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Índice 1. Introducción y competencias desarrolladas ................................................................. 3
1.1. Presentación .............................................................................................................. 3
1.2. Proceso formativo y aprendizajes realizados en el Máster ....................................... 4
1.2.1. Bloque de asignaturas genéricas ........................................................................ 4
1.2.1.1. Módulo 1: Contexto de la actividad docente ............................................. 4
1.2.1.2. Módulo 2: Interacción y convivencia en el aula ......................................... 4
1.2.1.3. Módulo 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje........................................ 5
1.2.2. Bloques de asignaturas de formación específica .............................................. 6
1.2.2.1. Módulo 4: Diseño curricular en Lengua Castellana y Literatura ............... 6
1.2.2.2. Módulo 5: Fundamentos de diseño institucional y metodologías de
aprendizaje ............................................................................................................... 7
1.2.2.3. Módulo 6: Diseño, organización y desarrollo de actividades para el
aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura........................................................ 7
1.2.2.4. Módulo 7: Evaluación e innovación docente e investigación educativa en
Lengua Castellana y Literatura ................................................................................ 8
1.2.3. Bloques de asignaturas optativas ....................................................................... 8
1.2.3.1. Prevención y resolución de conflictos ........................................................ 8
1.2.3.2 Enseñanza del español como lengua extranjera para alumnado inmigrante 9
1.2.3.3. Contenidos disciplinares de literatura ....................................................... 10
1.2.4. Prácticas ........................................................................................................... 10
2. Justificación de la selección y desarrollo de los dos proyectos elegidos Referencias
documentales ..................................................................................................................... 13
2.1. Unidad Didáctica: Literatura y cine: Luces, cámaras…. ¡Acción!......................... 13
2.1.1. Breve descripción y justificación .................................................................... 13
2.1.2. Objetivos .......................................................................................................... 15
2.1.3. Competencias básicas ...................................................................................... 16
2.1.4. Contenidos ....................................................................................................... 17
2.1.5. Cuadro-resumen .............................................................................................. 20
2.1.6. Principios metodológicos ................................................................................ 22
2.1.7. Temporalización .............................................................................................. 24
2.1.8. Evaluación ....................................................................................................... 28
2.1.8.1. Criterios de evaluación ............................................................................. 29
2.1.8.2. Instrumentos de evaluación y criterios de calificación ............................. 31
2.1.9. Atención a la diversidad .................................................................................. 31
2.1.10. Materiales y recursos didácticos .................................................................... 32
2.1.11. Evaluación de la unidad didáctica y de actuación docente ............................ 32
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2.1.12. Reflexión crítica sobre la puesta en práctica de la Unidad Didáctica ........... 33
2.2. Proyecto de Investigación e Innovación: “Literatura y cine: Del papel a la pantalla”
....................................................................................................................................... 34
2.2.1. Justificación de la propuesta ............................................................................ 34
2.2.2. Estado de la cuestión ....................................................................................... 36
2.2.3. Objetivos .......................................................................................................... 37
2.2.4. Líneas metodológicas ...................................................................................... 37
2.2.5. Actividades que se llevan a cabo ..................................................................... 38
2.2.6. Evaluación ....................................................................................................... 40
2.2.7. Resultados ........................................................................................................ 40
2.2.8. Reflexión crítica sobre la puesta en práctica el Proyecto de Innovación e
Investigación .............................................................................................................. 41
3. Reflexión crítica sobre las relaciones existentes entre la elaboración y el desarrollo de
la Unidad Didáctica y el Proyecto de Investigación de Innovación Docente Referencias
documentales ..................................................................................................................... 42
4. Conclusiones y propuestas de futuro en el área de Lengua Castellana y Literatura . 44
4.1. Conclusiones sobre la formación recibida en el Máster ......................................... 44
4.2. Reflexión sobre la profesión docente ..................................................................... 45
4.3. Propuestas de futuro para la enseñanza de la Lengua y la Literatura ..................... 45
5. Bibliografía ................................................................................................................ 48
5.1. Obras de referencia citadas y consultadas .............................................................. 48
5.2. Referencias a normativa y otras consultas .............................................................. 49
5.3. Películas, recursos audiovisuales ............................................................................ 50
5.4. Referencias digitales ............................................................................................... 51
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1. Introducción y competencias desarrolladas
1.1. Presentación
En las siguientes páginas, voy a desarrollar mi Trabajo Fin de Máster, modalidad A,
donde pretendo sintetizar los aprendizajes adquiridos a lo largo del Máster en Profesorado
de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza
de Idiomas, Artísticas y Deportivas, especialidad de Lengua Castellana y Literatura.
Soy graduada en Periodismo por la Universidad de Zaragoza y posteriormente me he
especializado en fotografía y vídeo con el Grado Superior en Iluminación, Captación y
Tratamiento de la Imagen. Sin embargo, siempre he contemplado la docencia como otro
posible camino que explorar. Decidí matricularme en el Máster para indagar en la profesión
del docente, ampliar mis salidas profesionales y mejorar mi formación como periodista y
profesora. Además, aporta la formación pedagógica y didáctica que a las licenciaturas y
grados les falta, con arreglo a lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, el Real Decreto 1393/2007, el Real Decreto 1834/2008, y la Orden ECI
3858/2007 de 27 de diciembre.
Si bien es cierto que no he estudiado Filología Hispánica, no creo que mis estudios
como periodista sean un escollo en mi formación como docente, sino todo lo contrario. Mi
concepción de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura tiene una perspectiva
diferente a la de un filólogo, pero igualmente válida. La redacción, la reflexión sobre temas
actuales, la síntesis de ideas o la expresión oral son aspectos fundamentales en esta
asignatura que, debido a mi formación anterior, podría trabajar en las aulas con un amplio
conocimiento de la materia. La primera de las ocho competencias básicas es la
Competencia en Comunicación Lingüística y en este aspecto creo que los periodistas
podemos ofrecer un punto de vista práctico, atractivo y enriquecedor.
El estudio de este Máster ha sido una experiencia enriquecedora, durante la que he
tenido la oportunidad de adquirir conocimientos pedagógicos generales y sobre la didáctica
de la Lengua Castellana y Literatura. Además, he podido poner en práctica y dar vida a los
conocimientos aprendidos en Escuelas Pías de Zaragoza durante las prácticas en la
aplicación de la Unidad Didáctica y el Proyecto de Innovación Docente.
Ahora que he tenido la oportunidad de ponerme en el lugar del docente, echo la
mirada atrás para recordar al profesorado que me ha influido en alguna etapa de mi
formación. He tenido grandes docentes que marcaron las diferentes decisiones que he
tomado y nunca me había parado a pensar cómo influyeron en mí. Gracias a algunos de
ellos desarrollé mi pasión por la literatura, por los idiomas o por el periodismo. No se
trataba de la materia que enseñaban sino cómo la enseñaban. En mi opinión, hay pocas
profesiones más gratificantes que la de enseñar conocimientos, transmitir valores y
modelos de conducta. Es por eso por lo que me siento muy identificada con las palabras
que el Premio Nobel de Literatura Albert Camus dedicó a un profesor de su infancia:
“[El premio] Ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y
sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso
que usted puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que,
pese a los años, no ha dejado de ser un alumno agradecido.”
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1.2. Proceso formativo y aprendizajes realizados en el Máster
En este apartado, se van a sintetizar los conocimientos adquiridos en las diferentes
asignaturas que se han cursado en el Máster de Formación en Profesorado y cómo una a
una han contribuido a crear mi competencia profesional docente.
1.2.1. Bloque de asignaturas genéricas
1.2.1.1. Módulo 1: Contexto de la actividad docente
Este módulo pretende abordar la competencia número 1 del Máster del Profesorado:
“Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su
situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y
condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los
centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades.”
La asignatura de Contexto de la actividad docente se dividió en dos bloques y cada
una se impartió por un profesor diferente. El acercamiento a la parte legislativa y la
organización escolar correspondía a Jacobo Cano Escoriaza y Carmen Elboj se encargó del
área de la sociología. Ambas partes nos propusieron una visión del contexto de la educación
dentro de una sociedad y su importancia pero desde perspectivas muy diferentes.
La parte legislativa supuso un primer acercamiento a la organización de un centro
educativo, a la evolución histórica del sistema educativo desde la Ley Moyano (1857),
pasando por LGE, LODE, LOGSE, LOPE, LOCE, LOE, la recientemente aprobada ley
LOMCE y el Currículo Aragonés. Además, también se estudiaron los documentos
institucionales con los que trabajan los docentes y los equipos directivos de los centros,
como el Proyecto Educativo de Centro o la Programación General Anual.
Para la realización del trabajo en grupo de la materia, decidimos acercarnos a un
órgano de gobierno muy peculiar: el Consejo Escolar. Conseguimos descubrir más sobre
uno de los órganos participativos de los centros en los que todos los colectivos se sientan
a hablar como iguales para trabajar en una línea común para mejorar la educación. Se trata
de un órgano cuyas competencias varían según la ley que estudiemos, por lo que algunos
le atribuyen más competencias y otros menos, como ocurre actualmente, ya que se concibe
como un órgano de participación de tipo consultivo. Realizamos entrevistas a los
representantes de los diferentes colectivos en nuestro centro de prácticas y conseguimos
una visión mucho más cercana de la realidad que tiene lugar en los Consejos Escolares.
Por otro lado, la profesora Carmen Elboj mostró la importancia de la educación desde
un punto de vista sociológico. En la parte teórica del bloque, se abordaron temas como la
Sociedad de la Información, las funciones sociales de la educación o la importancia de la
socialización y la familia. En las prácticas, se trabajó mediante materiales de diferente
índole (artículos periodísticos, encuestas sociológicas o descripciones demográficas)
aspectos sociológicos relacionados con la educación desde diferentes perspectivas.
1.2.1.2. Módulo 2: Interacción y convivencia en el aula
A lo largo de este módulo se pretende llevar a cabo la competencia número 2 del
Máster del Profesorado: “Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula,
contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y
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profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares”. Este
módulo se dividió en dos bloques diferenciados: Psicología Evolutiva− impartida por
Patricia Navas Macho− y Psicología Social− impartida por Teresa Coma Roselló−.
En la parte de Psicología Evolutiva, estudiamos el desarrollo adolescente, la
orientación y la tutoría y los recursos disponibles para la acción tutorial. A través de las
prácticas, se reforzaron los conocimientos adquiridos con el estudio y análisis de casos
reales o la realización de dinámicas como la entrevista del tutor con los padres de un
estudiante. Esta parte de la asignatura resultó de gran importancia para llegar a conocer al
alumnado y los cambios que están experimentando para poder adaptar los materiales al
modelo de aprendizaje más apropiado y para conocer mejor la importancia de la acción
tutorial.
Dentro de la psicología social, la profesora Teresa Coma Roselló nos enseñó los
procesos básicos de la comunicación en el aula, la importancia de la percepción y la
atribución social, la estructura de los grupos y el estudio del aula como uno de ellos y las
relaciones de poder que tienen lugar dentro del grupo. A través de las prácticas, se
desarrollaron dinámicas que evocaban nuestra experiencia como estudiantes y ponían en
perspectiva nuestro comportamiento dentro del grupo para conocer las diferentes
percepciones y roles de poder dentro del equipo. También descubrimos la importancia de
los trabajos cooperativos, de no dejar las agrupaciones al azar sino realizarlas intentando
ayudar a los estudiantes a integrarse y a sentirse identificados y a atribuir responsabilidades
a cada miembro del equipo.
Como trabajo grupal para ambos bloques de la asignatura estudiamos la motivación
en el alumnado de Lengua Castellana y Literatura. Investigamos acerca de las causas, de
los diferentes tipos de motivación y las diferentes formas de motivar al alumnado. Tras
conseguir documentarnos sobre el tema, realizamos el diseño de una serie de dinámicas
especialmente pensadas para motivar a los estudiantes en el aula de Lengua Castellana y
Literatura. La elaboración de este trabajo nos ayudó a tomar contacto con un aspecto
educativo que me preocupa y me parece fundamental en cualquier proceso de enseñanza-
aprendizaje. Tal y como reflejan las dinámicas planteadas, se puso de manifiesto la
necesidad de una renovación de la materia saliendo del aula y estimulando la creatividad.
Además, a través de la exposición de los trabajos por parte de los compañeros aprendí
acerca de los principales problemas que sufren el alumnado en la adolescencia como el
consumo de drogas, trastornos de la conducta alimentaria o los casos de bullying.
1.2.1.3. Módulo 3: Procesos de enseñanza y aprendizaje
A lo largo de este módulo se pretende abordar la competencia específica número 3 del
Máster del Profesorado: “Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje del alumnado, de forma
reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de
aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo”. El módulo, al igual que los dos anteriores,
se dividió en dos bloques, Jesús Javier Sarsa Garrido impartió el bloque de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación y Juan Lorenzo Lacruz se encargó de impartir el resto
de la materia.
El bloque de las TIC puso de relieve los cambios que nuestra sociedad ha sufrido en
los últimos años y la necesidad de adaptarse a las nuevas formas de comunicación, pero
sobre todo a darles cabida dentro del aula. Descubrí herramientas para crear materiales y
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de forma mucho más atractiva para nuestros estudiantes, por lo que podemos ayudarles a
utilizar las nuevas tecnologías de una forma más educativa y formativa.
Juan Lorenzo Lacruz realizó un recorrido por temas tan diversos como la motivación,
el clima del aula, la evaluación, la diversidad o las teorías de enseñanza-aprendizaje.
Conocer todos estos factores resultó de vital importancia para poder planificar actividades
que se adecuen a las características del grupo de estudiantes y para gestionar de la manera
más eficiente los recursos disponibles. Aprendimos la importancia del ‘efecto Pigmalión o
la profecía que se cumple a si misma’, según el cual las expectativas del profesorado
afectan al rendimiento de los estudiantes.
En el trabajo en grupo realizado, se nos propuso el estudio del caso de unos
estudiantes desmotivados y a raíz de sus testimonios debíamos crear dinámicas para
conseguir aumentar su motivación. De esta forma, el trabajo supuso un repaso a toda la
materia impartida durante el cuatrimestre, puesto que es necesario buscar las mejores
estrategias de aprendizaje, de atención a la diversidad o la forma de evaluación más
apropiada. El trabajo nos ayudó a asentar los conocimientos adquiridos y a preocuparnos
por motivar a los estudiantes para conseguir que den lo mejor de sí mismos y muestren
interés por la materia.
1.2.2. Bloques de asignaturas de formación específica
A lo largo de los siguientes módulos se pretende alcanzar la competencia número 4
del Máster del Profesorado: “Planificar, diseñar y desarrollar el programa y las actividades
de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia”. Los
módulos de Diseño Curricular en Lengua Castellana y Literatura y Fundamentos de
diseño institucional y metodologías de aprendizaje se cursaron en el primer cuatrimestre,
mientras que Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de
Lengua Castellana y literatura y Evaluación e Innovación docente e investigación
educativa en Lengua Castellana y Literatura se cursan en el segundo cuatrimestre.
1.2.2.1. Módulo 4: Diseño curricular en Lengua Castellana y Literatura
La asignatura fue impartida por Fermín Ezpeleta Aguilar y supuso un primer
acercamiento al Currículo Aragonés y sus diferentes niveles de concreción, conectando
directamente con los contenidos de nuestra especialidad. Se estudiaron diferentes aspectos
de la didáctica de la lengua y la literatura y se desarrollan algunas técnicas y herramientas
con las que debe contar todo docente.
A través de diferentes artículos, hemos abordado distintos temas como la polémica de si el
nivel lingüístico del alumnado ha decaído en los últimos tiempos o las diferentes técnicas
para evaluar y calificar a los estudiantes. Además, se realizó un recorrido histórico sobre
la didáctica de la lengua, en el que hemos visto cómo en algunas épocas imperaba el modelo
retórico con gran importancia de las figuras retóricas y la abstracción hasta un modelo de
educación literaria en el que impera la libertad absoluta de interpretación.
