Niños de Edad Preescolar en La Escuela Pública. Qué Retos Proponen

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fundamentos en humanidades

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Fundamentos en humanidadesUniversidad Nacional de San LuisAo V - N II (10/2004) 9 / 30 pp.

Nios de edad preescolar en la escuelapblica. Qu retos proponen?

Fernando Marmolejo-RamosUniversidad del Valle

email: [email protected]

ResumenPara acercarse a los procesos de enseanza-aprendizaje y a la relacin alumno-

maestro, es menester considerar tpicos que ofrezcan un terreno desde el cual ubicar-se para comprender dichas dadas y sus implicaciones tanto pedaggicas como psico-lgicas. El primero de ellos remite al tpico de las concepciones educativas, i.e., losmodos en que los maestros ofrecen experiencias de aprendizaje a sus alumnos; mo-dos atravesados por presupuestos conceptuales que las definen. A este nivel debenconsiderarse las dos aproximaciones filosficas que perduran hoy por hoy: la escuela(o aula) tradicional y la escuela nueva (o aula abierta). Luego de caracterizar cada unade las concepciones a la luz de sus bondades y dificultades, se opta por una de ellas apartir de algunas investigaciones que sustenten su pertinencia educativa.

En un segundo momento se revisan las demandas especificas que el Ministeriode Educacin Nacional de Colombia (desde ahora M.E.N.) exige para el grado depreescolar y sus implicaciones en el desarrollo de nios de tales edades, especfica-mente, en el rea del lenguaje y la comunicacin y en la dimensin cognitiva. En estainstancia se traen a colacin ciertos elementos actuales propuestos desde la psico-loga del desarrollo y la psicologa cognitiva que permitan apreciar el desarrollo psi-colgico del nio en relacin con la concepcin educativa ms pertinente.

Finalmente, se ofrecen algunos comentarios de cierre.

AbstractThe public school, usually linked to the concept of "traditional classroom", has

been characterized to be not very flexible regarding practices that propitiate a lite-racy development of their pupils. Such inflexibility has been due more to a lack of

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questioning and/or updating of the carried-out pedagogic practices, sustained lar-gely in conceptual accounts coming from Psychology, than to a lack of necessarymaterial resources to achieve it. This lacking does valuable the revision of somerecent advances of Psychology that can throw suggesting ideas for being adaptedto pedagogic practices in order to adopt a critical perspective on the teaching-lear-ning processes and on the student-teacher relationship.

The revision revolve around the beginning of the formal education, i.e, the pres-chool grade, for being this the moment from which it begins to establish appropriateeducational practices for children development that allow them to perform so inschool as in daily contexts.

Palabras clavenios de edad preescolar - desarrollo cognitivo - comprensin de textos narra-

tivos - modelos de situacin - cognicin corporeizada - contextos escolares

Key wordspreschool age children - cognitive development - narrative text comprehension

- situation models - embodied cognition - school settings

Concepciones educativas. Perspectivas desde dos tipos de aulas

Dos de las concepciones educativas que han estado bajo continua investiga-cin son la llamada aula tradicional y aula abierta. Estas difieren en lo que losnios aprenden, en lo que se les ensea y las formas como su progreso es eva-luado, conteniendo a estos tres elementos distintivos, la concepcin que adoptansobre su aprendiz. Cada una de estas concepciones educativas tiene una postu-ra diversa sobre el aprendiz al nivel del estilo de educacin, actividad escolar,metodologa, fines educativos, contenidos didcticos, criterios del aprender, finesque persigue, etctera Sin embargo el asunto de fondo radica ms en la forma depensamiento que se trata de movilizar en los participantes; esto implica delinearel papel del maestro, del alumno, del proceso enseanza-aprendizaje (modo enque se adquiere la informacin y la forma en que el conocimiento se incorpora enla estructura cognitiva del aprendiz, por ejemplo) (Daz Barriga & Hernndez Ro-jas, 1998) y el acento que se coloque o bien sobre el proceso de enseanza-aprendizaje o sobre su producto (Flrez Ochoa, 1994).

A continuacin se presentan de modo muy sinttico las caractersticas centra-les de cada tipo de aula sin pretender abordar el extenso debate que alrededorde estas concepciones se ha generado.

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En la primera postura, la enseanza esta basada en la concepcin educativaque entiende a los nios como aprendices pasivos que adquieren informacin yaelaborada, que es transmitida por los maestros y donde su progreso es evaluadosobre la base de cun bien ellos mantienen un ritmo de trabajo que debe ceirsea una serie de estndares para todos los estudiantes en su grado. Aqu el maes-tro se presenta como la nica autoridad del conocimiento, de las reglas, de latoma de decisiones, y su voz es la que ms perdura en el ambiente del aula. Losnios son relativamente pasivos, prestos a la escucha, a responder cuando soninterpelados a hacerlo -y a hacerlo correctamente - y a completar tareas asigna-das por el maestro; quedando como nica opcin la respuesta correcta y susvariaciones descartadas. Bajo esta concepcin los nios aprenden estrategiasde memorizacin y de repeticin para acceder al conocimiento.

En el otro tipo de concepcin educativa, los estudiantes son vistos como agentesactivos de su propio desarrollo. El maestro asume un papel de autoridad flexibley toma decisiones en conjunto con los nios, quienes aprenden a su propio ritmo.Los aprendizajes de los nios son evaluados considerando su progreso en rela-cin con su propio desarrollo previo y cun bien ellos se ajusten al ritmo de losotros nios de la misma edad, tiene poca importancia. Los trabajos en el seno deeste tipo de aulas revelan centros de aprendizaje ricamente equipados: peque-os grupos de nios trabajando en tareas que ellos mismos eligen y un maestroque se mueve de un lado a otro, guiando y atendiendo en respuesta a sus nece-sidades individuales. A diferencia de la concepcin anterior, los nios aprenden atravs de la reflexin sobre el conocimiento -el conocimiento pensado puede es-tar ms presto a la memoria que el conocimiento repetido- y no meramente pormedio de repeticiones infructuosas cargadas de un sin sentido.

