ndiceCreatividadysociedad.com/wp-content/uploads/2019/10/revista-CS-2.pdfEditorial Diversidad...

EditorialDiversidad cultural y creatividad

Saturnino de la Torre

ArtículosLa creatividad es una decisión (II)

Robert S. SternbergPensar y sentir la interculturalidad

Mercedes MalleaEducación para la universalidad: más allá de lo intercultural

Agustín de la HerránUna perspectiva creativa de la educación intercultural:

enfoques y modelosAntonio Muñoz Sedano y Francisco Menchén

Sentipensar bajo la mirada autopoiética o como reencantarcreativamente la educación

María Cándida Moraes y Saturnino de la Torre Los estudiantes universitarios con un estilo creativo: relación

entre creatividad, motivación y estrategias de aprendizajeEduardo Martín Cabrera, Ángela Torbay Betancor, Luis A.

García García y Nieves Rodríguez González

EntrevistaConversando con Manuel Jalón, por Verónica Vilolant

Recensiones D. Bohm, Sobre la creatividad.

R. y M. Root-Bernstein, El secreto de la creatividad

Noticias sobre creatividad

Otras informaciones

Colaboradores

3Creatividad y Sociedad, nº1. 2002

ndiceÍndice

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“Nuestro objetivo es mostrarles cómola cultura moldea nuestro pensamiento,nuestra imaginación y nuestro comporta-miento. La cultura es la transmisión decomportamiento tanto como una fuentedinámica de cambio, creatividad y liber-tad, que abre posibilidades de innovación.Para los grupos y las sociedades, la culturaes energía, inspiración y enriquecimiento,al tiempo que conocimiento y reconoci-miento de la diversidad.”

Javier Pérez de CuéllarUNESCO, 1996

Pocas veces una afirmación realizadapor una persona de prestigio comoPérez de Cuéllar resulta tan explícita

y apropiada a nuestro objetivo. Pocas veceshemos visto vinculadas tan llanamente lacultura y la creatividad como vehículos alservicio del crecimiento personal y desarro-llo social. Pocas veces se llena de tanto sig-nificado de diversidad cultural a la creativi-dad. Y es que la creatividad arraiga en elproceso de intercambio entre la persona y elmedio cultural y socialmente enriquecido.

La diversidad es un concepto que va másallá de la integración educativa. Es un prin-cipio de vida, de relación, de valor y convi-vencia. Asumir el principio de la diversidadhumana es respetar y aceptar al otro en tantoque ser libre e independiente, en tanto quepersona con iguales derechos y posibilida-des que nosotros. Es ponernos en lugar del

otro, ver a los demás como “otros yoes”(nos-otros). Es convertir la alteridad enpieza clave de las relaciones personales ysociales. La creatividad es una cualidadhumana que tiene mucho de cultura, deambiente, de entorno, de reconocimiento enel campo de trabajo.

Es por ello que la dirección de la RevistaCreatividad y Sociedad ha creído oportunodedicar su segundo monográfico a un temade tanta actualidad e impacto social como esla diversidad cultural y su relación con lacreatividad. La cultura, como nos advierte elpropio J. Pérez de Cuéllar es un conceptocomplejo, tan complejo como la historia,pudiendo hablarse desde la historia de lahumanidad a las historias de cada uno denosotros, y en cada caso los elementos quedefinen la historia de la humanidad, de unacivilización o pueblo, de una ciudad, institu-ción o individuo son variados. Otro tantopodemos decir de la creatividad en tanto quemanifestación de sociedades, organizacio-nes, grupos o personas concretas.

El mundo que nos toca vivir ha pasadodel aislamiento o la confrontación cultural ala multiculturalidad. Las guerras y conflictosinternacionales son una muestra de ello. Nostoca vivir, querámoslo o no, en un mundoplural, en el que la diversidad debe ser con-siderada como una riqueza creativa y no unobstáculo. Los medios de comunicación, eldesarrollo de las nuevas tecnologías y losintereses económicos están transformando


Naturaleza social de la creatividad

Diversidad cultural y creatividad

Editorialditor ial

una sociedad industrial en una sociedad de lainformación. Y este cambio ha de hacersellegar a las jóvenes generaciones. “Hay queiniciar a los jóvenes en el complejo funcio-namiento de las personalidades y las cultu-ras, escribe Pérez de Cuéllar, a la multiplicadde formas y medios de expresión, […] puessolo mediante una compensación de estacomplejidad -esta diversidad creativa- podránentender la unicidad de la naturaleza humanay la larga historia de las interrelaciones entrelos grupos humanos” (o.c., p. 33).

Cuando hablo de cultura, en sentidoamplio, estoy pensando en costumbres,valores, creencias, organización, lengua,formas de vida de un pueblo, grupo humanoo persona. Estamos pensando en algo vivo,dinámico, variante y adaptativo, en un modode afrontar las relaciones y los problemascotidianos. Por eso la cultura en la cual esta-mos inmersos, nos conforma; condiciona ennuestro modo de pensar, sentir y actuar.Influye en nuestra expresión creativa.

La diversidad va más allá de las diferenciaspsicobiológicas y personalísticas. Podemosreferirla también al ámbito social, económico,cultural, generacional, familiar, lingüístico, derelaciones… Algunos consideran la diversi-dad -y en particular las corrientes migratorias-como un obstáculo a la convivencia, la armo-nía y el bienestar de los pueblos. Quienesposeen espíritu creativo no dejarán de consi-derarlas como una fuente de riqueza e inter-cambio de ideas y formas de vida. Nos centra-remos en la diversidad cultural.

Se inicia el monográfico con la segundaparte del artículo de R. Sternberg, quien con-tinúa ofreciendo algunas sugerencias al pro-fesorado para fomentar la creatividad de susalumnos. El artículo de M Mallea, “Pensar ysentir la interculturalidad” remarca la impor-tancia de reeducar el pensamiento y el senti-miento (sentipensar) para el desarrollo de lainterculturalidad. Recrea las múltiples visio-nes artísticas con criterios de interculturali-dad, valiéndose de diversas operacionesmentales. A. de la Herrán, bajo el título

“Educación para la universalidad: más allá delo intercultural” plantea la universalidadcomo un reto que transciende la educación delos sistemas educativos y propone superar lavisión localista y cerrada mediante una men-talidad universal. La investigación presenta-da por E. Martín, A. Torbay, L. García y N.Rodríguez pretende establecer un perfil deestilos más y menos creativos entre estudian-tes universitarios, poniéndose de manifiestola diversidad psicológica en las tareas deaprendizaje escolar. A. Muñoz y F. Menchénnos ofrecen “Una perspectiva creativa de laeducación intercultural”, abordando los dife-rentes enfoques de la educación interculturaldesde una perspectiva creativa. El cambiopermanente de nuestra sociedad y el flujo deculturas reclaman una educación flexible yadaptativa. “Hay que visualizar las institucio-nes educativas, dicen, como centros multicul-turales en donde se pueda activar la creativi-dad de sus alumnos y alumnas”. Termino conpalabras de E. Morin (2001, 67):

“La educación del futuro debe velar porque la idea de unidad de la especie humanano borre la idea de diversidad, y la de ladiversidad no borre la de la unidad [...] Es launidad humana la que lleva en sí los princi-pios de la multiplicidad de sus cualidades.Comprender lo humano supone comprendersu unidad en la diversidad y su diversidad enla unidad. Hay que concebir la unidad de lomúltiple y la multiplicidad de lo uno”.

Saturnino de la TorreJulio 2002

REFERENCIAS

PÉREZ DE CUÉLLAR, J. (1996). Nuestra diversidadcultural. París: Unesco.

MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesariospara la educación del futuro. Barcelona:Paidós.

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Creatividad y Sociedad, nº2. 2002

10. Ayudar a los estudiantes a encon-trar lo que más les gusta hacer

Para extraer de los estudiantes susmejores cualidades creativas tienes queayudarles a descubrir lo que más les intere-sa. Hay que tener en cuenta que quizás nosea lo que más le interesa a uno mismo. Alas personas que verdaderamente son bri-llantes en creatividaden una actividad, yasea vocacional o no,casi siempre les gustaverdaderamente lo quehacen. Ciertamente lamayor parte de la gentecreativa están muymotivados en su traba-jo (Amabile, 1996).Las personas menoscreativas escogen unacarrera por dinero o porprestigio y a vecesestán aburridas e inclu-so abandonan su carre-ra. Estas personashacen su trabajo, peronunca destacan en él.

Ayudar a los estu-diantes a encontrar lo que realmente lesgusta hacer es normalmente un duro y frus-trante trabajo. Incluso diríamos más, com-partir la frustración con ellos es mejor quedejarles enfrentarse solos a su propia frus-tración. Hay que ayudar a los estudiantes adescubrir sus verdaderos intereses, y darles

la oportunidad de demostrar su talento ohabilidades ante la clase. Hay que explicar-les que no importa cuáles sean (no hay quejustificarlo) tan solo interesa que les guste loque hacen.

Trabajando con mis estudiantesintento ayudarles a descubrir lo que ver-daderamente les interesa a ELLOS.

Independientementede si me interesa a mí,o no. A menudo suentusiasmo es conta-gioso y me encuentroa mí mismo inmersoen nuevas áreas deactividad simplemen-te porque me permitoa mí mismo seguir amis estudiantes envez de esperar queellos me sigan a mí.

Frecuentementeconozco estudiantesque están haciendoalgo no porque es loque quieren hacer,sino porque suspadres, u otra figura

con autoridad sobre ellos, esperan queellos hagan. Siento verdadera lástima porestos estudiantes porque sé, que aunquehacen un buen trabajo en este campo noharán realmente nunca un excelente traba-jo. Es muy difícil realizar un gran trabajoen un campo en el que, simplemente, no se


La Creatividad es una Decisión (II) 1

Robert J. Sternberg

1 Continuación del artículo publicado en el número 1 de la revista Creatividad y Sociedad.

Robert S. Sternberg

está interesado. Desde luego es mucho más fácil decirlo

que hacerlo. Cuando mi hijo era más jovenyo estaba complacido porque quería tocar elpiano. Me gusta tocar el piano. Toco elpiano y me agradaba extraordinariamenteque él quisiera también tocar el piano. Perode repente dejó de practicar e incluso loabandonó. Me sentí fatal. Poco después, medijo que ahora lo que quería era tocar latrompeta. Yo reaccioné muy negativamente,remarcándole que ya había dejado el pianoy que probablemente dejaría también latrompeta.

Poco después me pregunté a mí mismoporqué había sido tan cáustico. ¿Cómo pudedecirle algo semejante? Pronto comprendími error. Si quiere tocar la trompeta, puesperfecto, que la toque. Pero no me podíaimaginar ningún Sternberg tocando la trom-peta. No encajaba con mi imagen idealizadade un joven Sternberg. Me di cuenta que meestaba comportando como una persona demente estrecha y haciendo exactamente loopuesto a lo que digo a todo el mundo quehay que hacer. Una cosa es la teoría y otra lapráctica. Recapacité, y mi hijo Seth empezóa tocar la trompeta.

Incluso posteriormente llegó a dejar detocar la trompeta. Encontrar lo que unobusca es muy duro. Pero mi hijo Seth final-mente encontró lo que buscaba. Hoy es unestudiante universitario y ha empezado dosnegocios. Negocios, ¿mi hijo? A mí no megustan los negocios. Negocios, hijo mío,¡no! Él está haciendo lo que es correcto paraél. Si está bien o no para mí, simplemente noimporta.

11. Enseñar a los estudiantes la impor-tancia de la gratificación a largo plazo.

Ser creativo significa ser capaz de traba-jar en un proyecto o tarea durante largotiempo sin una recompensa inmediata. Losestudiantes tienen que aprender que larecompensa no es siempre inmediata y queretrasar la gratificación tiene beneficios. El

quid de la cuestión es que la gente esmuchas veces ignorada por hacer un trabajocreativo.

Mucha gente cree que hay que premiar alos niños inmediatamente para obtener bue-nos resultados, y que los niños esperan serrecompensados. Este estilo de enseñanza enla escuela y en la familia enfatiza el aquí yahora y, a menudo, a expensas de lo que esmejor para ellos a largo plazo.

Una importante lección de la vida -queestá íntimamente relacionada con cómo des-arrollar una disciplina para ser creativo- esaprender a esperar a obtener la recompensa.Los mejores premios son a menudo aquellosque llegan más tarde. Hay que dar a losestudiantes ejemplos de gratificación noinmediata de la propia vida y de la vida deindividuos creativos, y ayudarles a aplicarestos ejemplos a sus vidas.

Uno de los premios más grandes de mivida... ¡está por venir! Hace algunos añoscontacté con un editor para desarrollar untest de inteligencia basado en mi teoría de lainteligencia (Sternberg 1985). Las cosasfueron bien hasta que el presidente dejó lacompañía y entró un nuevo presidente. Derepente, mi proyecto se canceló. La percep-ción de la compañía era que no había sufi-ciente mercado potencial para un test deinteligencia basado en mi teoría de habilida-des analíticas, creativas y prácticas. Mi per-cepción era que la compañía y parte de sumercado estaban anclados en el pasado, ytodavía lo están, pues continúan realizandoy practicando toda clase de tests que fueroncreados a principios de siglo pasado. Desdemi punto de vista, no hay industria menoscreativa que la de la confección de tests, a laluz del grado de innovación mostrado hastala fecha.

Ante esta realidad, un colega y yo, deci-dimos que si queríamos poner en funciona-miento este test deberíamos llevarlo a cabonosotros mismos, y desde luego no a travésde un editor convencional. Unos años mástarde todavía estamos trabajando en la con-

Robert J. Sternberg

10 Creatividad y Sociedad, nº2. 2002

fección de este test de manera que pueda serusado por otros. Realmente es un difícilejercicio trabajar para obtener una gratifica-ción a largo plazo. Pero trato de practicar loque predico y por eso espero el día que eltest vea la luz y marque una diferencia en lavida de los niños.

El trabajo duro no siempre conlleva unarecompensa inmediata. Los niños no se con-vierten de hoy a mañana en expertos jugado-res de baloncesto, bailarines, músicos oescultores. Y el premio de llegar a ser unexperto parece estar lejano. Los niñossucumben fácilmente a la tentación delmomento viendo la televisión o jugando conlos vídeo juegos. Las personas que sacanpartido a sus habilidades son aquellas quesaben esperar la recompensa y que recono-cen que son muy pocos los desafíos verda-deros que se alcanzan al momento.

Los estudiantes de noveno curso de pri-maria pueden no ver los beneficios de unduro trabajo, pero la ventaja de una sólidaformación académica será obvia cuando lle-guen a la universidad.

El enfoque a corto plazo de la mayoríade escuelas hace muy poco por enseñar alos niños el valor de la gratificación a largoplazo. Los proyectos son claramente supe-riores si nos proponemos alcanzar esteobjetivo, pero es difícil embarcarse en estosproyectos si no se está apoyado por elentorno familiar. Trabajando duro en unproyecto durante semanas o meses un estu-diante aprende el valor de realizar esfuer-zos que tendrán su compensación a largoplazo.

12. Proporcionar un entorno quefomente la creatividad

Hay muchas maneras de crear un entor-no que ayude a fomentar la creatividad(Sternberg & Williams, 1996). La maneramás idónea de desarrollar la creatividad enlos estudiantes es enseñar un modelo de cre-atividad (role model creativity). Los niñosdesarrollan la creatividad no cuando se les

dice, sino cuando se la enseñas. Seguramente los profesores que todos

vosotros recordaréis de vuestros días decolegio no son aquellos que os intentarondar la máxima materia posible. Los profeso-res que recordáis son aquellos cuyos pensa-mientos y acciones os sirvieron de modelode actuación. Seguramente consiguieroncombinar la enseñanza del contenido con lamanera de cómo y qué pensar sobre el con-tenido. Por ejemplo, nunca olvidaréis el pro-fesor que comenzó la clase de séptimo deCiencias Sociales preguntando si sabíamoslo que eran las Ciencias Sociales.Evidentemente, todo el mundo dijo que no.Después, pasamos tres sesiones intentandoimaginarnos qué era eso.

A veces, dirigiendo grupos de trabajosobre el desarrollo de la creatividad alguienme pregunta qué debería hacer exactamentepara desarrollar su creatividad. Es un malcomienzo. No se puede dar un modelo decreatividad para ser creativo, hay que pensary enseñar creativamente uno mismo. Así quepiensa cuidadosamente acerca de tus valo-res, objetivos e ideas sobre creatividad yenséñala con tus acciones.

Incluso puedes estimular la creatividadayudando a los estudiantes a cruzar-fertilizarsus pensamientos, a cruzar pensamientossobre temas y disciplinas. El entorno deenseñanza tradicional muchas veces separalas clases y las asignaturas de diferentesmaterias y esto parece influir en los estu-diantes en creer que se aprende por compar-timentos estancos -el compartimento dematemáticas, el compartimento de estudiossociales, el compartimento de ciencias. Perolas ideas creativas muchas veces resultan deintegrar diferentes materias con áreas, no dememorizar y recitar materias.

Enseñar a los estudiantes a cruzar-ferti-lizar fomenta sus habilidades, intereses ycapacidades, independientemente de lamateria. Por ejemplo, si tus estudiantes tie-nen problemas para entender matemáticaspuedes formular preguntas relacionadas

La creatividad es una decisión


con sus aficiones. Por ejemplo, puedes pre-guntarle a un fan del baloncesto para resol-ver problemas de geometría basados en eljuego. El contexto puede fomentar mucholas ideas creativas porque el estudianteencuentra el tema (baloncesto) divertido ypuede contrarrestar la ansiedad que provo-ca la geometría. El cruce-fertilización deideas motiva a los estudiantes que no estáninteresados en aquellas materias que seenseñan en abstracto.

Una manera de fomentar el cruce-fertili-zación de ideas en clase es preguntar a losestudiantes que identifiquen sus mejores ypeores asignaturas. Después deben formularproyectos de ideas en las asignaturas débilesbasándose en ideas tomadas de una de lasmejores asignaturas. Debe explicárseles, porejemplo, que pueden aplicar su interés enciencias a los estudios sociales analizandolos aspectos científicos de las tendencias enpolítica nacional.

También debes dejarles tiempo a losestudiantes para pensar creativamente.Nuestra sociedad es la sociedad de la prisa.Comemos fast-food, corremos de un sitio aotro, y valoramos la rapidez. Efectivamente,una manera de decir que una persona eshabilidosa es decirle que es rápida(Sternberg, 1985), una clara demostracióndel énfasis que damos al tiempo. Un ejemplode esto es el formato de nuestros tests están-dar. Montones de problemas test con multi-respuesta a solucionar en el menor tiempoposible.

La creatividad, no obstante, no ocurrecon prisas (Gruber & Davis, 1988).Necesitamos tiempo para entender un pro-blema y divagar sobre él. Si debemos pen-sar creativamente necesitamos tiempo parahacerlo bien. Si sobrecargas las preguntasde tus tests, o das a los estudiantes másdeberes de los que pueden hacer, no lesestás permitiendo tener tiempo para pensarcon creatividad.

También debes instruir y asesorar la crea-tividad. Si solo planteas tests multi-respuesta,

los estudiantes verán rápidamente el tipo depensamiento que valoras sin importar lo quedices. Si quieres fomentar la creatividaddebes incluir al menos alguna oportunidadde pensamiento creativo en los tests.Formula preguntas que requieran pensa-miento fáctico, pensamiento analítico, ypensamiento creativo. Por ejemplo, puedespedir a los estudiantes que estudien algosobre las leyes, que analicen las leyes yluego que piensen sobre cómo podríanmejorar las leyes.

También debes premiar la creatividad.No es suficiente hablar sobre el valor de lacreatividad. Los estudiantes están acostum-brados a figuras autoritarias que les dicen loque deben hacer. Son extremadamente sensi-bles a lo que valora el profesor a la hora decalificar o evaluar su trabajos. Si no pones eldinero junto a la boca, ellos se irán con eldinero y te quedarás con la boca abierta -esdecir, la calificación.

Premia los esfuerzos creativos. Porejemplo, asigna un proyecto y recuerda a losestudiantes que lo que buscas es quedemuestren su conocimiento, habilidadesanalíticas y de escritura, creatividad. Hazlessaber que la creatividad no depende de si túestás de acuerdo o no con lo que escribensino que ellos expresen ideas que suponganuna síntesis entre las ideas existentes y suspropios pensamientos. Sólo tienes que preo-cuparte de que las ideas sean creativas desdeel punto de vista del estudiante, no creativasdesde el punto de vista actual. Los estudian-tes pueden crear una idea que otro ya hayatenido.

Algunos profesores se quejan de queno pueden calificar respuestas creativascon la objetividad que pueden aplicar enlos tests multi-respuesta o preguntas derespuesta breve. Tienen razón en que hayque sacrificar algo de objetividad. No obs-tante, las investigaciones muestran que losevaluadores son extremadamente coheren-tes en su valoración de la creatividad(Amabile, 1996; Sternberg & Lubart,

Robert J. Sternberg


1995ª). Si el objetivo de la valoración esenseñar a los estudiantes, entonces esmejor pedir un trabajo creativo y evaluar-lo con algo menos de objetividad queevaluar a los estudiantes exclusivamentesobre un trabajo no creativo. Deja a tusestudiantes saber que no hay una maneracompletamente objetiva de evaluar la cre-atividad.

También debes permitir los errores.Comprar barato y vender caro conlleva ungran riesgo. Muchas ideas no son popula-res simplemente porque no son buenas. Lagente a menudo piensa de una determina-da manera porque esa manera funcionamejor que otras. Pero de vez en cuando secruza un gran pensador -un Freud, unPiaget, un Chomsky, o un Einstein- y nosmuestra una nueva manera de pensar.Estos pensadores han hecho grandes con-tribuciones porque se han permitido a símismos y a sus colaboradores correr ries-gos y cometer errores.

Muchas de las ideas de Freud y Piagetson erróneas. Freud confundió los asuntosvictorianos sobre la sexualidad con conflic-tos universales y Piaget juzgó erróneamentela edad en que los niños podrían realizarciertas habilidades cognitivas. Sus ideas fue-ron grandes no porque duraran para siempre,sino porque fueron la base para otras ideas.Los errores de Freud y Piaget permitieron aotros beneficiarse de las ideas e ir más alláde las ideas anteriores.

Las escuelas muchas veces no perdo-nan los errores. Los errores de los deberesmuchas veces se marcan con una gran ypronunciada X. Cuando los niños respon-den a cuestiones con respuestas incorrec-tas, algunos profesores tildan a los niñosde no haber leído o comprendido la mate-ria. Los compañeros de clase puedenincluso burlarse. Cuando los niños sesalen de las líneas marcadas en los librospara colorear, o utilizan un color diferente,se les corrige. Cientos de veces, en milesde ocasiones a lo largo de la escolariza-

ción los niños aprenden que no está biencometer errores. El resultado es que cogenmiedo a tomar el riesgo de lo diferente y aveces al pensamiento diferente que lleva a lacreatividad.

Cuando tus estudiantes cometen errores,pregúntales que analicen y discutan sus erro-res. Muchas veces, los errores o ideas flojascontienen el germen de las respuestascorrectas o buenas ideas. En Japón, los pro-fesores dedican periodos de clase a que losniños analicen sus errores en su propio pen-samiento matemático. Para el profesor quequiera marcar una diferencia, explorar loserrores puede ser una oportunidad de apren-der y crecer.

Buena parte de enseñar creatividad alos estudiantes pasa por enseñarles atomar responsabilidad tanto para los éxi-tos como para los fracasos. Enseñar a losestudiantes a tener sus propias responsa-bilidades significa enseñar a los estudian-tes a (1) comprender su proceso creativo,(2) criticarse a sí mismos, y (3) estar orgu-llosos de su mejor trabajo creativo.Desafortunadamente, muchos profesores ypadres sólo miran o permiten a los estudian-tes buscar fuera de sí mismos un enemigoresponsable de sus fracasos.

Puede sonar trivial decir que debesenseñar a los estudiantes a tomar sus pro-pias responsabilidades, pero a veces exis-te un salto entre los que sabemos y entrecómo lo convertimos de pensamiento enacción. En la práctica, las personas se dife-rencian ampliamente en el modo en queaceptan sus responsabilidades sobre lascausas y consecuencias de sus acciones.Las personas creativas necesitan afrontaruna responsabilidad sobre sí mismos ysobre sus ideas.

También puedes trabajar para reforzar lacolaboración creativa. Las cualidades creati-vas muchas veces se contemplan como unaocupación solitaria. Podríamos pintar alescritor sentado escribiendo solo en su estu-dio, el artista pintando solo en su loft, o el



músico practicando interminablemente en supequeño cuarto de música. En realidad, lagente muchas veces trabaja en equipo. Lacolaboración puede fomentar la creatividad.Anima a tus estudiantes a colaborar congente creativa.

Los estudiantes también necesitanaprender cómo imaginar cosas desde otrospuntos de vista. Un aspecto esencial de tra-bajar con otras personas y una manera desacar el máximo partido a la actividad cre-ativa es imaginarnos a nosotros mismos enlos zapatos de los demás. Ampliamos nues-tras perspectivas aprendiendo a ver elmundo desde diferentes puntos de vista.Anima a tus estudiantes a ver la importan-cia de entender, respetar, y responder a lospuntos de vista de otras personas. Muchosniños brillantes y potencialmente creativosnunca alcanzan el éxito porque no desarro-llan la inteligencia práctica (Sternberg,1985, 1997ª). Pueden ser buenos en el cole-gio y en los exámenes, pero puede quenunca aprendan a convivir con otros o verlas cosas y a ellos mismos como los demáslas ven.

También debes ayudar a los estudiantes areconocer el entorno de las personas. Lo quese considera creativo es una interacciónentre una persona y el entorno(Csikszentmihalyi,1988); Gardner, 1993;Sternberg, in press; Sternberg & Lubart,1995ª). El mismo producto que se premiapor creativo en un tiempo o lugar puede serrechazado en otro.

En The Dead Poet's Society, un profe-sor que la audiencia considera muy creati-vo se considera un incompetente en laadministración de la escuela. Experienciassimilares ocurren muchas veces al día enmuchas situaciones. No hay un estándarabsoluto para lo que constituye un trabajocreativo. El mismo producto o idea puedeser valorado o infravalorado en diferentesentornos. La lección es que necesitamosencontrar un entorno en el que nuestrotalento creativo y contribuciones únicas se

premien o tendremos que cambiar nuestroentorno.

Una vez tuve un estudiante a quien le diun pésimo consejo. Tenía dos ofertas de tra-bajo. Uno era de una empresa prestigiosa,pero no encajaba con la clase de trabajo quela empresa valoraba. La otra empresa eraalgo menos prestigiosa, pero encajaba mejorcon sus valores. Yo le aconsejé que tomarael trabajo de la empresa más prestigiosa,diciéndole que si no aceptaba ese puestosiempre se preguntaría qué hubiera ocurridosi lo hubiera cogido. Mal consejo. Lo cogióy nunca llegó a encajar bien. Lo terminódejando. Ahora está en una empresa quevalora el trabajo que hace. Ahora siempreaconsejo a mis estudiantes ir donde mejorencajen.

Construyendo una constante aprecia-ción de la importancia de la persona-entor-no, puedes preparar a tus estudiantes paraelegir entornos que les conduzcan a tenersu propio éxito creativo. Anima a tus estu-diantes a examinar entornos para ayudarlesa seleccionar y encajar entornos con sushabilidades.