De manera individual, realicé un análisis de una programación general y tuve la
oportunidad de ver de cerca la aplicación y adaptación de los objetivos, contenidos,
criterios de evaluación y competencias básicas para un curso concreto en un centro
determinado. De esta forma, puse en práctica todos los conocimientos adquiridos a lo largo
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de la asignatura sobre los diferentes niveles de concreción en un análisis reflexivo y
constructivo.
1.2.2.2. Módulo 5: Fundamentos de diseño institucional y metodologías de aprendizaje
María José Galé impartió esta asignatura en la que estudiamos las diferentes formas
de trabajar en el aula las destrezas que forman la competencia comunicativa; la expresión
escrita, la expresión oral, la comprensión escrita y la comprensión oral. Se hizo un especial
hincapié en las destrezas generalmente relegadas a un segundo plano, como son las
expresiones, tanto oral como escrita y se estudiaron dinámicas, herramientas y diferentes
estrategias para darles cabida dentro del aula. Las tertulias dialógicas son un buen ejemplo
que analizamos, sobre nuevas dinámicas y metodologías activas que no subestiman la
capacidad de comprender un clásico de la literatura por el alumnado de diferentes niveles.
Además, con esta asignatura realizamos un primer acercamiento a la programación
de una unidad didáctica a través de las competencias básicas, los objetivos, los contenidos
y los criterios de evaluación. Se estudió la Taxonomía de Bloom y los diferentes niveles de
concreción de objetivos y contenidos.
Realizamos un proyecto grupal anual en el que eliminábamos la parcelación que
tradicionalmente separa la lengua de la literatura y trabajábamos las diferentes
competencias comunicativas. Este proyecto supuso nuestra primera programación de
actividades y posteriormente lo expusimos en clase y aprendí a mejorar la idea original
gracias a sus críticas constructivas de los compañeros.
1.2.2.3. Módulo 6: Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura
Este módulo pretendía abordar las múltiples posibilidades de la didáctica en la
asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Se trata de una asignatura dividida en dos
partes; la pedagogía de la lengua, impartida por María Ángeles Errazu Colas y la didáctica
de la literatura, por Elvira Luengo Gascón.
La potenciación de la expresión oral en el aula fue uno de los principales puntos de
atención en la parte de la didáctica de la lengua. Tradicionalmente, ha sido una destreza
desterrada al segundo plano y las consecuencias están presentes en la gran cantidad de
personas que no son capaces de comunicarse de forma oral ante una audiencia. Se trata de
una habilidad que no se entrena en la escuela, por lo tanto, no se desarrolla correctamente.
En mi opinión, un uso más habitual de la expresión oral en las aulas, sobre todo en las de
Lengua, ayudaría al alumnado a desarrollar su discurso oral de forma más satisfactoria.
Además, desarrollando semanalmente secuencias didácticas, fui cogiendo práctica en la
programación de actividades para que, posteriormente, en la preparación de la unidad
didáctica fuera más sencillo planificar las sesiones y los materiales.
Gracias a esta parte de la asignatura, he aprendido a fijarme más en las destrezas
que se trabajan en el aula y la forma de presentar las actividades a los estudiantes, puesto
que de ello depende su éxito en gran medida. El estudio de la didáctica de la lengua me ha
ayudado a valorar las nuevas tecnologías y la innovación, en general, como un aliado del
docente al que no hay que temer sino manejar y utilizar en nuestra aula.
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En la parte de literatura, asimilé las posibilidades didácticas de literatura.
Realizamos el estudio de libros como por ejemplo Como una novela de Daniel Pennac, de
forma grupal diseñando secuencias didácticas para su utilización en el aula y no solo
fomentar la lectura, sino trabajar las características de la Lengua y la educación en valores.
Además, descubrí la literatura juvenil como un gran abanico de oportunidades para tratar
de incentivar el gusto por la lectura en el alumnado.
Gracias a este módulo aprendí a programar una unidad didáctica desde cero y a
construir unos materiales atractivos para los estudiantes a la vez que educativos. Lengua
Castellana y Literatura es una asignatura que ofrece la oportunidad de trabajar todas las
competencias desde la Comunicación Lingüística a la Autonomía Personal, pasando por el
Tratamiento de la Información y la Competencia Digital.
1.2.2.4. Módulo 7: Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura
El módulo pretende abordar la competencia número 5 del Máster, en la que se da
una gran importancia a la evaluación, la innovación y a la mejora de la enseñanza. La
asignatura fue impartida por Fermín Ezpeleta Aguilar y supuso un recorrido por diferentes
formas de investigar e innovar dentro del aula.
A través de lecturas de artículos científicos sobre la innovación en el aula de lengua,
he descubierto nuevas corrientes pedagógicas como aquellas que fomentan la
transversalidad de la educación lectora en lugar de relegar esta tarea únicamente al
profesorado de Lengua Castellana y Literatura. Por ejemplo, Delgado Cerrillo, B. (2007)
pone en duda la efectividad de las lecturas obligatorias como fomento del placer lector y
desarrolla conceptos como la lectura colectiva, la lectura creativa, el taller de lectura, la
olimpiada de lectura o la guía de lectura. El autor subraya la necesidad de recuperar la
dimensión humanizadora de la lectura, puesto que no solo se debe potenciar una educación
literaria y el gusto por los clásicos sino la capacidad de los estudiantes de apreciar la
literatura como fuente de placer a través de la educación lectora como política global del
centro. Otras técnicas innovadoras que aprendí son, por ejemplo, las dramatizaciones de
autores clásicos, la integración y coordinación entre materias o el estudio del origen de las
palabras en relación con las asignaturas de Latín y Griego.
Con la elaboración del Proyecto de Innovación Docente, conseguí desarrollar una
idea creativa que relacionaba la literatura con el mundo del cine. Tras realizar un trabajo
innovador dentro del aula de la ESO, fui consciente de lo necesario que es seguir este
camino en el que se busca el componente dinámico y enriquecedor para la enseñanza, sin
perder de vista los objetivos educativos.
1.2.3. Bloques de asignaturas optativas
Las asignaturas que elegí como optativas fueron en el primer cuatrimestre
Prevención y resolución de conflictos y en el segundo Enseñanza de español como lengua
extranjera para alumnado inmigrante y Contenidos disciplinares de Literatura.
1.2.3.1. Prevención y resolución de conflictos
Esta asignatura optativa abordaba los problemas que pueden surgir en el ámbito
educativo y su gestión desde dos diferentes perspectivas y con diferentes profesores.
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Nieves Cuadra Pérez fue la encargada de darnos los aspectos más psicológicos y Jacobo
Cano Escoriaza, los aspectos legislativos. En esta materia, estudiamos lo que significa un
conflicto y la importancia de su prevención, además de comprender que puede ser una
posibilidad de cuestionarnos nuestra forma de ser y mejorar nosotros mismos y a nuestra
sociedad.
Nieves Cuadra nos ofreció una visión en la que descubrimos los componentes
básicos de los conflictos, la gestión de las emociones, las negociaciones basadas en los
intereses, derechos y poder, las necesidades, herramientas y estrategias (como la
mediación) y la gestión positiva de las disputas que puedan surgir.
Con Jacobo Cano descubrimos cómo se estructura la resolución de conflictos en los
diferentes centros y las posibles medidas que se contemplan. Desde la creación de un plan
de mediación hasta la prohibición del uso de móviles en clase y las diferentes medidas que
suponen las infracciones y que vienen contempladas en el Reglamento de Régimen Interior
de cada centro educativo.
Como trabajo en grupo, elegimos la opción de estudiar y analizar un conflicto en
una película. La clase (Entre les murs) de Laurent Cantet planteaba un problema surgido
entre un profesor, un alumno que revoluciona sus clases y un consejo de disciplina. Gracias
al trabajo he podido empatizar con los diferentes personajes del conflicto y buscar sus
necesidades e intereses que les llevaban a actuar de una manera determinada. También
estudiamos otras líneas de actuación que pudieran haber evitado la confrontación o
resolverlo de una forma más apropiada. Además, con las exposiciones de los trabajos
realizados por los compañeros conseguimos descubrir otros conflictos diferentes e incluso
otras visiones del mismo problema.
Entre las diferentes optativas, me he decantado por esta asignatura puesto que creo
que la gestión del aula, y más concretamente de los diferentes conflictos que pueden surgir
en el entorno educativo, necesitan ser tomados en cuenta y destinar los esfuerzos necesarios
para conseguir subsanarlos. Se deben tener en cuenta cómo afectan a las relaciones
interpersonales y al propio clima del aula.
1.2.3.2. Enseñanza del español como lengua extranjera para alumnado inmigrante
La asignatura, impartida por la profesora Cristina del Moral Barrigüete, tiene una
gran relevancia en el contexto actual en el que cada día en las aulas españolas entran nuevos
estudiantes que desconocen el idioma. En mi opinión, la interculturalidad no debe ser
tratada como algo anecdótico, sino de forma transversal en todas las materias y es por lo
que elegí esta asignatura optativa. Gracias a ella, descubrí la inclusión del enfoque
intercultural en la educación y las posibilidades de la creación de contenidos específicos
adaptados para este alumnado. Creo que como docentes tenemos el deber de adaptar los
contenidos a la diversidad de nuestros estudiantes y tener presente que es posible que en
nuestra futura aula haya alumnado cuya lengua nativa no sea el español.
Gracias a la presentación de plataformas como el Centro Aragonés de Recursos para
la Educación Inclusiva (CAREI) he descubierto un nuevo mundo de recursos para trabajar
con el alumnado inmigrante dentro del aula. Además, las prácticas semanales resultaron
ser muy útiles con el estudio de recursos audiovisuales como el corto de Binta y la gran
idea de Javier Fesser o el análisis de libros de texto de español para alumnado inmigrante.
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Con el desarrollo de un proyecto de intervención, he descubierto nuevas
perspectivas y metodologías de trabajo para incluir a todos los estudiantes y darles a todos
las mismas oportunidades independientemente de dónde vengan. Sin embargo, no hablo
solo en cuanto a la interculturalidad sino en cuanto a la igualdad de oportunidades para
todo nuestro alumnado independientemente de su sexo, su ideología, su origen, sus
capacidades o las dificultades que pueda presentar. Nuestra labor docente mejorará cuando
aprendamos a no etiquetar, ni mucho menos clasificar a nuestros estudiantes, por lo que
revisar nuestros propios prejuicios es la mejor manera de iniciar el camino hacia una
educación en igualdad de condiciones.
1.2.3.3. Contenidos disciplinares de literatura
Elegir entre literatura o lengua no resulta fácil, ya que es difícil entender la literatura
sin la lengua y viceversa. Sin embargo, estoy satisfecha con mi decisión, porque la
asignatura, impartida por Luis Sánchez Laílla, me ha permitido acercarme a la literatura de
una forma muy diferente.
Uno de los conceptos fundamentales sobre los que se basa la asignatura es la
literalidad, a menudo estudiada de forma superficial. Resultó ser muy gratificante
profundizar en una obra literaria analizando los diferentes aspectos que le confieren su
estatus de literatura. También desarrollamos en clase del concepto de canon y resultó muy
interesante, puesto que puso de relieve la subjetividad que la propia selección conlleva. La
elaboración de mi propio canon personal me invitó a reflexionar sobre qué obras son
fundamentales para mí y por qué. Además, supuso todo un reto la tarea de elegir un texto
literario en el que debíamos destacar el uso de una figura retórica que formase parte de su
esencia.
Debido a la forma de estructurar los trabajos no solo he podido profundizar en obras
que me interesaban, sino que me he enriquecido al contrastar mis reflexiones con las de
mis compañeros, ya que he tenido la oportunidad de leer sus trabajos. Creo que Contenidos
disciplinares de Literatura ha sido una asignatura muy instructiva porque me llevo a casa
una larga lista de libros por leer (o releer).
1.2.4. Prácticas
Durante los Prácticum I, II y III, tuve la oportunidad de aplicar conceptos y técnicas
aprendidas en el Máster en el centro Escuelas Pías de Zaragoza. Sin embargo, no solo
supusieron la parte práctica de mi formación como futura docente, sino una dosis de
realidad. La preparación de materiales, la impartición de las clases y la corrección de los
trabajos de los estudiantes son las diferentes fases de un proceso que tenía que llevar a cabo
durante las prácticas para ser consciente de lo compleja que es la labor del profesorado.
Las dos semanas del Prácticum I constituyeron mi primer acercamiento a la realidad
educativa. Aprendí nuevas facetas de la realidad institucional, la estructura y los
organismos que existen en el centro y sus funciones. Descubrí la importancia de los
documentos institucionales que todo centro tiene que tener, tanto de titularidad pública
como privada. Al analizar minuciosamente estos documentos del centro Escuelas Pías me
di cuenta de la gran interconexión que debe haber entre los diferentes niveles
administrativos del centro educativo, desde el propio equipo directo con el desarrollo del
Proyecto Educativo de Centro al docente con la Programación Didáctica de la asignatura.
La educación en los valores escolapios y el desarrollo de proyectos como el fomento del
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uso de las nuevas tecnologías de forma transversal tiene que verse reflejado en todos estos
niveles.
Personalmente, este periodo supuso una dosis de motivación, puesto que el colegio
nos acogió con los brazos abiertos, y un acercamiento a la educación concertada, ya que
como alumna siempre asistí a centros de titularidad pública. Se trata de una forma diferente
de concebir la educación en la que se le da más importancia a la innovación, a la
actualización constante, a la educación escolapia y a la excelencia académica
En el segundo y tercer periodo de prácticas, mi trabajo se centró en el desarrollo de
la Unidad Didáctica y el Proyecto de Innovación Docente. Observé la labor de mi tutora en
el centro, programé las actividades y preparé los materiales, impartí una serie de sesiones
y evalué el trabajo del alumnado. Se trata de un ciclo donde el docente concibe el proyecto
de principio a fin de acuerdo con unas expectativas. Sin embargo, descubrí la realidad de
que de las perspectivas iniciales y el resultado final muchas veces difieren más de lo
deseado. La falta tiempo suele ser uno de los principales puntos de conflicto entre la
planificación y las sesiones. En mi caso, tuve que ampliar un día más el Proyecto de
Innovación porque los estudiantes necesitaban más tiempo para trabajar.
Con la aplicación de la Unidad Didáctica y del Proyecto de Innovación, descubrí lo
motivante que es poder transmitir los conocimientos sobre lo que a uno realmente le
apasiona. Hablar de cine en el aula fue una oportunidad increíble y pude observar cómo el
alumnado sabe más de lo que se podría esperar. Resultó sorprendente observar algunos
dibujos de viñetas del guion gráfico en los que los estudiantes utilizaban encuadres y
angulaciones que no se habían explicado en clase, pero que reconocían como cercanos
debido a la cantidad de material cinematográfico que consumen de manera habitual.
Al principio, los nervios − además de los problemas técnicos− supusieron un escollo
importante para sentirme a gusto dentro del aula y sentir que tenía bajo control la situación.
Titubeaba buscando la mejor manera de expresarme, no porque no supiera lo que no quería
decir sino por la propia inseguridad que me producían los nervios. Hubo momentos de duda
o preguntas inesperadas que me ponían en situaciones imprevistas y que requerían una
respuesta por mi parte. Sin embargo, el descubrir que el alumnado respondía con interés a
las preguntas, a los ejemplos y a las actividades contribuía a asegurarme de lo que estaba
enseñando y sobretodo de cómo lo estaba enseñando. Conforme pasaban las clases notaba
un mayor control sobre mi propia explicación, sobre el tono de voz, sobre el tiempo y
sobretodo, en la interacción con los alumnos.
Al dar la misma clase en diferentes grupos, he sido consciente de que por mucho que
se intente no se pueden dar dos clases iguales, sobre todo cuando se depende tanto de las
respuestas e interacciones con los alumnos. En ocasiones, al impartir con el segundo grupo
una sesión era consciente de que había olvidado algún dato, anécdota o aspecto destacable
en el primer grupo. Sin embargo, es necesario reflexionar sobre la incapacidad de planificar
absolutamente todo en una clase. Es posible que haya olvidado algún pequeño detalle que
en un principio me parecía significativo, pero no debemos obsesionarnos por lo que nos
hemos olvidado decir. También ha sucedido al revés, el realizar un comentario espontáneo
durante una explicación a tenor de las intervenciones de los alumnos y recibir la aprobación
por parte de los alumnos de que les parecía interesante y realizar en las clases siguientes el
mismo comentario y no obtener una respuesta tan positiva.