Como se puede apreciar las diferencias entre estas posturas son notorias,ante lo cual se espera que los resultados -a los que se llega tras procesos educa-tivos- tambin lo sean. Segn se sabe, hallazgos de algunos estudios (Walberg,1986; Burts et al., 1992; Hart et al., 1998; citados en Berk, 2003) muestran queestudiantes de mayor edad respecto a sus pares y que se hallan en aulas tradi-cionales, tienen una leve ventaja en cuanto a logros acadmicos. No obstante,estudios realizados en aulas abiertas han mostrado que stas estn ligadas conotros beneficios: los estudiantes presentan grandes habilidades en cuanto al ni-vel de su pensamiento crtico y valoran y respetan las diferencias individuales desus compaeros de clase. En las aulas tradicionales los nios emplean muchotiempo sentados pasivamente llenando hojas de trabajo, en lugar de estar activa-mente enganchados en centros de aprendizaje. Estos nios tienden a desplegar

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conductas de stress, tales como andar por todo el saln, mostrarse reticentes alas actividades y hacer ruido constante. Tales investigaciones tambin revelanque en estas aulas los nios presentan hbitos de estudio pobres y logros defi-cientes en los grados siguientes.

Las anteriores son algunas de las diferencias que se marcan tras revisar am-bos tipos de concepciones educativas; esto an sin profundizar en asuntos comolas habilidades socio-cognitivas que les permiten a los nios hacer grandes lo-gros tanto al nivel de su desarrollo como al nivel de su desempeo acadmico.Pero este es un punto que ms adelante se abordar en relacin directa con laeducacin preescolar en Colombia.

Queda claro entonces que la concepcin educativa que ofrece un mejor entor-no para el aprendizaje del nio - elemento que actualmente se esta reconsideran-do como tpico central en psicologa del desarrollo -es la llamada aula abierta. Suconsideracin del nio como un agente activo en la construccin del conocimien-to- a travs de actividades entre pares y actividades alumno - maestro -, abrepuertas a la instauracin de prcticas que permitan desde el nio la creacin detemas de inters, u objetivos significativos, y de metodologas que permitan abor-darlos - adems de los tipos de interaccin ya mencionados, un marco de trabajoeducativo a travs del cual conseguir los objetivos propuestos -; siempre desde loque el nio sabe hacer, puede hacer y gusta de hacer, obviamente en vnculo conlos logros esperados en las reas de conocimiento requeridas para estos grados.

La concepcin educativa a la que apunta el M.E.N.

Lo anterior devela la idea de que un aula abierta representa el prototipo de aulaque un maestro -y un alumno tambin!- deseara tener -o mejor, construir-. sta secaracterizara por albergar tres hechos bsicos: i) los maestros y los nios comocompaeros en el aprendizaje (un aula rica en colaboraciones del tipo maestro -nio, nio-nio donde se transfieran formas de pensamiento valoradas cultural-mente), ii) experiencias con muchos tipos de medios simblicos en actividadessignificativas (a medida que el nio adquiera experiencia frente a la lectura y laescritura, toma conciencia de los sistemas de comunicacin de su cultura, se vuel-ve reflexivo sobre su propio pensamiento y adquiere mayor control sobre ste) y iii)una enseanza adaptada a la Zona de Desarrollo Prximo de cada nio -ensean-za sensible a los avances actuales del nio, pero que lo anime a tomar el pasosiguiente; asegurando que cada estudiante haga el mejor progreso posible -.

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Pero, el M.E.N. propone algo como lo anterior para preescolar? Y si es ascmo es posible llevarlo a cabo? Y qu beneficios acarreara? Pues bien, algu-nos de los documentos esenciales que el M.E.N. ha diseado para aquellas per-sonas comprometidas en un trabajo con nios en contextos educativos (M.E.N.,1998, 1998a, 1998b) y en especial con nios del grado preescolar (M.E.N., 1998c),se sitan en una panormica que guarda bastante correspondencia con la pro-puesta filosfica del aula abierta. Pinsese en la pregunta que desde la Psicolo-ga -pregunta que por cierto es vital encarar- se lanza para el grado de preescolar(M.E.N., 1998c): Cmo generar espacios y procesos pedaggicos que posibili-ten en el nio la construccin de mundos posibles? Esta pregunta enva directa-mente a revisar prcticas pedaggicas sustentadas en conceptualizaciones psi-colgicas; ante stas el M.E.N. (1998c) responde con aseveraciones como: laeducacin debe ser vista como una relacin complementaria entre la teora y laprctica; se debe considerar la actividad del nio como punto de partida - accinsobre el mundo fsico y el mundo social - y el juego como motor del proceso dedesarrollo del nio -en todas sus dimensiones: social -afectiva, corporal, cogniti-va, comunicativa, esttica, espiritual y tica, por ejemplo-.

Lo que se puede inducir a partir de estas aseveraciones, es que el M.E.N. esten lnea con un aula abierta, en tanto que busca propiciar espacios nicos dondese favorezcan el uso por parte del nio de herramientas psicolgicas bsicascomo la inferencia, la anticipacin, la planificacin, entre otras. Estos espaciosdeben ser acordes con el desarrollo socio - cognitivo construido por los nios,constituyndose en situaciones que lo engranen con los contenidos que lassustentan y las maneras en que stas son abordadas, siempre aunando su prin-cipal medio de acceso al conocimiento, i.e., la ldica, con un entorno y una gua -el maestroque le ofrezcan elementos ricos en experiencias directas, i.e., peda-gogas pertinentes.

Cmo llevar esto a cabo? O Cmo crear un centro -o situacin- de aprendizaje?Se afirm que en el grado preescolar se deben ofrecer herramientas bsicas

al nio para aprender a aprender; ello significara que en el preescolar no hayreas de conocimientos, ni mucho menos, asignaturas -idea clara para el M.E.N.(1998c)-. De este modo, surge la inquietud por saber a travs de qu actividadesabordar qu temas.