CONCLUSIÓN

En este ensayo he descrito doce cosasrelativamente sencillas que cualquier pro-fesor puede hacer para fomentar la creativi-dad de los estudiantes o de sí mismo. Perolo más importante que debe recordarse esque el desarrollo de la creatividad es unproceso tan largo como la vida misma, yque no termina en ninguna alta escuela ocarrera universitaria. Una vez que tenga-mos una idea creativa importante, es fácilque nos relajemos para el resto de nuestracarrera viviendo del recuerdo. Da miedover cómo la siguiente idea no es tan buenacomo la anterior, y que el éxito puede des-aparecer con la siguiente idea. El resultadoes que nos volvemos conformistas y deja-

Robert J. Sternberg


mos de ser creativos. Algunas veces, también los expertos, nos

volvemos conformistas y dejamos de crecer.Los profesores y administradores somossusceptibles de volvernos víctimas de nues-tra propia experiencia -viéndonos obligadosa pensar de un modo que funcionó en elpasado pero no necesariamente en el futuro(Frech & Sternberg, 1989). Ser creativo sig-nifica salir fuera de los compartimentosestancos que nosotros -como los demás-hemos creado para nosotros, y que continua-mos haciendo a lo largo de toda nuestravida.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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STERNBERG, R. J., & WILLIAMS, W. M. (1996).How to develop student creativity.Alexandria, VA: Association for Supervisionand Curriculum Development.

ALGUNAS PUBLICACIONES DEROBERT S. STERNBERG TRADUCIDASAL CASTELLANO

— El triángulo del amor. Editorial Paidós— Inteligencia exitosa. Editorial Paidós— ¿Qué es la inteligencia? Ediciones Pirámide— La creatividad en una cultura conformista.

Editorial Paidós— Inteligencia Humana. Volúmenes I, II, III, IV.

Editorial Paidós— Investigar en psicología. Ediciones Paidós— El amor como a usted le gusta. Editorial

Vergara— Estilos de pensamiento. Editorial Paidós— Enseñar a pensar. Editorial Santillana



— El amor es como una historia. EditorialPaidós

— La experiencia del amor. Editorial Paidós— El triángulo del amor. Editorial Paidós— La sabiduría natural. Desclé de Brower.

Robert J. Sternberg


INTRODUCCIÓN. UN JUEGO DE DIFERENCIAS

Hoy existe una gran brecha, entre elmundo que quisiéramos y el mundoque vivimos,

entre el mundo que ima-ginamos y el mundo quesentimos, entre elmundo que controlan yplanifican los expertos yel mundo que visualizastú o que visualizo yo.

Existen cientos deseñales que muestranestas diferencias; seña-les modeladas por la cul-tura dentro de la cualnos desarrollamos. Alnacer somos criaturasplásticas, moldeadas deacuerdo a las visiones culturales. A partir delos reflejos programados por la configura-ción genética, las culturas imprimen su sello

en el ser humano y determinan las distintasvisiones del mundo y sus sentidos de exis-tencia. Un observador casual, al contemplarun evento que agrupa a personas pertene-cientes a diferentes culturas, sólo poniendo

un poco de atención a losmovimientos corporalesllegaría a la conclusión deque existen diferencias enlas miradas, movimientos,pausas corporales, sonri-sas, gestos, etc. diferen-cias de las que se puedeinferir la existencia depatrones culturales detolerancia a las distanciasinterpersonales, de coordi-nación muscular, de tonoy timbre de voz, de res-puestas gestuales, de pos-turas corporales, de esca-

las temporales, de variaciones de orden, ymuchos otros patrones correspondientes alas culturas a las que pertenecen.


Pensar y sentir la interculturalidad

Mercedes Mallea

RESUMEN

La importancia de la reeducación del pensamiento y el sentimiento para el desarrollo de la inter-culturalidad, es el tema planteado en este artículo, en otra lectura de la dimensión cognitiva y emo-cional, en la que se introduce como factor importante la inteligencia espacial y la integración de lasemociones.

En este sentido, se recrean las múltiples visiones (dominio especifico de las artes, arquitectura,artesanía, otras) con criterios interculturales, a través de una adaptación de las operaciones menta-les de los diseñadores a las experiencias interculturales.

Finalmente se aborda la dimensión emocional, a partir de una explicación racional de los senti-mientos, incidiendo en que su integración armónica posibilitará la construcción de climas ade-cuados para el desarrollo pleno de la interculturalidad.

Mercedes Mallea

Estas diferencias, aparentemente superfi-ciales, llevan implícitas diferencias esencia-les en las pautas que controlan el pensa-miento y el comportamiento, y que no sonconvencionales, pues no implican una elec-ción; son constancias culturales que condi-cionan la existencia y por las que el serhumano no tiene un contacto directo con laexperiencia per se. Estas pautas mediadorascanalizan sus sentidos y sus pensamientoshaciendo que reaccione de una maneradeterminada.

CULTURA. UNA REFERENCIACONCEPTUAL

Del mismo modo que el desarrollo dela humanidad conlleva, como constante, elcambio en tiempo y espacio, el conceptode cultura varia en relación con las carac-terísticas de los tiempos y espacios en losque ésta se desarrolla; en consecuencia, asi-mila sus mutaciones, transformaciones ycambios.

Si estimulamos la memoria se podríanrememorar muchas definiciones de cultura;sin embargo, la elección de dos de ellas res-ponde a la intención de plantear una referen-cia conceptual contemporánea, que se consti-tuirá en el antecedente conceptual para abor-dar posteriormente la interculturalidad.

“La cultura [...] pautas de significadoshistóricamente transmitidas y encarnadas enformas simbólicas que comprenden accio-nes, expresiones y objetos significantes de lamás variada especie, en virtud de las cualeslos individuos se comunican entre sí y com-parten sus experiencias, concepciones y cre-encias” (C. Geertz, El surgimiento de laantropología postmoderna).

“La cultura [...] el conjunto integralconstituido por utensilios y bienes de los con-sumidores, por el cuerpo de normas que rigelos distintos grupos sociales, por las ideas yartesanías, creencias y costumbres. Ya consi-

deremos una simple y primitiva cultura o unaextremadamente compleja y desarrollada,estaremos en presencia de un vasto aparato,en parte material, en parte humano y en parteespiritual, con el que el hombre es capaz desuperar los concretos, específicos problemasque lo enfrentan” (B. Malinowski).

I N T E R C U LT U R A L I D A D .CUESTIÓN FUNDAMENTAL DELDEBATE CULTURAL CONTEM-PORÁNEO

Para abordar uno de los problemas fun-damentales del debate cultural contemporá-neo, la Interculturalidad, es necesario hacerreferencia al derrumbe de los tres axiomasde los que derivaban las relaciones entre cul-turas en la modernidad: • El progreso de la historia occidental se

daría en una curva permanente de ascenso.• El progreso necesariamente habría de

difundirse desde los centros privilegiadosa todos los hombres.

• El programa educativo del humanismo,que sostenía que la ignorancia racional eilustrada sería la fuente de la crueldad y labarbarie.

En este contexto, la conceptualización deinterculturalidad asume otros indicadoresque emergen de una visión amplia y respe-tuosa de la identidad del ser humano y, porconsiguiente, del respeto al derecho de “susentido de vida”. Supone, además, la mode-lización de un horizonte al que la humani-dad debe acercarse paulatinamente: la inter-culturalidad como una adecuada interac-ción entre culturas, interacción entre ele-mentos compartidos, diferenciados, refor-mulados y sobre todo eficazmente entrela-zados a través de actividades.

En este sentido, comprender las relacio-nes interculturales, supone: • Entender (en el sentido de asumir) el senti-

do que tienen las cosas y objetos para los“otros”, va mas allá de compartir lo ver-

Mercedes Mallea


bal; incluye el asumir las diferencias enel significado de los gestos corporales ycontextuales: el uso del tiempo, el ordende las cosas, las distancias tolerables parainteractuar y otros.

• Aceptar la diferencia y la coexistencia delcambio y la evolución, con la continui-dad en el tiempo, en uno mismo y en “losotros”, concibiendo ambos aspectos comolos principios de identidad.

• Tomar conciencia de la relatividad cultural,redescubrir la propia cultura, permite laaceptación de la pluralidad de las culturasy en consecuencia el respeto, la toleranciay la empatía emocional con el “el otro”,evitando las generalizaciones, la incom-prensión del comportamiento ajeno y lasconsecuentes emociones negativas, comodesconfianza, incomodidad, ansiedad, pre-ocupación.

• Metacomunicarse, es decir, “tener la capa-cidad de decir lo que se pretende decircuando se dice algo”, estar consciente dela existencia de sobreentendidos, presu-puestos, en los casos en que el sentido noestá en el significado literal del mensaje yser capaz de evitarlos precisando el senti-do de la comunicación.

• Estar atentos al contexto de interacción(circunstancias en las que se produce lainteracción cultural) preservando un senti-miento razonable de igualdad de condicio-nes y buena convivencia cultural sustenta-da en:

“Los derechos humanos y responsabilidades La democracia y elementos de la sociedad civilLa protección de las minoríasLa voluntad de resolver pacíficamente losconflictos y negociar con equidadLa equidad intra e intergeneracional” (Informe de la comisión mundial de culturay desarrollo UNESCO 2000).

• Estar dispuestos al cambio, a rupturas quepermitan asegurar, a todos los seres huma-nos en todas partes del mundo, las condi-ciones para una vida digna y con sentido.

La interculturalidad en estos términosdemanda un desarrollo personal, situando ala persona frente al desafío de mejorar sucalidad humana, de ensanchar su horizontecultural, de ser creativo y experimentar, apartir de su cultura propia, la capacidad deasombro y la reorientación de sí mismopara comprender “lo otro diverso y diferen-te” y a “los otros en su diversidad”.

“A medida que cada persona se internacada vez más profundamente en el inexplo-rado territorio de la singularidad, tenemosbuenas razones para esperar que él o elladescubran la inconfundible huella de unahumanidad común” (Informe de la comisiónmundial de cultura y desarrollo UNESCO2000).

Se podría definir la competencia inter-cultural como la “[...] habilidad para nego-ciar los significados culturales y de actuarcomunicativamente en una forma eficaz,de acuerdo a las múltiples identidades delos participantes” (Chen y Starosta,Intercultural Communication Competence:A Synthesis).

Preparar al ser humano para unaSociedad Intercultural y educarlo en la com-prensión intercultural, necesariamente pasapor el reconocimiento de:• Los signos del mundo contemporáneo y de

las oportunidades y conflictos que derivande estos:— La globalización inequitativa y exclu-

yente en el ámbito de la economía y dela política, y su impacto en el desarro-llo humano.

— El impacto de los nuevos desarrolloscientíficos y tecnológicos, principal-mente la tecnología que sustenta lacomunicación por imágenes, la quederiva en una sociedad informatizadaque democratiza la información perofragmenta el conocimiento, que difun-de estereotipos que tienden a la unifor-midad y homogeneización y promueveel conocimiento superficial sin solidezcientífica.



— La valorización de las diversidades, lasculturas híbridas, la pluralidad cultural,el resurgimiento de las nacionalidadesasociadas por parámetros culturales:lengua, etnia, tradiciones.

— La relatividad de los valores; “estamosante un eclecticismo acrítico y moral,donde prima el pensamiento único,amorfo y débil, individualización ydebilitamiento de la autoridad, impor-tancia suprema de la informacióncomo fuente de riqueza y poder, mitifi-cación en la ciencia y desconfianza enlas aplicaciones tecnológicas, la para-dójica simultaneidad del individualis-mo exacerbado y del conformismosocial, la obsesión por la eficacia, con-cepción ahistórica de la sociedad, pri-macía de la cultura de apariencia, elimperio de lo efímero en el paraíso delcambio, mitificación del placer y lapulsión como criterios del comporta-miento correcto, el culto al cuerpo ymitificación de la juventud, la emer-gencia y consolidación de los movi-mientos alternativos” (Pérez Gómez,1998).

• La sinergia de la dimensión cognitiva yemocional como posibilitante de conduc-tas interculturales adecuadas. Lo intercul-tural es, de hecho, una cuestión de pensa-miento y de impulso. Constituye tanto unjuego en las relaciones intersubjetivascomo un desafío intelectual. Abarca loracional y lo imaginario, en una reconci-liación profunda de la razón y la intuición,en una practica innovadora de la comuni-cación, en una practica permanente de lacreatividad.

La relación intercultural implica, en pri-mer lugar, individualidades que llegan atransmitir, a través de sus cuerpos y de suslenguajes, lo simbólico y lo imaginario desus culturas, en ámbitos con altos niveles deindeterminación e incertidumbre.

Indeterminación, porque la interaccióncultural exige respuestas aun sin conocer

totalmente al otro cultural (sus actitudes, sussentimientos y sus pensamientos), nos exigetrabajar con puntos de vista alternativos.Incertidumbre, porque nos coloca en situa-ciones de duda, de inseguridad, de acepta-ción de respuesta y explicación alternativaen relación a la persona de otra cultura.

La practica de la interculturalidad en estemarco supone, por una parte, un incrementodel nivel de complejidad cognitiva, pues esteatributo en las personas da lugar a una visiónmas amplia y sutil de “los otros” y a inter-pretaciones menos rígidas y más adaptables;y por otra parte, un desarrollo consciente dela dinámica emocional ya que, como expli-ca Saturnino de la Torre, las personas quecultivan la emoción facilitan, el bienestarpersonal y social, es decir la felicidad. (S. dela Torre, 2000)

La educación emocional “es el procesoeducativo, continuo y permanente, que pre-tende potenciar el desarrollo emocionalcomo complemento indispensable del des-arrollo cognitivo, constituyendo ambos loselementos esenciales del desarrollo de lapersonalidad integral. Para ello se proponeel desarrollo de conocimientos y habilida-des sobre las emociones con objetode capacitar al individuo para afrontar losretos que se plantea en la vida coti-diana. Todo ello tiene como finalidadaumentar el bienestar personal y social” (R.Bisquerra).

DIMENSIÓN COGNITIVA. LAINTELIGENCIA ESPACIAL PARAPENSAR LA INTERCULTURALI-DAD

Frente a la primacía del razonamientolingüístico y matemático en la modernidad,empieza hoy a desarrollarse el razona-miento espacial, como un otro dominioque tiende a la universalización y con elque se pretende superar el impacto de la

Mercedes Mallea


primacía de la imagen en la información yla comunicación, producto del desarrollotecnológico.

Razonamiento matemático, razonamien-to lingüístico y razonamiento espacial seentrelazan en complejidades cognitivasimprescindibles para responder a los nuevosdesafíos del siglo XXI, entre ellos al fenó-meno de la interculturalidad.

Las culturas son realidades distintas enlas que se asumen conceptos y significadosque traducen la visión en el tiempo y elespacio; en consecuencia, la interculturali-dad implica procesos cognitivos complejoscon los que se aborde la existencia en, cony entre las culturas. El ejercicio de proce-sos cognitivos complejos demanda una ree-ducación de la mente.

La traslación de la inteligencia espacial aeste ámbito puede darse a través de: • Visión interactiva; visualizaciones parcia-

les y de conjunto, en ensayos intencionalespara diferenciar figura y fondo. Enfocar laatención de manera intencionada, en unjuego continuo de posibilidades jerárqui-cas y de lógicas de lecturas que induzcana la constatación de que la verdad es pluraly relativa y de que el multiculturalismoconlleva el respeto a las identidades cul-turales, no como reforzamiento al etnocen-trismo, sino como el medio para que lasculturas convivan pacíficamente en lasuperación de sus propios horizontes y lacomprensión libre y objetiva de los valo-res del otro.

• Visión intermitente; minimizar y maximi-zar las visualizaciones en un proceso deconfrontación e interrelación tridimensio-nal de imágenes a diferentes escalas,para construir nuevas categorías quepermitan dar un sentido adecuado a lasconductas de los otros, en un reconoci-miento profundo del otro como semejantey diferente.

• Visión multifacética; rotaciones espacialesy temporales que posibiliten múltiplesmiradas para comprender de modo inte-

gral y profundo al “otro” y superar losestereotipos (simplificaciones de la reali-dad) y las interpretaciones anecdóticas ysuperficiales, para construir una verdaderaética de la tolerancia.

• Visión transparente, que permita integrarlos niveles de profundidad a partir de lahabilidad de imaginar y transformar reali-dades ausentes mediante cortes interioresy desplazamientos visuales por estos nive-les. Esta visión permite comprender losarquetipos como “las estructuras básicasque se heredan a través del tiempo, queconstituyen la psique colectiva y que semanifiestan sólo a través de las vivenciasque configuran el sistema cultural” (C.G.Jung). Los arquetipos regulan las formasde sentir y existir en relación al territorioy a los “otros”, no son explícitos, subya-cen en las formas culturales por lo que sureconocimiento requiere una dinámica dededucciones perceptuales.

• Visión perfectible, que disponga al cambio,a las transformaciones, a las mutaciones, alas visualizaciones sin prejuicios y a lasconfiguraciones y deconfiguraciones, paraexperimentar la interculturalidad no comola interacción de pasados culturales, sinocomo la interacción de culturas vivas, asu-miendo la interacción de visiones y percep-ciones culturales presentes.

• Visión alternativa del tiempo; romper elesquema de tiempo lineal y secuencial,para concebir tiempos tangenciales, para-lelos, circulares, centrífugos, centrípetosque van a derivar en un cambio en losmapas mentales temporales, incorporan-do la velocidad del observador (tesis deEinstein), las escalas referenciales (losagujeros, negros, helicoidales y blancos)como factor de definición de éstos. Larelación intercultural trasciende el con-cepto de tiempo en singular para dar pasoa “tiempos plurales” visualizados comoimágenes temporales alternativas, queresponden a pautas culturales en unjuego interactivo con profundas trans-



formaciones teóricas del tiempo y delespacio.

• Visión refleja; reflexión sobre una posicióninversa, reconocerse en lo opuesto, a tra-vés de una reflexión en el “otro”, comple-mentando de este modo el auto reconoci-miento. El anverso se confecciona con elreverso de la figura, en una simultaneidadde sentidos que explican la existencia pro-pia en cuanto la existencia del “otro”.

• Visión en fractal; no hay igualdad, la igual-dad es abstracta, la visualización de losfractales explica la realidad en términos desimilitudes, las mismas que se configurancomo una conjunto de igualdades cuandola escala de visualización jerarquiza pare-cidos y desplaza diferencias, anticipándo-se al reconocimiento de los micro ymacro espacios pluriculturales.

• Visión analógica; toda figura puede rela-cionarse de múltiples formas con otras,“todo puede prolongarse en todo”, “todopuede relacionarse metafóricamente contodo” utilizando recursos como la pene-tración, el encastre, la superposición, eldesplazamiento, el giro, la sustitución, enuna interacción analógica de acercamien-to, tolerancia, enriquecimiento mutuo yrespeto al otro sin subsumirlo, sin reducir-lo o instrumentarlo.

• Visión complementaria; superación delcomplemento por mitades, proyección deimágenes complementarias multidimensio-nales, simétricas y asimétricas para unacomprensión de la complejidad de lo diver-so, de lo plural, en un acercamiento, cono-cimiento y aceptación de la libertad deelección y de la construcción de sentidos.

Bajo las reglas de dimensión cognitiva,el pensamiento es un conjunto articulado yno agregado, por lo que su desarrollo se dapotenciando sus componentes primarios - lasinteligencias múltiples -, en este caso la inte-ligencia espacial; del mismo modo que elcuerpo no crece agregando miembros, sinoque refuerza cada uno de ellos y los adaptamejor para su propósito.

El potenciamiento de las diferentesvisiones que emergen de la inteligenciaespacial incrementa la complejidad cogniti-va en favor de las estrategias creativas y enconsecuencia del desarrollo pleno de lainterculturalidad.

DIMENSIÓN EMOCIONAL.OTRA LECTURA DE LOS SENTI-MIENTOS PARA VIVIR LAINTERCULTURALIDAD

La aceptación de la dimensión emocio-nal como parte constitutiva del ser, comien-za por la comprensión lógica del significa-do de los sentimientos y el reconocimientode la posibilidad de que cada persona puedeintegrarlos o reprimirlos.

Cada cultura genera en última instanciasentidos del yo, modos de integrar o desinte-grar las emociones, formas de experimen-tar y expresar los sentimientos, modos deinteracción entre la intuición y la razón yopciones entre la primacía del “yo” , del“otro”, o de la equidad del ser de ambos enuno mismo.

Estas posibilidades de sentido se consti-tuyen en un sistema generador de conflictoscuando los componentes de la dimensiónemocional, los sentimientos, pasan de lacomplementariedad al antagonismo, situa-ción que admite la posibilidad de desarro-llo en plenitud de algunos de ellos y nuncade todos, obstruyendo de este modo la sínte-sis, el equilibrio y la integración de ladimensión emocional.

Todos los sentimientos que constituyenla dimensión emocional, pueden integrarseal ser de una manera positiva, siempre queasuman su rol complementario, del mismomodo que los órganos físicos lo hacen enrelación a la dimensión corporal.

Estas consideraciones con relación a ladimensión emocional se traducen en unaotra lectura de la interculturalidad en la que

Mercedes Mallea


se clarifica el rol del sentimiento y suimpacto en la interacción cultural.• EL MIEDO, dentro de los umbrales de tole-

rancia normales, es una señal de protec-ción y, en consecuencia, demanda climasque propicien su integración y no suextinción. En las relaciones intercultura-les el miedo se manifiesta como unaseñal de protección a la identidad, a lainvasión del otro, a lo desconocido y alrechazo. El miedo, debe primero serexplicado mediante la razón, para luegoser integrado positivamente a la dimen-sión emocional; cuando no sucede esto,se traduce en etnocentrismo, racismo,centralismo, etnofobias, discriminación,xenofobia, fenómenos que originan sen-timientos de inseguridad, rabia, descon-fianza y ansiedad.

• EL DOLOR, dentro de los umbrales de tole-rancia normales, es una señal de disfun-ción y de la existencia de problemas(escasez alimentaría, miseria, desigualdad,males sociales, drogadicción, alcoholis-mo, etc.), los que demandan solucionesprofundas e inmediatas. Cuando estassoluciones son reemplazadas por pseudosoluciones (paternalismo, fanatismo ymarginación) entonces el dolor mal asimi-lado tiende a desplazar su contenido alinconsciente, convirtiéndose en una pre-disposición desfavorable y permanenteque conlleva a otros sentimientos: la rebe-lión, la resignación, el resentimiento y laagresión.

• LA TRISTEZA, dentro de los umbrales detolerancia normales, es una señal de per-dida, de reducciones o de limitaciones; latristeza no integrada provoca un “sin sen-tido” aparentemente irremediable, unadesconexión de la realidad, un sentimientode desarraigo que no permite la afirmaciónintercultural y genera una actitud provisio-nal ante la existencia.

• LA INDIGNACIÓN, dentro de los umbrales detolerancia normales, es una señal de des-valorización, de invasión de limites; la

indignación, cuando no es integrada a tra-vés de la rebelión o la transformaciónjusta de la situación, desata violencia yderiva en resignación y humillación, inter-firiendo el dialogo constructivo intercul-tural y propiciando conflictos ocultos.

• LA FRUSTRACIÓN, dentro de los umbrales detolerancia normales, es una señal de ubi-cación respecto a la realidad; el alejamien-to de lo real es directamente proporcionala los niveles de frustración, si no se integrala frustración aceptándola como inicio deuna redefinición de metas y anhelos,genera sentimientos de desilusión y decep-ción, los que derivan en sobre exigencias,agotamiento, angustia y falta de autentici-dad en los procesos de intercomunicacióncultural.

Permitir que todos y cada uno de lossentimientos fluyan libremente, y de estemodo emitan las señales que hacen posibleel desarrollo de la dimensión emocional yla integración positiva de las emociones, através de la confianza, el amor, el disfrute, elhumor, la tolerancia, la solidaridad, la com-prensión, la cooperación y la esperanza, creael clima propicio para la coexistencia pacífi-ca de las culturas y el desarrollo pleno de lainterculturalidad

MI ESPERANZA… SÓLO ELLECTOR LA JUZGARÁ

Al iniciar este artículo me propusesubrayar la importancia de la reeducacióndel pensamiento y el sentimiento para eldesarrollo de la interculturalidad, esto debi-do a las eminentes transformaciones que severifican en la dimensión cognitiva y emo-cional, producto de los nuevos y exigentesdesafíos del siglo XXI.

Subrayé esta importancia pensando encontribuir a la construcción de estrategiascreativas que promuevan el desarrollo de lainterculturalidad, con la esperanza de que



estas ideas cristalicen en experiencias realesde interculturalidad: en una comunidad, enuna escuela, en un aula, en un vecindario,en un congreso, en una ciudad, en unanación, en el mundo o simplemente... en unencuentro casual.


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Mercedes Mallea


UN DERECHO HUMANOINEXISTENTE

En su ensayo sobre la desobediencia,E. Fromm (1987) escribía: “Puededecirse sin exageración que nunca

estuvo tan difundido porel mundo como en laactualidad el conoci-miento de las grandesideas producidas por laespecie humana, y quenunca esas ideas fueronmenos efectivas que hoy"(p. 45). Una de esasgrandes ideas es la uni-versalidad. Hoy, cuandola normalidad es un des-equilibrio planetario cre-ciente (como ha reitera-do tantas veces F. MayorZaragoza) causado poruna recalcitrante miopía interior, todavíano se ha reparado en la urgencia de la uni-versalidad como referente para la construc-ción social, más allá del ego. En efecto, la

educación todavía no ha indagado en launiversalidad como un excepcional campoeducativo y didáctico, legitimado por elimperativo de aspirar al desarrollo máspleno posible del ser humano, más allá dela cortedad de miras” 1.

Y es que no existe elderecho a la universali-dad, y ni siquiera a lano-parcialidad. En la“Declaración Universalde los Derechos delNiño”, proclamada por laAsamblea General de lasNaciones Unidas el 20 denoviembre de 1959 (reso-lución 1386), se reconoce,entre otros, el “Derecho aun nombre y una naciona-lidad” (nº 3). Por tanto, ¡elniño tiene derecho a unalimitación nacionalista!

A efectos de planteamientos educativos,políticos, etc. basados en tal contenido, seestá invitando, tácitamente, a asumir comonormal y deseable este condicionante, justi-


Educación para la universalidad: más allá de lo intercultural

Agustín de la Herrán Gascón

RESUMEN

La universalidad es un reto que trasciende la educación promovida desde los sistemas educati-vos. En este artículo se plantean unas consideraciones introductorias orientadas a la emergencia deuna nueva mentalidad universal, como epicentro formativo de nuevas concepciones para el cambiointerior-exterior.

1 En la antigua China existía una expresión que merece una reflexión inicial: Bu chu hu siyu [lite-ralmente, "no salirse de las cuatro regiones (fronterizas)"]. Se utilizaba para señalar que los conoci-mientos de alguien eran muy limitados (I. Preciado, 1996, p. 357, nota; Zhuang zi, 1996, p. 74).

Agustín de la Herrán

ficado y avalado internacionalmente. ¿Quésistema educativo se resistiría a promover-lo? Tomando como referencia la perspectivaque desarrollamos, al derecho del niño antesenunciado tendría que seguirle otra razón:es un imperativo el derecho a poder tras-cender ese derecho limitante. Es deber detoda administración, del adulto y de los pro-fesionales de la educación otorgarle esederecho.

Pero la universidad no va a la zaga.Entre las funciones de la universidad, tantola Ley Orgánica de Reforma Universitariade 1983 como la Ley Orgánica deUniversidades de 2002 apoyan el desarrollosocial y económico orientándolo al ámbitonacional y de las comunidades autónomas.E incluso la Conferencia Mundial sobre laEducación Superior para el Siglo XXI serefiere a la difusión de las culturas naciona-les, regionales, internacionales e históricas,en un contexto de pluralidad (V. Ortega,2002, adaptado)... sin llegar a la cultura deuniversalidad, pese a subyacer a todas ellascomo “anhelo” (J.A. Suárez, 2001) silencio-so, acaso como verdadero paradigma com-plejo y orientado.