12
Reflexionar sobre la propia actividad docente es algo que todo docente novel debería
hacer de manera concienzuda. No obstante, creo que todo profesor debería plantearse
pararse a valorar la propia de vez en cuando. Personalmente, me sirvió para darme cuenta
de la gran evolución que hubo desde la primera clase hasta la última. La seguridad, los
nervios, la mayor familiaridad con los estudiantes y la poca pero instructiva experiencia
ayudaron a la mejoría. Si bien es cierto que al echar la mirada atrás, ahora habría actuado
de manera diferente en algunas situaciones concretas. Soy consciente de que en mi primera
experiencia como docente no estaba completamente preparada para reaccionar de manera
correcta ante algunas situaciones.
El dominio de la materia se tiende a juzgar como esencial en la profesión del docente
y aunque opino que es imprescindible, en ocasiones, no parece ser suficiente para conseguir
conectar, enseñar y educar al alumnado. Es posible que sea una cuestión que solo se puede
aprender a través de la práctica, pero el docente que se enfrenta por primera vez a una clase
debería tener las herramientas suficientes para gestionar la situación.
Gracias al estudio comparativo realizado, me di cuenta de la diferencia entre el
tiempo de trabajo necesario por un grupo en un lunes a primera hora y un jueves a última
hora. Su predisposición y motivación para trabajar es completamente diferente. No solo los
estudiantes de los diferentes grupos se comportan de manera distinta, sino que el mismo
grupo no actúa igual el lunes a primera hora de la mañana que el viernes a la misma hora.
Además, descubrí la frustración que provoca no conseguir que una actividad motive al
alumnado de la forma esperada, lo cual creo que forma parte de la labor del buen docente:
reconocer los errores y aprender a enmendarlos.
La Educación Secundaria Obligatoria es un periodo de la enseñanza en el que hay una
gran diferencia entre los cursos y las edades de los estudiantes. Una de las cosas que me
sorprendió es la escasa independencia del alumnado de primero de la ESO. Me refiero a la
necesidad de que les expliquen una y otra vez al detalle todo lo que se espera que hagan y
estar muy pendientes de que lo realicen de manera correcta. En alguna ocasión, me llegué
a plantear si el proyecto planeado era adecuado para el curso. Sin embargo, al observar los
resultados fui consciente del gran potencial y la creatividad que tienen los estudiantes a
estas edades, aunque sean todavía muy dependientes, pueden responder muy bien ante
proyectos como el desarrollado.
Durante los Practicum II y III no solo he tenido oportunidad de ejercer de profesora,
sino que además, desde Escuelas Pías de Zaragoza han contado conmigo para participar en
excursiones y me han permitido asistir a ensayos del grupo de teatro, a clases del grupo de
repaso e incluso asistir como oyente al aula de ciencias sociales donde un compañero de
prácticas impartía una de sus clases.
En definitiva, puedo decir que tras los periodos de prácticas me siento más preparada
y motivada para seguir adelante con mi idea de ser profesora. La experiencia fue todo un
reto, pero resultó muy enriquecedora tanto a nivel personal como profesional.
13
2. Justificación de la selección y desarrollo de los dos proyectos elegidos Referencias documentales
Los dos trabajos elegidos para tratar en este Trabajo Final de Máster son la unidad
didáctica realizada para la asignatura de Diseño, organización y desarrollo de actividades
para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura y el Proyecto de Innovación
Docente elaborado para la asignatura de Evaluación e innovación docente e investigación
educativa en Lengua Castellana y Literatura e impartidos respectivamente durante los
Practicum II y III en Escuelas Pías de Zaragoza.
Se han seleccionado estos trabajos puesto que juntos se planificaron como un
conjunto donde se estudiase la literatura y el cine dentro del aula de Lengua Castellana y
Literatura. Además, son los dos únicos trabajos realizados en el Máster de Formación del
Profesorado que realmente se han elaborado pensando en un grupo de estudiantes concreto,
se han desarrollado en este grupo y se han extraído los resultados reales de su aplicación.
Resulta muy interesante descubrir la diferencia entre las expectativas que produce en el
docente la preparación de diferentes materiales y recursos para el alumnado y los resultados
e impresiones que recibe una vez aplicados en el aula.
En los siguientes apartados, se describe desde la justificación de las propuestas, la
relación con el currículo, la planificación de la evaluación y las sesiones hasta los
resultados que obtuvo cada uno de los proyectos dentro del aula.
2.1. Unidad Didáctica: Literatura y cine: Luces, cámaras…. ¡Acción!
2.1.1. Breve descripción y justificación
La unidad didáctica versa en torno a las relaciones entre la literatura y el cine. Se
estudian las adaptaciones cinematográficas y los pasos que hay que dar para transformar
una historia de un lenguaje a otro. Se profundiza en la importancia del uso de un lenguaje
y un código adecuado respecto al medio que se utiliza, por lo que una adaptación
cinematográfica se observa como un cambio de registro para adaptar una misma historia.
La elaboración de esta unidad didáctica se contempla como el cierre al bloque de
literatura, en el que el alumnado ha estudiado los géneros literarios. Después de haber
descubierto la narrativa, la lírica y el teatro, se ofrece a los estudiantes la oportunidad de
acercarse a la literatura desde otro punto de vista: el cine y las conexiones de éste con la
literatura. De esta forma, se les ofrece una visión más transversal, dinámica y atractiva.
La idea de acabar el tema de la literatura con este enfoque multidisciplinar se extrajo
del libro de texto que acaba el bloque de literatura con este apartado de “Cine y Literatura”.
Nos apoyaremos en él para descubrir las definiciones, los elementos del guion, la
realización de algunos ejercicios para asentar los conocimientos y el proyecto final para
poner en práctica todo lo aprendido. El cine es un arte mucho más cercano para algunos
estudiantes que la literatura, por lo que comentar las influencias, las similitudes y las
diferencias de un arte con el otro puede atraer al alumnado menos lector. Además, a través
de los extractos de adaptaciones cinematográficas de películas, se podrán estudiar obras
literarias y las diferentes visiones que tienen de ellas algunos directores de cine.
14
En mis estudios académicos anteriores, recibí formación específica sobre el uso del
lenguaje cinematográfico, el guion literario y el storyboard, por lo que cuento con
experiencia en la materia. Mi interés personal y profesional fueron también de gran
importancia para elegir la temática para poder ofrecer a los estudiantes mis conocimientos
de una forma dinámica y siempre íntimamente relacionada con la literatura.
Al final de la unidad didáctica, se llevará a cabo el Proyecto de Innovación que
propone al alumnado adaptar la obra de la escritora española Laura Gallego García La
leyenda del rey errante al cine.
En relación con el Proyecto Educativo de Centro
En el Proyecto Educativo de Centro de Escuelas Pías de Zaragoza encontramos
detallados los criterios pedagógicos entre los cuales podemos ver que los siguientes se
cumplen en la realización de nuestra unidad didáctica:
- Creemos en el alumno como principal agente del propio crecimiento,
acompañándolo y motivándolo en su progresivo descubrimiento e interiorización.
(PEC, p. 13)
El profesor se posiciona como guía del alumno en su camino de descubrimiento del
conocimiento; a través de preguntas, indicaciones y repaso de los conocimientos previos,
el alumno va interiorizando los conocimientos.
- Seguimos una pedagogía personalizada que tiene en cuenta a cada alumno como
es, y una pedagogía activa que fomenta la creatividad y la búsqueda personal de
las verdades y certezas. Enseñamos al alumnado adecuadas técnicas de trabajo y
estudio, de manera que pueda continuar su aprendizaje a lo largo de su vida.
Procuramos conjugar equilibradamente el trabajo teórico, manual y técnico,
mediante métodos sencillos, eficaces y breves. (PEC, p. 13)
La unidad cuenta además con una parte creativa muy importante. Se brinda al alumno
la oportunidad de poner una parte de sí mismo en el proyecto realizado en colaboración
con sus compañeros. Además, la unidad cuenta con un equilibrio entre la parte teórica y
práctica, puesto que la teoría se refuerza con vídeos para hacer más atractiva y visual la
explicación y se mandan ejercicios a los estudiantes para comprobar que la teoría ha sido
entendida antes de la realización del proyecto final.
- Fomentamos las actividades deportivas y culturales. (PEC, p. 13)
Esta unidad didáctica traza las similitudes y diferencias de la literatura y el mundo
del cine, que son dos de las formas culturales más importantes en nuestra sociedad.
Además, el alumnado no solo conocerá mejor estas dos artes sino que, además, realizará
una obra cultural junto con otros compañeros.
- Enseñamos a trabajar en equipo, en colaboración con otros, de forma coordinada.
(PEC, p. 13)
El trabajo cooperativo es fundamental para el desarrollo de proyectos por parte de
los estudiantes para conseguir experiencia a la hora de trabajar en grupo. Además, de esta
15
manera se asemejará su forma de actuar a la de los profesionales del cine que siempre
tienen que trabajar en equipo.
En relación con la Programación General Anual
En la Programación General Anual del curso 2015-2016, podemos encontrar la
concreción del Plan de Atención a la Diversidad y el Protocolo de Actuación en la
Educación Secundaria Obligatoria. En el apartado, se especifica la necesidad de atender a
los estudiantes con necesidades especiales dentro de un grupo con material específico y
adecuado a su nivel. La presente unidad didáctica cuenta con un apartado específico de
Atención a la Diversidad en el que se plantean actividades para este tipo de alumnado.
En el apartado de Concreción del Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT) para
el curso escolar se definen para la Educación Secundaria Obligatoria las siguientes líneas
transversales:
Enseñar a convivir: fomentar actitudes participativas que favorezcan la integración
en su grupo y en la vida del centro; aprender y cumplir las normas de convivencia,
en el centro y en el entorno; fomentar la cooperación, la solidaridad, el trabajo en
grupo respetando las reglas. […]
Enseñar a pensar: adquirir nuevas estrategias que favorezcan el proceso de
enseñanza-aprendizaje; enseñarle a organizar su tiempo de estudio; manejar
técnicas de estudio que favorezcan su rendimiento; autoevaluación: reflexionar
sobre sus propios fallos y aprender de ellos para corregirlos; desarrollar un juicio
crítico y razonado sobre su trabajo. (PGA, p. 15)
Con el desarrollo de esta unidad didáctica, se fomenta la participación en clase del
alumnado, la integración de los estudiantes, la cooperación, la solidaridad y el trabajo en
grupo. Además, trabajamos la comprensión del lenguaje audiovisual, lo que permite al
alumnado desarrollar un juicio crítico sobre las informaciones que recibe por este canal.
En el apartado de Principales objetivos y áreas de trabajo que plantea desarrollar el
centro en la Educación Secundaria Obligatoria, podemos encontrar el Desarrollo de las TIC
a través de las Apps y el Aprendizaje cooperativo. Se trata de dos criterios metodológicos
que también se aplican en nuestra Unidad Didáctica y Proyecto de Innovación Docente.
2.1.2. Objetivos
Los objetivos que persigue esta unidad didáctica han sido extraídos del currículo
establecido en la Orden 9 de mayo de 2007, siendo currículo LOE.
OBJETIVO CONCRECIÓN DEL OBJETIVO
1. Comprender discursos orales y escritos
en las diversas situaciones de la actividad
personal, social, cultural y académica.
1.1. Comprender las características del medio
audiovisual.
1.2. Conocer el uso de los diferentes planos
en el lenguaje cinematográfico.
16
3. Utilizar la lengua eficazmente en la
actividad escolar para buscar, seleccionar
y procesar información y para componer
textos propios del ámbito académico.
3.1. Utilizar la lengua de manera apropiada
para realizar una reflexión sobre lo visto en
clase.
3.2 Utilizar la lengua de forma adecuada
para elaborar un análisis de un guion
literario.
6. Utilizar con progresiva autonomía y
espíritu crítico los medios de comunicación
social y las tecnologías de la información
para obtener, interpretar y valorar
informaciones de diversos tipos y
opiniones diferentes. Conocer lenguajes y
características de los mismos.
6.1. Interpretar la información paratextual
de un medio audiovisual.
6.3 Identificar los elementos comunes entre
una obra literaria y su adaptación
cinematográfica.
12. Producir textos de intención o de
observación literaria y valorar la
creatividad y la innovación.
12.1 Valorar la literalidad de una adaptación
cinematográfica.
Tabla de creación propia a partir del Currículo
2.1.3. Competencias básicas
Son seis las competencias básicas que se trabajan directamente en esta unidad
didáctica. A continuación, mostraremos a través de qué indicadores se trabaja cada una de
estas competencias:
Competencia
Básica
Indicadores de la competencia
1. Competencia
en
comunicación
lingüística
- Identificar los elementos de un texto narrativo.
- Identificar las palabras descriptivas de un texto.
- Reconocer el uso de diálogos en un texto.
- Utilización del lenguaje como mejor instrumento de comunicación.
- Reconocer el cine como recurso de comunicación humana y medio
de transmisión cultural.
4. Tratamiento
de la
información y
competencia
digital.
- Utilización de las TICs para la visualización de vídeos, imágenes y
textos de manera presencial en el aula a través del proyector.
- Identificar los elementos del lenguaje cinematográfico
- Ser capaz de utilizar conscientemente diferentes planos
cinematográficos.
5. Competencia
social y
ciudadana
- Valorar las ideas de los compañeros y respetar aquellas que son
diferentes a las propias.
- Respetar el turno de palabra cuando está hablando otro compañero.
6. Competencia
cultural y
artística
- Valorar la literalidad y la creatividad en adaptaciones
cinematográficas.
- Valorar el cine y la literatura como artes diferentes pero
complementarias.
17
7. Competencia
para aprender
a aprender
- Comprender la importancia de la imagen en el cine.
- Saber interpretar y reflexionar sobre un texto o película así como la
intencionalidad del autor.
- Expresar con claridad y precisión información, datos y
argumentaciones
8. Autonomía e
iniciativa
personal
- Promover habilidades para que el alumnado se desenvuelva
adecuadamente y con autonomía en diferentes situaciones
comunicativas.
- Promover la participación del alumnado en las explicaciones teóricas
suscitando reflexiones sobre sus conocimientos previos.
2.1.4. Contenidos
Los contenidos que persigue esta unidad didáctica han sido extraídos del currículo
establecido en la Orden 9 de mayo de 2007, siendo currículo LOE.
OBJETIVO CONCRECIÓN DEL
OBJETIVO
CONTENIDO
1. Comprender
discursos orales y
escritos en las
diversas situaciones
de la actividad
personal, social,
cultural y
académica.
1.1. Comprender las
características del
medio audiovisual.
BLOQUE I
Observación de las características de
los medios de comunicación
audiovisual (radio y televisión) como
instrumento para la obtención de
información, con especial atención a la
noticia y al documental.
1.2. Conocer el uso de
los diferentes planos en
el lenguaje
cinematográfico.
3. Utilizar la lengua
eficazmente en la
actividad escolar
para buscar,
seleccionar y
procesar
información y para
componer textos
propios del ámbito
académico.
3.1. Utilizar la lengua de
manera apropiada para
realizar una reflexión
sobre lo visto en clase.
BLOQUE II
Composición de textos propios de la
vida cotidiana y de las relaciones
sociales en ámbitos próximos a la
experiencia del alumnado, como
cartas, notas y avisos, con corrección
gramatical y progresiva precisión
léxica.
3.2. Utilizar la lengua de
forma adecuada para
elaborar un análisis de
un guion literario.
BLOQUE II
Composición de textos propios de los
medios de comunicación,
especialmente noticias, destinados a un
soporte impreso o digital, con
corrección gramatical y progresiva
precisión léxica.