Primero se debe tener en cuenta que una situacin de aprendizaje se caracte-riza por ser una buena situacin experimental que le permita al nio establecerplanes para alcanzar un objetivo distante y, a su vez, proporcionarle amplia liber-tad para seguir sus propios procedimientos (Blanchet, 1977; citado en Duckwor-

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th, 1996/1999). Este tipo de situaciones debe crear en el maestro un inters mssobre los procesos que sobre los resultados (ver M.E.N., 1998a); as, es vital queel maestro como gua observe en el aprendizaje de los nios caractersticascentrales como la amplitud con la que se aprende que el nio relacione unaexperiencia con otra y la profundidad que se le de a este aprendizaje tipos deconexiones entre distintas experiencias (Duckworth, 1996/1999). Tales caracte-rsticas distinguen un trabajo educativo que se genere desde y hacia los intere-ses de los nios y que no se base en actividades programadas en la improvisa-cin, sino que demande un tipo de investigacin por parte de los maestros. Inves-tigacin que ha de girar sobre aquello que invita a ser atendido por la mente delos nios y sobre los modos en que se lograr desplegar esa mente ante talinvitacin.

Este tipo trabajo educativo tiene nombre propio: Proyecto ldico-pedaggico(M.E.N., 1998c). Dicho tipo de trabajo se caracteriza por permitirle al nio realizaractividades con propsitos claros; definindose entonces como un trabajo edu-cativo ms o menos prolongado (3 - 4 semanas de duracin) con fuerte participa-cin de los nios en su planteamiento, diseo y seguimiento y propiciador de laindagacin infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios(LaCueva, 1998).

Un proyecto presenta tres fases esenciales: i) preparacin, en la que por me-dio de dilogos con los nios se proponga el tema del proyecto, al igual que suspropsitos de hacer el proyecto, las posibles actividades y los recursos necesa-rios para llevarlo a cabo; ii) desarrollo, que es la puesta en prctica del proyecto,puede concretarse en un trabajo de campo, una encuesta, un experimento, unavisita a un lugar, etctera, pero es un paso que siempre debe hallarse bajo cons-tante consulta bibliogrfica por parte de los participantes en el proyecto; i.e., ni-os, maestros y padres; y iii) comunicacin, momento en el que se presenta lohallado; bien sea a travs de obras teatrales, exposiciones grficas, presentacio-nes orales, etctera. Cada fase del proyecto representa una parte esencial de unconjunto ordenado de acciones que se realizan en pos de dar cuenta de un con-tenido significativo para los nios. Como se comentaba en el pie de pgina no. 1,existen niveles de complejidad que enmarcan un trabajo educativo, en este casoel de un proyecto. As, auque un proyecto obliga a tener en cuenta sus fases,internamente se revelan aquellas estrategias educativas ms aptas para dar cuentade cada subnivel. Por ejemplo, en la fase de preparacin, existe un subnivel ca-racterizado por dialogar con los nios sobre el tema del proyecto; los tpicos deldilogo deben incluir el propsito del proyecto, las posibles actividades a desa-

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rrollar, etctera; ahora bien, Cul sera una estrategia pedaggica pertinentepara dar cuenta del subnivel dilogo sobre el tema del proyecto? Podra ser unaopcin, formar grupos pequeos de nios donde se propongan temas de inters,luego que cada grupo nombre un vocero que exponga y argumente el tema elegi-do; luego de haber escuchado cada grupo, revisar los temas expuestos -culestemas coinciden pudindose abordar en un solo proyecto, cul apunta a unatemtica digna de abordarse en otro proyecto, etctera- y elegir entre todos eltema del proyecto que se va a realizar -podran escribirse en el tablero los temasy mirar cul de ellos tiene ms adeptos, por ejemplo-. Teniendo el tema elegidopuede preguntarse al grupo acerca de cul sera el propsito de abordar esetema -la maestra podra ofrecer a travs de preguntas algunas propuestas-, co-nocido el propsito, armar un cronograma de actividades, incluso teniendo encuenta el tiempo que podra tomar tal o cual actividad - pensar sobre el tiempocon los nios de edad preescolar es uno de los retos ms significativos. Hay querecordar que el trabajo educativo per se devuelve a una revisin constante deactividades que se planean para un futuro y que luego se cumplen tras un tiempo,i.e., revisar prospectiva y retrospectivamente con los nios el proyecto es en smisma una actividad de gran exigencia cognitiva, pues a esta edad los niosestn inicindose en la conciencia metalingstica, justo donde las marcas lin-gsticas; por ejemplo, maana, ayer, etctera, cobran sentido y significadoen relacin con su experiencia sobre objetos y personas; que para el caso parti-cular, sobre el tiempo se tiene - y finalmente, conversar sobre los elementos -orecursos- necesarios para llevar a cabo las actividades programadas.

De lo anterior se puede apreciar cun inmiscuido se halla el lenguaje -a travsde una de sus manifestaciones: El dilogo- en este tipo de actividades, afirmandoesto tras slo considerar la primera fase de un proyecto. Pinsese entonces cuandose logra imprimir mocin a este tipo de trabajo educativo, sea cual sea el temaelegido por los nios, desde un elemento que permite discusiones de un ordenque rebasan el hic et nunc (aqu y ahora) de las actividades en curso y que permi-te trasladarse a mundos posibles usando como medio privilegiado cierta organi-zacin lingstica particular: el texto narrativo.

Al volcarse de lleno sobre la narrativa (exponindose en el texto narrativo),como producto natural del lenguaje (Donald, 1991; citado en Nelson, 2000), seabre todo un panorama de opciones ante la que sta se presenta como elementoorganizador de un trabajo educativo (caso del proyecto ldico - pedaggico) ycomo modalidad discursiva fcil de recordar dado que los temas y argumentosque la componen, reflejan los conflictos, resolucin de problemas, humor y valo-

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res de la cultura humana (Graesser & Ottati, 1996; Rubin, 1995; citados en Graes-ser, Olde & Klettke, 2002; Perinat, 2001; Lomas & Tusn, 2000; Calsamiglia Blan-cafort, 2000) y como gnero que ms a disposicin se tiene y que ms tempranoes adquirido en la infancia (Nelson, 2000).