En consecuencia, sería imprescindibleorientar la enseñanza más allá del sesgonacionalista y de todas las demás creenciasparciales. ¡Las limitaciones para el serhumano, y no el ser humano para las limita-ciones! Sobre todo, aquellas que dañan oque no benefician, como es el caso cuestio-nado. ¿Cómo podría la educación confor-marse con menos?

CINCO PERSPECTIVAS DEUNIVERSALIDAD

El concepto de universalidad tiene unariqueza extraordinaria, que contemplo desdediversas perspectivas:

a) Perspectiva del estado original: Estaacepción hace referencia a un estado de uni-

versalidad a priori, si se quiere, rousseau-niano, definido por el fenómeno único de laevolución, ajeno a toda representación men-tal, egótica o no. A él va unido el aprendiza-je más importante para el ser humano, acce-sible por descubrimiento, y muy unido alautoconocimiento, y que pude denominarsedescubrimiento de la universalidad en sí.Creo que las culturas primitivas o remotas, ymás las orientales, tienen mucha enseñanzaen este sentido de la percepción de estavivencia primigenia. A ello se refiere estefragmento del Zhuang zi (1996), canontaoísta escrito durante la época Zhang guo(siglos -IV y -III):

“Los hombres de la antigüedad, enmedio de una vaga confusión, vivían todosen la más completa indiferencia. En aqueltiempo, el Yin y el Yang estaban armoniosa-mente equilibrados, y los espíritus no enfa-daban a los hombres, y las cuatro estacionesse sucedían con regularidad, y los seres todosno sufrían daño alguno. No se conocía lamuerte prematura entre la muchedumbre deseres, y aunque los hombres estaban dotadosde inteligencia, no tenían ni dónde ni cómohacer uso de ella. Estado éste al que llamanperfecta unidad. En aquel tiempo nadieactuaba, y todo discurría siguiendo su cursonatural (p. 164).”

b) Perspectiva de la no-parcialidad: Launiversalidad trasciende el mundo de laspequeñas ambiciones: el deseo de preemi-nencia egocéntrica, el parcialismo, la duali-dad, la identificación limitada, el narcisis-mo colectivo (Horkheimer, Lasch), la difi-cultad para la convergencia, la ausencia deduda, etc. En definitiva, no permanece en loque abona la miseria humana, no se quedacon ella. Para acceder a ese sentido de ordensuperior, es preciso no identificarse sólo ofundamentalmente con identificacionesdependientes de sistemas incapaces de colo-car su propio interés en función de la evolu-ción humana, gran variable intencional ver-daderamente global. Universalidad seopone a sólo-limitación, egocentrismo com-



partido, ismo cerril. Nada más pegado a lavida que su pretensión, nada más legítimoque su prosecución. De aquí que J.L. GarcíaGarrido (1986) observe, por ejemplo: “lanecesidad de superar las actuales barrerasque los nacionalismos imponen a los siste-mas educativos” (p. 218). La razón principalque avala penetrar en su conocimiento, radi-ca en la naturaleza misma de la educación,cuya labor es definitoriamente “universal”(T. Arnold, 1920, p. 72). Deducimos de estoque un problema educativo fundamental delser humano radica en haber comprendido laposición y significación del pensamiento enla Naturaleza, respecto a la cual las viven-cias "istas" (nacionalistas, racistas, sexis-tas, partidistas, etc.), además de obedecer aun mismo “síndrome egótico”, individual ocompartido, pueden entenderse como repre-sentaciones mentales desecadas de la expe-riencia universal. P. Teilhard de Chardin(1967b), en La energía humana, expresabaque el problema fundamental de quien hacomprendido la posición y significación delpensamiento en la Naturaleza:

“Se ha convertido en asegurar, racional-mente, el progreso del Mundo del que forma-mos parte. No solamente como antaño, paranuestro pequeño individuo, nuestra pequeñafamilia, nuestro pequeño país -no solo, tampo-co, para la tierra entera-, sino ¿cómo debemosnosotros, hombres de hoy, para la salvación yéxito del mismo Universo, organizar lo mejorposible, alrededor de nosotros, el mantenimien-to, la distribución y el progreso de la EnergíaHumana? Toda la cuestión está ahí” (p. 135).

c) Perspectiva de la convergencia: Launiversalidad podría conceptuarse comoculminación hacia y de la convergenciahumana. Más allá del “Todo lo que seeleva, converge” teilhardiano, proponemosque, análogamente, “Todo lo que profundi-za, converge”, y que “Todo lo que no con-verge es que no se ha elevado todavía”. Yes que a la vida humana y a las mentalida-des escolares, docentes, investigadoras...

nos sobra fragmentarismo y adolecemos decooperación generosa. Especifico lo de gene-rosa para diferenciarlas de las semiunionesque, como expresaba C.G. Jung (1983), “acu-mulan semihombres inmaduros” (p. 190).

d) Perspectiva de la motivación: La uni-versalidad podría entenderse como la másalta motivación humana (Pascal, Rogers,Maslow, Dürckheim, Maharsi, García-Bermejo, etc.). Cualquier parcialidad puedepretenderla. Desde este punto de vista, lodefinitorio no es la circunstancia de partida(funcional, social, cultural...), sino el sentidoal que se polarizan los motivos sistémicos. Loimportante es no confundir “la luna y el dedoque apunta a la luna”. El ser humano se suelecentrar en los dedos y sus característicasdiversas. Por esta razón se tropieza a veces.

e) Perspectiva de la unidad. Podemosentender por universalidad y unidad dosfacetas del mismo fenómeno: la universali-dad, como sentimiento, actitud, conocimien-to, estado de conciencia o mundo interior nofragmentado del sujeto. Y la unidad, comola culminación correspondiente a esa per-cepción global. En efecto: “La unidad, en lavida humana, no constituye un medio para ellogro de ciertos fines. Es el medio por elcual llega el hombre a plenitud. La unidad esuna meta” (A. López Quintás, 1991, p. 65).Además, la conciencia de unidad trae reper-cusiones orgánicas positivas, medibles expe-rimentalmente:

“El móvil de la unidad y otras sutilesmedidas psicológicas de la motivación, comola confianza afiliativa, se han vinculado concambios favorables en el sistema inmunoló-gico, en otros estudios que hicimos con eldoctor David Mc Clelland en la Universidadde Harvard” (D. Goleman, 1997, p. 156).

UNIVERSALIDAD Y SINGU-LARIDAD

Evidentemente, no me refiero a la unidad

Educación para la universalidad


que excluye la diversidad. Cuando V. Camps(1998) escribe que: “La manía de la unidadnos ha impedido aceptar de buen grado lodiverso” (p. 92), no se está refiriendo a loque tratamos aquí. La universalidad no seopone a la singularidad, la idiosincrasia, laidentidad... ¡Todo lo contrario! Las precisapara realizarse y para realzarlas en clavegenerosa y profundamente útil. Porque ladiversidad es lo real, y la universalidad es lautopía. ¿Cabe, por tanto, una complementa-riedad mayor?

Como ha expresado E. Vera Manzo(1999): “Toda persona tiene por lo menos unaidentidad, el reto es tener múltiples identida-des simultáneamente y protagónicamente enun momento determinado, asumir la que sequiere representar”. Dicho de otro modo:"Todas las personas debemos ser singulares yuniversales" (E. Vera Manzo, 1997).

Porque la universalidad no “subsume”,en la medida en que es una conquista posi-tiva. Eso sólo lo hacen la imposiciones. Laverdadera universalidad es un anhelo que,además de ser una utopía necesaria, tam-bién se desarrolla de manera concreta ypoco a poco. Y esa unidad, o se realizadesde la diversidad para realzarla, o no estal, porque, como decía Teilhard deChardin, la unidad, la verdadera unidad, noconfunde, diferencia.

“La síntesis multicultural se producirácuando todas las personas asuman el conjun-to de valores de la humanidad, su universali-dad, y la única diferencia entre las personasserán sus valores singulares configurados enel lugar y tiempo que le tocó vivir” (E. VeraManzo, 1997, p. 37).

LAS ESTRATEGIAS DELCAMALEÓN

Dicho de otro modo: una supuesta uni-versalidad que uniformizase y adocenase,no sería tal. Sería una parcialidad más, for-

malmente comparable a cualquier otra, idén-ticamente limitada e inútil para toda aquellaotra ambición que fuera más allá de la pola-rización de los propios deseos.

El reto de los tiempos nuevos -siempre loson- consiste en adoptar la estrategia delcamaleón. ¿En qué consiste? En colocar unojo en territorio singular (nación, sistemaeducativo, orientación epistemológica, cua-lificación profesional, método didáctico,centro de interés, etc.) y el otro ojo en elmapa de lo universal, y en integrar ambos enfunción de la andadura. De ello se deducentres formas de caminar dialéctico:

a) El caminar egocéntrico que es el queresulta del aprovechamiento de las cualida-des, aceptaciones y ventajas de la universa-lidad en función de la propia opción, siste-ma, referente o interés.

b) El caminar concreto o machadiano,relativamente ciego, que crea rutas novedo-sas resultantes de la integración entre la sin-gularidad y la universalidad.

c) El caminar consciente, resultante decolocar la singularidad en función de la uni-versalidad.

PROCESOS CREATIVOS DIFE-RENCIALES

Evidentemente, tales motivaciones dia-lécticas pueden asociar sendos procesos cre-ativos. Exteriormente pueden ser idénticos.Incluso aquellos que prescinden del todo dela posibilidad universal podrían ser muchomás brillantes... ¡pero qué diferencia!

¿Dónde radica el origen de su diferen-cia? Desde mi punto de vista, en la concien-cia, que J.L. Pinillos (1970) considerabacomo “logro más importante de la mente”.Conciencia, entendida como capacidad devisión y órgano del sentido (V.E. Frankl) deaquello que sea hace y de la vida que se pro-yecta desde lo que se realiza. Revindicodesde aquí la importancia de la conciencia



humana (A. de la Herrán, 1998), la granincomprendida de la Didáctica, de laPsicología, de las ciencias y de las artes engeneral. Porque sin conciencia todo pierde sunorte, ser humano incluido, y la educación yla psicología se desorientan, casi sin querer.Sin conciencia, sin conocimiento del conoci-miento, como la denominaba E. Morin, no esposible saltar de una forma de caminar a otra:el camaleón puede no percibir clavesamplias de su circunstancia, caer y matarse.

MÁS ALLÁ DE LOS SISTE-MAS EDUCATIVOS

Decía R. Eucken (1925) que:

“Nuestra vida y acción deben estar liga-das de algún modo a la vida universal, pero,¿cómo llegaremos a ésta y con qué derechopodemos elevar esta corta existencia terrenala una esencia universal y creerla partícipe delreino de la eternidad, de la infinitud y de laperfección?” (p. 379).

A esta importante cuestión hay una res-puesta principal: por medio de la educa-ción y desde unos sistemas educativosredefinidos. Las primeras preguntas que unprofesor ha de tener bien contestadas son:qué estamos haciendo, qué estamos cons-truyendo y para qué educar; incluso, paraqué la formación. Para responder a ello sinescorarse, parece imprescindible trascen-der, aunque sea por escasos momentos, loslímites del propio sistema educativo yentrar en sintonía con todos los demás ycon la función y el sentido principal del serhumano: ser más para cooperar mejor enel proceso de la evolución universal, con-templándolo expresamente desde cadaopción parcial. ¿A quién perjudica esteideal? ¿A quién favorece? ¿Por qué no secultiva desde los sistemas educativos? Unalectura interpretativa puede ser la inercial-histórica:

“Los sistemas escolares nacieron en granparte como consecuencia del nacionalismo yse pusieron como uno de sus objetivos pri-mordiales el de servir al nacionalismo, esdecir, a eso que a veces se ha denominado elespíritu nacional o bien la identidad nacionaldel país en cuestión” (J.L. García Garrido,1997, p. 60).

Un sistema educativo se trasciende cuan-do coloca el énfasis en el desde sí, y no en elhacia sí ni en el para sí. Falta socialización,unidad y trabajo en beneficio de la evoluciónhumana, único interés que a nadie menosca-ba -menos a los sistemas egotizados-, para eldesarrollo profundo de la “aldea global” (dela que hablaba el ensayista y profesor de laUniversidad de Toronto H.M. McLuhan enlos años 60), de la “ciudad mundial” (de D.Soldevilla, 1958), o de la centración, comple-jificación y elevación de la “Noosfera” haciael Omega a que hace referencia la ingenteobra teilhardiana. Pero se percibe cómodesde los cuestionarios oficiales y las pres-cripciones ministeriales y administrativasrelacionadas con la educación, por un lado sepromueve la autonomía pedagógica, cuyoorigen se localiza en una fuerte identificacióndel centro educativo y de sus proyectos consu entorno. Y por otro se realza la importan-cia localista, cuyo resultado, en términos deorgullo narcisista, de separatividad y de dis-tancia puede distar mucho de la verdaderaformación. Porque la educación, como decíaFerrer Guardia, en sentido estricto, no puedeestar dimensionada ni teñida de nada, ni sereuropea, ni de izquierdas, ni confesional, nioccidental, ni capitalista, ni nada que no seauniversal, o, en su defecto, no-parcial.

ÁMBITOS FORMATIVOS PARALA UNIVERSALIDAD

Esquemáticamente propondría lossiguientes ámbitos:



a) De formación del profesorado: 1)Técnico-reflexivo-transformador (forma-ción actual). 2) Autocrítica y desempeora-miento (A. de la Herrán, e I. González,2002). 3) Mejora profunda centrada en laconciencia (A. de la Herrán, 1998).

b) De objetivos didácticos: 1) Sobre lanecesidad de comprenderse y comprendera los demás. 2) Sobre la posibilidad dedudar y de desaprender significativamenteen torno a multitud de capacidades concuya eliminación se gana. 3) Sobre lacoherencia como fuente de ética y signode buen aprendizaje. 4) Sobre el propioproceso de desempeoramiento egóticoaplicado a la comunicación didáctica y ala relación con los compañeros, para favo-recer la madurez personal más allá deldesarrollo profesional propio y ajeno. 5)Sobre la enseñanza de la superación de lossesgos de los alumnos debidos al docentey al medio social 6) Sobre la neutralidad,entendida como no-parcialidad y universa-lidad en y de la educación, más centradaen la condición humana que en cualquiertipo de cualificación circunstancial y frag-mentaria, buscando la universalidad, o ensu defecto la no-parcialidad. 7) Sobre elrespeto didáctico, entendido como modode desarrollar la enseñanza de formainsesgada o desde planteamientos o activi-dades ecuánimes o procesos dialécticos,más allá del razonamiento fragmentario.8) Sobre la inducción a la complejidad,desde la capacidad de rectificación y lasuperación de sesgos, fluctuaciones hacialo más completo o no-parcial y su capaci-dad de complejidad de conciencia aplica-da. 9) Sobre las influencias y prejuiciosevaluativos, desde la evitación de lainfluencia de prejuicios en el conocimien-to.10) Sobre lo que comunica, une y elevasocialmente, destacando aquellos conteni-dos sociales y humanos convergentes, porencima de los fragmentadores y distancia-dores. 11) Sobre la evolución grupal eindividual a través de una didáctica orien-

tada a la evolución personal y grupal deprofesores y alumnos.

c) De capacidades más allá del ego: 1)Relacionadas con el reconocimiento de losapegos, identificaciones y sesgos propios yajenos. 2) Relacionadas con el desarrollo deun razonamiento dialéctico, integrador ycreativo más capaz. 3) Relacionadas con elincremento de complejidad de conciencia(discriminación, reflexión, comprensión,empatía, visión, interiorización, convergen-cia, apertura, etc.)

d) De temas radicales o espirales detransversales: 1) Educación para el autoco-nocimiento, el control y la reducción delego. 2) Educación para la complejidad de laconciencia. 3) Educación para la duda, laautocrítica y la rectificación. 4) Educaciónpara la no-dependencia. 5) Educación parala convergencia y la cooperación no-parcial.6) Educación para un lenguaje universal. 7)Educación para la muerte.

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“En un trabajo teatral en el que estamos buscando la riqueza humana,

el hecho de que se juntengentes de razas y religiones diferentes

es mucho más rico que el reduccionismo”

Peter Brook (2002)Director teatral

La educación multicultural y la educa-ción intercultural son dos términosque se han difundido rápidamente y se

han puesto demoda reciente-mente. El primertérmino aparece afinales de los añossesenta, el segun-do en los setenta.En un cuarto desiglo han pasadode ser un temanaciente a conver-tirse en un campode investigación, en disciplinas universita-rias y preocupación de los profesores, direc-tivos, técnicos y políticos de la educación.

El nacimiento y crecimiento de los pro-

gramas multiculturales se debe a problemassociales específicos de poblaciones distin-tas. Es cierto que las respuestas a estos pro-

blemas son diver-sas según lasfuerzas políticas,sociales, las ideo-logías que las ins-piran y las teoríasin te rpre ta t ivasque guían a losejecutores de losprogramas res-pectivos.

Una perspecti-va creativa de la educación intercultural abreuna clave para poder entendernos, compren-dernos y sentirnos en libertad. La creativi-dad te libera y te da la oportunidad de cons-truir nuevos espacios, interpretraciones yposibilidades. Estamos ante un nuevo presu-puesto, un encuentro diferente y una nuevaforma de dialogar. El científico David Bohm(2002) escribe: “La habilidad de aprenderalgo nuevo se basa en el estado general de lamente del ser humano. No depende de talen-tos especiales, [...] y cuando funciona, opera


Una perspectiva creativa de la educaciónintercultural:enfoques y modelos

Antonio Muñoz Sedano y Francisco Menchén Bellón

RESUMEN

El objetivo de este trabajo se centra en abordar los distintos enfoques de la educación interculturaldesde una perspectiva creativa; ofrecemos un abanico sobre los distintos modelos. Pensamos que el serhumano debe saber convivir en una sociedad moderna y multicultural, caracterizada por el cambio per-manente, donde el flujo y reflujo de las ideas permitan que fluya la creatividad y se manifieste en todassus dimensiones, en beneficio de un enriquecimiento cultural. Hay que visualizar las instituciones educa-tivas como centros multiculturales en donde se pueda activar la creatividad de sus alumnos y alumnas.

Francisco Menchén Bellón

Antonio Muñoz Sedano

con un interés total y absoluto en lo que estáhaciendo”.

El contacto con otras culturas nos llevamás allá de nuestro mundo conocido y nospresenta horizontes insospechados y unaserie de interrogantes. La novedad y laesperanza que nos aportan sus normas, ritosy costumbres pueden constituirse en movili-zadores de nuestra creatividad para forjarun mundo diferente, más humano y solida-rio, en el que todos debieran poder caber yparticipar.

Las instituciones educativas debenincluir en su diseño la educación intercultu-ral en la que figuren los principios que ilu-minan las escuelas creativas, escuelas quepor su estructura y funcionamiento promue-van ejercicios de estimulación de la capaci-dad creadora de los alumnos y alumnas, por-que ya su mismo curriculum implica oportu-nidades de explorar y de imaginar respuestasa los problemas del entorno.

Precisamente esta complejidad exigeque -en los estudios teóricos- se analicen afondo las teorías y modelos propuestos yque -en los programas y aplicaciones prácti-cas de educación multicultural- se estudie afondo la realidad social, ya que de lo contra-rio corremos el riesgo de tocar sólo los sín-tomas o aspectos superficiales, sin enfrentar,buscar las causas y realizar las solucionesauténticas del problema social.

Para incrementar el sentido crítico, seofrece seguidamente una visión esquemáticade los diversos enfoques políticos y, dentrode ellos, de los modelos de educación multi-cultural e intercultural.

1. ENFOQUE: HACIA LAAFIRMACIÓN HEGEMÓNICADE LA CULTURA DEL PAÍS DEACOGIDA.

La política asimilacionista pretende laabsorción de los diversos grupos étnicos en

una sociedad que se supone relativamentehomogénea, imponiendo la cultura del grupodominante.

Dentro de este enfoque y finalidad pode-mos situar los modelos asimilacionista,segregacionista y compensatorio.

En el modelo asimilacionista, para poderparticipar plenamente en la cultura nacional,los alumnos de minorías étnicas deben serconducidos a liberarse de su identidad étni-ca, pues de lo contrario sufrirán retraso en sucarrera académica.

Es frecuente utilizar programas deinmersión lingüística en la lengua del paísde acogida.

No pocos docentes, muy acostumbra-dos a una enseñanza tradicional o escasa-mente formados en educación multicultu-ral, consideran que la cultura originariaque llevan consigo los niños minoritarioses algo que entorpece, más que ayuda, auna buena “integración” en el colegio y enla sociedad.

Paralelamente a los programas asimila-cionistas se desarrollaban en algunosEstados políticas de segregación para lasminorías étnicas o grupos raciales determi-nados. Recordemos, por ejemplo, las reser-vas indias y las escuelas para negros.

En el modelo compensatorio se estimaque los jóvenes pertenecientes a minoríasétnicas crecen en contextos familiares ysociales en los que no gozan de posibilida-des de adquisición de las habilidades cogni-tivas y culturales requeridas para funcionarcon éxito en la escuela, necesitando ser recu-perados de su déficit sociocultural medianteprogramas compensatorios.

Resaltamos aquí un grave inconvenien-te: etiquetar al alumno de medio socioeco-nómico deprivado, como alumno deficien-te, atribuyendo así su falta de rendimientoa una incapacidad debida al ambientesocial y familiar. La adopción mental deesta postura teórica por parte del profesorhace bajar en éste las expectativas de unbuen rendimiento; la comunicación cons-



ciente e inconsciente de estas bajas expec-tativas produce un efecto de baja estimula-ción y motivación en el alumno; con loque se produce el nefasto resultado de laprofecía que se cumple por sí misma.(Efecto Pigmalión; Rosenthal y Jacobson1968).

La cultura no sólo se ve o a analiza, sinoque se percibe, se gusta, se siente y se vive.Estamos tratando de integrar el pensamientoconvergente y divergente. Es cierto quenuestra cultura occidental desarrolla ypotencia esencialmente el pensamiento con-vergente, mientras que las culturas deOriente se han preocupado más de los senti-mientos y emociones, de la armonía interiory de la armonía con la naturaleza. Mientrasque la cultura europea es altamente racional,la cultura india o china es intuitiva y seexpresa mediante símbolos, aforismos ypoesía.

2. ENFOQUE: HACIA LAINTEGRACIÓN DE CULTURAS.

Cada cultura es como una galaxia con supropio criterio de entender el bien, la belle-za y la verdad; sus propias normas y cos-tumbres. La integración y transformación deculturas se logra más fácilmente si los sereshumanos son capaces de estimular, habitual-mente, su capacidad creadora.

2.1. MODELO DE RELACIONESHUMANAS Y DE EDUCACIÓN NORACISTA.

La integración cultural se identifica conla interdependencia entre grupos de diversasculturas, con capacidad de confrontar eintercambiar normas, valores, modelos decomportamientos, en postura de igualdad yde participación. Hay autores que expresa-mente añaden el término pluralista, pararesaltar que una integración así respeta y

potencia la existencia de grupos culturalesdistintos dentro de la sociedad (Clanet 1990;Vreede 1990; Ouellet 1991).

La política integracionista se sueleentender como una postura de amalgama-ción, que trata de crear una cultura comúnque recoja las aportaciones de todos los gru-pos étnicos y culturales. El integracionismose encuentra en una posición ambigua entrela idea progresista de la lucha por la igual-dad de oportunidades y la teoría de la defi-ciencia, que acaba explicando los déficits delas minorías desde los propios estereotiposde éstas. Para muchos teóricos sigue consti-tuyendo una forma sutil de racismo y unacreencia en la superioridad de la culturareceptora.

El modelo de relaciones humanas y deeducación no racista articula programas queintentan la reducción y progresiva elimina-ción de prejuicios y actitudes racistas.

La educación intercultural ha de incor-porar en su proceso de intervención el diá-logo creativo y la apertura al otro. La escu-cha activa es necesaria si queremos enten-der lo que la otra persona quiere decir. Enopinión de Howard Gardner (1995) la inter-acción a lo largo del tiempo ayuda a com-prender el flujo y reflujo de la actividadcreativa en el curso de una vida humanaproductiva.

3. ENFOQUE: HACIA ELRECONOCIMIENTO DE LA PLU-RALIDAD DE CULTURAS.

Las luchas reivindicativas de derechosciviles y los movimientos sociales de losaños sesenta dieron lugar a un proceso de nosegregación y de reconocimiento de la vali-dez de las distintas culturas. El relativismocultural de la Escuela de Chicago y de lasociología británica contribuyeron en elcampo ideológico a que surgieran nuevosmodelos de educación multicultural.

Una perspectiva creativa de la educación intercultural


3.1. MODELO DE CURRICULUMMULTICULTURAL.

Se introducen modificaciones parciales oglobales del curriculum para que estén pre-sentes en la actividad escolar las diversasculturas de los grupos a los que pertenecenlos diversos alumnos. Dentro de este mode-lo citamos algunos programas.

Programas de aditividad étnica: añadenlos contenidos étnicos al curriculum escolar,sin ninguna clase de revisión o reestructura-ción del mismo.

Los programas biculturales y bilingüesparten de la hipótesis de que los niños deminorías étnicas obtienen peores resultadosporque reciben la enseñanza en una lenguaque no es la materna. Para mejorar el éxitoescolar de los alumnos minoritarios se orga-nizan programas que atienden las lenguas 1(materna) y 2 (oficial o nacional) de modosdiversos.

Diseñar un curriculum multiculturalrequiere ciertas habilidades creativas quehagan posible la conexión de una serie deobjetivos, no sólo cognitivos, sino tambiénde caracter personalizante, afectivo-emocio-nal y ético.

3.2. MODELO DE ORIENTACIÓNMULTICULTURAL.

Hay abundancia de publicaciones actua-les sobre la orientación (counseling) multi-cultural, poco desarrollada aún en Europa.Se trata de vincular la identidad personal aldesarrollo de la identidad cultural de lossujetos (Pedersen 1991).

Se elaboran programas de desarrollo delautoconcepto o de la identidad étnica y cul-tural.

Crear espacios creativos ofrece laoportunidad de encontrarnos con ciudada-nos de Babel que sabrán convivir en unademocracia multicultural. Las culturasdeben interactuar entre sí, manteniendo su

identidad cultural, sin romper la cohesiónsocial. Las culturas se enriquecen con lapráctica de conductas creativas, siempreque respeten los derechos humanos uni-versales.

3.3. MODELO DE PLURALISMOCULTURAL.

El pluralismo cultural, como ideología ycomo política, aboga por la defensa de todasy cada una de las culturas, su preservación ydesarrollo allá donde estén los grupos cultu-rales que las sustentan. La afirmación de laigualdad de valor de toda cultura se traduceen la convicción de que la existencia decada cultura sólo puede asegurarse ratifi-cando sus diferencias y particularidades conrespecto a las demás. Es una lógica reacciónfrente al asimilacionismo uniformador, queconfunde la igualdad educativa con lahomogeneización cultural (Sales y García1997).

Según este modelo, la escuela debe pro-mover las identificaciones y pertenenciasétnicas; los programas escolares deben aten-der a los estilos de aprendizaje de los gruposétnicos y a los contenidos culturales especí-ficos; se deben organizar cursos específicosde estudios étnicos e incluso establecerescuelas étnicas propias que mantengan lasculturas y tradiciones.

Dentro de esta política pluralista cabeincluir los programas de estudios sobre gru-pos culturales (Sales y García 1997).