18
6. Utilizar con
progresiva
autonomía y espíritu
crítico los medios de
comunicación social
y las tecnologías de
la información para
obtener, interpretar y
valorar
informaciones de
diversos tipos y
opiniones diferentes.
Conocer lenguajes y
características de los
mismos.
6.1. Interpretar la
información paratextual
del medio audiovisual.
BLOQUE II
Comprensión de textos de los medios
de comunicación, atendiendo a la
estructura del periódico (secciones y
géneros) y a los elementos
paratextuales, con especial atención a
las noticias relacionadas con la vida
cotidiana y a la información de hechos.
Identificación del propósito
comunicativo.
6.2 Identificar los
elementos comunes
entre una obra literaria y
su adaptación
cinematográfica.
BLOQUE III
Observación en los textos de algunas
características de la Literatura y de los
textos literarios, con especial atención
a recursos literarios como la metáfora,
comparación, personificación y
aliteración.
12. Producir textos
de intención o de
observación literaria
y valorar la
creatividad y la
innovación.
12.1 Valorar la
literalidad de una
adaptación
cinematográfica.
BLOQUE IV
Observación en diferentes actos
comunicativos de las características
del proceso de comunicación, así como
de sus elementos. Reconocimiento de
los rasgos esenciales de la
comunicación verbal y no verbal.
Tabla de creación propia a partir del Currículo
A continuación, se especifican los contenidos generales seleccionados del currículo.
CONTENIDO GENERAL CONTENIDOS CONCRETOS
BLOQUE I
Observación de las características de los
medios de comunicación audiovisual (radio
y televisión) como instrumento para la
obtención de información, con especial
atención a la noticia y al documental.
- Observación de las características del
lenguaje cinematográfico.
- Reconocimiento de la idea principal de
una escena de cine.
- Reconocimiento de los tipos de planos.
- Valoración del lenguaje audiovisual
como medio de expresión cultural y de
comunicación.
BLOQUE II
Composición de textos propios de la vida
cotidiana y de las relaciones sociales en
ámbitos próximos a la experiencia del
alumnado, como cartas, notas y avisos, con
corrección gramatical y progresiva
precisión léxica.
- Composición de un análisis sobre un
guion literario y la escena de la
película.
- Composición de una comparación de
dos adaptaciones de una escena de una
novela.
19
BLOQUE II
Composición de textos propios de los
medios de comunicación, especialmente
noticias, destinados a un soporte impreso o
digital, con corrección gramatical y
progresiva precisión léxica.
- Composición de los textos de acuerdo
con las reglas ortográficas,
gramaticales y léxicas.
BLOQUE II
Comprensión de textos de los medios de
comunicación, atendiendo a la estructura del
periódico (secciones y géneros) y a los
elementos paratextuales, con especial
atención a las noticias relacionadas con la
vida cotidiana y a la información de hechos.
Identificación del propósito comunicativo.
- Comprensión de los elementos
paratextuales en el lenguaje
cinematográfico.
- Observación de las características de
un storyboard.
- Comprensión de la estructura y los
elementos de un guion literario.
BLOQUE III
Observación en los textos de algunas
características de la Literatura y de los
textos literarios, con especial atención a
recursos literarios como la metáfora,
comparación, personificación y aliteración.
- Observación de ejemplos de guiones
literarios y sus elementos.
- Observación de características
comunes entre el guion literario y el
teatro.
BLOQUE IV
Observación en diferentes actos
comunicativos de las características del
proceso de comunicación, así como de sus
elementos. Reconocimiento de los rasgos
esenciales de la comunicación verbal y no
verbal.
- Observación de las diferencias entre el
cine y la literatura.
- Reconocimiento de los rasgos
esenciales de la comunicación no
verbal en un extracto de una película.
- Reconocimiento de los pasos
necesarios para adaptar una obra
literaria al cine.
Tabla de creación propia a partir del Currículo
2.1.5 Cuadro-resumen OBJETIVO CONCRECIÓN
DEL OBJETIVO
CONTENIDOS CRITERIO DE
EVALUACIÓN
CC BB INDICADOR
DEL
CRITERIO
CRITERIO
MÍNIMO
1. Comprender
discursos orales y
escritos en las
diversas situaciones
de la actividad
personal, social,
cultural y
académica.
1.1. Comprender las
características del
medio audiovisual.
BLOQUE I
Observación de las
características de los medios de
comunicación audiovisual (radio
y televisión) como instrumento
para la obtención de
información, con especial
atención a la noticia y al
documental.
8. Aplicar los conocimientos
sobre la comunicación, la lengua
y las normas del uso lingüístico
para resolver problemas de
comprensión de textos orales y
escritos y para el análisis, la
composición y la revisión
progresivamente autónoma de
los textos propios de este curso.
1. CCL
4. TICD
5. CSC
6.CCA
7.CAA
8.AEP
8.1. Identificar
los tipos de
planos utilizados
en el cine.
Identificar
los elementos
para
textuales del
lenguaje
cinematográf
ico.
1.2. Conocer el uso
de los diferentes
planos en el lenguaje
cinematográfico.
8.2. Identificar
los elementos
paratextuales del
lenguaje
cinematográfico
3. Utilizar la lengua
eficazmente en la
actividad escolar
para buscar,
seleccionar y
procesar
información y para
componer textos
propios del ámbito
académico.
3.1. Utilizar la lengua
de manera apropiada
para realizar una
reflexión sobre lo
visto en clase.
BLOQUE II
Composición de textos propios
de la vida cotidiana y de las
relaciones sociales en ámbitos
próximos a la experiencia del
alumnado, como cartas, notas y
avisos, con corrección
gramatical y progresiva
precisión léxica.
5. Narrar, exponer y resumir, en
soporte papel o digital, usando el
registro adecuado, organizando
las ideas con claridad,
enlazando los enunciados en
secuencias lineales,
cohesionadas formando
párrafos, respetando las normas
gramaticales y ortográficas y
valorando la importancia de
planificar y revisar el texto.
5.1. Realizar una
reflexión
personal sobre
los contenidos
visto en la clase
anterior.
Planificar la
adaptación
audiovisual
de una
escena.
3.2 Utilizar la lengua
de forma adecuada
para elaborar un
análisis un guion
literario.
BLOQUE II
Composición de textos propios
de los medios de comunicación,
especialmente noticias,
destinados a un soporte impreso
o digital, con corrección
gramatical y progresiva
precisión léxica.
5.2. Respetar las
normas
gramaticales y
ortográficas al
analizar el guion
literario.
5.3 Estructurar
con claridad y
orden el análisis
del guion
literario.
21
6. Utilizar con
progresiva
autonomía y
espíritu crítico los
medios de
comunicación
social y las
tecnologías de la
información para
obtener, interpretar
y valorar
informaciones de
diversos tipos y
opiniones
diferentes. Conocer
lenguajes y
características de
los mismos.
6.1. Interpretar la
información
paratextual del medio
audiovisual
BLOQUE II
Comprensión de textos de los
medios de comunicación,
atendiendo a la estructura del
periódico (secciones y géneros) y
a los elementos paratextuales,
con especial atención a las
noticias relacionadas con la vida
cotidiana y a la información de
hechos. Identificación del
propósito comunicativo.
1. Reconocer el propósito y la
idea general en textos orales de
ámbitos sociales próximos a la
experiencia del alumnado;
captar la idea global de
informaciones oídas en radio o
TV y seguir instrucciones poco
complejas para realizar tareas
de aprendizaje.
1.1 Captar la
idea global de
una escena de
cine aunque no
tenga diálogo.
Reconocer la
idea principal
en una escena
cinematográf
ica.
6.2 Identificar los
elementos comunes
entre una obra
literaria y su
adaptación
cinematográfica.
BLOQUE III
Observación en los textos de
algunas características de la
Literatura y de los textos
literarios, con especial atención
a recursos literarios como la
metáfora, comparación,
personificación y aliteración.
1.2 Analizar las
diferencias entre
dos adaptaciones
cinematográficas
del mismo texto
literario.
12. Producir textos
de intención o de
observación
literaria y valorar
la creatividad y la
innovación.
12.1 Valorar la
literalidad de una
adaptación
cinematográfica.
BLOQUE IV
Observación en diferentes actos
comunicativos de las
características del proceso de
comunicación, así como de sus
elementos. Reconocimiento de
los rasgos esenciales de la
comunicación verbal y no verbal.
1. Reconocer el propósito y la
idea general en textos orales de
ámbitos sociales próximos a la
experiencia del alumnado;
captar la idea global de
informaciones oídas en radio o
TV y seguir instrucciones poco
complejas para realizar tareas
de aprendizaje.
1.3 Identificar
los elementos
comunes, las
variaciones y las
licencias de una
adaptación
cinematográfica.
Identificar
las
diferenticas
entre una
escena
escrita y una
escena vista
de una
película.
Tabla de creación propia a partir del currículo aragonés.
22
2.1.6. Principios metodológicos
La unidad didáctica se basa en los principios de las metodologías activas, como el
aprendizaje por descubrimiento para llegar al aprendizaje significativo, la funcionalidad
del aprendizaje y el aprendizaje cooperativo. También se trabaja en esta unidad didáctica,
la atención a la diversidad y el uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación.
El aprendizaje por descubrimiento acompaña al alumnado a lo largo de toda la
unidad didáctica. Jerome Bruner (1972), psicólogo y pedagogo estadounidense,
desarrolló una teoría del aprendizaje de índole constructivista y fue uno de los primeros
estudiosos que acuñó el término del aprendizaje por descubrimiento:
El dominio de las ideas fundamentales de un campo abarca no solo la comprensión
de los principios generales, sino también el desarrollo de una actitud hacia el
aprendizaje y la indagación, hacia la conjetura y las corazonadas, hacia la
posibilidad de resolver problemas cada uno por sí mismo. (p. 31)
Bruner reflexiona sobre el deber del docente de no solo enseñar al alumnado la
materia sino proponerles preguntas, situaciones o problemas ante los cuales ellos mismos
son capaces de descubrir por sí mismos el conocimiento que se quiere transmitir.
Infundir tales actitudes mediante la enseñanza requiere algo más que la mera
presentación de ideas fundamentales. Precisamente lo que falta para sacar a la luz
tal enseñanza es algo sobre lo cual se necesita gran acopio de investigación, pero
podría parecer que un ingrediente importante es un sentido de instigación o estímulo
respecto del descubrimiento, descubrimiento de regularidades en relación
anteriormente no reconocidas y similitudes entre ideas, con un sentido resultante.
(p. 31)
Bruner asegura que a través del esfuerzo al estimular al alumno para descubrir una
nueva idea se alcanza una capacidad superior y el aprendizaje se convierte en
significativo, Ausubel, Novak y Hanesian (1983) se refieren a él como el momento
“cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de
la letra) con lo que el alumno ya sabe” (p. 18). Tal y como se explica en el Diccionario
de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes:
Los estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento guiado que tiene
lugar durante una exploración motivada por la curiosidad […] el profesor debe
proporcionar el material adecuado y estimular a los aprendientes para que, mediante
la observación, la comparación, el análisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen
a descubrir cómo funciona algo de un modo activo. Este material que proporciona
el profesor constituye lo que J. Bruner denomina el andamiaje. (parr. 2)
De esta manera, el alumno reflexiona sobre lo que ya conoce para poder ampliar
sus conocimientos sobre el tema y lograr un aprendizaje significativo. Las sesiones han
sido planteadas de tal forma que se formulan preguntas para que el estudiante reflexione
sobre sus conocimientos previos y se le dan las herramientas necesarias para conseguir la
respuesta. Desde preguntas como “¿En qué se diferencian la literatura y el cine?” o
“¿cuáles son los pasos para adaptar al cine una novela?” se acompaña al estudiante en su
descubrimiento a través de las preguntas guiadas por parte de la docente.
23
Encontramos la funcionalidad en el aprendizaje, puesto que el proyecto que debe
desarrollar el alumnado les presenta una situación real de la adaptación de una novela
cinematográfica. De esta forma, se consigue que el alumnado sea consciente de la utilidad
de los conocimientos que han aprendido a lo largo de la unidad y su puesta en práctica.
La atención a la diversidad resulta fundamental para poder ofrecer al alumnado con
necesidades específicas materiales adaptados. En el apartado correspondiente se han
elaborado una actividad de repaso y otra de ampliación para poder dar recursos más
adecuados a aquellos alumnos que necesitan refuerzo y a aquellos que muestran altas
capacidades. Con el trabajo en grupo también estamos desarrollando el aprendizaje
cooperativo. Profundizamos en este concepto en el proyecto de innovación docente,
puesto que en este tiene una importancia vital.
Las tecnologías de la información y la comunicación forman parte de la vida de
nuestro alumnado y están muy familiarizados con su uso. El uso de las TIC es
fundamental en esta unidad didáctica en la que en cada una de las sesiones se ve al menos
un fragmento de película u otro material audiovisual con la ayuda de un ordenador y un
proyector. Aunque los estudiantes estén familiarizados con este registro, no están
acostumbrados a leer el lenguaje audiovisual y a asumir su código. En esta unidad, se
muestra al alumnado la diferencia entre el lenguaje narrativo de la literatura y el lenguaje
audiovisual del cine donde se utiliza un registro diferente y cuentan con unas
especificaciones que modifican y condicionan la forma de transmitir un mensaje. La
introducción de las TIC dentro del aula ayuda a cambiar la forma de enseñar, mostrar y
de llamar su atención sobre diferentes materiales y a dinamizar las sesiones.
24
2.1.7. Temporalización
La unidad didáctica está planteada para una duración de cinco sesiones que se
muestran en el siguiente esquema:
A continuación, se van a describir una a una las cinco sesiones y las tareas
diseñadas.
Sesión 5: El guion gráfico o storyboard
Lectura del diario de reflexión (5 min)
El storyboard o guion gráfico (25 min)
Evaluación y cierre (15 min)
Sesión 4: El lenguaje audiovisual
Lectura del diario de reflexión (5 min)
Lectura de un guion adaptado (25 min)
El lenguaje audiovisual (20 min)
Sesión 3: El guion literario: Escribir para la pantalla
Lectura del diario de reflexión (5 min)
Hoy somos... Directores de cine (20 min)
El guion literario (25 min)
Sesión 2: ¿Cómo se hace una película?
Lectura del diario de reflexión (5 min)
Los generos cinematograficos + Ejemplos (30 min)
Cómo se hace una película (15 min)
Sesión 1: Comparativa cine y literatura
Introducción (15 min)Comparación entre dos adaptaciones
cinematográficas (35 min)
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Sesión 1: Comparativa literatura y cine
Actividad 1: Introducción (15 minutos)
La primera sesión comenzará con una introducción general a la unidad y a las
actividades que se van a desarrollar. Se preguntará de forma oral a los estudiantes si han
tenido la oportunidad de leer en un libro y ver su adaptación cinematográfica y sus
impresiones respecto a una y otra. De esta forma son ellos mismos los que a través de su
experiencia personal realizan una introducción al tema y presentan cuáles son sus
conocimientos previos sobre la materia.
Después, con la ayuda del libro de texto se leerá la definición de adaptación
cinematográfica y se explicará la influencia que la literatura ha tenido en el cine y
viceversa. Posteriormente, a través de preguntas dirigidas por la profesora, el alumnado
descubrirá las diferencias fundamentales entre la literatura y el cine, en cuanto al lenguaje
que se utiliza, a la extensión, a la forma de consumir películas o libros o a cómo se
conocen los pensamientos de los personajes.
Actividad 2: Comparación entre dos adaptaciones cinematográficas (35 minutos)
Posteriormente, para poner en práctica algunos de los conceptos adquiridos en la
sesión, se llevará a cabo una actividad individual sobre dos adaptaciones cinematográficas
de la misma obra literaria. Inicialmente, se leerá un fragmento del libro Alicia en el país
de las maravillas (1856) de Lewis Carrol, más concretamente un fragmento adaptado del
Capítulo 7. Una merienda de locos. Además, a cada estudiante se le repartirá la rúbrica
de la actividad y la ficha en la que deben contestar a algunas preguntas y realizar sus
comentarios sobre la actividad
Con la ayuda de la ficha, el alumnado comentará los aspectos que juzgan más
necesarios de este fragmento y que creen que debería aparecer en las adaptaciones. A
continuación, se realizará el visionado de un fragmento de la película de dibujos animados
Alicia en el país de las maravillas (1951) y después la otra versión llevada a cabo por
Tim Burton en el 2010, con el mismo título, donde también se puede ver la misma escena.