Esta manifestacin del lenguaje fue escogida adrede pues permite compren-der el rea del lenguaje en el grado de preescolar, vinculndola a otras reas (porejemplo, ciencias y matemticas), adems de dar cuenta de aspectos del desa-rrollo del lenguaje y la cognicin en el nio propiciados al ejecutar un trabajoeducativo como el que aqu se defiende. A continuacin se revisan las exigenciasdel M.E.N. para el grado de preescolar en el rea del lenguaje y a travs de unproyecto ldico - pedaggico hipottico, considerar cmo desde esta rea sepuede consentir una conjuncin del nio con la adquisicin de conocimientosesperados y con desarrollos psicolgicos deseables.

Qu beneficios acarreara un proyecto ldico - pedaggico?

Para efectos de posibilitar al lector la oportunidad de crear su propio proyectoldico-pedaggico, se esbozan por medio de slo tres escenarios de un trabajoeducativo hipottico, lo que ciertas actividades demandan cognitivamente en elnio y los conocimientos que se esperan adquirir gracias a ellas.

Escenario 1: luego de haber elegido como tema del proyecto la gallina y haberrevisado la fase de preparacin de ste, se est ya en la fase de desarrollo. Uno delos primeros pasos consiste en la eleccin conjunta de un texto que pueda servircomo eje articulador de este trabajo; el texto elegido es La gallinita roja. A partirdel cuento se planean actividades como su reconstruccin a escala, una dramati-zacin y una visita a un centro avcola; no sin antes realizar su lectura.

Implicaciones pedaggicas del primer escenario: La lectura del cuento involu-cra dos actores centrales; los nios y la maestra. La maestra bajo estas circuns-tancias debe conocer previamente el texto y haberlo analizado al nivel tanto de lanarracin -nivel sintctico, gramatical, semntico- como de la historia -grados decoherencia y cohesin de la historia y pertinencia del tpico de la misma frente albagaje de conocimientos de los nios y sus intereses de acuerdo a su edad- porlo menos. Conocido el texto, puede proceder con su lectura. Ahora la maestradebe adoptar el papel de contador de cuentos que, a su vez, se acompaa de lahabilidad de saber cuestionar - preguntar - a los nios acerca del cuento. En estepapel, la maestra lee la historia mientras los nios escuchan y responden al escu-

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char la historia. La maestra motiva a los nios a predecir los eventos de la histo-ria, hace preguntas acerca de la historia, les da suficiente tiempo para que losnios respondan, monitorea su comprensin y re-lee la historia para ayudarles averificar sus respuestas y predicciones. Por su parte, los nios responden a tra-vs de predicciones acerca de lo que va a suceder, dando a la historia un ordensecuencial, proveyendo ideas principales, identificando los personajes y descri-biendo el escenario ficcional donde sucede la historia (Saracho, 2002). Cuandola maestra monitorea la comprensin del texto por parte de los nios a travs depreguntas, se estara dando cuenta de los procesos de interpretacin y produc-cin de textos por parte del nio -el nio comprende lo que se le narra, relacionalo que se le narra con su entorno y puede re-narrar aquello que se le ha ledo ocontado-, lo cual podra entenderse como aquello que el nio se esperara apren-diera. Tambin, se les da a los nios la oportunidad de construir sistemas designificacin; por ejemplo, distinguir dnde dice y dnde no dice -letras vs. grfi-cas-; pero ms importante an, se les estn ofreciendo elementos modelo pararefinar su desarrollo en curso, dentro de un marco de actividades ancladas a susintereses y no aisladas en especialidades que resultan sin sentido -por ejemplo,pronunciarle las consonantes y las vocales por separado -.

Implicaciones psicolgicas del primer escenario: a travs del trabajo con tex-tos se pueden cubrir los hitos en el desarrollo del lenguaje en el nio de 3 a 5aos; as, al nivel fonolgico -justo cuando el nio esta mejorando en la pronun-ciacin-, cuando la maestra les lee, est exhibiendo las pronunciaciones correc-tas en marcos discursivos significativos; al nivel semntico -cuando el nio acuapalabras para llenar palabras que an no maneja y cuando comprende metforasbasadas en comparaciones concretas y prximas a la experiencia-, a travs de lalectura se le estn acercando ristras de nuevas palabras en oraciones completas,imbuidas stas en temas; temas que a su vez deben remitir a la experienciaconcreta del nio, cumplindose un bucle constante de retroalimentacin. Al nivelgramatical -cuando el nio forma oraciones que reflejan las categoras gramati-cales de los adultos, aprende nuevos morfemas y maneja estructuras gramatica-les complejas-, el texto narrativo se convierte en una va ldico-instructiva paraacceder a la refinacin de las formas ya adquiridas, a la revisin de las que poseey/o a la adquisicin de unas nuevas. Al nivel pragmtico -el nio de esta edadmaneja estrategias conversacionales en las que ya no slo comenta acerca de loque se acaba de decir, sino que adhiere preguntas para invitar a su interlocutor aresponder al respecto; tambin empieza a comprender las intenciones de lo quesu interlocutor quiere decir, aunque la forma de la oracin no sea consistente con

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ella; finalmente, est en el momento en que ajusta su habla de acuerdo a circuns-tancias sociales (tipo de voz de acuerdo a cuando va a pedir algo, o cuando estmolesto, etctera)-, cuando en un texto se citan las voces de los personajes,stos exhiben perspectivas autnomas que son aclaradas tanto por la frase literalde su voz en el texto, por los comentarios que hace el narrador de la historiaacerca del personaje, como por el lector -la maestra- quien aade cambios devoz, gestos, etctera -i.e., elementos paralingsticos-, lo que le permite al niotener un referente pragmtico que aunque descontextualizado, i.e., no hay accio-nes reales, ni voces reales, s es reiterativo, en relacin con las tres marcas in-dexicales que remiten al momento ficcional en que son citadas las voces de lospersonajes. Finalmente, al nivel de su conciencia metalingstica el nio estjustamente inicindose en sta y la activa cuando la maestra pregunta acerca deltexto, y dependiendo de la pregunta, obligando al nio a revisar aspectos que vandesde lo fonolgico hasta lo pragmtico; por ejemplo, cuando la maestra pregun-ta acerca del dilogo entre dos personajes y pregunta por sus estados emociona-les en tal o cual momento, el nio debe evaluar desde su bagaje experiencial sien esa situacin las emociones en juego son propias de las circunstancias y lasacciones en que se enmarca, remitiendo de este modo a que el nio haga con-ciencia metapragmtica sobre los eventos de la historia.