Los retos de una educación interculturaldeben dirigirse a incorporar estrategias crea-tivas que favorezcan el desarrollo del senti-miento de pertenencia, desde una pedagogíade la inclusión y de la equidad.

3.4. MODELO DE COMPETENCIASMULTICULTURALES.

Gibson (1976) lo propone como modelode educación multicultural y lo definecomo el proceso por el que una persona



desarrolla un cierto número de competen-cias en múltiples sistemas de normas depercibir, evaluar, creer y hacer. Los indivi-duos aprenden a movilizar, según las situa-ciones, competencias culturales diversas.Esto requiere una intensa interacción deindividuos de culturas diversas en la mismaescuela.

Hay que promover a las nuevas genera-ciones el ejercicio de la ciudadanía activa.La nueva concepción de ciudadanía debeincluir dimensiones nuevas, donde se valorela iniciativa y se contemple la participaciónpara la construcción social de un pueblo.Para ello, es necesario garantizar una inter-acción en la que se respete la libertad, tole-rancia y solidaridad. En la base de estosprincipios debe estar la creatividad, si aspi-ramos a garantizar el progreso de una socie-dad democrática moderna.

4. ENFOQUE: HACIA UNAOPCIÓN INTERCULTURAL BASA-DA EN LA SIMETRÍA CULTURAL.

4.1. CRÍTICAS A LA EDUCACIÓNCENTRADA EN LAS DIFERENCIASCULTURALES.

Diversos autores, defensores de la edu-cación intercultural, han señalado los “efec-tos perversos” engendrados por los progra-mas que subrayan en exceso los particularis-mos etnoculturales y las diferencias (Ouellet1999).

Desde los autores pertenecientes alparadigma o corriente sociocrítica, sehacen críticas aún más duras a los diversosprogramas multiculturales e intercultura-les. Esta corriente intenta conseguir unasociedad más justa, luchando contra la asi-metría cultural, social, económica y políti-ca. Para la teoría crítica, "la educaciónmulticultural o intercultural es una nuevaforma que la ideología burguesa tiene de

presentar en la escuela los temas conflicti-vos, aislándolos de sus repercusiones socia-les y políticas, de su dimensión de poder. Esuna manera de enmascarar los problemassociales, de raza y de sexo" (Etxeberría1992: 58).

4.2. MODELO DE EDUCACIÓNANTIRRACISTA.

Frente al tipo “liberal” de educaciónmulticultural blanda, la teoría crítica oponeuna educación multicultural antirracistabasada en la identificación de los grupos yproblemas sociales, para entrar en un proce-so de liberación y de conquista de los dere-chos negados tradicionalmente (Giroux1992).

El racismo no es un mero conjunto deprejuicios hacia otros seres humanos, que sepuede superar fácilmente por una educaciónno racista centrada en la modificación deactitudes y creencias. El racismo es una ide-ología que justifica la defensa de un sistemasegún el cual ciertos individuos gozan deunas ventajas sociales que derivan directa-mente de su pertenencia a un grupo deter-minado.

Los defensores de una Educación No-racista parten del presupuesto de que lasociedad no es racista en sí y sostienen quela escuela no debe jugar un rol activo en lalucha contra el racismo, ya que este tipo delucha se sale del ámbito escolar al ser de tipopolítico, ideológico... debe procurar evitar latransmisión de valores y conductas... Porotro lado, los defensores de una EducaciónAntirracista (sociocrítica) parten de una pre-misa diferente: nuestras sociedades sí queson racistas y nuestro sistema educativo esuno de los elementos reproductores de estaideología.

Consecuentes con su punto de partida,los seguidores de la Educación Antirracistaafirman que la tarea principal del sistemaeducativo debe ser la de combatir esta ide-ología que subliminal y subrepticiamente



sigue transmitiéndose a través del procesoeducativo.

4.3. MODELO HOLÍSTICO.

Banks incorpora en este modelo la impli-cación de toda institución escolar en la edu-cación intercultural, pero subraya, además,la necesaria aportación de la escuela a laconstrucción social implicando a su alumna-do en un análisis crítico de la realidad socialy en proyectos de acción que supongan unalucha contra las desigualdades. Integra así elenfoque intercultural y el sociocrítico(Banks 1986 y 1989).

Este modelo requiere crear un espaciocívico, social y cultural en el que prevalezcael conocimiento de los demás y el respetohacia ellos, en donde tenga cabida la fanta-sía, la imaginación y la creatividad. De estaforma el sentimiento de pertenencia a unacomunidad más amplia se puede desarrollarmás fácilmente.

4.4. MODELO DE EDUCACIÓNINTERCULTURAL.

Las discusiones sobre educación multi-cultural, antirracista, construcción crítica dela realidad social han ayudado a perfilar ymejorar un modelo que va recibiendo diver-sos nombres, bajo los que subyace un conte-nido similar: multiculturalismo verde, pro-yecto educativo global, educar para la ciuda-danía en una sociedad multicultural.Preferimos, con otros autores, seguir deno-minando a este modelo con el nombre deeducación intercultural.

En este modelo, la escuela prepara a losalumnos para vivir en una sociedad dondela diversidad cultural se reconoce comolegítima. Considera la lengua maternacomo una adquisición y un punto de apoyoimportante en todo el aprendizaje escolar,incluso para el aprendizaje de la lenguaoficial; la ve como un triunfo y no comorémora. El tema del pluralismo cultural

está muy presente en los programas escola-res y en el proyecto educativo, no para pro-mover los particularismos culturales, sinopara desarrollar en los alumnos el gusto yla capacidad de trabajar en la construcciónconjunta de una sociedad donde las dife-rencias culturales se consideren una rique-za común y no un factor de división. Suaplicación se lleva a cabo con todo elalumnado y no sólo con el alumnado inmi-grante.

Los fines de una educación interculturalson: reconocer y aceptar el pluralismo cultu-ral como una realidad social; contribuir a lainstauración de una sociedad de igualdad dederechos y de equidad; contribuir al estable-cimiento de relaciones interétnicas armonio-sas (Pagé 1993).

“La educación del futuro debe velarporque la idea de unidad de la especie humana

no borre la idea de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de la unidad.

Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana”

Edgar Morin (2001)

Como resumen, cabe afirmar que la edu-cación intercultural designa la formaciónsistemática de todo educando: en la com-prensión de la diversidad cultural de lasociedad actual; en el aumento de la capaci-dad de comunicación entre personas dediversas culturas; en creación de actitudesfavorables a la diversidad de culturas; enincremento de interacción social entre per-sonas y grupos culturalmente distintos.

Con esta concepción plena, la educaciónintercultural podrá dejar de ser percibidacomo una necesidad marginal de las escue-las que atienden inmigrantes y minorías, yadquirirá la relevancia de ser consideradauna de las dimensiones básicas de la educa-ción general de los individuos, los grupos ylas comunidades.

Cada cultura tiene un estilo de pensar,sentir y actuar. Capta y transforma la reali-



dad según la creatividad de sus hombres ymujeres. Generar nuevas formas de pensa-miento, propiciar nuevas formas de encuen-tro que rompan las fronteras físicas, menta-les y culturales requieren valerse de estrate-gias creativas que ayuden a mantener lacohesión social. Los modelos interculturalesexpuestos deben ser considerados como unproceso permanente e inacabado, en dondeel otro entra siempre en una relación diná-mica y creativa.

Construir una escuela intercultural comocontexto y medio natural para una educaciónen la diversidad es uno de los grandes retosdel sistema educativo español. Cualquierintento que se realice debe recrearse en unaperspectiva creativa que permita construirun centro educativo en la que se aprenda avivir juntos, tal y como se recoge en elInforme Delors (1996).

Una concepción más amplia de la educa-ción intercultural debería llevar a cada per-sona a descubrir y despertar nuestras posibi-lidades creativas, activando nuevas capaci-dades y actitudes con el objeto de dar res-puestas a situaciones nuevas y conseguir larealización plena.

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INTRODUCCIÓN

Sentipensar, término creado por S. de laTorre (1997), en sus aulas de creativi-dad en la Universidad de Barcelona

(Torre, 2001), indica “el proceso mediante elcual ponemos a trabajar conjuntamente elpensamiento y el sentimiento (…), es lafusión de dos formas de interpretar la reali-dad, a partir de la reflexión y el impactoemocional, hasta converger en un mismoacto de conocimiento que es la acción desentir y pensar” (Torre, 2001:01)

Para S. de la Torre, este término traduceun proceso de fusión y de integración del“sentir-pensar”, asociado a otros impulsos

básicos como persistir, interactuar, actuar,comunicar, etc. Para él, son dos categoríascomplementarias, dos funciones de unmismo sistema, una referida al ámbitoemocional y la otra el ámbito cognitivo. Deahí la necesidad, según de la Torre (ibid) deuna concepción holística e integradora de larealidad educativa, donde lo biológico, loneurológico, lo psicológico y lo sociocultu-ral representan dimensiones parciales de unamisma realidad compleja.

Por lo tanto, necesitamos comprender alser humano en su integridad, reconociendoque la identidad humana surge, se realiza yse conserva de manera compleja. En la vidacotidiana, el ser humano actúa como un


Sentipensar bajo la mirada autopoiéticao cómo reencantar creativamente la educación

María Cándida Moraes y Saturnino de la Torre

RESUMEN

Con el término "sentipensar", los autores han querido ilustrar el cambio de paradigma en la cien-cia y sus consecuencias educativas para ilusionar al profesorado en una tarea de por sí difícil.Pretenden abrir una nueva vía de reflexión y comprensión del proceso formativo en consonancia conuna sociedad en cambio permanente y con las pujantes concepciones ecosistémicas. Cada vez son máslas voces de relevantes científicos que, desde la física, la biología, la neurociencia, la epistemología,etc. convergen en planteamientos holísticos e interactivos. Una educación en sintonía con la cienciay la sociedad del s. XXI, no puede seguir aferrada a la transmisión de conocimientos fragmentados ydisciplinarios, alejados de la realidad, sino que ha de buscar la globalidad y la interrelación de lossaberes desde la implicación emocional, motor del conocimiento y de la acción.

El trabajo trata de justifican estos planteamientos interactivos a través de la articulación de tresmomentos. La fundamentación teórica del "sentipensar" en base al lenguaje y a las emociones comodinámicas relacionales. El "sentipensar en flujo", es decir, como energía que fluye e interactúa entremente, cuerpo y acción para subrayar el papel del medio y de los medios en la construcción del cono-cimiento y desarrollo personal. La tercera parte explora algunos efectos didácticos del "sentipensar"entre los que cabe destacar los procedimientos inductivos, el impacto, los entornos, ambientes y con-textos así como el papel relevante de los "momentos" o situaciones donde el fluir hace que nos resul-te fácil lo que hacemos. Formar es desarrollar el ser, saber, saber hacer y querer de la persona. Sedefiende una concepción formativa, en la que el conocimiento se integra mucho más fácilmente gra-cias a la implicación emocional y a la acción de los procesos cognitivos. Aprender, para Maturana,implica transformarse en coherencia con la emoción.

todo, donde pensamiento y sentimiento seencuentran en holomovimiento1conjugándo-se de tal modo que es difícil saber cual de losdos prevalece sobre el otro.

En nuestro día a día, muchas veces nopercibimos cuanto el sentir y el pensar estánbiológicamente entrelazados, fundidos unoen otro. Muchas veces nos sentimos emocio-nados y felices en determinados ambientes oen ciertos momentos y esto permite que cier-tos pensamientos afloren, facilitando la libe-ración de la energía creadora anteriormentebloqueada y el encuentro de soluciones a apa-rentemente irresolubles. Es esta sensación deprofundo bienestar y de satisfacción que haceque se viva un proceso creativo de generaciónde nuevas ideas, cuando una onda de creativi-dad inimaginable se hace presente.

En el acto de conocer la realidad, los pen-samientos y acciones están entrelazados conlas emociones y los sentimientos, con losdeseos y afectos, generando una dinámicaprocesal que expresa la totalidad humana.Una totalidad que se revela en las acciones yen las múltiples conversaciones que el indivi-duo establece consigo mismo, con los otros,con la cultura y el contexto. Nuestra manerade ser y de actuar se proyecta se expresa ennuestro modo de pensar, sentir y hablar: pen-samiento, emociones y lenguaje. Maturana vamás allá al referirse al “lenguajear” como eloperar del lenguaje, humano y animal.

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓ-RICA DEL SENTIPENSAR

1.1 EL LENGUAJE COMO EXPRE-SIÓN DE SENTIPENSAR

Es esto lo que nos señalan Maturana yVarela con su teoría Autopoiética para quien

educar es un fenómeno psicosocial y biológi-co que envuelve todas las dimensiones del serhumano, en total integración del cuerpo, de lamente y del espíritu, o sea, del sentir, pensary actuar. O como dice S. de la Torre: ser,saber, hacer y querer. No es la razón la quenos lleva a la acción, sino la emoción(Maturana, 1999). Cada vez que tenemosdificultad en el hacer algo, existe, de hecho,dificultad en el "querer", faceta que quedaoculta por la argumentación sobre el hacer.¿Será posible conocer a un individuo obser-vando sus actuaciones? Mirando sus accio-nes, ¿será posible conocer sus emociones?

La teoría Autopoyética nos ayuda a fun-damentar esta construcción interactiva entrepensar y sentir, ofreciéndonos una base cien-tífica de gran consistencia epistemológica,capaz de reconciliar el proceso de construc-ción del conocimiento y la manera dinámicaen la cual la vida acontece, comprendiendoque vida y aprendizaje ya no se separan más,ya que el aprender también envuelve proce-sos de autoorganización, de autoconstruc-ción en la cual la dimensión emocional tieneun papel destacado. Es una teoría que reco-noce la inscripción corporal de los procesoscognitivos y colabora en la construcción deambientes de aprendizaje propicios a laconstrucción del conocimiento y al desarro-llo de valores humanos, destacando la bio-psicosociogénesi de esos procesos.

Como educadores, creo que tenemos quepensar seriamente en estas cuestiones, sipretendemos educar restableciendo la inte-gridad humana, donde los pensamientos,emociones, intuiciones y sentimientos esténen constante diálogo en pro de la evoluciónde la conciencia humana. Por lo tanto esnecesario que busquemos nuevas teorías,nuevas referencias que expliciten conmayor claridad las cuestiones epistemológi-cas imbricadas en el acto de educar.

Maria Cándida Moraes y Saturnino de la Torre


1 Holomovimiento, según David Bohm (1991), es el movimiento global del universo, constitui-do de dos movimientos básicos retracción y expansión. Es el fundamento de aquello que se mani-fiesta en el universo.

Ciertamente, todo lo que envuelve el ope-rar de los seres vivos, presupone una feno-menología biológica (Maturana, 1999).Todas las realizaciones humanas envuelvenla realización de los seres humanos comoseres vivos, señalando que la biología nosolo atañe a los aspectos relacionados a lareproducción, a los ácidos nucleicos y lasmitocondrias, sino también alas realizaciones en el ámbitosocial-humano, como nosexplica Maturana (ibid). En elcaso de los sistemas sociales,existe un dominio físico-bioló-gico con el cual los individuosinteractúan, como también undominio simbólico que surgecon el pensamiento, la con-ciencia y el lenguaje humano.

Bajo la mirada autopoiéticade Maturana, toda realización humana seexplica a partir del lenguaje y lo que no ocu-rre en su ámbito, no se podría llamar realiza-ción humana. A su vez, el lenguaje sola-mente existe a través de un proceso de inter-acciones recurrentes quesurgen en nuestra corporei-dad, a partir del acopla-miento estructural que exis-te entre el individuo y elmedio. El gesto, el habla, lavoz, el sonido, la posturaemergen en el fluir recursi-vo de coordinaciones con-sensuales (conversaciones)que constituyen el lenguaje.Por otro lado, de cuerdo conese autor, el lenguaje surgea partir de la emoción, del encaje del lengua-je con la emoción, indicando que el serhumano vive en un eterno conversar.

Para Maturana (1999), las palabras cons-tituyen operaciones que surgen durante laexistencia de los seres vivos que participanen un mismo proceso de diálogo de talmanera que el fluir de los cambios corpora-les, de las posturas, de las actitudes y de las

emociones influye en el contenido del len-guaje Esto nos indica que, lo que aconteceen nuestra dinámica corporal, se refleja ennuestro hablar (o lenguajear segúnMaturana), sentir y pensar. Para ese autor(1995), el lenguaje no es un sistema decomunicación simbólica, donde los símbolosson entidades abstractas y fluctuantes a ser

coordinados a través de nuevosdiscursos, de nuevas conversa-ciones. Para él, los símbolosserían secundarios al lenguaje,pues lo más importante sería lacoordinación de acciones, o sea,la comunicación. Sin ésta, noexistiría el lenguaje que es unfenómeno biológico producidoen el flujo de las interaccionesque, a su vez, son constituidasen el flujo de las acciones y

emociones que surgen a partir de conductasconsensuadas. De este modo se hace hinca-pié en lo emocional como motor del habla,frente a los modelos cognitivo - simbólicosen los que prima lo cognitivo.

Las conversaciones, porlo tanto, constituyen redes deacciones consensuadamentecoordinadas (Maturana,1999), tejidas en el propioproceso que emerge en elcruce de la emoción con ellenguaje, tejidas en elvivir/convivir del cualemerge el mundo, en el cualestán insertados variosmicromundos que creamosa nuestro alrededor.

La interacción lingüística, como expre-sión del sentipensar, surge acoplada a losdominios cognitivos de dos o más personas,siempre modulada por las emociones quesobrevienen o resultan de la convivencia deunos con los otros en el fluir de la vida. Aeste fluir entrelazando lo emocional con ellenguaje es lo que Maturana llama conversar.En las conversaciones, convergen el fluir de

Sentipensar bajo la mirada autopoiética


María Cándida Moraes


las emociones con el propio lenguaje.Así, en el cotidiano vivir, nos comunica-

mos, actuamos e intercambiamos ideas,expresamos nuestras emociones como con-secuencia de interacciones vividas. Almismo tiempo, fluyen nuestros sentimientoscomo consecuencia de nuestras vivenciasdentro y fuera del lenguaje.

Las realizaciones humanas resultan, porlo tanto, de esa dinámica relacional provoca-da por los cambios estructurales generadosen el fluir de una emoción a otra. Y esto noocurre por casualidad, sino que surge a par-tir de la coherencia del propio vivir, de laforma como él se encuentra insertado en labiosfera cósmica. Es por esta razón que,observando las emociones de un individuoen un determinado momento, podremossaber algo más sobre cómo vive y, cono-ciendo su modo de vivir, podremos deduciralgo sobre sus emociones y sentimientos.

1.2 LAS EMOCIONES COMO DINÁ-MICAS RELACIONALES

Para Maturana (1995), la emoción no seexpresa sólo hablando, se vive con todo elcuerpo. Es a través de la dinámica corporalcómo se revela lo emocional de cada uno.Es el flujo permanente de las emociones loque modela nuestra cotidianeidad y nuestrovivir/convivir que constituye el fundamentode todo lo que realizamos. Incluso nuestrosentipensar, recordando que cualquierhecho de la vida tiene como base fundamen-tal lo emocional.

De este modo resulta que las emociones,sentimientos, lenguajes y pensamientosestán todos imbricados, interactuando cons-tantemente en la construcción de argumen-tos y nociones cargadas de significados.Para Maturana (1995), todo sistema racionalemerge como un sistema de coordinaciones,teniendo como base las emociones vividasen el instante en que estamos pensando.Para este eminente científico, la existenciahumana se realiza en el lenguaje y en lo

racional a partir de lo emocional y todas lasdimensiones humanas están mutuamenteimplicadas.

Para él, las emociones son disposicionescorporales que surgen a partir de los cam-bios estructurales (químicos, energéticos,neuronales, etc.). Lo emocional, el fluir deuna emoción a otra, traduce el fluir de undominio de acción a otro. Así, el pensar, elsentir y el actuar humano son fenómenosque ocurren bajo el punto de vista biológicoy se manifiestan en cualquier situación de lavida. De esta forma, de acuerdo conMaturana, podemos concluir que todas lasacciones humanas se fundan en lo emocio-nal, independientemente del espacio opera-cional en que surgen. Esto porque, para eseautor (1991:22), “no hay ninguna acciónhumana sin una emoción que la establezcacomo tal y la torne posible como acto” ytanto el pensar como el actuar ocurren en elespacio determinado por las emociones.

Todos esos aspectos nos llevan a com-prender más fácilmente que, bajo el punto devista autopoiético, todo el sistema racionaltiene sus bases fundadas en lo emocional.Es por esta razón que ningún argumentoracional consigue convencer a alguien que, apriori, este emocionalmente preso, bloquea-do con relación a la aceptación de determi-nados argumentos. Por otro lado, esto noslleva a pensar, apoyados en esta teoría, queal cambiar la emoción, modificamos eldominio de la acción, confirmando así loque acontece en la vida y en el funciona-miento de la fisiología corporal.

Como ejemplo, podemos observar que sicualquier desacuerdo entre dos personas estáfundado en fuerte bases emocionales, nohabrá argumentos, explicaciones, ni razonesque hagan que el otro deje de lado sus pun-tos de vista y los motivos en los cuales estáapegado. Las razones las guía el pensa-miento, los motivos arraigan en las creenciasy sentimientos. Cuantos litigios familiaresrelacionados a las cuestiones de herencia y ala repartición de bienes demandan años y



años para resolverse por falta de acuerdo,consenso y espíritu de colaboración. A lolargo de este proceso se suceden variedad deemociones encontradas, desde la rabia, la iray la tristeza a la compasión y el afecto. Sonacciones y reacciones fundadas en senti-mientos negativos para los cuales no existenargumentos racionales capaces de minimizarlas emociones o tensiones que emergen enesos tipos de demandas.

El proceso de sentipensar resulta de unamodulación mutua y recurrente entre senti-miento y pensamiento que surge en el vivir /convivir de cada persona. El lenguaje utiliza-do expresa ese nexo, mostrando cómo lo emo-cional de una persona que participa de unaconversación influye en lo emocional de otra,de modo que en las conversaciones que seentrecruzan, producen cambios estructurales yde conducta en el ámbito relacional en queocurren. Sentipensar es el encuentro intensa-mente consciente de razón y sentimiento.

Para Maturana (1999), las emocionesconstituyen dinámicas corporales distintas yespecifican, dependiendo de la situación, losdominios relacionales posibles para undeterminado organismo. Las emociones noson estados, sino dinámicas relacionales(Maturana, 1996: 126), dinámicas corpora-les, significando que vivimos en continuoflujo, incluso cuando estamos aparentemen-te estacionados.

La emoción, según Maturana (1995), nonecesita del lenguaje para ocurrir. En com-pensación, los sentimientos requieren dellenguaje porque surgen de la reflexión conque se observa, o de cómo se vivencian lasrelaciones mutuas está el emocionar de unoy del otro. La reflexión solamente es posi-ble si existe el lenguaje. Por tanto, “senti-mientos corresponden a las distincionesreflexivas que hacemos al lenguajear (expre-sar) sobre como estamos, o como estaría elotro en su emocionar” (Maturana y Bloch,1996: 247). Para esos autores, los sentimien-tos serían emociones con conciencia que seprolongan en el tiempo y se transforman en

estados emocionales y, para ser descritos,necesitan del lenguaje. Las emociones“constituyen dinámicas corporales que espe-cifican en cada instante los diferentes domi-nios de relaciones posibles de un organis-mo” (Maturana y Bloch, 1996:247). Lasemociones se expresan en el vivir/convivir yestán presentes en todas las acciones del serhumano. Es la emoción la que define el tipoy la calidad de la acción.

"Si quiere conocer la emoción, observe la acción

y si quiere conocer la acción, vea la emoción"

(Maturana, 1995:248)

2. EL SENTIPENSAR EN FLUJO

2.1 PENSAR Y SENTIR COMOENERGÍA

La metáfora del flujo utilizada por la bio-logía y por la física cuántica es útil en estemomento y por varias razones. Además deindicar la existencia de una interactividadenergética y material constante entre el sis-tema vivo y el medio, señala también queestamos siempre ejercitando o desarrollandonuevas estructuras, indicando la ocurrenciade cambios continuos en el metabolismoenvolviendo millares de sustancias quími-cas. Biólogos y físicos señalan que el esta-do del flujo caracteriza el estado de la vida yque en la base de los procesos de cambio yde transformación presentes en la naturalezaexiste un flujo energético donde “la energíaes el principio del cambio, es el principiocausante de cualquier proceso de transfor-mación”. (Sheldrake, 1990:56).

Esta metáfora también viene siendo utili-zada por psicólogos (Csikszentmihalyi,1999), místicos y artistas para describir lasensación de la acción sin esfuerzo, de laenergía psíquica en dirección a algo que estásiendo producido o realizado, algo que nos



trae alegría, felicidad y profunda sensaciónde bienestar.

Para el físico David Bohm (1991:77),“no sólo todas las cosas están cambiando,sino todo es flujo”. Todos los objetos, even-tos, entidades, condiciones, estructuras, etc.,están siempre en proceso, siempre en flujo.Es como el agua de un río que fluye, cuyapresencia nunca es la misma. Lo mismo ocu-rre con los pensamientos, sentimientos, emo-ciones y el propio conocimiento que estánsiempre en proceso de cambio. Para él (ibid.)“todo conocimiento es producido, comunica-do, transformado y aplicado en el pensamien-to” (1991:79) y, en su esencia, “pensamientoes la respuesta activa de la memoria en cadafase de la vida […] y en el están incluidas lasrespuestas intelectuales, emocionales, senso-riales, musculares y físicas de la memoria”(ibid.p.79). Todos esos aspectos integran unproceso indisoluble y no pueden ser separa-dos, caso contrario causarían mucha confu-sión y fragmentación. Para David Bohm(1991:79), “todos esos aspectos constituyenun proceso único de respuesta de la memoriapara cada situación efectiva, respuesta esaque, a su vez, lleva a una contribución adicio-nal a la memoria, condicionando así el próxi-mo pensamiento”.

Este brillante físico también nos aclaraque algunas formas de pensamiento, como lasmemorias del placer y del dolor, en combina-ción con la imagen visual, auditiva u olfativapueden ser evocadas por un objeto o situa-ción. Para él, esas memorias envuelven con-tenidos de imágenes que no están separadasde aquellas que envuelven sentimientos, sien-do que el significado total de un tal tipo dememoria es la conjunción de la imagen con elsentimiento que nos inspira, lo que junto conel contenido intelectual y la reacción física,constituye la totalidad del juicio que hace conrelación a los recuerdos que ellas evocan(Böhm, 1991). Esta es una de las razones quenos incentivan a usar imágenes adecuadas ennuestras conferencias.

Para David Böhm (1991:125), “todas las

entidades son formas en holomovimiento,incluyendo el hombre y la mujer con todassus células y sus átomos” (1991:53). Paraél, el universo existe como expresión vibra-toria y energética, donde todo es dinámico,todo vibra. Todo es flujo y todo está siem-pre en proceso. En su libro La totalidad yel orden implicado, Böhm nos revela que“nuestros pensamientos, sentimientos,ansias, voluntades y deseos tienen sus fun-damentos en la orden implicada del univer-so mayor” (1991:125), indicando tambiénque, dentro de cada uno de nosotros, existeun orden implícito que envuelve la totali-dad humana representada por los pensa-mientos, sentimientos, emociones y afec-tos, aspectos estos que se desdoblan, semanifiestan a través de pensamientos,acciones y otras formas de expresión.Dentro de cada ser humano existe un ordenimplícito donde se encuentran los senti-mientos, las emociones y los pensamientosen proceso, donde están las alegrías y lastristezas responsables por el colorido de lavida. Algo que es más sutil que la materiadensa que constituye nuestra corporalidad,pero que pertenece a una orden implícitaque se revela mediante procesos reflexivosgenerados por la mente, por las emociones,por los sentimientos y afectos en constanteestado de flujo.