Con esta actividad, se busca plantear la idea de que una misma historia puede dar
para representaciones muy diferentes y cómo se puede adaptar una obra de manera más
literal o libre en función del público al que va dirigido y de lo que se busca transmitir.
Finalmente, se recogerán las fichas realizadas por el alumnado para su evaluación
y se les pedirá que realicen un pequeño diario de reflexión para el día siguiente en el que
anoten lo que se ha hecho en esta sesión y lo que más les ha gustado.
Sesión 2: ¿Cómo se hace una película?
Actividad 1: Lectura del diario de reflexión (5 minutos)
Se iniciará la sesión con la lectura voluntaria por parte de los estudiantes de la
reflexión o diario que hayan realizado sobre la primera clase. De esta forma, se consigue
conocer sus apreciaciones y retomar el tema de la sesión anterior.
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Actividad 2: Los géneros cinematográficos (10 minutos)
A continuación, se preguntará a los estudiantes cómo definirían un género
cinematográfico y cuáles creen que hay. De esta forma, ellos mismos cuentan los géneros
que conocen.
Se leerá la definición que aparece en el libro de texto y los géneros allí propuestos
y se propondrá al alumnado señalar ejemplos de cada uno. Se hará hincapié en que esta
distinción está relacionada con la temática que trata cada película, pero que afecta a los
aspectos formales. Se compararán los géneros literarios con los cinematográficos y se
destacarán las normas que rigen algunos géneros y las expectativas que generan en el
espectador.
Actividad 3: Ejemplos de los géneros cinematográficos (20 minutos)
A continuación se pondrán ejemplos de películas de diferentes géneros para que
los estudiantes puedan comprobar por sí mismos las diferencias visuales que presentan.
Para mostrar el género de terror se proyectará un fragmento de El orfanato (2007) de Juan
Antonio Bayona en el que la protagonista juega al chocolate inglés. Como ejemplo de
película de ciencia ficción, se pondrá una escena de acción de la película La guerra de
las galaxias I: La amenaza fantasma. Como muestra de que una película puede responder
a dos géneros diferentes se pondrá el ejemplo de El señor de los anillos: La comunidad
del anillo (2001) de Peter Jackson y la escena en la que Frodo escapa poniéndose el anillo.
Finalmente, como ejemplo de película de comedia y romántica se proyectará El lado
bueno de las cosas (2012) de David O. Russell, la escena en la que Patrick termina de
leer Moby Dick y se enfada con Ernest Hemingway por el final de la historia.
Finalmente, se pedirá a los estudiantes que, de forma individual, escriban en su
cuaderno un ejemplo de película de los siguientes géneros: terror, comedia, ciencia
ficción, fantasía y de aventuras. Además, para el próximo día se les pedirá que realicen
un diario de reflexión sobre lo visto en clase.
Actividad 4: Cómo se hace una película (15 minutos)
A continuación, se les preguntará al alumnado si conocen los pasos necesarios
para adaptar una novela al cine. De esta manera, se les guía en el descubrimiento de los
pasos para llevar a cabo una adaptación cinematográfica, desde conseguir los derechos de
adaptación de la película, la escritura del guion o del storyboard hasta el rodaje, la
postproducción y el estreno de la película. Se explicará a los estudiantes en qué consiste
cada una de estas fases, poniendo especial importancia en el guion literario y en el
storyboard. Además, con este recorrido conseguimos que el alumnado descubra la
cantidad de profesionales que trabajan para la realización y producción de una película.
Finalmente, se pedirá a los estudiantes que realicen un pequeño diario de reflexión
para la próxima sesión, en el que deben anotar lo que se ha hecho en clase y un comentario
sobre lo que más les ha gustado.
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Sesión 3: Guion literario: Escribir para la pantalla
Actividad 1: Lectura del diario de reflexión (5 minutos)
Se iniciará la sesión pidiendo a dos estudiantes que lean en voz alta la reflexión
que escribieron sobre la sesión anterior para retomar la materia donde quedó. Además, se
repasarán rápidamente los elementos del guion explicados en la clase anterior.
Actividad 2: Hoy somos… Directores de cine (20 minutos)
Para asentar los conocimientos vistos en esta sesión, los estudiantes se colocarán
en grupos y deberán ponerse en el lugar de unos directores de cine para llevar a cabo la
siguiente actividad. Se les entregará la ficha y una rúbrica en la que tendrán que elegir un
libro para adaptar de forma hipotética, ordenar los pasos a seguir, elegir los actores, los
escenarios y el género cinematográfico. Una vez pasados veinte minutos, la docente
recogerá las fichas realizadas por los grupos.
Actividad 3: El guion literario y sus elementos (25 minutos)
Después, con la ayuda del libro de texto, se explicarán el guion literario, sus
diferentes elementos y se pondrá en práctica con un ejercicio. Los estudiantes deberán
identificar los elementos del guion literario de la película Blade Runner (1982) propuesto
en el libro de texto. Posteriormente, se visualizará la escena de la película y se comparará
con el guion. Se destacará la importancia de los elementos del lenguaje cinematográfico
como la música y la imagen y su capacidad para comunicar sensaciones y sentimientos al
espectador y la utilización de símbolos en la escena. De forma similar a la sesión anterior,
se les pedirá a los estudiantes que realicen un pequeño diario de reflexión sobre la clase,
lo que han aprendido y lo que les ha parecido más interesante.
Sesión 4: El lenguaje audiovisual
Actividad 1: Lectura del diario de reflexión (5 minutos)
Se iniciará la sesión pidiendo a dos estudiantes que lean en voz alta la reflexión
que escribieron sobre la sesión anterior para retomar la materia donde quedó. Además, se
corregirán algunos de los ejemplos de películas de géneros que haya aportado el
alumnado.
Actividad 2: El lenguaje audiovisual (20 minutos)
A continuación, se hará una pequeña introducción al lenguaje audiovisual
utilizado en el cine. Se visualizará un vídeo editado de la película de El resplandor (1980)
de Stanley Kubrick con ejemplos de los diferentes tipos de plano. Se explicará su
potencial para describir y narrar, haciendo hincapié en qué planos son más adecuados
para diferentes tipos de escenas. Para reforzar lo que se ha mostrado se visualizará la
primera secuencia de El niño del pijama de rayas (2008) de Mark Herman, una secuencia
en la que, sin diálogo ni rótulos, se nos presenta perfectamente la época, el lugar, los
personajes y la situación. Se desgranarán uno a uno los planos de la secuencia explicando
qué valor tiene cada uno de ellos y por qué se decidió utilizar cada tipo de plano.
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Actividad 3: Lectura de un guion literario original (25 minutos)
A continuación, se repartirá a cada alumno una copia individual de la traducción
del guion literario de la película Big Fish (2003) de Tim Burton. Se pedirá al alumnado
que por turnos lean en voz alta el guion. Después, se les entregará una ficha para que
reflexionen sobre el guion literario y una rúbrica sobre su evaluación. En ella responderán
a preguntas sencillas para comprobar que los estudiantes han comprendido la lectura y se
destacará el uso de la elipsis, la metáfora, la descripción de los personajes y las relaciones
interpersonales. Después, se visualizará la secuencia y se responderán a las actividades
de la ficha correspondientes. De esta manera, el alumnado descubre un ejemplo real de
cómo se escribe para la pantalla. Además, se hará hincapié en el vocabulario descriptivo
utilizado en el guion literario resaltando palabras significativas. Al finalizar la actividad,
el alumnado entregará la ficha. Para concluir la sesión, se pedirá a los estudiantes que
escriban un pequeño diario de reflexión sobre lo visto en esa sesión para el día siguiente.
Sesión 5: Guion gráfico o storyboard
Actividad 1: Lectura del diario de reflexión (5 minutos)
Se iniciará la clase pidiendo a dos estudiantes que lean en voz alta la reflexión que
escribieron sobre la sesión anterior para retomar la materia donde quedó, para recordar lo
último visto.
Actividad 2: El Storyboard o guion gráfico (25 minutos)
Se iniciará la explicación con la lectura de la definición de storyboard en el libro
de texto y se les enseñarán ejemplos reales de películas en una presentación de Power
Point. Se mostrará la diferencia entre los storyboards profesionales de los amateur.
Además, se visualizará una secuencia de acción de Anacleto: agente secreto (2015) de
Javier Ruiz Caldera, en el que se compara el resultado final de la película con el
storyboard. Se repasarán los tipos de planos vistos en la sesión anterior y se hará hincapié
en la importancia del lenguaje cinematográfico para contar las historias en el cine.
Actividad 3: Evaluación y cierre (15 minutos)
Para finalizar, los estudiantes entregarán los proyectos a la profesora para su
evaluación y, al mismo tiempo, realizarán una encuesta sobre la unidad, (los contenidos,
el proyecto y la docencia) para conocer sus impresiones y detectar las partes que
consideran más útiles, atractivas y que más les han gustado. Además, se cerrará la unidad
didáctica con la visualización del vídeo 100 Years/100 Shots de Jacob T. Swinney, en el
que se recopilan los mejores planos de la historia del cine.
2.1.8. Evaluación
La evaluación será sumativa y formativa, es decir, los aprendizajes adquiridos
suponen un tanto por ciento de la nota final de la asignatura y los estudiantes aprenden de
las actividades realizadas, puesto que reciben un feedback en el que se les muestra qué
aspectos han desarrollado de forma correcta y cuáles son mejorables.
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2.1.8.1. Criterios de evaluación
OBJETIVO CONCRECIÓN DEL
OBJETIVO
CRITERIO DE EVALUACIÓN INDICADOR DEL
CRITERIO
CRITERIO
MÍNIMO
1. Comprender discursos orales
y escritos en las diversas
situaciones de la actividad
personal, social, cultural y
académica.
1.1. Comprender
las características
del medio
audiovisual.
8. Aplicar los conocimientos sobre la
comunicación, la lengua y las normas del
uso lingüístico para resolver problemas
de comprensión de textos orales y escritos
y para el análisis, la composición y la
revisión progresivamente autónoma de los
textos propios de este curso.
8.1. Identificar los tipos
de planos utilizados en el
cine.
Identificar los
elementos del
lenguaje
cinematográfico.
1.2. Conocer el uso
de los diferentes
planos en el
lenguaje
cinematográfico.
8.2. Identificar los
elementos paratextuales
del lenguaje
cinematográfico.
3. Utilizar la lengua
eficazmente en la actividad
escolar para buscar,
seleccionar y procesar
información y para componer
textos propios del ámbito
académico.
3.1. Utilizar la
lengua de manera
apropiada para
realizar una
reflexión sobre lo
visto en clase.
5. Narrar, exponer y resumir, en soporte
papel o digital, usando el registro
adecuado, organizando las ideas con
claridad, enlazando los enunciados en
secuencias lineales, cohesionadas
formando párrafos, respetando las
normas gramaticales y ortográficas y
valorando la importancia de planificar y
revisar el texto.
5.1. Realizar una
reflexión personal sobre
los contenidos visto en la
clase anterior.
Escribir una
reflexión
personal sobre
los contenidos
vistos en clase.
3.2 Utilizar la
lengua de forma
adecuada para
5.2. Respetar las normas
gramaticales y
ortográficas al analizar el
guion literario.
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elaborar un análisis
un guion literario. 5.3 Estructurar con
claridad y orden el
análisis del guion
literario.
6. Utilizar con progresiva
autonomía y espíritu crítico los
medios de comunicación social
y las tecnologías de la
información para obtener,
interpretar y valorar
informaciones de diversos tipos
y opiniones diferentes. Conocer
lenguajes y características de
los mismos.
6.1. Interpretar la
información
paratextual del
medio audiovisual
1. Reconocer el propósito y la idea
general en textos orales de ámbitos
sociales próximos a la experiencia del
alumnado; captar la idea global de
informaciones oídas en radio o TV y
seguir instrucciones poco complejas para
realizar tareas de aprendizaje.
1.1 Captar la idea global
de una escena de cine
aunque no tenga diálogo.
Reconocer la
idea principal en
una escena
cinematográfica.
6.2 Identificar los
elementos comunes
entre una obra
literaria y su
adaptación
cinematográfica.
1.2 Analizar las
diferencias entre dos
adaptaciones
cinematográficas del
mismo texto literario.
12. Producir textos de intención
o de observación literaria y
valorar la creatividad y la
innovación.
12.1 Valorar la
literalidad de una
adaptación
cinematográfica.
1. Reconocer el propósito y la idea
general en textos orales de ámbitos
sociales próximos a la experiencia del
alumnado; captar la idea global de
informaciones oídas en radio o TV y
seguir instrucciones poco complejas para
realizar tareas de aprendizaje.
1.3 Identificar los
elementos comunes, las
variaciones y las licencias
de una adaptación
cinematográfica.
Identificar las
diferenticas entre
una escena
escrita y una
escena vista de
una película.
Tabla de creación propia a partir del currículo aragonés.
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2.1.8.2. Instrumentos de evaluación y criterios de calificación
Esta unidad didáctica se contempla dentro del apartado de evaluación de
“Proyectos” al que corresponde un 30% de la nota final junto con el proyecto de Teatro
y el proyecto de innovación del tercer cuatrimestre. Por lo que esta unidad tiene un peso
en la nota final de los estudiantes de un punto sobre diez. De esta manera, la unidad se
acopla al planteamiento general de la asignatura siguiendo el mismo ritmo establecido
por la tutora del centro.
A continuación se detallan los diferentes procedimientos, instrumentos y su valor
en la calificación final de la unidad didáctica.
PROCEDIMIENTO INSTRUMENTO PORCENTAJE
Actividad comparativa
entre dos adaptaciones de
una obra literaria
A partir de la “Rúbrica Comparación entre
dos adaptaciones de una obra literaria”
30%
Actividad grupal: “Hoy
somos… DIRECTORES
DE CINE”
A partir de la “Rúbrica Actividad: Hoy
somos… DIRECTORES DE CINE”
30%
Actividad sobre el guion
literario
A partir de la “Rúbrica Actividad: Guion
literario”
40%
Para facilitar la corrección y que el alumnado conozca qué es lo que se les pide y
qué se tendrá en cuenta a la hora de realizar la evaluación, se les entregará en cada una de
las actividades una rúbrica en la que quedarán reflejados los ítems evaluables.
Además, a las intervenciones que los estudiantes realicen de forma voluntaria a lo
largo de las sesiones para leer su diario de reflexión se les asignará también una nota que
irá en el apartado de “Notas de pizarra” y se sumará a las otras notas que en este apartado
se hayan recabado durante el trimestre.
Tan importante como la evaluación del alumnado resulta la de la propia unidad
didáctica. A través de una encuesta anónima que se dará a los estudiantes al final de la
unidad se evaluará el éxito de la unidad didáctica para recibir el feedback del alumnado y
sus impresiones y sugerencias. De esta forma, se les preguntará sobre los aspectos que
más les han gustado, los que menos y una valoración general de la asignatura y de su
propio aprendizaje.
2.1.9. Atención a la diversidad
En la Programación General Anual de Escuelas Pías del curso 2015-2016, podemos
encontrar la concreción del Plan de Atención a la Diversidad y el Protocolo de Actuación
en la Educación Secundaria Obligatoria. En el apartado, se especifica la necesidad de
atender al alumnado con necesidades especiales dentro de un grupo con material
específico y adecuado a su nivel.
En este aparatado se plantean dos actividades para este tipo de estudiantes: una para
aquellos que necesitan reforzar y otra para aquellos que necesitan ampliar y profundizar.