Escenario 2: ya se han recopilado materiales necesarios para la reconstruc-cin a escala del texto -trozos de cartn, pinturas, palitos de madera, etctera-.Ahora se est construyendo entre los nios y la maestra una granja donde han deaparecer los personajes del cuento adems de otros animales tpicos de unagranja. La maestra quiere que el cuento sea re-presentado por medio de estemodelo a escala del texto; para ello distribuye los personajes centrales de modoque cada nio quede a cargo de un personaje, adems de tener en cuenta quelos grupos estn conformados por el nmero de personajes que aparecen en eltexto. Al trabajar con cada grupo, la maestra ayuda a cada nio a recuperar eldilogo que le corresponde, a la vez que hace la voz del narrador mientras losnios a travs de los muecos creados representan las acciones en el modelo aescala.

Implicaciones pedaggicas del segundo escenario: el maestro tiene en susmanos una tarea vital que Vygotski llam Zona de Desarrollo Prximo; el maestrodebe poder apoyar al nio en el rango de tareas que los nios no pueden anmanejar por s solos, valindose de su experiencia y de las ideas de los otrosnios. De este modo, modela en tanto que guarda coherencia entre los comenta-rios y discursos que propone y las conductas que exhibe frente a los nios y

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moldea por medio de la pregunta como herramienta que promueve el aprendizajeen los nios (Renninger, 1998; citado en Chak, 2002) y que al ofrecer perspecti-vas que los nios quiz no se haban planteado, les invita a revisar la situacinespecifica de trabajo educativo en la que se halla y de este modo descubrir sucomplejidad y novedad. Por otra parte, est llevando a los nios hacia un siguien-te nivel en su desarrollo de relaciones entre pares, caracterizado por la conforma-cin de grupos en donde se mejora la habilidad para comprender los papelescomplementarios de los participantes en el grupo de juego, y donde el juegoinicia un momento de transicin al orientarse por reglas.

A travs de una situacin como sta, la maestra cuenta con un espacio ptimopara trabajar sobre logros esperados en las reas de matemticas y cienciaspara el grado de preescolar. Por ejemplo, cuando pide a los nios describir cami-nos y trayectorias dentro del modelo a escala, o cuando pide a los nios (espe-cialmente en el momento de la construccin del modelo a escala) agrupar algu-nos de los objetos (animales, casas, etctera) de acuerdo al tamao y peso,estara dando cuenta de algunos logros esperados en matemticas; cuando lespide describir esos mismos objetos en trminos de forma, tamao, color y textu-ra, o cuando pide a los nios socializar con sus compaeros las descripcionesque hace de ese entorno, estara trabajando requerimientos de ciencias. Sinembargo hay tareas que pueden demandar un poco ms y que son exigenciascomunes tanto en ciencias como en matemticas, i.e., que los nios incluyan lanocin de tiempo en las descripciones de sus actividades, y de las que se puededar mayor cuenta por medio de un grado de simulacin ms prximo a aquellaexperiencia realizada con todo su cuerpo y vivida a travs de l, y no slo a travsde algunas de sus extensiones -extremidades, como los brazos en conjuncincon los muecos-; pues ahora los nios estn en la edad dnde uno de suslogros cognitivos consiste en reemplazar creencias mgicas (por ejemplo, duen-des, espritus, etctera) y eventos que violan expectativas, por explicaciones plau-sibles; demandando entonces mayores vas de acceso que les permitan repre-sentarse elementos abstractos desde su propia experiencia.

Implicaciones psicolgicas del segundo escenario: Un elemento primordial enesta instancia, pero que no se excluye nunca de un trabajo educativo de estetipo, es la interaccin entre pares y la interaccin nio - adulto. Acerca del prime-ro; si bien al nivel del desarrollo de las relaciones entre pares en la edad com-prendida entre los 2 y 6 aos, el nio de esta edad est ya en la capacidad derealizar juegos cooperativos como los juegos socio - dramticos en donde laamistad es vista concretamente en trminos de jugar y compartir juguetes, ste

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es un hito del desarrollo que es fomentado a travs de actividades como la pro-puesta en este escenario. Cuando los nios se ven abocados a coordinarse deacuerdo a una estructura preestablecida -el texto- para ser re-presentada, debenconocer por lo menos dicha estructura -momento que debe haber sido en parteresuelto por un trabajo como el esbozado en el escenario 1-; conocida la estruc-tura general del texto -estructura narrativa que da orden a la estructura discursivaoral en la que se sitan ahora-, pueden entonces entrar a resolver particularida-des que suceden al interior del texto y que pueden o no contar con indicios tex-tuales que los sustenten; por ejemplo, el caso del tiempo que la mayora de lasveces no es explicitado en la literatura infantil y que es un elemento de disonan-cia cognitiva para los nios. En la tarea propuesta en este escenario, los niosdeben manejar un cierto nmero mnimo de variables que deben ser coordina-das; por ejemplo, la estructura narrativa del cuento que est en marcha bajo lagua de la maestra como narradora, su turno en relacin con el momento de lanarracin, su dilogo en relacin con los dilogos de los otros nios y un conoci-miento pragmtico donde se engranen los modos de decir -conocimientos se-mnticos y gramaticales- con los actos de decir -actitudes en el tono de la voz,movimientos impresos a su mueco, intenciones, etctera-, y que a su vez permi-ten clarificar aquellos indicios textuales ocultos -como el caso del tiempo- a tra-vs de su re-presentacin. Se presenta pues este escenario como una secuenciaanloga a lo que es un juego estructurado, dnde aunada a la ldica se anclanunidades comunicativas complejas que permiten a los participantes pasar desdelos niveles ms centrales, i.e., el tema mismo a ser representado, hasta nivelesms perifricos, i.e., cmo se van a decir y a hacer los dilogos, y donde estn encurso valoraciones de la situacin a escala cognitiva, afectiva y social por partede los nios, a la vez que se pasa revista de aquellos elementos de mayor dificul-tad para los nios de esta edad, como lo son las entidades abstractas -llmensemarcas lingsticas referidas al tiempo, situaciones conversacionales, actos dehabla, etctera-.