Para los físicos David Bohm y GaryZukav, pensamientos, palabras, intenciones,emociones y sentimientos son corrientes deenergía de diferentes frecuencias vibratoriasque configuran un espacio energético yvibracional. Testimonio de ello son las afir-maciones de Gary Zukav (1991: 90), paraquien “cada palabra que pronunciamos con-tiene energía […] toda intención pone ener-gía en movimiento" y en otra parte afirma:"emociones son corrientes de energía dediferentes frecuencias que pasan a través denosotros” (1991:46). Para él, las emocionesreflejan las intenciones, de tal forma que laconciencia de las emociones lleva a la con-ciencia de las intenciones.



Todos esos aspectos están presentes enlos ambientes de aprendizaje y configuranestados emocionales que influyen en lasacciones y reflexiones, en los estados de ale-gría y momentos de bien estar.

En realidad, en nuestro día a día, fluimosde una emoción a otra. Fluimos como sifuera un continuum, aunque muchas vecesno tengamos conciencia de esos procesos.Los estados emocionales implican diferentesniveles de activación fisiológica que puedenser percibidos con la respiración jadeante, elrubor de las caras o con la pulsación altera-da, así como a través de secreciones hormo-nales, alteraciones de sueño o lágrimas querecorren por la cara. Si las emociones y sen-timientos provocan cambios estructuralesquímicos, energéticos y neurales, podemosentonces deducir que el fluir del sentipensares también un fenómeno biológico queenvuelve cambios estructurales de la organi-zación viva.

Esto indica la existencia de una dinámi-ca corporal como expresión de los senti-mientos, emociones y pensamientos de cadaser humano. Esta dinámica estructuralresulta del nexo del lenguaje, del pensar ydel sentir, diferentes dimensiones que cons-tituyen la totalidad humana que se encuen-tran unidas en el orden implícito. Cada neu-rona de nuestro cuerpo traduce nuestrasemociones, nuestros sentimientos, lascorrientes vitales que estimulan y activannuestros pensamientos y acciones. En ver-dad, somos lo que son nuestros pensamien-tos, sentimientos y emociones. Somos loque son las circunstancias y los flujos quenos alimentan.

Así como las emociones, el sentipensar,el nexo o vínculo del sentir y del pensar,especifica o genera un campo de acción,crea un espacio operacional, lo que nos llevaa concordar con Maturana (1999) al decirque todas las acciones humanas tienen porbase las emociones, los sentimientos y pen-samientos que emergen en el ser humano.Para ese autor, cambiando la emoción, se

cambia el dominio de acción y de reflexión.Se cambia el modo de pensar, razonar, sentiry expresar. Por ello es fundamental que loseducadores comprendan la importancia, elsentido y la utilidad de esta conexión paramejorar los procesos educativos. Un nexoque si bien se encarna en sujetos de diferen-te manera, debiera fundirse en un vínculosemejante al sentipensar. Sólo hablaríamosde enseñanza cuando se produce aprendiza-je y no cuando se transmite meramenteinformación sin efecto en el sujeto. Unasituación límite sería aquella en la que elprofesor explica sin que nadie entienda. Escomo si hablara en una clase vacía. Nadieentendería que se diera enseñanza por cuan-to no habría aprendizaje.

Varios autores (Maturana y Block, 1996;Damásio, 2000 y Bisquerra, 2000) señalanque las emociones crean un espacio opera-cional a través del cual determinadas accio-nes y reflexiones son potencializadas. ParaBisquerra, en cada emoción existe una ten-dencia a actuar, conscientemente o no. Lavivencia emocional produce cambios fisio-lógicos que predisponen a la acción, siendoesta constituida de reacciones involuntarias(cambios fisiológicos) o voluntarios (facia-les, verbales, comportables, etc.) (Bisquerra,2000).

Podemos afirmar, pues, que en el instan-te en que estamos percibiendo, pensando, oactuando sobre un objeto, existe un sistemacoordinado de acciones que tienen comobase las sensaciones y emociones vividas enfunción de determinadas circunstancias conlas cuales el individuo interactúa. Esas cir-cunstancias generan un campo energético yvibratorio del que la mayoría de las veces,no somos conscientes.

2.2 EL FLUJO DE LAS EMOCIONESE INTERACCIÓN CUERPO-MENTE

Para Maturana (1999), el vivir humanoocurre bajo determinadas condiciones o cir-cunstancias que están presentes, generado-



ras de un campo energético y material quecaracteriza nuestro entorno, y que hace queel individuo actúe sobre las circunstancias yéstas sobre los individuos en función delacoplamiento estructural, mediante el cualambos se transforman mutuamente. Es todaesta dinámica que genera una historia deacciones recurrentes, donde la estructura delorganismo va cambiando constantemente enfunción de la plasticidad y de su congruen-cia con el medio.

¿Hasta qué punto podemos suponer queuna bella película o una música suave, unalinda foto o imagen crean un espacio ope-racional o circunstancias capaces de confi-gurar una determinada identidad emocio-nal, en función de los pensamientos ymemorias que evocan?. ¿Será posibleinducir estados de humor a partir de ciertostipos de representaciones visuales y sono-ras?. Películas, imágenes, música y colorescrean en el cerebro y en el sistema nervio-so un campo energético y vibratorio queimpulsa o segrega determinados tipos deflujos que circulan en el organismo vivo,flujos de energía (fóton) y de sustanciasquímicas como los neurotransmisores quetransportan mensajes de una neurona a otra,como en el caso de la adrenalina segregadaen situaciones de peligro. Los neurotrans-misores transmiten las sensaciones de ham-bre, sed, miedo, sueño, placer, apetito ydepresión y regulan la temperatura delcuerpo y la presión sanguínea.

La serotonina, es un neurotransmisorque ayuda al individuo a sentirse mejor. Dehecho es posible que sea este neurotransmi-sor el responsable de esos momentos deapertura y placer, de conciencia creadora,de fácil inspiración, de lo que ha venido enllamarse “momento blanco”. El momentoes esa situación positiva, plena, gratifican-te, en el que la conciencia se intensifica yagudiza hasta límites extraordinarios.Somos capaces de sentir al tiempo múltiplessensaciones y las ideas fluyen con máximafacilidad. El momento es un concepto aún

sin explorar en sus consecuencias pedagógi-cas y didácticas. Podríamos sintetizardiciendo que "vale más un momento quecien rutinas". La serotonina sería el soporteneuroquímico que hace posible la frecuen-cia y persistencia de esos momentos.Aprovechar esos momentos es garantizarlos aprendizajes.

Damásio (2000) explica que el inductorde la emoción provoca el surgimiento derepresentaciones visuales al activar losmecanismos neurales que están preparadospara reaccionar a una clase específica de estí-mulos. Esos mecanismos inductores de laemoción disparan varios señales o reaccionespara diferentes partes del cuerpo. Aclara queel patrón de activación genera reaccionesexplícitas que cambian tanto el estado delcuerpo como el estado de otras regiones delcerebro. Son esas reacciones las que inducena los estados emocionales.

Bajo el efecto de determinada fuerza pro-vocada por diferencias de presión o de tem-peratura, ocurre el desajuste de cargas térmi-cas a través de flujos de corrientes eléctricasy químicas. Esas corrientes de energía y desustancias químicas (neurotransmisores yhormonas, por ejemplo) elicitan determina-das reacciones emocionales que, dependien-do de la emoción activada, crean un espaciooperacional que estimula o inhibe ciertostipos de pensamientos y acciones, en función,por ejemplo, del humor, de los comporta-mientos y de la salud en general del indivi-duo. La acetilcolina, uno de los primerosneurotransmisores descubierto en 1924 porOtto Loewi es responsable en cierto modo deestados de ánimo positivo, optimista, de bien-estar psicológico. Por el contrario, la bajaactividad de la serotonina comporta estadosde ánimo depresivo, tristeza, desánimo, etc.Un ejemplo más de la vinculación entre orga-nismo, emociones y pensamiento.

La interconexión entre pensamiento,sentimiento y cuerpo, tan fragmentado por lacultura positivista del s. XX en su afán porobjetivar y analizar la realidad, adquiere en



físicos, biólogos y neuroquímicos de nues-tros un impulso decisivo. Es Xavier Duran(1999: 72) en su obra El cervel poièdricquien afirma: "Resultaría en el fondo extra-ño que el conocimiento ligado no fueraligado a la emoción . Cualquier avance en elconocimiento del mundo ha ido ligado a unasensación extraña, a una plenitud, a unasatisfacción interna difícil de describir…Serían pues sensaciones y emociones lo quegobierna el razonamiento". Si tomamos enconsideración el pensamiento de A.Einstein no hay lugar a duda de que estamosen el acertado camino de la interacciónpoliédrica de cuerpo- mente- sentimiento,desde el que es preciso plantear cualquierproceso investigador y formativo. "Los ele-mentos que juegan un papel en el mecanis-mo de mis pensamientos son de naturalezavisual y muscular"

Para David Bohm (1991:82), “el pensa-miento es inseparable de la actividad eléc-trica y química en el cerebro y en el siste-ma nervioso, y de concomitantes tensionesy movimientos musculares”, lo que noslleva a percibir que ciertos tipos de pensa-mientos y actos pueden modificar la com-posición neuroquímica del cerebro comonos apunta Bisquerra (2000), así comocolaborar para la producción de anticuerposdel sistema inmunológico, como lo indicala psiconeuroinmunología.

Aplicando estas ideas a la educación,podemos concluir que existen emocionesque favorecen o restringen el campo de ope-raciones, facilitando o inhibiendo el dominiode la acción y la reflexión. Por ejemplo, laconfianza genera un espacio que lleva a ladistensión, a la apertura, a la comunicación,creando estados mentales y emocionalescorrespondientes. El miedo, por el contra-rio, restringe el campo de acción y de refle-xión al generar sensaciones de impotencia,incomodidad, desconfianza y malestar, sen-saciones estas que impiden o limitan lasacciones y reflexiones. Esto nos lleva a per-cibir más fácilmente que toda acción tiene

componentes mentales (intenciones), emo-cionales y físicos, resultando más fácil decomprender el tipo de conversación que tra-duce el fluir del sentipensar que ocurre enlos ambientes de aprendizaje y que facilita orestringe los procesos reflexivos y accionessubsecuentes.

2.3 PAPEL DEL MEDIO Y DE LOSMEDIOS EN LA CONSTRUCCIÓN DELCONOCIMIENTO

El espacio operativo de la acción estáinfluido por las circunstancias que lo defi-nen como campo energético y material. Deahí, tal vez, podamos deducir que alterandolas circunstancias, cambiando el ambiente,nuevas frecuencias ondulatorias y nuevosflujos se presentan y nuevas estructurasmentales y emocionales emergen a partir deun conjunto de relaciones y conexiones esta-blecidas por los diferentes componentesestructurales.

Conviene, entre tanto, recordar que, paraMaturana, las circunstancias actúan sobre elindividuo y este actúa sobre ellas, generan-do así una historia de interacciones recurren-tes donde la estructura del individuo vacambiando continuamente en función de suplasticidad con el medio. Esto significa queen ese proceso de interacción ocurren cam-bios estructurales internos de acuerdo conlas circunstancias presentes, o mejor, deacuerdo con la relación organismo / medio,donde uno afecta el otro a partir de encuen-tros estructurales entre los componentesque interactúan entre sí.

Así, continuamos vivos porque estamosconstantemente interactuando con el medioy cambiando de acuerdo con las emociones,con las circunstancias, aunque sabemos queestas no determinan lo que acontece al servivo, pues estos dependen, según el momen-to, de lo que acontece en su estructura(Atlan, 1992; Maturana y Varela, 1995). Lascircunstancias que nos envuelven ayudan acatalizar los procesos de cambios, pero no



determinan lo que ocurre dentro de la orga-nización viva. Es la coincidencia entreambos que cataliza el tipo de cambio deestado que ocurrirá. Lo más importante es lainteracción dinámica o las relaciones queocurren a partir del acoplamiento estructuralque acontece entre ambos.

Los encuentros, las interacciones, lasdiferentes conversaciones desencadenancambios en nuestra estructura biológica,pero lo que acontece con el ser vivo, depen-de de su biología, sea en el plano físico,mental o espiritual (Maturana, 1999). Unbuen ejemplo para tener una mejor idea de lainteracción que ocurre en una situación deacoplamiento estructural es el zapato nuevoque necesita ser moldeado. Zapato y pié semodifican mutuamente cuando entran encontacto uno con el otro, donde uno va ejer-ciendo influencia sobre la estructura del otroy ambos se van ajustando. Lo mismo ocurrecon la boca y la pipa o el chupete en la bocadel bebé.

¿Hasta qué punto, las circunstancias crea-das por las películas, imágenes, canciones,colores, ambientes virtuales o ambienteslúdricos promueven interacciones que favore-cen el cambio de estado emocional, generan-do campos energéticos y vibratorios que pue-den estimular la ocurrencia de acciones/refle-xiones más significativas? Como vimos ante-riormente, acciones y reflexiones provocancambios de estados mentales/emocionalesmediante la transformación de componentesestructurales y de sus relaciones.

Las circunstancias o contextos creados,de cierta forma, modelan el modo de operarde la inteligencia y abren caminos para nue-vas acciones y reflexiones. Así, podemossuponer que mediante el uso de películas,imágenes, música, colores y juegos es posi-ble ampliar o crear un nuevo espacio deacción/reflexión fundado en las emocionesque circulan, tentando así, aumentar lasposibilidades de un operar más inteligente ycreativo, capaz de generar o de provocaremociones positivas que estimulan al apren-

diz a querer transformarse, a vivenciar nue-vos valores, a evolucionar y a trascender aun nuevo nivel de conciencia superior.

Podemos también crear circunstanciasque potencien situaciones placenteras,catalizadoras de sensaciones de alegria yde experiencias gratificantes. Alegría comoestado de bienestar, como dinámica corpo-ral, como acto vivido en el presente, comosentimiento activo que nos brinda la con-ciencia de plenitud y felicidad. Una exis-tencia feliz está constituida por un conjun-to de actos de alegría (Mirashi, 2001), quea su vez, configura lo "material" que cons-tituye la felicidad, entendida como senti-miento cualitativo de plenitud, de satisfac-ción y bienestar. Actos de alegría, que ensu conjunto traducen los momentos de feli-cidad, son lo que más faltan en nuestrasescuelas.

De esta manera, podemos utilizar pelícu-las, juegos educativos, imágenes e sonidoscomo representaciones del mundo exteriorcreadoras de climas favorables a la expre-sión de diferentes dimensiones del serhumano en el sentido de catalizar más fácil-mente procesos reflexivos, formativos ytransformadores capaces de producir cam-bios de actitudes, valores y nuevas pautassociales. Podemos también utilizar pregun-tas, cuestiones y desafíos, incentivar pro-yectos significativos que estimulen el des-arrollo de comportamientos, habilidades yactitudes y que incentiven la creatividad yel desarrollo de la conciencia crítica y de laautonomía. Creemos en la fuerza transfor-madora del lenguaje emocional en ambien-tes lúdicos y virtuales en cuanto generan unespacio de acción y de reflexión que facili-ta, no sólo la construcción del conocimien-to, sino también el desarrollo de nuevasactitudes, comportamientos y habilidadesasociados a la vivencia de valores humanos.En la PUC/SP, dos alumnas3 de maestría ydoctorado están elaborando su tesis en estesentido.

Karl Pribam (1991), en sus estudios



sobre el cerebro holográfico, aclara quenuestro cerebro posee una capacidad de pro-cesamiento paralelo, siendo un complejoanalizador de ondas de diferentes frecuen-cias venidas de dimensiones que trascien-den el tiempo y el espacio. El cerebro sería,para Pribam, un universo holográfico, loque en cierta forma, ayuda a explicar elpoder de la imagen y del sonido, y del porque, según algunos físicos (Zohar, 1999;Zukav, 1991), los acontecimientos puedenser afectados por aquello que imaginamos ovisualizamos.

En su teoría, Pribam explica que “elcerebro, en uno de los momentos de proce-samiento, ejecuta sus análisis en el dominiode frecuencias” (1991:35) y esto sería reali-zado en las funciones entre las neuronas.Aclara además, en sintonía con X. Duran(1999), que los impulsos nerviosos se gene-ran en las neuronas y son usados en la pro-pagación de señales que constituyen lasinformaciones, a través de extensas fibrasnerviosas. Para él, el cerebro funciona comoun todo a consecuencia de las interaccionessinápticas. De esta forma, Pribam nos expli-ca la naturaleza de la percepción, más omenos semejante al proceso de formación deimágenes y al funcionamiento de las capaci-dades sensoriales.

Lo que pretendemos destacar, aprove-chando esta construcción teórica, es laimportancia de los elementos constituyentesdel "clima" y entornos creados en losambientes de aprendizaje, a partir de las cua-les se generan emociones, sentimientos ypensamientos que circulan en función de lasacciones y reflexiones sobre los objetos queestán siendo procesados. Todos esos aspec-tos influyen en el aprendizaje y como educa-dores necesitamos estar más atentos al des-arrollo de recursos y estrategias que utilicenimágenes, música, poesía y ejercicios respi-ratorios para promover estados más armo-niosos, distendidos y relajados, como tam-

bién estados más vibrantes, para que losaprendices, en sus procesos de construcciónde conocimiento, se sientan más motivados,relajados y creativos, capaces de construiralgo diferente, innovador, de resolver pro-blemas y enfrentar desafíos. Hemos experi-mentado en repetidas ocasiones el efectomotivante y satisfactorio que produce iniciarla clase con alguna pieza musical, poema otexto impactante. El alumno se siente grati-ficado de sentir en el aula esos estímulosmás propios de momentos de evasión y rela-jo. Pero de ellos también se aprende, comohemos tenido ocasión de demostrar.

Sabemos que nuestra realidad física, ellugar donde la vida acontece, no se encuentraen el vacío. Es un campo energético y vibra-torio de diferentes frecuencias, moldeado porlas relaciones, intenciones, decisiones y con-ciencia de quienes lo habitan. (Zukav, 1991).Así, también es el ambiente escolar, nuestracasa o cualquier otro ambiente social y cultu-ral en que vivimos.

Cabe, entonces, reconocer que los espa-cios educativos son espacios de acción/refle-xión fundados en la emoción, en los senti-mientos generados en la convivencia. Sonambientes donde nos transformamos deacuerdo con el fluir de nuestro sentipensar,con el fluir de nuestras emociones, de nues-tros pensamientos y sentimientos, y de loscontenidos dialógicos desarrollados en losmomentos de acción y reflexión. De ahí laimportancia del diálogo ( analógico o real)por el intercambio de significados entre for-mador y formando, entre conceptos o entrerealidades.

Todos esos aspectos fundamentan laimportancia del clima generado en losambientes de aprendizaje, de las circunstan-cias creadas, de las emociones y corrientesvitales que circulan, que afloran e influyenen la calidad de nuestras reflexiones y con-versaciones, la calidad de nuestros pensa-mientos y sentimientos. En fin, que influyen



3 Ver disertación de Maestria de Adriana Bruno y la tesis de Doctorado de Cláudia Pellegrino.

en la plenitud de nuestra conciencia indivi-dual y colectiva.

"Solamente la conciencia de nuestros senti-mientos puede abrirnos el corazón".

(Zukav. 1991:46).

3. EDUCAR EN Y PARA SEN-TIPENSAR

¿Cómo operan esas dinámicas o flujos deenergía presentes en los ambientes de apren-dizaje?. ¿Cómo podemos trabajar, ademásde los aspectos cognitivos los afectivo-emo-cionales para promover el desarrollo de nue-vas habilidades, actitudes y nuevos valores?.¿Cómo crear ambientes en los que, comoeducadores, podamos ser "pastores de la ale-gría" ?. ¿Cómo reencantar y entusiasmar aun profesorado desilusionado y cansado deluchar inútilmente con administración,alumnado y condiciones ambientales?¿Cómo implicar al alumnado atraído máspor el mundo extraescolar que por lo quesucede en las aulas? Son cuestiones quenecesitan ser investigadas y algunos denuestros alumnos de maestría y doctoradoya vienen caminando en esta dirección.

Varios estudiosos de la teoría biológicade Maturana y Varela reconocen que educares un fenómeno holístico con implicacionesbiológicas y ambientales que repercute entodas las dimensiones del ser humano(mente, cuerpo, espíritu), sin las cuales seproduce alienación y pérdida del sentidoindividual y social. Para Maturana (1999),educar es configurar un espacio de convi-vencia, es crear circunstancias que permitanel enriquecimiento de la capacidad de accióny reflexión del ser que aprende. Es crearcondiciones de formación del ser humanopara que se desarrolle en sociedad con otrosseres, para que aprenda a vivir/convivir yafrontar su propio destino y cumplir la fina-lidad de su existencia.

Educar, bajo el punto de vista autopoiéti-

co, es desarrollarse en la biología del amor(Maturana, 1999), lo que significa, desarro-llarse en la aceptación de sí mismo y del otroen su legítimo otro. Para Maturana (ibid), elamor es la emoción fundamental que susten-ta las relaciones sociales, o sea, la acepta-ción del otro en su legítimo otro. Es la emo-ción que amplia la aceptación de sí mismo ydel otro y, para él, solamente el amor expan-de las posibilidades de poder operar másinteligentemente. Así el principio de diver-sidad asumido por las reformas educativas,avanza hacia el principio de “alteridad”.Respetar al otro en su propio yo. En estesentido, la envidia, el miedo, la ambición yla competencia restringen la conducta inteli-gente y estrechan la visión y la atención. Siel ambiente educativo o familiar es un espa-cio amoroso, de aceptación y de coopera-ción, nos revelamos como seres “en comuni-cación”, emotivos y cooperativos, con con-ciencia de sí mismo, con conciencia social,en el respeto hacia sí mismo y al grupo.

Aprender, para Maturana, implica trans-formarse en coherencia con la emoción.Resulta de una historia de interacciones recu-rrentes donde dos o más personas interactúan,transformándose mutuamente. Para ese autor,la tarea educativa sólida solamente puede rea-lizarse a través del amor, cuando priorizamosla formación del SER, teniendo como foco deatención principal su HACER, ya que el SERy el HACER también están imbricados.Potenciando el HACER estaremos, simultáne-amente, potenciando el SER. Convidándolo areflexionar sobre su acción, estaremos hacien-do que desarrolle su autonomía, su creatividady conciencia crítica. Corrigiendo directamen-te el SER, diciéndole que incapaz de superar-se, que no tiene competencia o que no tienecualidades para seguir, estaremos limitándo-lo, destruyendo su autoestima y restringiendosus potencialidades.

Al criticar las conductas, los comporta-mientos y las posibilidades de realizacióndel ser que aprende, estaremos restringiendosu dominio de la acción, el operar de su inte-



ligencia, provocando emociones negativas,que minan su autoconfianza y autoestima.En tal sentido, sería misión de los educado-res crear espacios, presenciales o virtuales,propicios para la reflexión y la acción,espacios acogedores, amigables, amorosos,creativos y no competitivos, ambientesdonde se estimule y valore el HACER encontinuo diálogo con el SER que se expandey trasciende.

Es importante recordar que a través de laacción/reflexión cambiamos estructuralmen-te en nuestra corporalidad, según el curso denuestras emociones, de nuestros pensamien-tos y sentimientos, de los contenidos denuestras conversaciones y reflexiones. Esde esta manera que el vivir/convivir se esta-blece y va modelando los diferentes domi-nios de nuestra existencia. En la realidad, eldominio de nuestra existencia es siempre eldominio de una coexistencia, de una "co-deriva natural", en palabras de Maturana, deexistencias colectivas, cuyas transformacio-nes estructurales dependen de los valores,deseos y aspiraciones de cada uno de nos-otros. De esta forma, podemos también afir-mar que yo soy lo que son mis relaciones,las circunstancias que me envuelven y losflujos que me alimentan.

A la luz de estas teorías integradoras yholográficas, emerge una nueva propuestaeducativa orientada hacia la acción-refle-xión sin excluir la dimensión emocional.Bajo esta visión epistémica adquiere plenosentido el concepto de sentipensar y senti-pensamiento descritos por S. de la Torre(2000). Es la integración entre el sentir y elpensar la que permitirá al docente educarrestableciendo la integridad humana, en elsentido de colaborar para la construcción delser humano como sede de la integridad,donde pensamiento, acción y emoción estánen diálogo permanente.

Educar en el sentipensar es formar en elcamino del amor, del compromiso, de laimplicación en la tarea, del entusiasmo porla acción iniciada. Basta con ver cómo

actúan los jóvenes cuando se les facilita unordenador, un debate o una situación dejuego para entender perfectamente el alcancedel concepto que estamos describiendo. Puesla acción es el encuentro de pensamiento yemoción. Sentipensar es el proceso antece-dente y subsiguiente de la acción. Basta conobservar al niño, adolescente o adulto absor-to en su tarea, comprobar cómo algunos cre-adores se embeben y entusiasman tanto porsu obra que se olvidaban de las necesidadesbásicas. Así, pensamiento y emoción se fun-den en la meta, como dos ascuas en la llama,como amantes haciendo el amor.

Educar en el sentipensar es educar envalores sociales, en convicciones, en actitu-des crítico-constructivas, en espíritu creativo.Es educar al otro en la justicia y en la solida-ridad. Es formar en la ética y la integridad.Es educar no solamente para el desarrollo dela inteligencia y habilidades básicas de convi-vencia, sino también, para la "escucha de lossentimientos" y "apertura del corazón". Eseducar para la evolución de la conciencia ydel espíritu, para que el ser humano alcanceun estado de plenitud donde no será necesarioreprimir o negar la experiencia íntima, laexperiencia del corazón, la experiencia de losagrado, reprimidas durante siglos en nombrede la llamada ciencia.

La creatividad en tanto que proceso es uncontexto excepcional para constatar cómofluyen conjuntamente los procesos de pen-sar, sentir y actuar. Quien ha vivido procesoscreativos y ha sido consciente de ellos, habrápodido comprobar cómo dicho proceso esalgo más que pensamiento. Ha sentido, vivi-do, implicado, tanto como pensado. Másaún, el pensamiento y la acción se han senti-do como arrastradas por el deseo y la emo-ción de descubrir o encontrar eso que dese-amos. La creatividad, es pues, un espacioidóneo para confirmar la fusión de sentipen-sar y actuar.

Creemos que educar para el sentipensares reconocer el principio de la diversidad y laintegración, que ayudará a rehacer la alianza



entre lo racional y lo intuitivo, lo contempla-tivo y lo empírico, la integración hemisférica,favoreciendo la evolución del pensamiento dela conciencia, del espíritu. No en vanoGoleman, Kaufman y Ray (2000) se refierena la creatividad de forma muy acertada en tér-minos de "Espíritu creativo".

A través de estrategias de sentipensar seproducirá la práctica de la integración y dela integridad, de la escucha inclusiva y delénfasis en el cuidado del SER, a partir deun HACER más coherente con el pensa-miento y el sentimiento. Alineando pensa-mientos, emociones, sentimientos y accio-nes con algo más elevado de nosotros mis-mos, entonces la vida se tornará más rica,más plena de significado y sentido. Es através del educar para sentipensar que esta-remos desarrollando las competenciasnecesarias y la formación en torno de unaantropología holística, cada día más urgen-te y necesaria.