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La actividad de refuerzo consiste en pedir al estudiante que piense en una película
que haya visto en la que aparezca y sea una parte principal de la película alguno de los
siguientes elementos: un libro, una biblioteca, una tienda de libros o un escritor. Para
trabajar sobre ella se le pedirá que conteste a las siguientes preguntas:
¿De qué trata la película?
¿Quién es el protagonista?
¿Dónde ocurre la película?
¿Cuándo ocurre la película?
¿Qué sentiste al ver la película?
¿Cuál es tu escena favorita?
¿Qué libro aparece en la película?
¿Por qué es importante el libro?
¿Recomendarías la película?
La actividad de ampliación consiste en continuar el guion literario de Big Fish de
Tim Burton de tal forma que el alumno o la alumna pueda imaginarse cómo continúa la
historia. Deberá escribir una continuación de una página en la que desarrolle la historia
con el mismo esquema del guion literario, en la que se delimiten los elementos del guion
claramente.
2.1.10. Materiales y recursos didácticos
Los recursos materiales necesarios para el correcto desarrollo de la unidad
didáctica son el libro de texto de Santillana, un ordenador conectado a un proyector con
conexión a internet, un programa software que lea archivos de vídeo, un programa
software que lea presentaciones de Power Point y una fotocopia por alumno de los
guiones, las fichas y las rúbricas.
En cuanto a los recursos didácticos, se emplea el material disponible en la web y
valorado como adecuado para el alumnado como es el caso de los guiones, storyboards o
fragmentos de películas.
Los recursos personales para desarrollar esta unidad requieren la presencia de un
docente en el aula para realizar las explicaciones pertinentes y controlar el trabajo por
parte de los estudiantes.
2.1.11. Evaluación de la unidad didáctica y de actuación docente
Aunque la valoración personal de mi actuación docente es positiva, resulta
necesario señalar que también hubo algún momento en el que sentí que debería haber
actuado de forma diferente. Generalmente, las clases eran dinámicas y los estudiantes
participaban bastante, aunque el turno de palabra nunca se llegaba a respetar del todo, el
clima en el aula era el adecuado. Sin embargo, había alumnos desmotivados que trataban
de romper el ritmo de la clase normal y ante esa situación no estaba preparada para actuar
y mi tutora se adelantó a actuar antes de que yo tuviera la ocasión de reaccionar y tomar
medidas.
Gran parte del éxito de la unidad dependía de la intervención de los alumnos y en
ese sentido me siento bastante satisfecha. El hecho de que en muchas ocasiones la
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participación fuera de manera voluntaria provocaba que casi siempre intervinieran los
mismos estudiantes. Sin embargo, gracias a las actividades escritas pude comprobar que
los alumnos menos participativos también habían atendido y comprendido las
explicaciones. Por lo tanto, la utilización de estas dos técnicas para saber si los alumnos
han asimilado los conceptos resultó bastante satisfactoria.
La respuesta del alumnado ha sido bastante positiva, ya que se trata de un tema
dinámico, muy visual y cercano a su vida cotidiana. La relación del cine con la literatura
nos ha permitido acercarnos a las obras literarias de una forma diferente y para algunos
de ellos más atractiva. El lenguaje cinematográfico les atrae por su escasa presencia en
las aulas y el gran peso en su tiempo libre. Al concebirse como un elemento de
entretenimiento, les motiva, les hace ser más participativos e involucrarse más en las
actividades. El descubrir que el alumnado respondía con interés a las preguntas, a los
ejemplos y a las actividades contribuía a asegurarme de lo que estaba enseñando y
sobretodo de cómo lo estaba haciendo.
Tras leer las valoraciones que los estudiantes de los diferentes grupos hacían en las
encuestas anónimas, resulta fácil distinguir qué partes de la clase les han gustado de forma
más generalizada, como los ejemplos de las películas, y descubrir cómo se hace una
película. A la hora de comentar qué aspectos de la unidad les han gustado menos, la
mayoría se decanta por la explicación de los géneros cinematográficos y el estudio del
guion literario. En general, los estudiantes afirman haber aprendido mucho y la califican
con una valoración de buena o muy buena. Finalmente, para elegir los adjetivos que mejor
definen la unidad didáctica, la mayoría se ha decantado por “interesante”, “entretenida”
y “distinta”.
2.1.12. Reflexión crítica sobre la puesta en práctica de la Unidad Didáctica
Al elaborar la unidad didáctica fue necesario buscar mucho más material del que
aporta el libro de texto, puesto que algunos ejemplos no eran suficientes o no parecían los
más adecuados para los intereses de los alumnos (como el ejemplo del guion literario de
la película de Manolito Gafotas). Ha sido una búsqueda complicada, puesto que no
existen muchos recursos didácticos para estudiar el cine dentro del aula en la educación
secundaria y, todavía menos, en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura.
Por lo general, seguí la distribución del libro para estructurar la unidad didáctica,
puesto que parecía lo más coherente: comenzar por una visión general de la literatura y
el cine, partiendo de la propia experiencia personal de los alumnos, estudiar el guion
literario y sus elementos y, finalmente, el storyboard. Sin embargo, hay dos partes que
creí necesario introducir: la comparación general entre el cine y la literatura y los pasos
que se dan para crear de cero una película hasta el estreno. Además, el libro explicaba el
concepto del storyboard, aunque no se mostraba ni un solo ejemplo, por lo que fue
necesario crear una presentación de PowerPoint con muestras de películas conocidas.
Creo que al tratar de ejemplificar los conceptos explicados a través de obras
cinematográficas cercanas a los gustos de los alumnos conseguí atraer su atención y
clarificar la teoría. Al utilizar, por ejemplo, imágenes de la película de Big Fish conseguí
captar más su atención que si hubiese optado por ceñirme al libro y estudiar el guion de
Manolito Gafotas.
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La búsqueda de guiones literarios adecuados para la edad y disponibles en español
fue totalmente infructuosa, por lo que decidí traducir las escenas concretas del inglés yo
misma. De esta forma, me aseguré de contar con películas que fueran del interés de los
alumnos y tener control total del material con el que trabajaba. También tuve que adaptar
la escena del libro de Alicia en el País de las Maravillas de Lewis Carroll, porque era
demasiado larga. Rescaté la parte esencial y aquellas con referencias directas en las
adaptaciones.
Desde la primera sesión hasta la última ha habido una notable evolución en mi
forma de interactuar con el alumnado, en la manera de explicar y de programar el tiempo
para las explicaciones y para el trabajo del alumnado en grupos cooperativos. He ganado
seguridad con el paso de las clases y confianza en los alumnos y sobre todo en mi forma
de enseñar. Resultaba interesante ver cómo al principio solo algunos de ellos participaban
de manera más abierta en las explicaciones y al lanzar preguntas. Me siento satisfecha
con la decisión de abordar la materia desde una perspectiva más dialógica en la que el
propio estudiante se sienta parte de la explicación y se sienta libre de contribuir a ella.
Al hablar de cine en el aula he sido consciente de la cantidad de conocimientos que
tienen los estudiantes sobre este arte y el gran potencial que tiene su uso. A la hora de
relacionar los libros que el alumnado había leído y, posteriormente, visionado su
adaptación cinematográfica, la gran mayoría de ellos señalaba que prefería la versión
literaria. Cuando surge la comparación entre las dos artes se puede descubrir cómo
algunos estudiantes aprecian la lectura por placer y cómo saben poner en perspectiva su
valor e incluso ponerla por encima del propio cine. Algunos señalaban que el libro les
había llegado a transmitir mucho más que su adaptación.
Cada grupo es diferente y dentro de cada grupo existe una gran diversidad. Sin
embargo, creo que los docentes tendemos a olvidarlo y al principio, planificamos
absolutamente todo, hasta el último detalle. Por ejemplo, hay grupos más habladores y
participativos y otros en los que resulta más complicado conseguir interactuar con ellos y
que participen. El docente, por su parte, debe contar con los recursos suficientes para
poder actuar si bien los alumnos son poco habladores o hablan demasiado, aunque sea de
la propia actividad.
El cine y la literatura es un tema que despierta el interés en los alumnos, por lo que
tienen que formar parte de él y contribuir a su desarrollo. Las clases se plantearon como
un dialogo guiado que invite a la reflexión sobre el tema a través de ejemplos. Es cierto
que no es un camino fácil pero estoy convencida de que es el camino a seguir.
2.2. Proyecto de Investigación e Innovación: “Literatura y cine: Del papel a la pantalla”
2.2.1. Justificación de la propuesta
Los planes de animación y fomento a la lectura son un elemento común en la gran
mayoría de las programaciones docentes de Lengua Castellana y Literatura. Se crean y
planifican todo tipo de actividades con el objetivo de intentar despertar el interés por la
lectura como fuente de placer. Conseguir que el alumnado se acerque a los libros por
voluntad propia es una tarea realmente complicada.
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Con actividades tan variadas como el fomento de la lectura de obras de literatura
juvenil, la visita a la biblioteca del centro o a bibliotecas municipales, las actividades
relacionadas con las lecturas obligatorias, la visita de autores al instituto, etcétera, el
profesorado de Lengua Castellana y Literatura ha intentado de mil y una maneras
conseguir despertar en el alumnado el interés lector.
“Literatura y cine: Del papel a la pantalla” es un proyecto que propone un enfoque
diferente para acercar la literatura al estudiante. Se presentará la literatura en su relación
con otra arte que la mayor parte los estudiantes reconoce como mucho más cercana: el
cine. Ambas disciplinas están íntimamente relacionadas ya que cada año son cientos las
adaptaciones cinematográficas de obras literarias que llegan a nuestros cines.
Después de enseñar los contenidos básicos de lenguaje cinematográfico y sobre
cómo se debe realizar una película en la unidad didáctica impartida, el proyecto de
innovación propone a los estudiantes que se conviertan en guionistas y directores de cine
para adaptar al medio audiovisual una escena de una obra literaria. Ellos mismos
decidirán cómo será su adaptación en el guion literario y esbozarán en pequeños dibujos
ordenados a modo de fotogramas− las viñetas del storyboard − donde mostrarán cómo se
vería su resultado en la gran pantalla.
El siguiente proyecto plantea la adaptación de una escena de una obra literaria al
lenguaje audiovisual. Se contempla como complementario a la unidad didáctica
‘Literatura y cine: Luces, cámaras… ¡Acción!’, en la que se estudia la relación entre estas
dos artes, el lenguaje cinematográfico y las adaptaciones. Una vez que el alumnado ha
estudiado la parte teórica, con este proyecto de innovación se trabaja el asentamiento de
los conocimientos con una actividad dinámica, distinta y creativa.
Existe una relación directa entre el tratamiento del cine en el aula con la
competencia en comunicación lingüística, pero también se relaciona con cinco de las
competencias básicas: la competencia para aprender a aprender, la competencia social y
ciudadana, la competencia en el tratamiento de la información y la competencia digital,
la competencia artística y cultural y la competencia de autonomía e iniciativa personal.
La propuesta de adaptar una obra literaria al lenguaje audiovisual supone una
traducción de las palabras escritas a las imágenes, diálogos, música y efectos sonoros. De
esta forma, no solo se trabaja la expresión escrita y la creatividad, sino que se trabaja la
propia comprensión de un texto literario. Sería imposible adaptar una escena, si no
conseguimos comprender bien la propia obra literaria.
Los primeros pasos para adaptar una obra literaria a la pantalla son realizar el
guion literario y el storyboard o guion gráfico. En estas dos fases fundamentales se basa
nuestro proyecto de innovación, debido a la gran proyección temporal que requeriría
llevar a cabo una adaptación cinematográfica completa. A través de la creación del guion
literario, el alumnado reescribe la historia pensando ya en el lenguaje de las imágenes:
describiendo los lugares y las acciones y diseñando los diálogos. Con el guion gráfico o
storyboard, los estudiantes dibujarán las imágenes que se verían en la pantalla.
La obra literaria cuya adaptación se va a trabajar en este proyecto de innovación
es La leyenda del rey errante de Laura Gallego García. Es una novela juvenil de aventuras
ambientada en el mundo árabe que habla de la poesía, la venganza y la culpa con algunos
tintes de fantasía y amor. Se ha elegido esta novela no solo porque fuera una obra ya leída
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por los grupos de estudiantes del centro en el que se impartió el proyecto en el trimestre
anterior, sino por ser un libro escrito de manera sencilla y visual que ayudaría al alumnado
en su tarea de adaptarlo.
2.2.2. Estado de la cuestión
Según Antonio Rodrígez Almodovar, entre las razones principales por las que
fracasan los planes de animación a la lectura se encuentra la siguiente: “No se ha sabido
crear estrategias para aprovechar la familiaridad de los jóvenes con otros lenguajes
(audiovisual, publicitario, etcétera) y ponerla en contacto, en el momento oportuno con
la lectura” (como se cita en Cerillo, 2007, p. 50). El uso del cine como recurso didáctico
todavía no está realmente extendido dentro de las aulas. Durante muchos años, ha sido
relegado como una actividad del ámbito del ocio y fuera del académico. Si bien es cierto
que se trata de un medio que los estudiantes disfrutan en su tiempo libre, es necesario
encontrar cauces para reconducir ese interés hacia el ámbito académico.
Las lenguas extranjeras son las áreas más pioneras en el campo del uso del cine
como recurso didáctico. Podemos tomar como ejemplo el estudio de la docente Nailya
Garipova (2006), que durante tres años experimentó con el cine en el aula de inglés
relacionándolo con la literatura. Señala que la idea partió de la desmotivación
generalizada del alumnado con las lecturas y “también surgió como un intento de adaptar
la enseñanza de la literatura a los estudiantes de hoy” (p. 88). La dinámica implicaba la
lectura de una obra literaria en habla inglesa y su adaptación cinematográfica también en
esta lengua y con subtítulos en versión original. La autora señala que sus ventajas son las
siguientes: “el factor motivador; la enseñanza-aprendizaje de la literatura; el trabajo en
grupo y la cooperación; el estímulo de la competencia analítica de obras literarias y
fílmicas y el desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes” (p. 87). Entre los
inconvenientes de esta técnica señala la necesidad de preparar los materiales y la excesiva
duración de las películas.
José Antonio Cayuelas Grau y Manuel García Pérez (2012) señalan la formación
del profesorado como parte del problema:
Muchos docentes han sido formados dentro de esa línea historicista donde la
literariedad, la preeminencia de los valores biográficos, la historiografía de la
tradición y el eclecticismo metodológico han sido la base pedagógica de unidades,
lecciones y prácticas en el aula obviando otras posibilidades de ejercer la docencia
a partir de formatos audiovisuales y de recursos filmográficos con un gran potencial
de difusión del conocimiento (p. 6).
Por su parte, Víctor Amar (2009) responde a la pregunta de por qué no se imparte
en las escuelas cine si tan importante entendemos que es la educación audiovisual: “Por
qué, en la mayoría de las ocasiones, se utiliza como auxiliar didáctico y no conforma parte
del acto educativo. Existen, por ejemplo, intereses para que prevalezca en exclusiva el
libro en los entornos educativos” (p. 132). Amar señala además, las siguientes similitudes
entre el cine y la literatura:
De la poesía resaltamos un único aspecto relacionado con el ritmo de la palabra; de
la narrativa señalamos el doble juego que se establece en cuanto a la literatura visual
y a la narrativización del filme; del teatro atendemos a la vinculación tripartita que
37
se establece entra la exactitud en la descripción de los personajes y situaciones, el
poder de los diálogos y, además, la capacidad interpretativa (p. 136).
Las semejanzas son muchas y la utilización del cine en el aula de Lengua Castellana
y Literatura puede gestionarse de diferentes maneras: como un recurso complementario
a las explicaciones, por ejemplo, a través de recreaciones de la vida de los autores; como
otra forma de acercarse a clásicos de la literatura con escenas de sus adaptaciones o
estudiando su influencia mutua con la literatura.