Escenario 3: la fase de desarrollo concluye con una visita a un centro avcola; losnios han apreciado cmo es reproducida la gallina en cautiverio y cmo son aprove-chados sus productos. Ahora se llega el momento de la fase de comunicacin; paraello se planea realizar una dramatizacin del cuento ante toda la escuela.

Implicaciones psicopedaggicas del tercer escenario: Otro logro cognitivo propiode esta edad, consiste en que los nios logran hacer mejores representacionesen cuanto a problemas en la dupla apariencia - realidad. Para el caso, ellos sa-ben entonces qu elementos del cuento nunca estarn presentes al momento de

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conocer una granja real y que las reglas de lo real no coinciden siempre con lasreglas de lo ficcional. Al momento de hacer una representacin del cuento han desaber qu elementos pueden ser trados a colacin desde aquello aprendido enla visita al centro avcola. Sin embargo tratndose de una situacin que est msen ligazn con el texto narrativo -una dramatizacin-, preponderarn los gradosde libertad que este tipo de texto permite. As la dramatizacin exige entoncesdiferenciar lo real de lo abstracto y otorgar sus respectivos valores de acuerdo alas circunstancias y acuerdos que se propongan para tal trabajo. Pero hay quetener en cuenta otras piezas que permiten discernir los funcionamientos cogniti-vos circunscritos a esta actividad.

Actualmente se est abogando por la idea de que la comprensin del lenguajeimplica una referencia a la accin humana, especialmente a sus cualidades sen-sorio - motoras (De Vega, 2002; Stanfield & Zwaan, 2001), esto significa que paracomprender marcas lingsticas referidas al tiempo, por ejemplo, es necesariotener una experiencia real en ste para poder comprender las definiciones a lasque remitan dichas marcas. De este modo, la dramatizacin no slo estara invo-cando los marcos discursivos en que se instaura un texto narrativo, sino tambintoda la experiencia del nio -conocimientos escolares y de otros entornos- parapoder comprender y actuar las circunstancias a que remite el texto -marcas lin-gsticas que envan a un modelo a pequea escala de la historia que se va arepresentar-. Al situar los discursos (lenguaje) en accin, se les permite a losnios acceder a vas reales a travs de las cuales explicitar un lenguaje abstracto-marcas verbales sobre el tiempo, por ejemplo- en un marco de accin en curso.Sin embargo, y como valor agregado, se deben tener en cuenta adems otrasimplicaciones que esta dramatizacin exige.

Al interior de este trabajo hay ciertas palabras claves que abren un nuevopanorama que posibilitan asir ms claramente este escenario al enmarcarse des-de la lente del juego socio - dramtico como actividad anloga a la dramatizacin:la creatividad y el lenguaje.

La mayora de las veces se ha considerado el juego como una actividad neta-mente fsica que permite un consumo de energa que luego se traduce en lacapacidad del nio para centrarse en actividades netamente mentales o en lasque s piensa; sin embargo esta ptica bastante en desuso, adolece de no consi-derar la actividad psicolgica como intrnseca a la actividad de juego, eliminandoas la simbolizacin como su rasgo distintivo. La dramatizacin, como juego sim-blico estructurado, exige por parte del nio actividades cognitivas de alto orden-i.e., descentracin del pensamiento, flexibilidad en el pensamiento, cambio de lo

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simblico a lo real, y viceversa, descontextualizacin al definir el tema y el conte-nido del juego y al redefinir los juguetes y accesorios necesarios -transformacio-nes lingsticas, habilidades de comprensin y conversacin, la habilidad paracomprender a sus pares de juego, meta - representacin y meta - comunicacin-y que son mejor apreciadas en este tipo de actividades que a travs de situacio-nes formales (Marjanovic-Umek & Lesnik-Musek, 2001).

Por otra parte, los contextos de juego ofrecen espacios donde se pone enescena la creatividad social de los nios; entendida sta como un grupo de capa-cidades que le permiten a una persona comportarse de formas novedosas y adap-tativas en ciertos contextos, pero en especial en el contexto de las interaccionescotidianas (Mouchiroud & Lubart, 2002). De modo que los escenarios de juego seconvierten en momentos en los que se actualizan problemas del diario vivir ensituaciones donde sus soluciones no demandan los niveles de tensin que ten-dran bajo la situacin real -ello no significa dejar de lado ni la inteligencia prcticaen la solucin de problemas, ni un manejo de habilidades verbales-, y ofrecenluces acerca de los beneficios de estos espacios de ficcin donde de una forma uotra las demandas de la realidad -o el contacto con ella- hacen que sta se re-suelva de otros modos; requiriendo siempre de la creatividad social. La idea de lacreatividad social como ingrediente agregado al juego, se hace patente cuandoMouchiroud & Lubart (2002; p. 68) afirman:

Como las sociedades modernas son inherentemente sociales, la habilidadpara lidiar con el mundo social, representa un aspecto sustancial del desa-rrollo psicolgico del nio. (Berg, Meegan, & Deviney, 1998; Compas, 1998;Losoya, Eisenberg, & Fabes, 1998; Skinner & Edge, 1998).

En este contexto, la habilidad para conectarse de manera segura con los otrosrepresenta un recurso significativo desde los primeros aos de vida hasta la adul-tez., convirtindose entonces el juego en una antesala segura donde se ofrecenlos precursores para las habilidades de conexin con los otros.

En lnea con la inteligencia prctica requerida en el juego y en la creatividad so-cial, se hace importante rescatar algunas operaciones psicolgicas esenciales quesaltan al escenario cuando un nio asume un papel en un juego socio-dramtico yque se pueden considerar como precursores necesarios para esta actividad: la re-versibilidad, que es la conciencia del nio acerca de que l o ella puede retornardesde su papel a la realidad en cualquier momento; la descentracin, es la compren-sin del nio acerca de que l en el juego contina siendo realmente l y, al mismo

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tiempo, el personaje cuyo papel est interpretando; la conservacin, el nio debepreservar la identidad imaginaria de los juguetes o los materiales de juego a pesardel hecho de que ellos son perceptualmente y/o funcionalmente inadecuados; y lacomprensin del lenguaje, pues el nio debe diferenciar las funciones de su papel deaquellas propias de los objetos involucrados en el juego; de modo que l debe definiresas transformaciones simblicas verbalmente, para que tengan un significado claro(reconocible) tanto para s mismo como para sus compaeros de juego (Marjanovic-Umek & Lesnik-Musek, 2001).

