaciones didácticas. Para ello, al finalizar cada unidad didáctica se

propone una secuencia de preguntas que permitan al docente evaluar el funcionamiento de lo

programado en el aula y establecer estrategias de mejora para la propia unidad.

De igual modo, proponemos el uso de una herramienta para la evaluación de la programación

didáctica en su conjunto; esta se puede realizar al final de cada trimestre, para así poder recoger las

mejoras en el siguiente. Dicha herramienta se describe a continuación:

ASPECTOS A

EVALUAR A DESTACAR A MEJORAR

PROPUESTA DE

MEJORA

PERSONAL

Temporalización de las

unidades didácticas

Desarrollo de los objetivos

didácticos

Manejo de los contenidos

de la unidad

Descriptores

y desempeños

competenciales

Realización de tareas

Estrategias metodológicas

seleccionadas

Recursos

Claridad en los criterios

de evaluación

Uso de diversas

herramientas de evaluación

IES Enrique Nieto.

Melilla



Atención a la diversidad

Interdisciplinariedad

Nivel:2º de Bachillerato DIDÁCTICA PROGRAMACIÓN

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