No debemos olvidar que, en última instancia, el lenguaje cinematográfico es una
forma de expresión en la que es necesario educar a los estudiantes para que la conozcan
de la misma forma que pueden acercarse a una lengua extranjera; así es como surge una
corriente que quiere reivindicar la necesidad de estudiar el cine por sí mismo. María del
Rosario Neira Piñeiro (2010) recopila las siguientes formas de estudiar el cine en el aula
como un arte:
Sugerencias concretas de actividades sobre el cine, integrando por un lado
ejercicios de visionado y análisis y, por otro, prácticas del lenguaje
cinematográfico, como, por ejemplo, la grabación de planos de diferentes
características, la elaboración de un storyboard, o la escritura de sinopsis y guiones.
(p. 382)
Nuestro proyecto de innovación desarrolla esta línea de pensamiento, en la que no
solo se quiere fomentar la lectura a través del cine, sino que pretende estudiar el cine
como un lenguaje a través de la creación y la adaptación de una obra literaria.
2.2.3. Objetivos
Los objetivos que se plantea este proyecto son los siguientes:
- Adaptar una escena de una obra literaria al lenguaje cinematográfico.
- Traducir una historia del lenguaje literario al lenguaje de las imágenes.
- Trabajar el uso del lenguaje audiovisual dentro del aula.
- Concienciar a los estudiantes de la estrecha relación entre el cine y la literatura.
- Trabajar de forma interdisciplinar la literatura.
- Profundizar en la alfabetización audiovisual del alumnado.
- Fomentar la creatividad de los estudiantes dejándoles un amplio margen para
adaptar la escena.
- Fomentar el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación y la
comprensión de su lenguaje.
2.2.4. Líneas metodológicas
Los principios metodológicos básicos en los que se basa este proyecto de
innovación en el desarrollo de metodologías activas como son el aprendizaje cooperativo,
el aprendizaje basado en proyectos, el desarrollo de la creatividad, y el uso de las
tecnologías de la información y de la comunicación.
El aprendizaje cooperativo es una de las piedras angulares de este proyecto de
innovación. “Fathman y Kessler (1993: 128, traducción personal) lo definen como el
trabajo en grupo que se estructura cuidadosamente para que todos los estudiantes
38
interactúen, intercambien información y puedan ser evaluados de forma individual por su
trabajo” (como se citó en Trujillo, 2002, p. 150).
El alumnado debe trabajar en grupo para conseguir tomar decisiones de forma
conjunta y asamblearia para llevar a cabo el proyecto. Los equipos serán de cuatro o cinco
estudiantes y deberán trabajar como iguales para alcanzar el objetivo a tiempo. No se
introducen los roles de equipo dentro de esta dinámica puesto que el objetivo es que el
grupo consiga trabajar de manera conjunta como iguales, por lo que la evaluación final
será la misma para todos los componentes del grupo a no ser que se destaque la dejadez
o falta de trabajo por alguno de los componentes. Además, en el ámbito cinematográfico
siempre es necesario trabajar en equipo por lo que estamos inculcando a los estudiantes
un modelo de trabajo que se utiliza en el plano profesional.
El Aprendizaje Basado en Proyectos está presente, puesto que el objetivo final
será la obtención como resultado del guion literario y el storyboard de la adaptación de
una novela. Según María Isabel Maldonado Pérez (2008):
“El ABP aplicado en los cursos, proporciona una experiencia de aprendizaje que
involucra al estudiante en un proyecto complejo y significativo, mediante el cual
desarrolla integralmente sus capacidades, habilidades, actitudes y valores. […]
Estimula en los estudiantes el desarrollo de habilidades para resolver situaciones
reales, con lo cual se motivan a aprender; los estudiantes se entusiasman con la
investigación, la discusión y proponen y comprueban sus hipótesis, poniendo en
práctica sus habilidades en una situación real. En esta experiencia, el estudiante
aplica el conocimiento adquirido en un producto dirigido a satisfacer una necesidad
social, lo cual refuerza sus valores y su compromiso con el entorno, utilizando
además recursos modernos e innovadores” (p. 160).
De esta forma, se propone el desarrollo de un trabajo práctico para comprobar su
nivel de comprensión y de adquisición de los conocimientos anteriormente vistos en
clase. A los estudiantes se les propone ponerse en el papel de los directores, guionistas y
responsables de una adaptación cinematográfica y trabajar de forma cooperativa para
sacar adelante el proyecto. Según esta metodología, el alumnado es protagonista de su
propio aprendizaje y se espera de él no solo que adquiera nuevos conocimientos sino
habilidades y actitudes.
La creatividad y la iniciativa propia de los estudiantes− como ya se ha explicado en
la unidad didáctica− tienen una gran importancia en el desarrollo de este proyecto.
Además, el uso de las nuevas tecnologías es fundamental, aunque no se utilicen
directamente, puesto que supone un cambio de registro, del lenguaje literario al
audiovisual; del lenguaje de las palabras escritas al de las imágenes en movimiento y los
sonidos. Los estudiantes no terminarán de ver su adaptación en el cine, pero plasman las
imágenes en los dibujos del storyboard que simboliza esa pantalla para la que va
destinada su creación.
2.2.5. Actividades que se llevan a cabo
Preparación o planificación
En primer lugar, para la preparación de este proyecto ha sido necesario seleccionar
la obra a adaptar y las escenas más apropiadas. La novela elegida es La leyenda del Rey
39
Errante de Laura Gallego García. Tras el estudio de las partes de la obra y de las posibles
escenas, se seleccionaron las seis más adecuadas. Se trata de las escenas principales del
libro y con una longitud máxima de dos páginas para que no sean ni demasiado largas ni
demasiado cortas. En una clase de veinticinco estudiantes se plantea la división en grupos
de cuatro o cinco integrantes para trabajar mejor de forma cooperativa.
El siguiente paso es la redacción de las rúbricas para evaluar el guion literario y
el storyboard. Además, para facilitar el trabajo a los estudiantes se preparan también unas
plantillas sobre las cuales trabajarán. Se planeó que el alumnado sería capaz de acabar el
guion literario en una sesión de clase y el storyboard de una longitud de 5 o 6 viñetas en
otra sesión.
El proyecto está integrado en la unidad didáctica en la que se contempla el impartir
los conocimientos básicos de lenguaje cinematográfico, el estudio del guion literario y
sus elementos y la elaboración de los storyboard. De esta forma, se preparaba a los
estudiantes para que puedan realizar el proyecto con los conocimientos necesarios sobre
la materia.
Realización
La realización del proyecto está programada para dos sesiones. En la primera, los
estudiantes realizarán el guion literario y en la segunda, el storyboard.
Sesión 1: Fase Guion literario
En la primera sesión del Proyecto “Literatura y cine: Del papel a la pantalla”, se
pedirá a al alumnado que se coloquen en seis grupos cooperativos de cuatro o cinco
integrantes cada grupo y junten las mesas para poder trabajar mejor y que todos se puedan
ver las caras. Se les recordará el objetivo del trabajo y los puntos fundamentales que deben
tener en cuenta.
A cada grupo se le asignará una de las seis escenas seleccionadas y se le entregará
una impresa y la rúbrica de evaluación. Se les dejará trabajar en grupo durante 40 minutos.
La docente se paseará por el aula, comprobando el correcto funcionamiento de los equipos
en los que todos los estudiantes se integren y colaboren. Además, resolverá las dudas y
asesorará a los grupos.
Cinco minutos antes de que finalice la clase, la docente recogerá los trabajos
realizados por los grupos y los guardará hasta la próxima sesión.
Sesión 2: Fase storyboard
En la segunda sesión, se volverá a pedir a los estudiantes que se junten por los
mismos grupos que en la sesión anterior. Se les repartirán los guiones literarios que
elaboraron el otro día y la rúbrica del storyboard y una plantilla para que allí realicen el
storyboard. Al alumnado se le propone no solo dibujar las imágenes que se verían en la
pantalla, sino que piense en ellas como un conjunto de imágenes en movimiento y
sonidos, pudiendo sugerir un tipo de música o los sonidos que acompañarían a las
imágenes. Además, para mostrar el movimiento, los estudiantes podían utilizar las flechas
en sus dibujos.
40
Si algún grupo no ha terminado de acabar el guion literario, podrá hacerlo entonces
a la par que elaboran el storyboard. Se les dejará trabajar en el guion gráfico durante 40
minutos. Finalmente, cinco minutos antes de que termine la clase, se recogerán el guion
literario y el storyboard para evaluarlos.
2.2.6. Evaluación
Para evaluar este proyecto se ha elegido la evaluación sumativa. De esta manera, el
alumnado consigue a través de la aplicación de los aprendizajes adquiridos sumar un tanto
por ciento a su nota final de la asignatura y ver así recompensado su esfuerzo. La
evaluación también será formativa, en cuanto a los alumnos aprenden de sus propios
errores al recibir un feedback en el que se les muestra qué aspectos han desarrollado de
forma correcta y cuales son mejorables.
El proyecto “Literatura y cine: Del papel a la pantalla” será evaluado y calificado
en base al resultado que los estudiantes consigan en sus guiones literarios y storyboards.
Se asignará una nota numérica a cada guion literario, otra a cada storyboard y al hacer la
media entre las dos se hallará la nota de todos los integrantes del grupo. Este proyecto se
contempla dentro del apartado de evaluación de “Proyectos” al que corresponde un 30%
de la nota final junto con el proyecto de teatro y la unidad didáctica de “Luces, Cámaras…
¡Acción!”.
Para facilitar la corrección y que el alumnado sea consciente de los aspectos
evaluables del proyecto, se les entregarán dos rúbricas por grupo, −una sobre el guion
literario y otra sobre el storyboard − en la que quedan reflejados los cuatro ítems
(presentación, uso de los elementos del guion literario o del storyboard, lenguaje y
creatividad) que valorará la profesora.
2.2.7. Resultados
El alumnado, por lo general, ha mostrado su interés en realizar el trabajo bien hecho.
Se ha cumplido uno de los objetivos fundamentales de este proyecto, ya que el alumnado
ha conseguido convertir un discurso escrito al lenguaje audiovisual.
Al llevarse a cabo este proyecto en tres aulas de 1º de la ESO, se han podido ver los
resultados en grupos de estudiantes muy diferentes. Algunos equipos estaban motivados
desde el principio, por lo que enseguida empezaban a trabajar y a preguntar dudas. Sin
embargo, se encontraban otros grupos en los que se trabajaba de forma lenta y
desordenada y olvidando las directrices dadas sobre la elaboración del proyecto.
Además, cabe resaltar dos grupos en los que los estudiantes no entendieron bien el
objetivo fundamental y la finalidad del proyecto y se estaban repartiendo los papeles de
los personajes convencidos de que había que llevar a cabo una representación de la
escena. El proyecto tuvo que alargarse una sesión más, puesto que el alumnado necesitaba
más tiempo. Por lo tanto, en algunos grupos, los estudiantes hubieran necesitado más
tiempo para llevar a cabo de forma satisfactoria el proyecto, ya que su ritmo de trabajo
era mucho más lento. No obstante, otros grupos han conseguido optimizar el tiempo dado
y obtener un resultado satisfactorio en el mismo periodo.
Además de la evaluación de los estudiantes, estos tendrán la oportunidad de valorar
el propio proyecto de “Literatura y cine: Del papel a la pantalla” a través de una encuesta
41
anónima de evaluación, en la que pueden valorarlo junto con otras actividades de la
unidad didáctica.
2.2.8. Reflexión crítica sobre la puesta en práctica el Proyecto de Innovación e Investigación
Desde el principio se planteó el proyecto como una puesta en práctica de la unidad
didáctica. Se trata de una propuesta que trata de ser novedosa que ha sido ideada para trabajar
de forma práctica el cine dentro del aula. No se contaba con el tiempo suficiente ni los
recursos como para grabar las escenas, por lo que se decidió acotar el proyecto al desarrollo
del guion literario y el storyboard. A través de estos dos documentos, los alumnos empiezan
a vislumbrar cual será la forma que tomará en la pantalla la adaptación a través de las
imágenes dibujadas del storyboard. Se decidió entregar a los estudiantes una plantilla para
diseñar el guion gráfico y facilitar su labor.
Para elaborar el proyecto ha sido necesario contar con un libro común que todos los
estudiantes −en teoría− habían leído. Esa es la razón por la que se eligió La leyenda del rey
errante de Laura Gallego García, ya que los alumnos de primero de la ESO lo habían
trabajado y comentado el trimestre anterior. Además, se trataba de una obra con lenguaje
sencillo y descripciones muy visuales, lo que facilita el trabajo al alumnado para adaptarla al
lenguaje cinematográfico.
El alumnado mostró una mayor motivación para la fase del storyboard que para la
del guion literario, puesto que en la primera el alumnado estaba más involucrado, ya que
la tarea les parecía mucho más atractiva. Los estudiantes no están acostumbrados a dibujar
en el aula de Lengua Castellana y Literatura, por lo que toda actividad que plantee salirse
de la cotidianeidad de las clases supone una dosis de estimulación.
Como método de evaluación se decidió utilizar la rúbrica para poder valorar y calificar
de la forma más clara y objetiva posible los proyectos de los alumnos. De esta forma, los
alumnos eran conscientes de los aspectos del trabajo que repercutían en la nota final. Además,
el proyecto siempre se ha planteado para desarrollar con a través del trabajo cooperativo
puesto que se trata de tareas que requieren el trabajo conjunto de un grupo de alumnos para
desarrollarse con éxito, al igual que ocurre en el mundo cinematográfico profesional.
La valoración general del proyecto en su aplicación en el aula de 1º de la ESO en
Escuelas Pías de Zaragoza ha sido bastante positiva. Los estudiantes han acogido con
motivación este proyecto que les proponía convertirse en profesionales del mundo del
cine y tomar la esencia de un libro para transformarla al mundo audiovisual. Los
resultados que arrojan las encuestas que se entregaron a los estudiantes tras la realización
del proyecto muestran en general un alto grado de satisfacción. Sin embargo, el alumnado
no duda en señalar la parte del storyboard como la parte más motivante y la del guion
literario como más tediosa. Como conclusión, podemos decir que al alumnado le parece
más entretenido dibujar, poniendo en imágenes un relato, como si de una película se
tratase. Se trata de actividades que pocas veces se les pide realizar dentro del aula en
asignaturas como Lengua Castellana y Literatura y, por eso, les resultan de entrada más
atractivas.
42
3. Reflexión crítica sobre las relaciones existentes entre la elaboración y el desarrollo de la Unidad Didáctica y el
Proyecto de Investigación de Innovación Docente Referencias documentales
La Unidad Didáctica y el Proyecto de Innovación Docente son dos trabajos que
fueron concebidos desde el inicio como proyectos complementarios que abordaran el
tema de la literatura y el cine en la materia de Lengua Castellana y Literatura. Se
planificaron para desarrollarse en primer lugar la Unidad Didáctica y, a continuación, el
Proyecto de Innovación. En realidad, no es necesario que el alumnado los conciba como
unidades diferentes, sino como un conjunto en el que se trabajan de distinta manera la
literatura y el cine.
En cuanto a metodología y contenidos, en la Unidad Didáctica se afrontó el cine y
la literatura desde una perspectiva más teórica. De esta forma, se planteó hablar del medio
audiovisual desde un punto de vista más general, en el que se abordase la relación entre
la literatura y el cine, las adaptaciones cinematográficas a través de ejemplos, las fases
necesarias para realizar una adaptación, etc. La unidad no solo constituyó un
acercamiento teórico, sino que a través de diferentes actividades se comprobaba el
asentamiento de los conocimientos por parte del alumnado. Además, se explicaron y
ejemplificaron el guion literario y el storyboard o guion gráfico para darles a los
estudiantes toda la información necesaria para que pudieran llevar a cabo el proyecto y
reconocieran ejemplos.
Por otra parte, en el Proyecto de Innovación Docente se desarrolla la parte más
práctica y creativa en la que se invitó a los estudiantes a realizar su propia adaptación
cinematográfica. Se trata de un proyecto en el que el alumnado no solo demostraba haber
asimilado los contenidos sino que desarrollaban su creatividad a través de la escritura y
el dibujo.
En la Unidad Didáctica, se trabajó más de forma individual, puesto que se pretendía
comprobar la comprensión de los contenidos por cada uno de los estudiantes de la clase.