Educar para la formación del ser inte-gral es ayudar al individuo a encontrar sucentro, a descubrir la virtud que, en muchascreencias religiosas, está en el centro(Crema 1997). Educar para la plenitudhumana es la forma en que nosotros comoeducadores hacemos justicia al TODO quesomos nosotros. Significa llamar la aten-ción sobre los procesos de fragmentaciónque durante siglos prevaleció en nuestrasescuelas. Es conspirar a favor de la pleni-tud humana que significa tanto como labúsqueda de la felicidad. Un sueño que dasentido a nuestras vidas, pues una vida sinsentido es, desde un punto de vista social,un proyectil sin control. Basta conversarcon delincuantes y socialmente marginadospara percatarnos de las consecuenciassociales de la pérdida de sentido. Y así,estaremos reconstruyendo la educacióncon nuevas teorías, lenguajes, estrategiaspedagógicas que lleven en consideración lamultidimensionalidad del ser que aprende,la inscripción corporal de los procesos cog-nitivos, reconociendo que donde no se pro-

pician procesos vitales, tampoco se favore-cen procesos de conocimiento.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Las consideraciones educativas deriva-das de esta concepción ecosistémica y psico-social son múltiples, en la que el sentipensares una de sus expresiones educativas másrelevantes.

a) En primer lugar subrayamos la impor-tancia de la interacción y el carácter dinámi-co de las relaciones que se establecen entrelos diferentes componentes y miembros delproceso educativo. La interacción o perma-nente ajuste y adaptación entre estímulos ypersonas están en la base de los cambios.

b) El cambio es sin lugar a duda el con-cepto motriz y matriz de esta concepción. Laformación se explica en términos de cambioy no se concibe aprendizaje si no es pordetectarse algún tipo de cambio.

c) En tercer lugar el carácter global eintegrador no reñido con el de la diversidady multiculturalidad. Lo macro y lo microforman parte del mismo sistema psicosocial.

d) En cuarto lugar la complejidad de pro-cesos que nos lleva a la indeterminación porcuanto no existen relaciones lineales decausa efecto sino de múltiples causas inter-actuando entre sí para producir efectos quese convierten en nuevas causas. El conceptode predicción, tan habitual en las cienciasnaturales, solo tiene carácter estratégico eintuitivo.

e) Un curriculum basado en habilidades,competencias o en resolución de problemasen lugar de contenidos culturales es algo queya está en el discurso habitual, pero no en lapráctica docente. El aprender a aprender es,al menos por el momento, más un deseo queuna realidad.

Por lo que respecta a la vertiente meto-dológica destacamos:

a) La utilización de procedimientosinductivos y aprendizajes inferentes; esto es,



partir de lo concreto, vivencial, particular,para elevarse progresivamente hacia lo con-ceptual y teórico.

b) El impacto es una estrategia queinduce eficazmente el sentipensar, pues gra-cias al efecto de sorpresa provoca en la per-sona una reacción emotivocognitiva persis-tente que facilita la reflexión y el cambio.Uno recuerda situaciones impactantes másfácilmente que las rutinarias.

c) La importancia de los ambientes, cli-mas, situaciones y contextos en los cualestiene lugar la formación son una consecuen-cia de la visión holística. Se destaca elaprendizaje ambiental, por imitación, porinfluencia difusa.

d) El momento recobra una significaciónespecial en tanto que encuentro emocionalentre significante y significado. Los momen-tos no son predecibles, al igual que el azar,pero cuando tienen lugar hay que aprove-charlos. Son situaciones caracterizadas porla imprevisión, el fluir y la intensa concien-cia en las que los estímulos recibidosadquieren relevancia especial. Los“momentos blancos” son esos instantes deánimo alto, de fluir, en los que todo parececontribuir a nuestros objetivos. En elmomento blanco o de flujo, afirma M.Csikszentmihalyi, todo se siente armonioso,unificado, fácil. Es el momento ideal parahacer cosas. Es por ello que el docente debeconocer y aprovechar esos momentos puesson los más valiosos para lograr los apren-dizajes deseados.

Nos viene a la mente un texto de W.Goethe recogido por M. C. Moraes (1997)en la introducción a su obra O paradigmaemergente, que avala algunos pensamientosaquí expuestos. Es un texto indicativo deuna visión cósmica sobre ser humano.Nuestra mente está conectada por otras for-mas de inteligencia.

Antes del compromisohay inquietud, oportunidad de retroceder,

inmovilidad permanente.En toda iniciativa y creación

existe una verdad fundamentalcuyo desconocimiento

elimina muchas ideas y planes espléndidos.Desde el momento

en el que nos comprometemos a algo,la Providencia también actúa a favor nuestro.

Se desencadena una serie de sucesos en nuestro apoyo,

sucesos que de no ser por la iniciativa no ocurrirían.

De nuestra decisión emana toda una serie de acontecimientos

haciendo venir a nuestro favortodo tipo de encuentros, de condiciones

y de apoyo material imprevistos.Nadie podría imaginar

que surgirían en nuestro camino.Inicia todo aquello que puedas hacer

o que sueñas poder hacer.La osadía trae consigo

el genio, el poder y la magia.

Palabras llenas de sabiduría, de intui-ción, de prospectiva. Ha sido preciso quepasaran varios siglos para que volvieran acobrar significado. Palabras cargadas devalor, compromiso, de iniciativa, decisión,(la creatividad es una decisión nos dice R.Sternberg), de asumir riesgos, de integra-ción y complicidad sobrehumana, de visióncósmica. Palabras que nos proporcionan unaliciente para repensar la educación desdeun paradigma más cálido e integrador, parareencantar a los docentes en esa tarea queles hace especiales. Es preciso rescatar elsueño, las ilusiones, las emociones de unaprofesión que ayuda a construir el futuro delas personas y de la sociedad. Ese es el men-saje de este texto. Reencantar a los educa-dores a través de la fusión entre conoci-miento y emoción, entre reflexión y senti-miento, entre enseñar y entusiasmar.Sentipensar es eso: estrategia y logro, cami-no y meta, proceso y resultado, acción sos-tenida fruto de dos energías complementa-rias: sentir y pensar.

Cerramos este texto con unas palabrasde R. Alves (1996), que infunden ilusión yorgullo por una profesión que debiera encan-



tar a cuantos la viven con satisfacción.

“Enseñar es un ejercicio de inmortalidad.De alguna forma seguimos viviendo en aquellos

cuyos ojos aprendieron a ver el mundoa través de la magia de nuestra palabra.

Así, el profesor no muere nunca”

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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo pretende analizar siexisten diferencias entre el alumnadouniversitario con un estilo de apren-

dizaje creativo frente al alumnado que uti-liza estrategias de aprendizaje sin rasgoscreativos.

Uno de los tópicos que más ha crecidoen los últimos años, en lo que a debate einvestigación en el campo de la psicologiase refiere, ha sido el de la creatividad. Esteaumento probablemente se debe la demandasocial cada vez mayor de sujetos creativos,que hagan frente de manera eficaz y nove-dosa a los problemas que genera una socie-dad cada vez más compleja. En este sentido,una de las instituciones a las que se lerequiere una mayor implicación es a las uni-

versidades, como centros de enseñanzasuperior encargados de formar futuros pro-fesionales cualificados.

Las investigaciones en el campo de lapsicología sobre el fenómeno de la creativi-dad, se han centrado básicamente en dostópicos: la inteligencia y la personalidad(Keith, 2000).

En cuanto a la inteligencia, los primerosestudios concluían que se requería de unalto C.I. para llegar a ser creativo.Investigaciones posteriores no llegaron ademostrar resultados significativos sobre laexistencia de posibles relaciones entre inte-ligencia y creatividad. Ya en la década delos años 80, los estudios avalados porGardner (1983) llegan a demostrar que, alexistir múltiples inteligencias, puede pun-tuarse alto en algunas de ellas y no en otras,y que por tanto, su relación con la creativi-


Los estudiantes universitarios con un estilocreativo: relación entre creatividad, motivación y

estrategias de aprendizaje

Eduardo Martín Cabrera, Ángela Torbay Betancor, Luis A. GarcíaGarcía y Nieves Rodríguez González

RESUMEN

En este trabajo se pretende establecer un perfil que diferencie a los estudiantes universitarios quetienen un estilo creativo de los que no lo tienen. Para ello, se administró una batería de cuestionariosa una muestra de 726 estudiantes universitarios, y que son los cuestionarios de estilos de aprendizaje(ESTAP), de estrategias cognitivas de aprendizaje (ECA), de estrategias de control en el estudio(ECE), de hábitos y estrategias motivacionales (HEME) y de motivos diferenciales en el estudio(MODA. Utilizando la técnica del análisis discriminante, se logra obtener una función significativaque es capaz de clasificar correctamente al 93% de los sujetos. En dicha función, las estrategias quetienen un mayor peso son las estrategias de aprendizaje de elaboración, de comprensión, esencializa-ción y de aprendizaje receptivo (en negativo) y los motivos epistémicos, así como las estrategias moti-vacionales de autoría y de actividad y egoimplicación, entre otros.

dad vendrá dada más por el tipo de inteli-gencia medida que por un constructo másabstracto de inteligencia.

Al respecto, Csikszentmihalyi (1996)concluye que los sujetos que puntúan pordebajo de un C.I. de 120 difícilmente pue-den llegar a ser creativos, pero por encimade esta puntuación no existe relación algunaentre estas variables.

En los estudios sobre personalidad,ocurre lo mismo en cuanto a la evoluciónde las investigaciones. Inicialmente, seasociaban ciertas patologías a las personascreativas; décadas después, se demuestraque los creativos no tienen rasgos con ten-dencias patológicas en personalidad y,finalmente, podemos concluir que sí exis-ten determinados rasgos de personalidadasociados a los sujetos creativos (Keith,2000).

Un estudio llevado a cabo por elInstituto de Evaluación e Investigacionessobre la Personalidad de la Universidad deCalifornia (Davis y Scott, 1980), destacaalgunos rasgos que definen las cualidadesde las personas creativas. Estos rasgosserían: la curiosidad intelectual, una pun-tuación alta en inteligencia (diversidad defactores como verbal, numérica, percep-ción, etc.), capacidad atencional y de análi-sis y percepción de sus características psi-cológicas; en la resolución de problemas secaracterizan por la elaboración novedosa desus respuestas, tener escasos bloqueosmentales, realizar manifestaciones sobreuna infancia relativamente desdichada;poseen una alta tolerancia a las ambigüeda-des y flexibilidad de pensamiento, así comotienen un bajo autocontrol ante sus impul-sos y ante su propia imagen, y tampocomanifiestan preocupación por los impulsosy la imagen de los otros.

Casi una década después, Glover,Ronning y Reynolds (1989) concluyen quela gente creativa se caracteriza por: trabajarde forma muy dura, ser más independientesde campo, ser más proclives a las ideas ori-

ginales, tienen mayor flexibilidad de pensa-miento y no llegan a presentar expedientesacadémicos brillantes.

Más tarde, y atendiendo a las últimasinvestigaciones, Prieto y Castejón (2000),plantean que las personas creativas secaracterizan por: manifestar mucha curiosi-dad, cuestionarlo todo, reevaluar lo queparece obvio y manejar las ideas abstractas,por asumir riesgos intelectuales, deseo detrabajar con ideas nuevas y trabajar al lími-te de sus capacidades, y también por su grancapacidad de imaginación, hipotetizar sobrelo que nunca ha ocurrido, manifestar unmundo de fantasía en el que generan nuevasimágenes mentales, nuevas ideas y nuevassoluciones.

La autonomía es otra característica que,desde la perspectiva de Menchén (1998),forma parte de los procesos superiores delpensamiento como el análisis, la síntesis, elpensamiento hipotético y divergente y labúsqueda de alternativas innovadoras.

Aunque el interés por el estudio de lacreatividad es relativamente nuevo en elcampo de la investigación psicológica, llamala atención que este interés ha pasado ya porvarios enfoques a la hora de abordar su estu-dio. En el primero de ellos, se englobantodos aquellos estudios, como los nombra-dos hasta el momento, en el que el interés secentra en conocer las relaciones que existenentre la creatividad y otros constructos psi-cológicos, como pueden ser los nombradosinteligencia y personalidad. Un segundoenfoque, sería aquel que desde una menorapoyatura empírica, parte de considerar lacreatividad como una habilidad entrenable, araíz de lo cual comienzan a proliferar pro-gramas de entrenamiento para la mejora dela creatividad.

Un último enfoque, y que quizás tenga elvalor de englobar las aportaciones realizadaspor lo dos anteriores, se basa en la teoríadisposicional planteada por Perkins (1993).Según esta teoría, es un error considerar lacreatividad sólo como una habilidad, ya que

E. Martín Cabrera, Á. Torbay Betancor, L. A. García García y N. Rodríguez González


la creatividad conlleva esencialmente facto-res motivacionales y actitudinales. Perkinsparte de la base de que la unidad de análisispara el estudio de la creatividad es la dis-posición, que a su vez tiene tres componen-te constitutivos: la inclinación, la sensibili-dad y la habilidad. Así, una inclinaciónsería una tendencia a comprometerse enuna determinada conducta (p.e. la conductacreativa) debido a la motivación, al hábitou otros factores, mientras que la sensibili-dad sería un estado de alerta a las ocasionesque posibiliten la aparición de esa conduc-ta. Por último, la habilidad haría referenciaal compromiso y a la capacidad para impli-carse, de manera eficaz en la tarea (Perkins,1993).

Partiendo de esta teoría, y centrándonosen el ámbito universitario, uno de los con-ceptos más similares al de disposición,sería el de estilo de aprendizaje. Este tópi-co surge a raíz de que las investigacionessobre las estrategias de aprendizajecomienzan a evidenciar la transituacionali-dad de las mismas (Gardner, 1990), lo quehace que se comience a trabajar en torno aeste nuevo concepto de estilo de aprendi-zaje (también conocido como enfoque deaprendizaje). Este término representaríapara Sternberg (1990) el lazo de uniónentre los dos constructos vistos anterior-mente: la inteligencia y la personalidad.Alonso, Gallego y Honey (1994) definenlos estilos de aprendizaje como rasgoscognitivos, afectivos y fisiológicos, quesirven como indicadores relativamenteestables de cómo los discentes perciben,interaccionan y responden a sus ambientesde aprendizaje.

Es en este contexto donde nos plantea-mos nuestra investigación, que tiene comoobjetivo principal el conocer cómo se dife-rencian los estudiantes universitarios con unestilo de aprendizaje creativo de los que nolo tienen, en función de las estrategias cog-nitivas y las motivaciones que utilizan a lahora de afrontar la tarea del estudio.

MÉTODO

SUJETOS

La muestra de nuestro estudio está for-mada por 726 estudiantes de la Universidadde La Laguna, de los cuales el 79.2% eranestudiantes de 3º de psicologia y el 20.8%restante cursaban 2º de psicopedagogía. Laspruebas se implementaron durante los cur-sos académicos 98-99, 99-00 y 00-01.

INSTRUMENTOS

El HERGAR es una batería de pruebasque surge, dentro de la división departamen-tal de Psicología Educativa de laUniversidad de La Laguna, y concretamenteen su línea de investigación de las estrate-gias de aprendizaje, por la necesidad de con-tar con un instrumento de diagnóstico y eva-luación que respondiese a la teoría o con-cepción de estrategias de estudio y estilos deaprendizaje que se defienden y recogen en elModelo NOTICE (García, 1998; Hernándezy García, 1997).

Las cinco pruebas o instrumentos de queconsta evalúan estilos, motivos y estrategiasde aprendizaje cognitivas, motivacionales yde control de la tarea de estudio o trabajocon el texto.

El ECA, la prueba para evaluar losaspectos cognitivos del aprendizaje, reco-ge estrategias de selección, organización,elaboración y memorización de la informa-ción, y el ECE, la prueba para las estrate-gias de control, estrategias de planifica-ción, supervisión y revisión de la tarea deestudio.

El HEME y el MODA cubren la vertien-te motivacional del aprendizaje. El HEME,al evaluar las actividades a realizar por elestudiante para mantenerse activo e interesa-do, es decir, los hábitos y estrategias moti-vacionales; el MODA, al evaluar las razo-

Los estudiantes universitarios con un estilo creativo


nes que les lleva a abordar el estudio.El ESTAP evalúa los estilos de aprendi-

zaje, recogiendo las diferentes formas de very entender el estudio.

El método de rotación Varimax delAnálisis Factorial ha permitido organizar enfactores los ítem de cada una de las pruebasdel HERGAR, obteniéndose 11 factorespara el ECA y el HEME, 13 para el ESTAP,3 para el ECE y 9 para el MODA. Veamosprueba a prueba y de forma sucinta el signi-ficado de cada uno de ellos.

LOS ESTILOS DE APRENDI-ZAJE: FACTORES DEL ESTAP

El ESTAP 1. Productivo: tendencia aaprender generando ideas, adoptando unpapel crítico, buscando aplicabilidad al con-tenido e integrando el conocimiento.

El ESTAP 2. Autorregulado: tendencia aaprender empleando esfuerzo, insistiendo,planificando, controlando y revisando losdetalles del proceso de aprendizaje.

El ESTAP 3. Estratégico de demandas:tendencia a adaptar el aprendizaje al modode ser y a las preferencias de los profesores.

ESTAP 4. Teórico: tendencia a dejarsearrastrar por contenidos que, aunque no seanprácticos, son curiosos y/o hacen pensar oreflexionar.

ESTAP 5. Básico: tendencia a prenderlimitándose a lo justo y evitando esforzarseo complicarse.

El ESTAP 6. Convergente: preferenciapor los temas con contenidos claros precisosy bien estructurados

ESTAP 7. Superficial: tendencia a dejar-se arrastrar por los aspectos pintorescos,curiosos, anecdóticos y superficiales delmaterial de aprendizaje.

ESTAP 8. Divergente: preferencia portemas abiertos y que permitan respuestasmúltiples y aportaciones propias.

ESTAP 9. Práctico: supone tener habili-

dad para, seleccionando los contenidos aaprender, conseguir la mayor rentabilidadcon el menor esfuerzo.

ESTAP 10. Reproductivo: tendencia aaprender limitándose a captar y reproducirlas ideas del texto.

ESTAP 11. Inmerso: tendencia a dejarsearrastrar por la lectura hasta el punto deolvidar hacerse planteamientos estratégicosrespecto a las exigencias de profesores omaterias y/o valorar o enjuiciar lo que seestudia.

ESTAP 12. Atomista: tendencia a cen-trarse en las "partes" y no en el "todo" y lasconsecuentes dificultades que esto acarreapara obtener la visión de conjunto.

ESTAP 13. Preferencia trabajo personal:tendencia a preferir aprender elaborando pro-yectos o trabajos personales.

LAS ESTRATEGIAS COGNITI-VAS DE APRENDIZAJE: FACTO-RES DEL ECA

ECA 1. Estructuración: habilidad paradescomponer y organizar las ideas de untema

ECA 2. Elaboración: habilidad pararelacionar las ideas con conocimientos pre-vios, la realidad y/o la experiencia.

ECA 3. Esencialización: habilidad paraextraer, remarcar y/o sintetizar las ideasprincipales.

ECA 4. Aprendizaje Receptivo: tenden-cia a aprender leyendo y reteniendo la infor-mación tal y como viene en el texto.

ECA 5. Comprensión Elaborada: ten-dencia a procurar la comprensión a la vezque se adopta un papel activo, de análisis yde sello propio.

ECA 6. Aprendizaje Mecánico-Superficial: tendencia a aprender sin enten-der, fijándose en el significante más que enel significado y/o memorizando al pie de laletra.



ECA 7. Voz Alta: tendencia a aprenderrepitiendo o recitando lo que se estudia o haestudiado.

ECA 8. Nemotecnia: tendencia a utilizarreglas nemotécnicas para memorizar y/orecordar lo aprendido.

ECA 9. Aprendizaje Maximalista: ten-dencia a aprender el máximo de conteni-dos solicitados y/o a ampliarlos por otrasfuentes o adoptando una actitud autoim-plicativa.

ECA10. Aprendizaje Repetitivo: tenden-cia a aprender repitiendo reiteradamente elcontenido.

ACA 11. Aprendizaje Cooperativo yOral: tendencia a aprender comentando,consultando y/o repasando oralmente lostemas.

LAS ESTRATEGIAS DE CON-TROL DE LA TAREA DE ESTU-DIO: FACTORES DEL ECE

ECE 1. Revisión: tendencia a aprendersupervisando, revisando y consolidando elcontenido de aprendizaje.

ECE 2. Planificación: tendencia a apren-der previendo las actividades a realizar, lasecuenciación de la tarea, el tiempo disponi-ble, los materiales y las condiciones de tra-bajo.

ECE 3. Búsqueda de alternativas: latendencia a aprender afrontando las dificul-tades comprensivas y buscando alternativasa los problemas.

MOTIVOS DIFERENCIALESHACIA EL ESTUDIO: FACTORESDEL MODA

MODA 1. Epistémico: tendencia delalumnado a interesarse por el estudio encuanto se desea aprender y se disfruta con elaprendizaje.

MODA 2. Asociativo: tendencia a intere-sarse por el estudio cuando se hace en com-pañía.

MODA 3. Responsabilidad y proyecto:interés por el estudio en tanto se considerauna responsabilidad, algo que debe hacersey/o como un medio para la consecución demetas de futuro o para la demostración de lacapacidad de logro.

MODA 4. Aversión al estudio: la tenden-cia a rechazar el estudio al considerarlo unaactividad impuesta por un sistema estableci-do y/o una actividad sin atractivo.

MODA 5. Desmotivación por el logro:tendencia a mostrarse apático/a ante el estu-dio en tanto se carece de interés por alcanzarmetas, perfeccionarse o esforzarse mental-mente.

MODA 6. Autoría: tendencia a interesar-se por el estudio que ofrece la posibilidad desentirse actor / actriz y autor/a de aquelloque se aprende (investigar, imaginar, generarideas propias).

MODA 7. Dependencia social de logro:interés por el estudio en tanto se consideraun medio para competir con los otros y/o unmedio para conseguir aprobaciones o valo-raciones sociales.

MODA 8. Reactancia al control externo:rechazo al estudio cuando se impone, cuan-do se ofrecen premios al esfuerzo realizadoy/o cuando supone un esfuerzo extra oespecial.

MODA 9. Rechazo a la motivaciónextrínseca: tendencia a desvalorar el estu-dio cuando se plantea como medio paraobtener beneficios y no como un valor en símismo.

HÁBITOS Y ESTRATEGIASMOTIVACIONALES: FACTORESDEL HEME

HEME 1. Hábitos de interés y concen-tración: tendencia a concentrarse intensa-



mente en la tarea y a permanecer relajado/ae interesado/a por el aprendizaje.

HEME 2. Superar dificultades emocio-nales: tendencia a usar estrategias dirigidasa superar estados emocionales negativos a lavez que potenciar sentimientos positivoshacia el estudio.

HEME 3. Actividad y egoimplicación:tendencia a realizar un aprendizaje activocomo herramienta para despertar y/o mante-ner la motivación.

HEME 4. Valoración de logro: tendenciaa motivarse valorando los logros consegui-dos o los que puedan conseguirse.

HEME 5. Sentido funcional: tendencia aaprender buscando valor a lo que se estudia;especialmente, su importancia, utilidad y/oaplicabilidad.

HEME 6. Interconexión y Ampliación:tendencia a motivarse conectando con larealidad, la experiencia, los intereses y/oampliando la información con otras fuenteso con consideraciones personales.

HEME 7. Aproximación gradual o usode la aproximación gradual a la tarea deestudio cuando existen pocas ganas y hastaconseguir autoimplicarse.

HEME 8. Anticipación facilitadora: ten-dencia a motivarse planteándose metas rea-listas a la vez que pensando o imaginandoque se es capaz de alcanzar, sin problemas,dichas metas.

HEME 9. Descarga ante la tensión: ten-dencia a descargar tensiones mediante laexpresión gráfico motriz y/o dando vueltasa las cuestiones problemáticas hasta satu-rarse.

HEME 10. Descanso y variación: ten-dencia a mantener el interés haciendo pau-sas, descansos, cambiando de actividad y/oresolviendo las dificultades "paso a paso".

HEME 11. Relajación y ánimo: tenden-cia a plantearse retos y/o a ofrecerse premiosal comienzo del estudio con el objeto deserenarse o animarse y/o uso de la relajacióncon el mismo fin.

PROCEDIMIENTO

En primer lugar, creamos una variabledenominada estilo creativo, procedimientoque realizamos con la opción COMPUTE,realizada en el programa de procesamientoestadístico, y mediante la cual unimos laspuntuaciones de los factores de la pruebaESTAP estilo productivo, estilo divergente ypreferencia por el trabajo personal. La crea-ción del estilo creativo con estos tres facto-res se debe a que son, según la literaturarevisada, los que mejor definen las caracte-rísticas de las personas creativas.

Para la consecución de los objetivosplanteados, realizamos un análisis discrimi-nante. En este proceso, elegimos como gru-pos extremos del factor estilo creativo a losestudiantes que tenían una puntuación pordebajo del percentil 25 (grupo extremo bajo)y a los que tenían una puntuación por enci-ma del percentil 75 (grupo extremo alto).Para la composición de la función discrimi-nante introducimos todos los factores de laspruebas ECA, ECE, HEME y MODA.

RESULTADOS

Una vez realizado el análisis, se obtieneuna correlación canónica con un valor de.82, lo que significa que la relación entre lafunción discriminante y los grupos extremoses bastante alta. Así mismo, el valor delLambda de Wilks es de .32, con un Chi-cua-drado de 37,352, con 34 grados de libertad yun nivel de significación menor al 1x1000.Este estadístico, al tener una relación inver-samente proporcional a la separación que losgrupos tienen entre sí respecto a la funcióndiscriminante, nos indica que, efectivamen-te, hemos extraído una combinación devariables capaz de diferenciar a los gruposextremos en el factor creativo. En la tabla nº1, la composición de la función discriminan-te con las variables que la componen y su



peso relativo en la misma.En lo que se refiere a las puntuaciones en

los centroides de los grupos extremos, datoque nos ayuda a interpretar el sentido de larelación de las variables de la función conlos grupos, vemos como el grupo extremobajo tiene un valor de -1,448, mientras queel grupo extremo alto tiene un valor de1,423.

Por último, y con respecto a los estadís-ticos de clasificación, vemos como la fun-ción discriminante es capaz de clasificar

correctamente al 93% de los sujetos, lo quees otra muestra de la potencia que tiene lafunción hallada para diferenciar a los estu-diante creativos de los que no lo son.