Esta comprensin del lenguaje puede ser mejor entendida en el marco deesta situacin si se revisa desde lo que Bronckart (2002) denomina arquitecturastextuales y que se hace extensible para la mayora, sino todas, las situacionesde comunicacin.

En algunos prrafos anteriores a propsito del escenario 2, se introdujo bre-vemente el concepto de unidades comunicativas complejas al referirse a losprocesos comunicativos implicados en una situacin de juego estructurado. Puesbien, el trmino remite a textos orales o escritos, en tanto que cadena lingsticahablada o escrita que forma una unidad comunicacional, ya se trate de una se-cuencia de oracin, de una nica oracin, o de un fragmento de oracin y que seexpande en el concepto de discurso, en tanto que conjunto de enunciados emiti-dos por un enunciador caracterizados por girar alrededor de un tpico (o tema).Hay pues una cierta similitud entre texto y discurso pues son unidades comunica-tivas complejas que se caracterizan por poseer coherencia y cohesin, pero quetratndose del tipo de texto con el que se iniciaron estos escenarios, un textonarrativo, se rige por un tipo de caractersticas discursivas que le son propias yque van desde las formas bsicas de expresin, como lo sera un nivel gramatical-marcando una estructura prototpica; estado inicial, programa narrativo, estadofinal-, hasta sus formas de mayor orden; el nivel pragmtico, por ejemplo -remi-tiendo a estructuras de orden funcional, como seran los tpicos tratados-. Ahorabien, el paso del trabajo de lectura del texto, a su representacin en el modelo aescala y finalmente a su dramatizacin, est sostenido por un discurso narrativo;discurso que al actualizarse in situ debe tener en cuenta ciertos niveles -o arqui-tecturas- que se enmarcan en las caractersticas ya estipuladas sobre lo quesignifica un texto, o discurso, que es de tipo narrativo. El nivel ms profundo seconoce como infraestructura definindose por poseer una planificacin generaldel contenido temtico, por los tipos de discursos movilizados y por sus modali-dades de articulacin. Para el caso de la dramatizacin, ste nivel apuntara aretomar la estructura narrativa como tipo de discurso que gua la dramatizacin y

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que a su vez trae consigo un contenido temtico -la historia misma del cuento- yunos modos de decir (y de hacer) que estn enmarcados por dicha estructura. Elsegundo nivel est constituido por los mecanismos de textualizacin que dan altexto coherencia lineal -o temtica- y cohesin nominal y verbal. En la dramatiza-cin, los nios recuperan la gramtica de la narracin (partes del cuento), suorden secuencial y sus sub - contenidos, para saber qu dilogos incluir y en qumomento, a la vez que recuperan las estructuras lingsticas bsicas propuestasen el texto -dilogos no slo en su orden de presentacin, sino en su forma lin-gstica original: sujeto, verbo, objeto, anfora, etctera-. Finalmente, en el nivelms superficial o de responsabilidad enunciativa y de modalizacin se hace ex-plcito el tipo de compromiso enunciativo que obra en el texto, confirindole unacoherencia interactiva. Para la situacin en cuestin, ste nivel podra relacionar-se con la dimensin pragmtica de la dramatizacin, por ejemplo, en la conce-sin de los turnos de habla entre los nios, la coordinacin entre los modos dedecir y los modos de hacer al poner las palabras en accin y en donde se darelevancia a las intenciones de los personajes de la historia en relacin con lasacciones que podran ser llevadas a cabo.

Son pues stas algunas de las actividades psicolgicas que los nios deben po-ner en funcionamiento al enfrentarse a tareas como las aqu propuestas y que tienenposibilidad de emerger slo en la medida en que se anclen a proyectos de aula.

Algunos apuntes finales

Se espera entonces que los anteriores escenarios hayan permitido dar unanueva mirada sobre los procesos implicados en un trabajo educativo edificadodesde el rea del lenguaje, al reivindicar las actividades psicolgicas que estnen curso tras poner en marcha trabajos educativos de esta ndole; sin embargono sobran unos apuntes finales.

El contexto escolar se le presenta al nio como uno de los mbitos en los quese le permite adquirir todos los instrumentos para leer la realidad de referencia ylas habilidades para vivir en dicha realidad (Di Nicola, 1994), siendo stas ltimastraducidas especficamente en habilidades socio-cognitivas que potencian la in-teligencia prctica; a saber, cmo hacer preguntas, buscar ayuda y obtener sufi-ciente informacin para resolver problemas (Nelson - Le Gall & Resnick, 1998).

Estas habilidades permiten al nio reconocer un grupo de prcticas sociales atravs de las cuales adaptar su conducta a los contextos inmediatos de desem-

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peo y, de golpe, incorporarse a una comunidad. No obstante estos pasos queson llevados a cabo por el nio, solicitan al maestro como adulto experto que logue; invitndolo de este modo a embarcarse en un itinerario de revisin (o en sudefecto, de cambio) conceptual acerca de cmo los procesos de enseanza-aprendizaje influyen en esta tarea, y en especial acerca de qu es constitutivo dela relacin alumno - maestro.

Dentro de este itinerario algunos tpicos esenciales tienen que ver con aque-llo que los nios deben estar aprendiendo; otro con las prcticas apropiadas parael desarrollo en relacin con la evaluacin; y finalmente uno con la restitucin deltrabajo con textos en el aula.