El alumnado elaboraba un diario de reflexión que les ayudaba a recordar lo visto en clases
anteriores; con la actividad sobre las diferentes adaptaciones de una novela y con el
análisis del guion literario se buscaba que cada alumno reflexionase sobre lo
anteriormente explicado. Sin embargo, la actividad de “Hoy somos… Directores de cine”
supone un antecedente de lo que luego se llevará a cabo en el proyecto de innovación, al
pedir a los alumnos que se reúnan en grupos y que piensen en aspectos de organización y
gestión de una adaptación ideal.
En el Proyecto de Innovación se les asignaba el libro y la escena de la que deben
realizar la adaptación cinematográfica, pero se les permite elegir entre realizar una
adaptación más literal o una más libre. En “Literatura y cine: Del papel a la pantalla” se
trabaja a lo largo de todo el proyecto de forma cooperativa. De esta forma, no solo se
imita la forma de trabajo de los profesionales sino que se pueden enriquecer de las ideas
de los compañeros y de las habilidades artísticas de algunos de ellos.
43
Mientras que en la Unidad Didáctica, la docente tiene un papel fundamental al
realizar las explicaciones, elegir los ejemplos y guiar el debate, en el Proyecto de
Innovación los alumnos son los completos protagonistas. El papel del profesorado queda
relegado a un segundo plano en el que comprueba que los grupos trabajen de manera
adecuada, resuelva dudas, asesore y controle el factor tiempo. El alumnado es el que
asume un rol activo en el que desarrolla un proyecto en cooperación poniendo en práctica
los conocimientos adquiridos.
En cuanto a los resultados obtenidos, en la parte de la Unidad Didáctica más oral
en la que los alumnos participaban de manera voluntaria, casi siempre se veían las mismas
manos levantadas para participar. Sin embargo, en las actividades escritas se comprobaba
que muchos de los que no se animaban a intervenir no solo habían adquirido los
conocimientos de forma satisfactoria, sino que mostraban mucha creatividad en sus
respuestas. Los estudiantes mostraron un gran interés tanto por el cine como por la
literatura que leían por placer y participaban contando su experiencia como lectores y
espectadores.
En el Proyecto de Innovación, hubo una gran variedad de resultados. Desde los
alumnos que más se involucraron en la tarea y utilizaron planos que ni siquiera habían
sido explicados o realizaron adaptaciones libres y creativas a aquellos que copiaron
prácticamente igual la escena del libro al guion literario. La primera parte del proyecto,
tuvo una peor acogida por parte de los estudiantes, puesto que no habían asumido
correctamente los elementos del guion literario y, por lo general, escribir no parece
motivarles demasiado. Sin embargo, la segunda parte que implicaba dibujar las viñetas
de la adaptación tuvo una aceptación muy superior y los alumnos se involucraron mucho
más en el storyboard. En esta actividad, no solo demostraron que reconocen los tipos de
planos que se habían explicado en la unidad, sino que además, los muestran de forma
adecuada.
Para pedir al alumnado que realice un proyecto de creación es necesario haber
estudiado diversos ejemplos de diferentes características de guion literario y storyboards
o guion gráfico. Por lo tanto, resulta ineludible el antecedente que supone la unidad
didáctica de estudio de textos e imágenes del ámbito cinematográfico para que los
estudiantes puedan seguir los modelos adecuados. La Unidad Didáctica, por su parte,
supone un estudio y análisis del mundo cinematográfico; no obstante, necesita del
desarrollo práctico del Proyecto de Innovación Docente para fomentar el aprendizaje
significativo y que el alumnado pueda aplicar los conocimientos adquiridos. En
definitiva, los proyectos se apoyan el uno en el otro para conseguir que los alumnos
adquieran un conocimiento completo.
Si bien es cierto que lo ideal sería llevar a cabo la adaptación desde el papel hasta
la propia pantalla de cine, como bien dice el título del Proyecto de Innovación Docente,
el proceso de adaptación es largo y complejo, por lo que solo sería posible desarrollarlo
en un proyecto más ambicioso y de largo recorrido.
44
4. Conclusiones y propuestas de futuro en el área de Lengua Castellana y Literatura
A continuación, y para dar cierre a este Trabajo Final de Máster, se van a desarrollar
las conclusiones sobre la formación recibida en el Máster en Formación del Profesorado,
las reflexiones que surgen tras finalizar esta etapa en cuanto a la profesión docente y las
propuestas de futuro sobre la enseñanza y, más concretamente, en la especialidad de la
Lengua Castellana y la Literatura.
4.1. Conclusiones sobre la formación recibida en el Máster
Considero que tras haber cursado el Máster en Formación del Profesorado, me
siento más preparada para ejercer la docencia en el futuro. Han sido nueve meses de
aprendizajes tanto teóricos como prácticos sobre la docencia en la educación secundaria,
el contexto, la psicología de los adolescentes, la didáctica en la materia de Lengua
Castellana y Literatura y el descubrimiento de nuevas estrategias de enseñanza. Además,
he descubierto herramientas de gestión del aula y he aprendido a planificar las actividades
más adecuadas al momento, lugar y alumnado realizando las adaptaciones necesarias en
ambientes positivos y de crecimiento.
Creo que la formación científica en la materia que proporciona al futuro profesorado
en secundaria la licenciatura o el graduado no es suficiente para comprender el
funcionamiento de las mentes de los adolescentes, sus motivaciones, sus miedos y sus
inseguridades. Gracias a este Máster, los futuros docentes disponemos de una versión más
verídica de lo que realmente sucede en las aulas, de los problemas que preocupan a los
adolescentes, la desmotivación que muchas veces contamina las mentes de los estudiantes
y, para qué negarlo, la del propio profesorado.
Como decía Josep Manel Marrasé en La alegría de educar (2013): “Enseñar es,
pues, conducir a la mejora, optimizar, ampliar el horizonte” (p.21). Creo que el docente
debe proporcionar a los alumnos no solo las herramientas necesarias para poder formarse
en la materia sino también como personas. Los alumnos de la ESO y Bachillerato se
encuentran en una edad conflictiva y el profesorado tiene el deber de intentar guiarles
como mejor podamos para que puedan definir quién quieren ser en un futuro. Además,
descubrir las motivaciones de los propios estudiantes ayuda al profesor a buscar otros
cauces para acercarles el conocimiento, hacerlo más atractivo y accesible y, además,
establecer una relación de confianza con el alumnado.
El Máster no solo me ha proporcionado los conocimientos básicos y necesarios
sobre pedagogía y didáctica, sino la posibilidad de impartir una unidad didáctica
planificada por mí misma en un centro y ver tanto los resultados positivos como las
dificultades a las que se enfrentan cada día los docentes en las aulas de secundaria. La
necesaria dosis de realidad que constituyen las prácticas en los centros es una parte
fundamental del aprendizaje de todo docente. Sin embargo, aún me quedan algunos
aspectos de esta profesión por aprender y consolidar, pero soy consciente de que el
desarrollo de mi práctica docente será la que me dará el bagaje necesario para terminar
de definir mi estilo como profesora.
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4.2. Reflexión sobre la profesión docente
Como reflexión sobre la profesión docente, creo necesario rescatar las palabras de
Antonio Monclús (2011) en La educación, entre la complejidad y la organización donde
asegura que la educación debe promover una inteligencia general en la que se debe hacer
referencia al contexto, a la interacción de los factores y a las diferentes dimensiones.
Monclús asegura que la educación debe intentar curar la ceguera del desconocimiento y
garantizar el conocimiento pertinente. Por lo tanto, como docentes debemos asegurarnos
que el alumno tiene a su disposición los mecanismos necesarios para poder interpretar de
forma adecuada el mundo que le rodea.
El profesorado debe diseñar unos materiales y una temporalización para impartir
una clase determinada, pero también debe ser consciente de que esta planificación
constituye una ficción. La realidad es la puesta en escena en la clase, ya que existen
muchas circunstancias que escapan del control del profesorado y forman parte de la
realidad de la propia clase. El docente debe ser capaz de reaccionar, reconducir y resolver
las posibles dificultades que surjan en el desarrollo de la clase.
Núñez y Fontana (2009) determinaron que los factores que el alumnado considera
motivador en su educación son, entre otros, la claridad en las explicaciones, la
reconversión del aula con actividades más dinámicas, alegres, divertidas y cooperativas,
la transmisión de la “pasión” por la materia que se imparte y la actividad que se realiza,
valorar el esfuerzo y no solo los resultados y la funcionalidad del aprendizaje.
La imaginación del propio docente y su capacidad para adaptar los contenidos que
impone el currículo pero a la vez motivar y enseñar a los estudiantes resultan
fundamentales para conseguir que el alumnado responda a las actividades y aprendan. Sin
embargo, no solo resulta necesario el innovar, sino que también es necesario evaluar los
resultados de las nuevas metodologías aplicadas. En ocasiones, el profesorado, a la hora
de motivar a los estudiantes, desarrollan estrategias más atractivas pero cuyos resultados
pueden no mejorar el método tradicional. De esta forma, es necesario reflexionar sobre la
necesidad de innovar de forma responsable, puesto que como docentes podemos idear
una actividad pensando que es muy atractiva y que el alumnado no comparta nuestra
percepción. Las nuevas estrategias de aprendizaje suponen una nueva forma de acercar el
conocimiento al alumnado, pero el profesorado no puede perder de vista el fin último que
es enseñar y educar.
“La escuela es la vida en sí misma y no una preparación para el futuro.”
Philippe Perrenoud
4.3. Propuestas de futuro para la enseñanza de la Lengua y la Literatura
Es fundamental tener en cuenta que la formación del docente no acaba con el título
del Máster ni con la plaza de la oposición, sino que comienza un nuevo camino en el que
el profesorado debe seguir formándose a lo largo de toda su carrera como docente. Resulta
de vital importancia renovar las estrategias, técnicas y conocimientos a lo largo de los
años. Vivimos en una sociedad en la que la información se transmite a una velocidad cada
vez mayor y al ejercer como educadores debemos conocer las herramientas que las nuevas
tecnologías nos proponen. Sin embargo, también traen problemáticas como el
46
ciberbullying que pueden sufrir o ejercer los estudiantes, y que el profesor debe conocer
para poder anticiparse, detectarlo y tomar medidas cuando sea necesario
Si nos centramos más concretamente en la materia de Lengua Castellana y
Literatura, vemos cómo la asignatura sufre una parcelación que desemboca en la
desconexión de los diferentes aspectos de la lengua. Una visión más general es posible si
se presenta al alumnado la lengua como un método de comunicación que cuenta con una
serie de mecanismos que debemos controlar para poder comunicar, entender e interpretar
de forma adecuada.
Tradicionalmente, se ha dejado de lado la enseñanza de la expresión y la
comprensión oral en el aula de Lengua y Literatura. Sin embargo, es necesario reivindicar
su importancia puesto que, si no se educa al alumnado en las habilidades de la retórica,
es complicado que lleguen a desarrollarse como buenos comunicadores. Los docentes
acostumbran a hacer un especial hincapié en la lectura y escritura olvidando las destrezas
de hablar y escuchar que se presuponen como asumidas, cuando son pocos los estudiantes
que salen de la educación secundaria o Bachillerato sabiendo hablar en público de forma
adecuada. Tan imprescindible como resulta enseñar al alumnado a hablar de manera
correcta, lo es profundizar en la escucha activa.
Un apartado en el que no he tenido oportunidad de profundizar durante el Máster,
pero que me gustaría hacerlo en el futuro es la creación literaria. El alumnado en la
Educación Secundaria y Bachillerato se encuentra en una edad de cambios, de reflexión
y de descubrimiento personal y creo que es necesario ofrecerles la oportunidad de
expresarse a través de la escritura. En mi opinión, como docente debo ofrecer a los
estudiantes la oportunidad de desarrollar y fomentar su capacidad artística. En este
sentido, la Gramática de la Fantasía de Rodari resulta fundamental para adquirir las
herramientas necesarias y adecuadas para conseguir potenciar la creación literaria.
Finalmente, en cuanto a la animación y el fomento de la lectura resulta
fundamental decidir qué camino queremos tomar, si aquel que busca a través de los libros
obligatorios y los cuestionarios cerrados comprobar que el alumnado ha leído y asimilado
algunos datos superficiales o si, por el contrario, queremos fomentar el placer por la
lectura. Esta segunda opción es más gratificante para el alumnado, pero entraña mayores
dificultades para el docente. Como profesorado, muchas veces esperamos que los
estudiantes entiendan en profundidad, pero no les ayudamos a que sea así. Para guiarles
de la forma correcta es necesario integrar la lectura dentro del currículo general y no tan
solo limitarlo a la asignatura de Lengua y Literatura. Al dotar de sentido a la lectura,
estableciendo objetivos y estrategias para guiar a los estudiantes, conseguimos que el
alumnado profundice en determinados aspectos. Además, hay que tener presente que no
se lee de la misma forma una novela cuando se trata de un trabajo impuesto y por el que
el alumnado será evaluado, que cuando se trata de una libro elegido por placer. Por lo
tanto, es necesario ser conscientes de que la lectura es un proceso intencionado y
estratégico y que el propósito juega un papel fundamental en la forma en la que vamos a
enfrentarnos al texto y, por lo tanto, condicionará la interpretación que se haga de ella.
Daniel Pennac en Como una novela (1992) reflexiona sobre la obligatoriedad de las
lecturas en el instituto, establece los derechos del lector y compara el proceso de ver una
película con el de leer una novela:
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En una película todo está dado, nada se conquista, todo está masticado, la imagen,
el sonido, los decorados, la música de fondo en el caso que no se entendiera la
intención del director […] En la lectura hay que imaginar todo esto… La lectura es
un acto de creación permanente. (p. 19)
Como propuesta de futuro, me gustaría ser capaz de ofrecer a los alumnos una lista
de libros seleccionados para que ellos mismos fueran capaces de elegir el que más se
adapte a sus gustos y de esta manera que puedan disfrutar de la lectura. Para ello, realizaría
una pequeña presentación de cada uno de estos libros para ayudar a los alumnos en su
decisión de qué libro es más adecuado según sus gustos.
Además de muchas de las estrategias, técnicas y recursos que he aprendido a lo
largo del Máster me gustaría volver a llevar al aula la relación entre el cine y la literatura.
Creo que tras poner en práctica la Unidad Didáctica y el Proyecto de Innovación Docente,
realizaría algunas mejoras al haber visto la acogida por parte del alumnado. Entiendo que
la literatura tiene que abordarse en el aula de manera dinámica, atractiva y, en mi opinión,
el cine nos brinda esta perspectiva para acercar al mundo literario al alumnado más reacio
a la lectura.
Para seguir mi formación como docente, me gustaría profundizar, investigar y poner
en práctica nuevas e innovadoras metodologías para conseguir abordar los conocimientos
e ideas que debemos transmitir de una forma diferente. Creo que los alumnos tarde o
temprano reconocen la labor del profesorado que intenta no solo facilitarles el camino
sino enseñarles cosas que no se olvidan a final de curso. Me gustaría convertirme en la
docente de Lengua y Literatura que consigue transmitir a sus alumnos pasión por la
literatura, por la comunicación en general y, sobre todo, por no dejar nunca de aprender.
48
5. Bibliografía
5.1. Obras de referencia citadas y consultadas
Alonso Escontrela, M. L., Pereira Domínquez, C. (2000). El cine como medio-recurso
para la educación en valores. Un enforque teórico y tecnológico. Pedagogía
social, 5, 127-148.
Amar, V. (2009). El cine en la encrucijada de la educación y el conocimiento. Madrid:
Red Enlace.
Ausubel, D., Novak, J., y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista
cognoscitivo. México: Trillas.
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5.2. Referencias a normativa y otras consultas
La Ley Orgánica 3 Mayo de 2006, de Ordenación de la Educación. (LOE)
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la
que se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria y se autoriza su
aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón.
Documentos del centro Escuelas Pías de Zaragoza (2015):
50
- Proyecto Educativo de Centro
- Programación General Anual
5.3. Películas y recursos audiovisuales
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5.4. Referencias digitales
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