En relación a los factores que componenla función discriminante, vemos como los 14que tienen correlaciones mayores a .30, sereparten entre las estrategias cognitivas y losmotivos y los hábitos y estrategias motiva-cionales. Así, vemos como aparecen en lafunción las tres principales estrategias cog-nitivas, como son la esencialización, la



TABLA Nº 1: TABLA RESUMEN DEL ANÁLISIS DISCRIMINANTEV.P. CORRELACIÓN LAMBDA CHI- G.L. SIG

CANÓNICA WILKS CUADRADO

2.072 .821 .326 379.352 34 .000

CORRELACIONES CON LA FUNCIÓN DISCRIMINANTEVARIABLE CORRELACIÓN

elaboración .71aprendizaje receptivo -.57motivación por autoría .56comprensión elaborada .52interconexión y ampliación .47motivación epistémica .44esencialización .42hábitos de interés y concentración .41actividad y egoimplicación .41estructuración .39aprendizaje mecánico-superficial -.37motivación asociativa .35sentido funcional .32desmotivación por el logro -.30

PUNTUACIONES CENTROIDES DE LOS GRUPOS EN EL ESPACIO DISCRIMINANTEGRUPO CENTROIDE

grupo de puntuación extrema baja -1.448grupo de puntuación extrema alta 1.423

PREDICCIÓN DE RESULTADOS Y PORCENTAJES DE CLASIFICACIÓNgrupo extr. bajo grupo extr. alto

grupo extremo bajo (n=177) 92.3% 7.7%grupo extremo alto (n=180) 6.3% 93.7%

PORCENTAJE TOTAL DE CASOS CORRECTAMENTE CLASIFICADOS: 93%

Nota: V.P.= valor propio de la función; G.L.= grados de libertad; Sign.= nivel de significación;n= número de sujetos.

estructuración y la elaboración (que destacapor su altísima correlación mayor de .70),además de la comprensión elaborada. Ensentido negativo aparecen las estrategias deaprendizaje receptivo y mecánico-superfi-cial. Por su parte, los motivos diferencialeshacia el estudio que configuran la funcióndiscriminante son el epistémico, el de auto-ría, el asociativo y la desmotivación por ellogro, ésta última con una correlación nega-tiva con la función. Por último, también apa-recen en la función los hábitos y estrategiasmotivacionales de interconexión y amplia-ción, sentido funcional, interés y concentra-ción y actividad y egoimplicación.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La primera conclusión que se puedeextraer de los resultados es que los estudian-tes creativos pueden ser diferenciados de losque no lo son en función de las estrategias deaprendizaje y motivacionales que utilizan enel estudio. La función discriminante extraídatiene un enorme poder diferenciador de losgrupos extremos, lo que nos permite definirun perfil de estudiante universitario creativoen función de las estrategias que utiliza y desus motivaciones hacia el estudio, y ademásnos permite hacerlo con una base estadísticapotente.

¿Cómo sería este perfil del estudiantecreativo? Aunque de manera tentativa, nosadentramos a trazar dicho perfil, en función,claro está, del uso que hagan estos estudian-tes de las estrategias.

Este estudiante utilizaría las tres estrate-gias de aprendizaje principales, es decir, esun estudiante que sabe descomponer y orga-nizar las ideas de lo que estudia, que sabesintetizar, y que va más allá de lo que estu-dia, relacionándolo con lo que ya sabe, consu experiencia o con la realidad. No utilizaestrategias de aprendizaje de tipo mecánico,superficial o asociativo. Estudia porque legusta aprender, porque se siente bien crean-

do cosas nuevas, y porque le gusta relacio-narse con los demás. Nunca se muestra apá-tico en el estudio, ya que siempre se ponemetas a alcanzar. Se motiva a sí mismo con-centrándose y mostrando interés, y busca unsentido funcional a lo que estudia, relacio-nándolo con otras cosas y ampliando lainformación por su cuenta.

Los resultados de nuestro trabajo van enla línea de la teoría disposicional de Perkins,en el sentido de que los aspectos motivacio-nales van de la mano con las habilidades otécnicas. Parece claro que una motivaciónepistémica, de autoría y de implicación per-sonal, promueve el uso de estrategias másprofundas y elaborativas. Y que dichasmotivaciones son las que poseen las perso-nas con un estilo creativo. Pero nos podría-mos preguntar si la relación es bidireccional:¿entrenando las estrategias adecuadas desdetemprana edad, se fomentan las motivacio-nes adecuadas para generar un estilo creati-vo? Si las disposiciones no son rasgos inal-terables, ya que como plantea Perkinsdependen de aspectos como los hábitos o lasmotivaciones, parece claro que podemosapoyar la idea de que un entrenamiento tem-prano en las estrategias, tanto cognitivascomo motivacionales, facilitarían la genera-ción de un estilo creativo. Aunque tambiénes cierto que su eficacia aumentaría si elentrenamiento incluye el fomento de lasinclinaciones y la sensibilidad necesariaspara generar un compromiso creativo en losestudiantes.


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Manuel Jalón, Dr. IngenieroAeronáutico, innovador por exce-lencia, dedicado al mundo de la

empresa, es una de las personas que más hacontribuido a la expansión de la creatividadtecnológica. Creador de un tipo de empresascon la idea de innovar y desarrollar cosasnuevas. Se podría decir que ha ido creandoun estilo de empresa con el objetivo final dedar servicio a la sociedad y que las perso-nas, el equipo humano y la calidad han sidoelementos prioritarios en el ideario de susempresas. Persona que deja que se respire unaire de sencillez, exigente con sus ideas yproyectos, que duran a lo largo del tiempo enconstante renova-ción y de los que,como él dice, dis-fruta anticipada-mente. Personaamiga del diálogoy la conversa-ción, nos ha dedi-cado sin más, unmaravilloso tiem-po de su vida,ofreciéndonos,infinidad de ideas y temáticas relacionadascon su forma de trabajar, con su manera per-sonal de entender la empresa, la creatividad,la innovación, los proyectos en sí mismos;ideas y temáticas que he intentado se vieranreflejadas en estas páginas.

E- Esta revista, que es la tercera (aunqueel segundo número monográfico), ha queri-do dedicarse a la diversidad cultural en

relación con la creatividad. Para ello, y enel apartado de entrevista, hemos pensadoque su contribución podía ser de gran inte-rés, en tanto en cuanto, en su propia vidaprofesional se ven intrínsecamente relacio-nados dichos términos.

MJ- Lo que hace posible la creatividad.Yo la primeraempresa, la empe-cé con 15.000pesetas. Y a lossocios les di1.000 millones. Alo largo del tiem-po sólo fuimosampliando capi-tal, pero ellos úni-camente aporta-ron 1,500.000 de

pesetas, no aportaron más. Confeccioné ungráfico, en el cual se ven reflejadas las ventasdesde el año 58; en la actualidad se necesita-ría mucho papel. En el gráfico se ve comocada producto nuevo se incrementa. Ahorapese a que está vendida a una multinacional,se vende 7.000 millones de pesetas.

E- ¿Que es lo que piensa que puedehaber motivado este incremento de capital?

MJ- Nosotros siempre hemos tenido uncatálogo original, siempre hemos presentadonovedades en España y en Europa. El gráfi-co es una demostración de las posibilidadesde la creatividad aplicada a la industria.

E- Yo me acuerdo que en el gráfico se


Conversando con Manuel Jalón

Verónica Violant

Verónica Violant

Manuel Jalón

veían unos picos.

MJ- Sí, los picos nos muestran los mesessegún si son productos de verano o deinvierno. La fregona, por ejemplo, se empe-zaba a vender cuando el agua se enfriaba, yaque las mujeres fregaban mojándose lasmanos. Cuando entraba el invierno y el aguase enfriaba, entonces era cuando se empeza-ban a vender. Es muy curioso; una de lascosas que más beneficio ha causado en lasmujeres es conservar las manos, porqueantes se limpiaba con un poco de lejía en elagua, entonces se les quedaban las manosmuy bastas e incluso con heridas y oliendo alejía. Desde el punto de vista estético, elinvento de la fregona fue muy importante.

E- Fíjese que, en la actualidad, cuandose habla de dicho invento, muchas personasrefieren su éxito a un tema de riñones, puesde estar arrodillada a fregar de pie hay unagran diferencia.

MJ- Éste es un beneficio adicional, peronosotros no pensamos en él. Ahora bien,según el país, la fregona, incluso en la actua-lidad, tiene más salida. En Alemania, porejemplo, la fregona tiene menos salida, por-que hay mucha alfombra, hay mucha made-ra. En cambio en España, con el clima medi-terráneo hay más polvo. Sin embargo enHolanda se utiliza muchísimo, está muyextendida. No sé por qué razón. De hecho, lafirma la mayoría del capital se lo ha vendidoa una casa holandesa llamada Curver.

E- En la actualidad hay países en los quela fregona no llega todavía.

MJ- Sí, de hecho han pretendido llevarla aotros países, el problema es la comercializa-ción. La comercialización tiene un problemamuy grande. Yo he estado en México, conuna persona que quería fabricarla. En Españase introdujo muy rápido, porque aquí hay untipo de comercio, los colmados en Barcelona,

en los que el dueño recomienda las cosasmejores que tiene a sus clientes y les enseña.Con la fregona, comercio por comercio habíaque hacer las demostraciones y a su vez eldueño del comercio hacía esas demostracio-nes a las primeras señoras, hasta que llegó unmomento que se hizo la divulgación en losperiódicos. Pero la divulgación es muy difícilsi no se hacen demostraciones, porque no sesabe qué es. Y esto pasa con la mayoría de losproductos. Hay países en los que ponen elcubo por un lado y la fregona por otro y lagente no sabe hilar las dos cosas, ni sabe loque es. Nosotros, la primera vez que pusimosuna en una tienda, (las primeras eran de rodi-llos), fui yo a ver qué decía la gente y quéreacciones tenían. Se paró una pareja y le dicela mujer al hombre: mira que cubo más raro,¿para qué será esto?; y el hombre le dijo: esoes para los automóviles. No se sabía qué era.Y cuando se sabía se encontraban otros argu-mentos. Una vez hubo una mujer que la com-pró y vino a la fábrica a cambiarla alegandouna cosa muy curiosa: escuche, mire, me lo haregalado mi marido para que friegue el suelo,pero yo supongo que éste aparato es para quefrieguen el suelo los hombres porque, comousted sabe, las mujeres lo fregamos de rodi-llas. Realmente he tenido la suerte de trabajaren la fregona, pues hay millones de mujeresque friegan de pie y tienen las manos bien. Yyo mismo me sorprendo de lo que he hecho,no me lo creo. Porque sólo creo en el trabajo,en la continuidad y en el objetivo final.

E- Haremos, si le parece bien, como unpequeño recorrido por su vida profesional,pasado, presente y futuro, para quedarnosen este futuro a nivel de intentar combinarla creatividad en el mundo de la empresa, enel mundo de las ideas y en el mundo de lasociedad y para la sociedad intercultural.

MJ- Inicialmente, la creatividad y la inno-vación yo pienso que es una vocación, lo queocurre es que si una persona no tiene las carac-terísticas adecuadas, entonces aunque tenga

Verónica Violant


esta vocación, si uno quiere jugar a fútbol y espequeñito, nunca llegará a nada. Después tie-nen que conjugarse la capacidad intelectual, eltipo de inteligencia y la voluntad, que es lomás importante. Yo a veces me he pregunta-do: ¿a qué atribuyo el que realmente sea unavocación?. Y ahora, jubilado de la empresa,mi obsesión es seguir creando e innovando.De pequeño, cuando tenía 8 o 10 años, mipadre, a cada hijo, nos dio una parcela deterreno, y nos dijo que cultiváramos lo quequisiéramos y que nos iba a comprar todo loque produjéramos en vez de darnos la paga.Nos pagaba por lo que hacíamos. Pienso queel hecho de poner de niño un trozo de patata ouna pepita de melón y que te saliera algo eraimpresionante. Porque las cosas se dan porhechas y no se piensa. Cuando pones la pepi-ta y pasan meses, entonces vas viendo cómo laplanta poco a poco va creciendo y lo vives díaa día. Yo creo que una de mis características,o casi todo, se debe a esto. Yo hago cosas alargo plazo. De niño el tiempo es mucho másimportante que lo que pensamos. El niño noestá acostumbrado a hacer algo como jugar,para que el juego se resuelva al día siguiente,al cabo de una semana, de un mes. Los niñosquieren ver las cosas de forma inmediata en eljuego. Acostumbrarse, hacer un proyecto queva a servir dentro de un tiempo, a lo mejordentro de cinco años, de seis o diez años, esmuy difícil. Yo pienso que todo necesita sutiempo.

E- Estos aprendizajes, ¿eran por descu-brimiento o le iban guiando hacia la mejorforma de solucionar el problema?

MJ- Eran por descubrimiento, por obser-vación. El problema en sí te obligaba aobservar las cosas, a interpretar y a emocio-narte. Cada vez que salía un melón pequeñi-to, peludo, (de pequeñitos son muy peludos)me emocionaba. Creer en la naturaleza quees el máximo ejemplo de todo; verla, vivir-la, entender como actúa. Yo atribuyo miforma de ser a ésta etapa de niño, de haber

estado cultivando cosas. Recuerdo que miprimera emoción verdadera fue cuando eltrocito de finca lo habíamos preparado parapoder sembrar patatas, le habíamos hecholos caballones, los surcos para que pasara elagua y regara. Al lado de ese trozo de tierrahabía un canal/canalillo donde se regaba lafinca. Llegó un momento que lo abrimos,quitamos la tierra para que pasara el agua.Ver que el agua obedecía y pasaba por lossurcos que habíamos hecho, esto fue increí-ble. ¡Cómo se regaba lo que uno pretendíaregar!. Ver cómo te sientes el señor del agua,cómo se puede sentir un capitán de barco enel mar. Es la sensación, de pequeño, dehaber dominado el agua. Esa es quizás miprimera emoción de hacer una cosa.

E- Cree que de allí le puede haber llega-do la vocación hacia su propia profesión?(MJ- no porque...), ¿o fue producto de otrasexperiencias, otras causas?, ¿no lo ha pen-sado alguna vez?

MJ- Como profesión, yo soy Dr.Ingeniero Aeronáutico, he trabajado 15 añosen aviones. He traído los primeros aviones areacción de América a España, he creado elprimer taller de mantenimiento de estos avio-nes en Zaragoza. Mi vocación es de empresa-rio, de crear; todo lo que es creación tieneuna faceta importante que quiero remarcar. Eldesarrollo es equivalente a pensar. Primeroobservas, prevés algo; entonces ves la necesi-dad, para luego intentar mejorar ese algo. Lanecesidad de algo es clave. Es lo que temueve. Siempre hay una cuestión, una voca-ción, un sentimiento de algo positivo y enton-ces lo primero que tienes que ver es la nece-sidad que tu crees que vas a compensar, arre-glar, cubrir, sea de tipo biológico, mecánico...Después tienes que ilusionarte con el cambioque va a haber si eso lo mejoras. Y simultá-neamente, ves la necesidad junto con tucapacidad para intentar resolver esa necesi-dad y la posibilidad de contar con los mediospara poder resolver ese problema. Todo es un



conjunto. Pero lo que es determinante des-pués, es la capacidad de imaginarte el bien ola situación cuando lo que pretendes mejorar,innovar o inventar esté conseguido, y disfru-tar anticipadamente de forma imaginativacomo si ya estuviera resuelto. Esto todos loshombres y todas las mujeres lo sienten, por-que es propio de las relaciones amorosashumanas. Disfrutar anticipadamente, esta esla clave, a lo largo del camino que conduce adescubrir, o inventar, innovar o crear algo.Siempre innovar es dar un salto en el vacío ysiempre hay que hacer un esfuerzo mental; yno se sabe que va a pasar y la gente es muycómoda. Este disfrutar anticipadamente es loque a uno le permite ir venciendo todas lasdificultades. (E- …y los miedos…). Y losmiedos y todo, te va animando, porque si nodisfrutas anticipadamente, lo dejas en cuantotienes la primera dificultad, el primer tropiezo.Creo que se tiene que disfrutar hasta el puntode que este disfrute sea superior a los sacrifi-cios que se tengan de hacer para conseguirlo.

E- Un poco, esta situación que describeme recuerda a los momentos que suponen lapropia redacción de una tesis doctoral.

MJ- Sí, esto es clave para conseguir cosasy, sobre todo, para conseguir aquello que esdesconocido. Es decir, si uno para hacer algoya sabe de antemano todo lo que tiene quehacer, los pasos exactos que debe seguir, no estan necesario. Pero si es para disfrutar de algoque es desconocido, entonces se debe teneruna mayor capacidad y más fé en uno mismo.Esto es muy importante, pero para cualquiercosa de la vida. La creatividad no es distintade cualquier actividad de la vida. En cuanto acreatividad, yo soy de la idea de que cualquierpersona es capaz de escribir un libro, de hacerpoesía, de hacer una casa..., y en relación a lascaracterísticas y capacidades de uno mismo,sólo hay que proponérselo. Pero los objetivos,lo que puede conseguir uno en la vida, es tre-mendo. (E- Manuel Jalón, nos ofrece unaexplicación del proyecto que está desarro-

llando en la actualidad, proyecto que seráexpuesto más adelante por considerar que deésta manera gana la entrevista en cohesión.Hay que decir que en dicho proyecto con-vergen las ideas anteriormente expuestas. Yque él mismo reafirma diciendo: todo es lomismo; primero investigación, entusiasmo,llevar a cabo las ideas propuestas y disfrutaranticipadamente. En este momento ManuelJalón se encuentra en la etapa de la creación.Crear el Museo de Mitos y Leyendas, que nohay otro en el mundo).

E- Cuando habla de la vocación junto conlas características determinadas de la perso-na, ojalá muchos le escucharan, sobre todo enel mundo de la Universidad. Las vocacionesno surgen así de repente, pero, ¿qué entende-mos por vocación, por motivación y qué rela-ción tiene con el quehacer creativo?.

MJ- Las motivaciones son sensaciones,las sensaciones no son lógicas, salen de den-tro y nacen del subconsciente. Y qué influyeen el subconsciente no lo sabes. Ahora, en lavocación a la carrera, en la profesión, triun-fa el que es capaz de trabajar en su hobby. Esdecir el que es capaz de acertar y su profe-sión coincide con su vocación. Ese es el quetriunfa como médico, como abogado, por-que es el que disfruta en lo suyo. Es lo quepasa en el matrimonio, la clave está en quelos dos coincidan en cosas elementales, queson en parte la vocación, la educación, elgusto estético de las cosas. Si no hay un sen-timiento común estético, en la valoración dela estética, es inútil hablar; porque si yo tedigo: mira que árbol tan bonito y a ti no tedice nada, ya se ha acabado la conversación.El sentimiento de la estética, la estética, es loque nos reúne, la estética es ahora el sitiodonde estamos. Desde mi profesión yo hetenido la suerte de trabajar siempre en lo queme gusta, esto es clave.

E- En relación a esta temática, que lediría a los jóvenes, sobre todo a las nuevas

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generaciones, que parece que estén carentesde todos estos sentimientos.

MJ- Que vengan al Museo de Mitos yLeyendas, porque se trata de esto precisa-mente. Se trata de desarrollar precisamentesentimientos, tener ilusión por la vida, cono-cer la vida.

E- En ese tener ilusión por la vida, aveces pienso, desde el trabajo como docenteuniversitario, que las nuevas generacionesque suben parecen no encontrar el porquéde lo que están haciendo; es como si les fal-tara esa chispa que te hace decir: miradestoy aquí porque me apetece transmitiros loque puedo haber estudiado o leído.

MJ- Bien, ocurre lo siguiente: primero yopienso que se habla poco entre generaciones,y todo lo que son los estímulos de la vida ypor lo que se vive, no se aprenden ni en elcolegio ni en la Universidad, se transmite deuna generación a otra; y al no haber muchocontacto con las generaciones anteriores, alno existir conversaciones en las familias,entre los amigos, esto no se da. Ahora sólo seve la televisión, o se va al cine; entonces nohay comunicación de sentimientos. Lacomunicación de la cultura no existe. Estadisociación de las generaciones y la falta decomunicación hace que la gente no quieraahondar en temas trascendentes, porque eltema trascendente hace pensar y la televisiónle da a uno todo pensado. Porque pensar esmuy duro, por eso estudiar es muy duro. Eltrabajo más duro es pensar, es hacer mover elcerebro y sobre todo donde quizás uno no seha metido. Por eso, en general, no hay voca-ciones definidas. Porque también hay muchagente que no trabaja con vocación, sino quese dedica a trabajar, considerando a estocomo un castigo de Dios. El concepto negati-vo del trabajo es terrible para la innovación.Si el trabajo lo acomodas a la vocación, lo vasenriqueciendo. Este es el problema de quelos jóvenes no escuchen a sus padres, y es que

lo que oyen en repetidas ocasiones del mundode los adultos es que quieren trabajar menos,que se llega a casa cansado del trabajo. En lafamilia no se habla del trabajo normalmente.Es muy extraño encontrar personas que lesguste hablar de cosas trascendentes.

E- ¿Y la comunicación personal? ¿Estáde acuerdo conmigo al pensar, que éste tipode comunicación es uno de los temas en losque más se está fallando, y a su vez, es unode los temas en los que más demanda hay deformación?

MJ- Yo pienso que la clave está en lacomunicación personal. El Museo de Mitosy Leyendas resuelve este punto. Las comu-nicaciones personales en la empresa, paramí, han sido clave. Ahora, el estilo de comu-nicación que prima en la empresa es el esti-lo norteamericano, siendo el hombre unamercancía al que se le paga por hacer un tra-bajo, y todo lo demás tiene sin cuidado, conel objetivo de encontrar la mercancía másbarata; y cuando ya no te vale, la quitas. No,para mí las personas son el activo másimportante en la empresa, una realidad.Siempre he sido muy amigo de los trabaja-dores. En el tiempo que estuve en el ConsejoSocial de Universidades en Zaragoza, (a lolargo de cuatro años) me nombraron paraque la Universidad de Zaragoza intentarapromover la creatividad. Bien, fue imposi-ble; porque el director que había en eseentonces en la Universidad decía que la cre-atividad era una actividad y unos conoci-mientos elitistas. Y la Universidad deZaragoza era progresista. En relación a laUniversidad pienso que no se fomentan losvalores espirituales, los cuales son totalmen-te imprescindibles para el ejercicio de lasprofesiones. Está todo por hacer, eso es muybueno, porque hay quien cree que está todohecho, pero eso no es así. El que tenga voca-ción de mejorar las cosas, de crear, tienetodo el campo libre.



E- Y muchas barreras.

MJ- Barreras todas, por eso hace faltadisfrutar de lo que uno quiere, para saltarselas barreras. Mover sentimientos, produciremoción.

E- ¿Piensa que ese propio entusiasmo,esas ganas, esa fuerza, hace que por otrolado, cuando estás en un grupo homogéneote sientas diferente?

MJ- Sí, es eso de lo que hablábamosantes. Ese querer, tener motivación. Desde losinicios hasta la actualidad he ido creando unestilo de empresa, cada vez más con el obje-tivo de dar prioridad a la innovación y al ser-vicio a la sociedad. Desde el primer momen-to se crea la empresa con esa visión. Y dichavisión se introduce en todo; es decir, en el edi-ficio, en el producto, en las personas. Las per-sonas que configuran el grupo humano de laempresa están orgullosísimas de pertenecer aesa empresa. Es importante tener la filosofíade conjugar el trabajo físico con el trabajointelectual, entonces la calidad no se controlacomo tal. Se fabrica. Cada operario que tra-baja controla su propia calidad. La idea esque la calidad se fabrica, no se controla. Deentrada, se concibe que lo que hay que haceres calidad. Esto viene de la aviación: en avia-ción la calidad no se mide por los fallos enrelación a los éxitos. No se mide tantos avio-nes salen tantos llegan a su destino. Seríacatastrófico. Entonces yo introduje el sentidode calidad en aviación a la industria. Lasmáquinas funcionan; por ejemplo, Faber-sanitas, desde el año 79, funciona las 24 horascada día hasta el día de hoy. Todo es innovaren las relaciones humanas y en el conceptodel trabajo. Para ello me vi obligado, cuandohice Faber-sanitas, a redactar el libro de lagestión empresarial, el cual ya era una inno-vación en relación a lo que entonces sehacía. Dando prioridad a las personas, a lacalidad, al objetivo final, que era estar alservicio de la sociedad. Principios que pese

al paso del tiempo no han cambiado, y estánescritos para que no se desvirtúen.

E- ¿Cómo trabaja desde las personas?;cuándo habla de calidad, ¿a que se refiere?;¿cómo la define desde su pensamiento deempresa? Porque unos pueden pensar quepor calidad se entiende número de horastrabajadas en relación al producto… y másen este tiempo en que parece que toda lacalidad es medible, evaluable en términosde indicadores, para ver si realmente sellega a los criterios marcados.

MJ- Para definir la calidad decimos losiguiente, seguimos una serie de pasos, queson los que nos llevarán a esa calidad espe-rada: hacer un estudio del mercado, evaluar,buscar una estrategia de venta. Lo cierto esque la vida es una y de hecho cada vez quese hacen descubrimientos nos damos cuentaque todas las ciencias van convergiendo.Todo nace de lo mismo. Los mismos ele-mentos sencillos de que estamos compues-tos tú, yo, el árbol y el agua, todos estabanpresentes el mismo día. Lo que pasa es quedesde ese momento fueron combinándose yde allí surge la diversidad, los elementos sonlos mismos pero la diversidad nace. Pero esadiversidad también tiene una base común,entonces todas las leyes tienden a universo.

E- En relación a los temas actuales enrelación a la diversidad, a la convivenciaarmónica entre las diferentes culturas: ¿creeque se entendería todo de otra manera si pen-sáramos un poco más en todos estos deta-lles?; ¿no nos sería entonces mucho másfácil la convivencia entre culturas?

MJ- Indiscutiblemente. En relación a lasculturas, al sentimiento europeo, al sentirseeuropeo, no valen razonamientos, no valenproclamas ni leyes. El sentimiento individualy colectivo de sentirse europeo difícilmentepodrá promoverlo por sí misma la comunidadeconómica de sus pueblos, ya que se trata de

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un sentimiento del espíritu que en las culturaseuropeas siempre ha estado por encima de lomaterial, al que nunca, hasta ahora, se hasubordinado. Europa es una realidad pluricul-tural, lo que a su vez constituye su más ricopatrimonio; sólo cabe buscar su identidad enlos sentimientos comunes más profundos desus pueblos, de libertad, tolerancia y solida-ridad humana, en los que precisamente sebasa la convivencia democrática. Y estos sen-timientos están recogidos en los mensajesmíticos europeos, base del humanismo, esen-cia de la civilización europea. El MuseoEuropeo de Mitos y Leyendas podría suponeruna contribución significativa de Aragón yEspaña a Europa, coincidiendo con la presi-dencia española de la Unión Europea.

E- ¿Cuáles son los objetivos del Museo?

MJ- Que el Museo de Mitos sea un refe-rente de la cultura para la paz en la sociedadmultiétnica europea del siglo XXI, en la queun mayor mestizaje de razas, culturas, creen-cias religiosas y concepciones políticas seráuna de las características que determinará laconvivencia social, ya que el pensamientomítico europeo constituye precisamente unfactor importante de integración y cohesiónsocial. Suprimidas ya las fronteras geográfi-cas, el Museo contribuiría a la superación delas otras barreras étnicas e ideológicas que alo largo de los tempos han cubierto tambiénel mapa de Europa y dividido a los europeos.Promoviendo el mutuo conocimiento de lascaracterísticas diferenciales de las diversasculturas europeas, a fin de despertar sumutuo respeto y enriquecimiento cultural.

E- La propia mitología lleva consigo elvalor del respeto. Y una de las bases por lasque hay una existencia de convivencia endiversidad es el propio respeto.

MJ- La mitología es respetar todo, es elrespeto por todo. El respeto por las plantas,por la naturaleza, por la luna, por el agua. Y la

diversidad en Europa va a ser tremenda, porello éste proyecto es muy importante. Hay quecombinar la razón con el mito, y la combina-ción es lo que hace equilibrada a la persona.

E- ¿Qué características propias destaca-ría del futuro Museo de Mitos y Leyendas?

MJ- En el Museo hemos renunciado a lapropia cultura, sólo vamos a los sentimien-tos, a las emociones. El Museo estaría cons-tituido por un conjunto de recintos en losque a través de la vista, el oído e incluso eltacto y diferentes aromas en el ambiente,con la utilización de las últimas tecnologías,se llevaría al sentido interior de las personas,a las intimidades inexplicables del ser huma-no, contenidas en la idea, el símbolo y lapalabra de los mitos. Se trataría de desafiar yalentar al visitante al desarrollo de arqueti-pos míticos como prototipos ideales deactuación, que ayudan y estimulan amistosa-mente a encontrar o perfeccionar el sentidode la propia vida.