Hablar sobre lo que los nios deben estar aprendiendo remite inmediatamen-te al concepto de desarrollo; no obstante hay que tener en cuenta que ste inclu-ye dos dimensiones. La dimensin normativa que trata sobre las capacidadestpicas o normales y tambin las limitaciones de la mayora de los nios de unaedad determinada, en un ambiente cultural determinado. Y la dimensin dinmi-ca que trata sobre la secuencia y cambios que ocurren en todos los aspectos defuncionamiento del nio con el paso del tiempo y la adquisicin de experiencias,y cmo estos cambios interactan dinmicamente (Saarni, Mumme & Campos,1998; citados en Katz, 2000). Ambas dimensiones deben ser consideradas a laluz de categoras como el conocimiento, las habilidades, las disposiciones y lossentimientos (Katz, 2000; Dunn & Kontos, 1998), que determinen y evalen losobjetivos de aprendizaje de los nios teniendo en cuenta su desarrollo en rela-cin con el tema de inters.

El desplegar prcticas educativas que se ajusten a estas consideraciones con-lleva a platear fines evaluativos definidos como pueden ser: I) determinar el pro-greso en trminos de logros significativos en relacin con el desarrollo generaldel nio, II) permitir la colocacin del nio en programas particulares o en trmi-nos de promocin a grados superiores, III) diagnosticar problemas de aprendiza-je y enseanza, IV) ayudar en la toma de decisiones relacionadas con la instruc-cin y los programas de estudio, y/o v) servir como base para el contacto con lospadres del nio y asistir al nio con la evaluacin de su propio progreso. Enconsonancia con esto, la evaluacin que se realice de estas prcticas, que setraducen en un proyecto ldico - pedaggico, debe considerarse bajo un anlisiscualitativo (tipo informe descriptivo) que apunte a uno de los fines ya menciona-dos, pero en especial a evaluar los procesos ocurridos a lo largo del proyecto y endonde maestros y padres de familia logren I) reconocer las limitaciones de losboletines de notas y las notas mismas (pues se trata de nios que no se han

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consolidado fuertemente en su nivel de desarrollo, acarreando esto que el cum-plimiento de metas acadmicas sea an inestable, maleable y variado), II) eva-luar los aspectos del funcionamiento del nio verdaderamente importantes (lasmetas educativas ya tratadas), III) alentar al nio a evaluar su propio trabajo (quelos nios evalen sus trabajos bajo los criterios de claridad, nivel de inters, cua-lidades estticas del trabajo o expectativas en trminos del cumplimiento de es-tos criterios), IV) alentar al nio a evaluar su propio progreso (preguntando alnio, por ejemplo, en qu trabajo le parece que progresa, en qu trabajo le pare-ce que debe concentrarse ms, dnde precisa ms ayuda, etctera) y V) involu-crar al nio en la evaluacin de su clase como comunidad (preguntndoles comoellos quieren que su clase sea; por ejemplo, un grupo solidario y cooperativo querespete las diferencias individuales de sus miembros, un grupo estudioso quecolabore con sus colegas, o uno que cumpla con otras dimensiones de la vidaescolar que parezcan importantes) (Katz, 1998). Lo anterior, junto con ayuda deherramientas recomendadas para ello -como lo es la Escala de Valoracin y De-sarrollo del I.C.B.F. (1995) que permite evaluar el nivel de desarrollo psicolgicode nios menores de 6 aos, a la vez que sistematizar, interpretar informacin yreorientar modos de relacin, prcticas de socializacin en el medio familiar yplanear acciones pedaggicas con grupos de nios-, posibilita un encuentro felizentre prcticas apropiadas al desarrollo de los nios y la adquisicin de conoci-mientos esperados en ellos, tras convertir estos trabajos educativos en criteriosper se de evaluacin acordes a las demandas, tanto del trabajo como de losparticipantes, a la edad de los mismos y a los contextos inmediatos relacionadoscon dicho trabajo -lo que incluye tambin a los actores educativos-.

Por ltimo, un elemento que permite articular los elementos tratados y aquelque se ha propuesto en este escrito, es el texto narrativo. El trabajo con este tipode texto posibilita una enseanza del lenguaje que sea eminentemente funcional;es decir, que sirva a las necesidades comunicativas de los nios y a los contextosdel entorno de stos (Barca Lozano & Porto Rioboo, 1998), adems de crearcontextos de trabajo donde se creen espacios particularmente sensibles al desa-rrollo simblico; por ejemplo en la escritura colectiva cuando las interaccionesenvuelven usos y relaciones con los objetos, en particular, la narrativa escritacomo objeto intelectual y abstracto (Daiute, 2002). Lo anterior tras enmarcarseen lo que se llamaba en apartados anteriores situaciones de aprendizaje: Don-de la actividad psicolgica del nio desplegada al operar sobre un texto, evolucio-na necesariamente en una actividad psicolgica que amarra a los procesos psi-

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colgicos bsicos, los conocimientos adquiridos en la experiencia social, permi-tindole slo entonces comprender realmente un texto.

Si no es en casa, es en la escuela donde se ofrecen elementos que le permi-tan al nio propasar la inmediatez de lo concreto para situarse en la descontex-tualizacin de lo abstracto. El lenguaje descontextualizado, se expresa a travsde un modo de pensamiento narrativo (Bruner, 1986; citado en Ely, 2001) que lepermite al nio enfocarse en las intenciones humanas a la vez que construir supropia historia de vida cuando participa en discursos donde se hace referencia apersonas, eventos y experiencias que no son parte del contexto inmediato. As,un trabajo desde la narrativa, realzada en el texto narrativo adems de lo anterior,le permite al nio de esta edad entrar a una alfabetizacin emergente (lectura yescritura) al entrenarse en el uso del lenguaje descontextualizado; lenguaje quecaracteriza al lenguaje escrito. Sin embargo, y para el caso del aula, el maestrodebe crear situaciones que anclen al nio y donde se use el texto narrativocomo eje articulador que promueva el desarrollo de la funcin comunicativa i.e.,conversaciones, renarraciones-, representativa -i.e., planificacin de actividades-y ldica -i.e., rimas, rondas- del lenguaje (Bigas, 2000; Fernndez Paz, 2000).Visto esto, uno de los retos primordiales que proponen los nios de edad prees-colar en la escuela pblica, que debe ser encarado por quienes se encarguen deellos y que contornea la anterior discusin, consiste en conocer lo que se hainvestigado acerca de la mente del escolar y de cmo desarrollarlat

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Niños de Edad Preescolar en La Escuela Pública. Qué Retos Proponen

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