E- ¿Porque un Museo de Mitos yLeyendas en el lugar en que está ubicado?.

MJ- Aceptamos los mitos como expre-sión de la realidad humana que no se puedeexplicar a través de la razón. En las antiguasculturas politeístas de Europa creían real-mente que numerosos dioses y diosas gober-naban los actos de la vida, desde los máscotidianos hasta los más profundos.Modernamente, Carl Jung, considera que losmodelos ideales de actuación que brindabanestos dioses y diosas míticos se encuentranen el subconsciente colectivo y correspondena modelos profundos y dominantes en la psi-que humana, como si se tratara de códigosgenéticos del cerebro humano que, al ser ori-ginales y primigenios, son permanentes ycontinúan estando presentes con el paso deltiempo. Los mitos vienen a ser, por lo tanto,como expresión de la parte espiritual de losinstintos de las personas. El instinto de repro-



ducción de los animales, por ejemplo, quedamatizado en los mitos por el sentimiento delamor. De aquí la capacidad que tiene el mitode conservar su esencialidad en todas las cul-turas y épocas, aunque vaya adaptando suexpresión a las variables de la sociedad y delindividuo, contribuyendo de forma decisivaa su desarrollo. Por eso se ha vuelto a consi-derar realmente verdadero el sentido de losrelatos simbólicos de los mitos y la actuali-dad y poder del pensamiento mítico.

El mito y la razón parecen mantener unaoposición abstracta, una relación conflictivay, sin embargo, son complementarios y cons-tituyen las dos únicas formas de conocimien-to que tiene el ser humano. Mito y razóndeben ser integrados y armonizados por losindividuos y la sociedad, para evitar las abe-rraciones a que se llega, tanto cuando sereduce el conocimiento sólo a la compren-sión intuitiva, como a la explicación lógica.

La razón, a través de la metodologíacientífica, con actitud crítica, da una expli-cación del mundo en cuanto puede ser cuan-tificada y verificada.

E- ¿Y, se va a trabajar con el potencialsimbólico del niño?, pienso que el trabajosimbólico es importante, y a veces me da lasensación que todo el mundo cuenta conello, sabe que está allí, pero en definitiva,para el trabajo con el mundo adulto es elgran olvidado.

MJ- De lo que somos conscientes es quehabrá mitos que traten de esto, pero en eldetalle de cada uno de los mitos no noshemos metido. Ahora, no cabe duda que elniño que recibe unas impresiones de la natu-raleza tan vivas tiene mucho que decir.Precisamente, el niño es muy curioso, el sen-timiento del niño cuando nace, es de que loadmite la humanidad; es decir, el niño nosabe si esa mujer que le da calor y que le dade mamar, es su madre o quién es. Lo sienteen cuanto a la humanidad, en cuanto a lohumano. La expresión de los niños, lo recep-

tivos que son, sus ideas, sus emociones, segu-ro que hay mitos que lo tratan. Es curioso,cuando se dice que el hombre es un animalracional; no es suficiente, porque es racionaly sensible; porque los sentimientos no sonrazonables y sin embargo hay sentimientosque los tienen los hombres que no los tienenlos animales, aunque el animal tenga sus sen-timientos.

E- Desde el aspecto social de la creativi-dad, ¿qué representa el Museo?

MJ- El proyecto del Museo de Mitos esel más bonito al comunicar a la gente, alcomunicar ilusiones. Ante esa contribuciónsocial y para cada individuo, no me cabeotro trabajo más interesante.

E- Para finalizar, ¿cree que en creativi-dad a nivel europeo se ha dado el salto de lopersonal a lo cultural y social o todavía lequeda tiempo? (Acabo con las palabras deManuel Jalón, sin dejar de agradecer sudedicación incondicional, recordando pala-bras como: imaginación, emoción, emocio-narte anticipadamente, tenacidad, vocación,sentimiento, mitos y leyendas... todas ellascargadas de sentido y que seguro nos habránhecho pensar a todos a lo largo del escrito).

MJ- La creatividad existe en todos losórganos de la vida. Existe en la cultura, enla literatura, en la industria, en la música,en la poesía… Toda la vida, en todas lasactividades de la vida, existe creatividad.

18 de Julio de 2002

Verónica Violant



Conferencia internacional Creativity & Cultural Diversitydel 15 al 19 de septiembre de 2002

Brighton, Reino Unido

• La Conferencia Creativity & Cultural Diversity pretende explorar la creatividad en su más amplio sentido ydesde muy diferentes perspectivas culturales, incluyendo las culturas indígenas y minoritarias del mundo.

• Organizado por The Creativity Centre, que viene trabajando en creatividad e innovación desde hace dieci-seis años y que dirige el Dr. Marilyn Fryer.

• Dirigido a miembros y directivos de organizaciones, educadores, investigadores y expertos en creatividad,artistas, médicos, científicos, inventores, escritores, músicos, trabajadores sociales... y, en general, ainteresados en la creatividad.

• Los temas de la Conferencia son:— Creatividad en las diferentes culturas — Creatividad organizacional en un mundo multicultural — Desarrollo de la creatividad personal — Creatividad en ciencia, tecnología, artes y áreas interdisciplinares — Creatividad en educación

• Entre los participantes en Creativity & Cultural Diversity se encuentran Arthur J. Cropley, Vincent Nolan,Beatrice Parnes, Sidney J. Parnes, M.K. Raina, Liz Rasekoala, Morris I. Stein, Margaret Talboys, SitaRamamurthy o Manuela Romo.

• Información completa de la Conferencia internacional en http://www.creativitycentre.com/ccd/home.htm

I Jornadas Creatividad y EducaciónFacultad de Educación

Universidad Complutense de Madrid

Los pasados días 23, 24 y 25 de mayo se celebraron en la Facultad de Educación de la UCM lasI Jornadas Creatividad y Educación, organizadas por Javier Díez y Julio Romero y el Departamenteo deDidáctica de la Expresión Plástica, con la colaboración, además de las instituciones citadas, de la FundaciónYehudi Menuhin y de la Asociación para la Creatividad.

A la conferencia inaugural de José Manuel Sánchez-Ron, siguieron otras conferencias, mesas redondasy talleres, en los que participaron como ponentes, además de los organizadores, numerosos miembros de laAsociación para la Creatividad: Manuel S. Méndez (Vicepresidente), Manuela Romo (Secretaria), FranciscoMenchén (Vocal), Remedios Zafra (Vocal), Francisco García (Vocal), Marga Íñiguez, Mikel Asensio, JuanPastor. Otros ponentes fueron Fernando Bárcena, Antonio Muñoz Sedano, Mercedes Carretero, Maria AntoniaVega, Nicolás Garrote, Pilar Fernández, Mairena González y el grupo EnterArte. El Presidente de la Asociaciónpara la Creatividad participó desde Barcelona enviando un texto escrito para la ocasión.

Primer evento de estas características que se organiza en la Facultad de Educación de la UniversidadComplutense de Madrid, los resultados obtenidos durante el desarrollo de las Jornadas hacen prever la cele-bración de una nueva edición en el año próximo, que se anunciará oportunamente con la debida antelación alos miembros de la Asociación para la Creatividad.

Datos de contacto:— Javier Díez: [email protected]— Julio Romero: [email protected]

Congreso Luso-Brasileño de Creatividad & Recursos HumanosFeria de Productos y Servicios de Creatividad & Recursos Humanos

CRIARHdel 30 al 31 de octubre de 2002

Lisboa. Portugal

• El Congreso Luso-Brasileño es inmediatamente posterior al III Congreso Brasileño de Creatividad &Recursos Humanos, CRIARH, desarrollado en Pernambuco, Brasil, del 11 al 13 de septiembre de 2002.

• El evento se anuncia como una actividad educativa que pretende desarrollar y estimular el potencial creati-vo de los participantes, así como reflexionar y debatir sobre la movilización de recursos y el crecimien-to de los individuos y de las organizaciones, a través conferencias magistrales e interactivas y de mini-cursos y talleres de bioenergética, biodanza, dinámica de grupos, juegos cooperativos...

• Conferencias principales:— A Coragem de Ser Humano

Roberto Shinyashiki — Talento para Ser Feliz

Leila Navarro — Os Desafios Empresariais do Século XXI e o Novo Papel da Função Humana

Marco Aurélio Ferreira Vianna — Gestão da Criatividade na Era do Espetáculo

Cesar Souza — Autoconfiança e Realização

Eduardo Shinyashiki — Inovação em Tempo de Crise

José Manuel Batista Bancaleiro

• Más información en:http://www.criarh.com.br

84 Creatividad y Sociedad, nº2 2002


ASOCIACIÓN PARA LA CREATIVIDADFICHA DE SOLICITUD DE INSCRIPCIÓN

(Completar a máquina o en mayúsculas y enviar a la dirección indicaba abajo )Año de Inscripción: PAIS:

Aval 1 Solicitante Aval 2

( Lugar, fecha y firma)Enviar a:

Saturnino de la Torre. Pº Vall d'Hebrón 171. Edificio Llevant, 2º piso, DOE- 08035 BarcelonaUna vez aceptada por la Junta se ha de pagar la inscripción inicial de 18 $US (¤) y cuota de 35$US (¤)para el año 2002. Transferir, indicando nombre y apellidos y adjuntar justificante de transferencia.

Caixa de Pensiones (La Caixa), Delegación de Villaviciosa de Odón (Madrid) C/c- 2100-1928- 14- 0200101321

Domiciliación Bancaria del Solicitante (20 dígitos):Banco/Caja __ __ __ __ Agencia __ __ __ __ Dígito __ __ Nº __ __ __ __ __ __ __ __ __ __

I- DATOS PERSONALESAPELLIDOS NOMBRE Sexo:1. DNI:2. Título de E. Superior- Especialidad:3. Otros estudios realizados:4. Intereses y aficiones:

II- DIRECCIONES1. Dirección postal particular (completa):

2. Dirección postal de trabajo (completa):

3. Telf particular: Telf. trabajo: Fax:4. Correo electrónico/ E-Mail:

III- DATOS PROFESIONALES1. Actividad profesional principal:2. Empresa o Institución:3. Experiencia profesional:

IV- EXPERIENCIA EN CREATIVIDAD1. Encuentros en los que has participado

2. Cursos impartidos:

3.Temáticas o técnicas que dominas:

4. Investigaciones realizadas :

5. Publicaciones/Creaciones/Obras más importantes :

V- CAMPOS DE INTERÉS EN CREATIVIDAD1. Poner una cruz (x) en el ámbito-s de mayor interés: Ciencia y tecnología � Educación y cultura � Arte � Comunicación y publicidad � Gestión y empresa � Organizaciones � Vida cotidiana � Otros:2. Temáticas o acciones que propones para una posible colaboración:

3. Informaciones preferentes que te interesa recibir de la Asociación


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1. Los trabajos tendrán una extensión entre 8 y 10 páginas (máximo 5000 palabras).2. El trabajo ha de ser original e inédito, formato DIN-A4, escrito a espacio y medio, letra

Times New Roman, tamaño 12. 3. El autor remitirá el artículo a la Secretaría de la Revista, en papel (dos copias) y en

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4. El artículo tendrá en cuenta las siguientes indicaciones a) Título del artículo, en negrita, letra Times New Roman 12 y en minúsculab) Nombre y apellidos de autor o autores, así como la institución en la que trabaja.c) Resumen en español, de 150 palabras, letra Times New Roman, tamaño 12.d) Texto del artículo, acompañado de cuadros, gráficos o tablas al final. e) Referencias bibliográficas siguiendo normas APA. f) Las notas aclaratorias al texto, numeradas correlativamente, se indicarán con

sobreíndices y se incluirán al final del texto bajo el nombre NOTAS.g) Breve reseña del autor o autores de no más de 5 líneas (80 palabras). h) Dirección postal y electrónica del autor principal así como teléfonos de contac-

to.i) Se entregará también un resumen del currículo de las personas que presentan el

artículo, con una extensión máxima de 10 líneas. 5. Las referencias textuales dentro del artículo irán en letra normal y entre comillas,

seguidas del apellido del autor, año, página (entre paréntesis). Esa será la forma habi-tual de citar en el texto.

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7. Las tablas, gráficos y cuadros deberán ir con su título o epígrafe correspondiente alfinal y numeradas correlativamente, con indicación del lugar exacto donde se inserta-rán. La calidad de la ilustración deberá ser nítida para que pueda reproducirse.

8. Las pruebas se remitirán al autor principal para que las corrija y devuelva en un plazode cinco días al remitente. Las correcciones no podrán significar en ningún caso modi-ficaciones importantes del texto original.

9. El autor recibirá tres ejemplares de la revista en la que se haya publicado el artículo. 10. Las recensiones se ajustarán a la siguiente estructura: APELLIDOS de autor, inicia-

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11. El Comité de Redacción se reserva el derecho de aceptar o rechazar los trabajos envia-dos, así como de solicitar correcciones, aclaraciones o modificaciones a los autores.


¿QUÉ ES LA ASOCIACIÓN PARA LACREATIVIDAD Y QUÉ PRETENDE?

La Asociación para la Creatividad(Asocrea) es una agrupación de profesionalesque proporciona cobertura jurídica y estratégi-ca a cuantos forman parte de la misma, facili-tando de ese modo su estudio, formación, des-arrollo e intercambio. Tiene como misión prin-cipal la de mejorar la calidad de vida de las per-sonas, el desarrollo de las organizaciones deproducción y servicios, y el progreso socialmediante el intercambio de ideas, ladiversidad como riqueza y la convi-vencia. La creatividad, en sentidoamplio, es una cualidad personal altiempo que un valor educativo y unbien de futuro para la sociedad.

Son objetivos principales de laAsociación (Asocrea): • Apoyar aquellas actividades que redunden en

beneficio de la creatividad y la mejora social. • Promover nuevas líneas de investigación

y programas de formación creativa. • Intercambinar informaciones, experien-

cias y estrategias, apoyando la labor deprofesionales, instituciones y organizacio-nes que operen en el área de la creatividad.

• Buscar puntos de encuentro entre los dife-rentes ámbitos de expresión, tanto a nivelteórico como práctico.

• Organizar congresos, jornadas, seminarios,conferencias … con carácter general o secto-rial, tanto a nivel nacional como internacional.

¿QUÉ CARACTERIZA A ASOCREA? Dada la peculiaridad de la temática que

transciende el mero conocimiento parainsertarse en valores, actitudes de vida, estaAsociación se caracteriza por ser abierta,interdisciplinar, multisectorial y vitalista.

Está abierta a cualquier profesional inte-resado en estudiar, investigar, aplicar, formaro difundir la creatividad en el ámbito de suinterés personal o profesional. Es una socie-dad abierta al diálogo y debate desde la teoríaa la práctica; abierta a nuevas aportaciones

científicas, tecnológicas y prácticas. Es interdisciplinar por su contenido y

enfoque, favorecida por la diversidad profe-sional de sus miembros, pero también lo espor la búsqueda de teorías integradoras yecosistémicas, en las que la Psicología, laPedagogía, la Sociología, la Antropología,la Neurología, las Ingenierías y las NuevasTecnologías tienen algo que decir.

Es multisectorial en su funcionamiento,siendo manifestaciones de esta característica

los ámbitos temáticos, los grupos detrabajo, el funcionamiento federati-vo y por delegaciones. Esta diversi-dad, al igual que la proveniente deculturas y países, es constructiva eintegradora.

Es social por cuanto el resulta-do de la investigación y la forma-

ción se plasma en la vida cotidiana, trabajo,relaciones tiempo libre. La creatividad es antetodo un modo de ser y hacer al servicio de losdemás, flexible y tolerante.

¿EN QUÉ ÁMBITOS SE MUEVE? Dado el amplio campo de expresión y

estudio de la creatividad, por el momento sehan configurado los siguientes ámbitos ygrupos de trabajo a los que pueden vincu-larse libremente los socios, con el fin de sermás rica su aportación e intercambio. • Educación y Psicología, miembros intere-

sados en el estudio de los procesos creati-vos así como su estimulación, tanto enentornos escolares como no escolares,tiempo libre, educación familiar, educaciónsocial, entornos menos favorecidos, etc.

• Comunicación y publicidad, que integra alos miembros interesados en el estudio ydesarrollo de la creatividad en el ámbitode la comunicación y sus aplicaciones:periodismo, publicidad, fotografía, rela-ciones publicas, literatura, medios audio-visuales, entre otros.

• Artes, que integra a los miembros intere-sados en las diferentes expresiones artísti-

ASOCIACIÓN para la

CREATIVIDAD


cas, desde las Bellas Artes, a la expresióndramática, espectáculos y cine.

• Organizaciones y Empresa, formado porlos miembros interesados en la investiga-ción de la creatividad aplicada a la crea-ción, dirección y gestión de organizacio-nes y aspectos como planificación lide-razgo, autoempresa, etc.

• Ciencia y Tecnología, integra a los miem-bros interesados en la creatividad desde unpunto de vista científico, neurológico, y aquienes la orientan hacia el ámbito de laingeniería, arquitectura, diseño, innovacióntecnológica, inventos, nuevas tecnologías.

Estos grupos y ámbitos no son cerrados nidefinitivos, sino representativos de los dife-rentes sectores en los que se pone de mani-fiesto la creatividad de forma permanente.

“Educar en la creatividad es construir el futuro”.

“La supervivencia de la humanidad depen-de del fomento de la conciencia mundial dela creatividad, la solidaridad y la coopera-ción” (Informe Unesco, 1996)

¿QUE SERVICIOS OFRECE ASOCREA?Para conseguir la finalidad y objetivos

marcados, la Asociación, a través de lossocios y grupos de trabajo, lleva a cabo acti-vidades más generales comoCongresos, Jornadas,Conferencias, Seminarios, mesasredondas, … y otras más particu-lares como cursos, talleres, infor-maciones, artículos. Algunos delos servicios que ofrece a lossocios son:• Revista semestral Creatividad y Sociedad• Posibilidad de publicar en la revista de la

Asociación Creatividad y Sociedad. • Descuento en la inscripción de activida-

des organizadas por la Asociación o en lasque colabora

• Circulares informativas sobre actividadescreativas, creación de materiales, publicacio-nes, y otras noticias de interés para socios.

• Disponibilidad de información a través de

la página web así como correo electrónicopara consultas y sugerencias.

• Buzón de sugerencias en la página web. • Recepción y difusión de actividades,

investigaciones y publicaciones de socios. • Contacto con otras Asociaciones y redes

de Latinoamérica • Información de encuentros y actos sobre

creatividad realizados en países deLatinoamérica

• Información de actividades sobre creativi-dad realizadas en otros países, principal-mente de Latinoamérica.

• Facilitar el intercambio con otros miembrosque están trabajando en creatividad, ya seaen el ámbito universitario o en otros ámbi-tos profesionales o de la vida cotidiana.

¿CÓMO HACERSE SOCIO? Dado que la Asociación para la Creatividad

tiene carácter profesional, los solicitantes hande estar en posesión de una titulación deDiplomatura, Licenciatura o equivalente.También pueden solicitarlo quienes trabajan deforma habitual en actividades de creación, artís-tica o técnica y quienes estando en último cursode carrera tiene una trayectoria formativa einvestigadora reconocida.

Para formalizar la preinscripción se envia-rá a la Secretaría de la Asociaciónla ficha de solicitud por correoelectrónico o postal, avalada pordos miembros de la Asociación.Una vez recibida, la Junta decidirásobre su admisión tan pronto comosea posible. A partir de la aproba-ción por la Junta, se es socio de

derecho desde el momento en que se abona lainscripción y la cuota del año en curso.

Información electrónica: [email protected];[email protected]

Dirección postal: Asociación Creatividad.Pº Vall d’Hebrón 171. Edifici Llevant, 2ºpiso, DOE- 08035 Barcelona.

ASOCIACIÓN para la

CREATIVIDAD

Agustín DE LA HERRÁN GASCÓN.Profesor titular del Dpto. de Didáctica y Teoría de la Educación de la Facultad de Formación deProfesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid. Maestro, master en Psicología Escolar ydoctor en Didáctica. Ha sido educador y profesor de Secundaria. Reconocimientos académicos, entreotros: 1º Premio Nacional de Licenciatura (MEC), y Premios Extraordinarios de Licenciatura y deDoctorado (Universidad Complutense de Madrid). Autor de numerosos libros y artículos sobre con-vergencia entre Didáctica, Evolución Humana y Formación del Profesorado, ha impartido conferenciasy acciones formativas en todos los niveles educativos, en España y en varios países de Latinoamérica.

Saturnino DE LA TORRE. Catedrático de Didáctica e Innovación Educativa, Universidad de Barcelona. Ha impartido materiasde Innovación Curricular, Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículo, Creatividad en el Currículo,entre otras. Coordinador de Programas de Doctorado y actualmente Coordinador del Grupo deAsesoramiento Didáctico (GAD) y del Seminario de Cine Formativo. Promotor de la Red Internacionalde Creatividad. Reseña biográfica en el Who is Who in Spain y en Who is Who in the World, (2000) porsus aportaciones a la creatividad. Asesor Internacional de Creatividad. Actualmente investiga sobreestrategias didácticas innovadoras, aprender creativamente del medio y evaluación de la creatividad.Cuenta con más de 30 obras, centradas la mayoría en creatividad e innovación educativa.

Luis Alberto GARCÍA GARCÍACatedrático de Psicología de la Instrucción, Universidad de La Laguna. Especializado en inteligencia,creatividad y estrategias de aprendizaje. Ha publicado diversos libros sobre estos temas como "NOTI-CE" (técnicas de trabajo intelectual) "Un recorrido por la Psicología Instruccional". Ha sido director delProyecto "Nous", desarrollando tres programas para la mejora de la inteligencia práctica, interpersonale intrapersonal. Actualmente desarrolla diversos proyectos financiados por el ICFEM y la Universidadde La Laguna para el desarrollo de estrategias innovadoras en formación e inserción laboral.

Mercedes MALLEA RADAPsicóloga y Arquitecta, Docente titular en la Facultad de Arquitectura y Artes en el área de Diseño,Universidad Mayor de San Andrés. Coordinadora de Programas del Área de Creatividad en el InstitutoNormal Superior Simón Bolívar. Directora de Investigación en el Centro de Arquitectura para personasexcepcionales Machaca Taki. Miembro del directorio y Coordinadora del área académica de laFundación del Sur . Actualmente investiga sobre: inteligencia espacial, currículo del área de creativi-dad, creatividad y educación superior y desarrollo de la creatividad en condiciones excepcionales.

Eduardo MARTÍN CABRERADoctor en Psicología y profesor asociado del Centro Superior de Educación, Universidad de LaLaguna. Especialista en estrategias de aprendizaje y motivación. Ha publicado Determinantes de éxitoy fracaso en la trayectoria del estudiante universitario y es autor del programa "Inteligencia Práctica.Pensando desde lo cotidiano". Actualmente centra su labor investigadora en estrategias de innovacióneducativa en el equipo investigador Unidad VECA-Q (verificación de la calidad formativa)

Francisco MENCHEN. Maestro. Licenciado en Psicología y en Ciencias de la Educación. Actualmente, Inspector deEducación en Madrid. Ha impartido docencia desde Educación Primaria hasta la Universidad.Cuenta con varios Premios Nacionales de Investigación relacionados con la Creatividad (1975,1976, 1978 y 1980). Premio BARCELONA (1979) de la Sociedad Española de Psicología y Premiodel Ministerio de Educación y Ciencia (1990) por la realización de un Programa para desarrollarla Creatividad. Becado en dos ocasiones (1983, 1986) para visitar los Estados Unidos de América.Autor de numerosos libros, sus dos últimos son: Descubrir la Creatividad: Desaprender para volvera aprender (1998) y El tutor: Dimensión histórica, social y educativa (1999).

María Cándida MORAES.Doctora en Educación, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP. Profesora de Postgrado


en Educación de la PUC/SP, en el Núcleo de Formación de Profesores y tecnologias. Fue consultora delBanco Mundial (BIRD), de la OEA y de la Universidad de Campinas - NIED/UNICAMP. Ideó y coordi-nó varios proyectos nacionales e internacionales de investigación. Co-fundadora del Instituto de Estudiosdel Futuro, en São Paulo, fue investigadora-becaria de la CAPES y del CNPQ e investigadora-visitantede la OEA, en Washington. Participó en comisiones científicas de conferencias nacionales e internacio-nales y posee diversos libros y artículos publicados sobre Informática en Educación, tanto en Brasil comoen otros países. Dentro de sus publicaciones, se destaca el libro O Paradigma Educacional Emergente(Papirus, 1997), en su 8ª edicción. Fue Secretaria Ejecutiva y Miembro del Comité Asesor de Informáticaen Educación del Ministro de la Educación de Brasil, en el período de 1987 a 1996.

Antonio MUÑOZ SEDANOProfesor Titular, desde 1984, en la Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid. Hasido docente en los diversos niveles educativos: primaria, secundaria, profesional y superior. Ha sidoprofesor en las Universidades de Málaga, Valencia y Madrid. Su campo fundamental de docencia einvestigación es la Pedagogía Social; en especial, ha realizado varias investigaciones sobre EducaciónCompensatoria, Educación de Adultos y Educación Intercultural. Ha publicado, entre otros, el libroEducación Intercultural. Teoría y práctica. (Madrid: Escuela Española, 1997). Este texto enfrentaespecialmente la formación del profesorado en Educación Intercultural.

Nieves RODRÍGUEZ GONZÁLEZProfesora del Centro Superior de Educación, Universidad de La Laguna. Especializada en programaspara la mejora de estrategias de pensamiento y de "aprender a aprender". Autora de Los contenidos pro-cedimentales: estrategias de aprendizaje o procedimientos cognitivos y Comportamientos y estilos deprogramar la enseñanza. Actualmente desarrolla su línea de investigadora sobre "enseñar y aprender apensar" como miembro del equipo investigador Unidad VECA-Q (verificación de la calidad formativa)

Robert J. STERNBERG. Es profesor de Psicología y Educación en la Universidad de Yale. Entre sus principales intereses deinvestigación destacan su interés por las relaciones interpersonales, la inteligencia humana y la crea-tividad. Miembro de la American Academy of Arts and Sciences, de la American Association for theAdvancement of Science y de la American Psychological Society, ha desempeñado también cargosde responsabilidad en la American Psychological Association. Es autor de más de 20 libros, entre loscuales pueden citarse Estilos de pensamiento, La creatividad en una cultura conformista (con T.Lubart), Inteligencia exitosa, Inteligencia humana (en cuatro volúmenes), El triángulo del amor, Elamor es como una historia, La experiencia del amor e Investigar en psicología.

Ángela TORBAY BETANCORDoctora en Psicología y profesora asociada en la Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna.Su docencia e investigación giran en torno a la inteligencia y a programas de mejora de las habilida-des cognitivas. Autora del programa "Inteligencia Interpersonal. Relacionándonos con calidad" y dellibro Habilidades para la resolución de conflictos en contextos educativos. Actualmente directora deun proyecto financiado por la Fundación Universidad-Empresa y el ICFEM para la formación supe-rior de especialistas en innovación formativa.

Verónica VIOLANTDoctora en Psicología por la Universidad Ramon Llull. Es profesora en la Universidad Ramon Llully Universidad de Barcelona, impartiendo las asignaturas Psicología del desarrollo y Creatividad apli-cada. Ha sido coordinadora del proceso de admisión de alumnos y responsable del área de Psicología.Ha colaborado en diversos hospitales. Obtiene la Maestría Internacional en Cratividad Aplicada Total(MICAT) en Santiago de Compostela y crea el Aula de Creatividad Infantil en Barcelona (AIC) quedirige durante 5 años. Forma parte del Grupo GAD y del Proyecto EDIFID del Dpto. de Didáctica.


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