CAPITULO 111

Infancia y poder

La conformacin de la pedagoga moderna

Mariano Narodowski

Primera edicin, noviembre 1994

Aique Grupo Editor S.A.

Mndez de Ands 162

(1405) Capital Federal

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INDICEIntroduccin 9

Races 9

Problemas y posiciones 14

Agradecimientos 21

1. Un cuerpo para la institucin escolar23

Infancia y pedagoga23

mile ou de l'enfance33

Cera, rboles, animales, nios42

Infantilizacin y escolarizacin53

2. El imperio del orden61

Comenius61

La distribucin generalizada65

La produccin de una institucin79

Utopas 98

3. La pedagogizacin de la infancia109

Despus de Comenius109

Vigilancia y silencio113

Las reglas de "buena educacin"

y el dispositivo de alianza 128

4. "La escuela ensea por s misma"133

Del maestro al monitor133

Tras la generalizacin138

La produccin de saberes: competencia y trabajo145

5. Peligro de subversin 167

Alternativas a la instruccin simultnea167

Otras alternativas178

6. La pedagoga moderna185

Retroactividad 185

La pedagoga sobre s misma188

Infancia y saber 197

Bibliografa 205

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CAPTULO 2

El imperio del orden

Comenius

El estudio del nacimiento de la pedagoga moderna, el estudio del nacimiento del discurso pedaggico moderno, es el estudio de una fractura en relacin al anterior estado de cosas referente al devenir de las ideas educativas pero, sobre todo, es el anlisis de un nuevo ordenamiento; es la minuciosa mirada acerca de una nueva dispersin de los anteriores insumos y la aparicin de propuestas discursivas e institucionales diferentes.

Dentro de la tradicin de la historiografa educacional, nuestra mirada est centrada en demostrar que Comenius instaura, a partir de numerosos escritos, algunos de los ms relevantes mecanismos que se perpetan a lo largo de estos ltimos cuatro siglos en la pedagoga moderna. Es nuestro inters intentar demostrar el valor que posee la obra comeniana en lo que respecta a la instalacin de estos mecanismos. La hiptesis ms general consiste en afirmar que en sus textos se despliegan varios de los dispositivos fundantes de las nuevas relaciones educativas instaladas en la pedagoga; sobre todo los que tienen que ver con algunos de sus componentes; con la simultaneidad, la gradualidad y la universalidad. En los textos comenianos se desliza en forma suave, casi imperceptible, un esbozo de construccin de una institucin de secuestro.

Por qu Comenius? No es que antes de Comenius estos elementos no hayan jams aparecido; es posible constatar que en no pocos tratados pedaggicos del siglo xvi se encuentran muchos de ellos planteados con significativa audacia. Algunos autores, especialmente Bernard Jolibert (1981), han recordado que muchas de las respuestas a los problemas hallados por Comenius poseen una inconfesable aunque evidente inspiracin en la Ratio studiorum atque instituo Jesu, la gua de los jesuitas. No es tampoco que la obra de Comenius "re-presente" a un movimiento pedaggico del que el autor moravo sea el "principal exponente". Simplemente, si lo que se intenta es rastrear una fractura, Comenius la expresa convenientemente, sintetizando incluso muchas de las visiones de antecesores y contemporneos.

Este ltimo prrafo precisa de otras aclaraciones antes de entrar de lleno en el anlisis de la obra. En primer lugar, como fue apuntado ya en el captulo 1, los estudios comenianos presentan elementos que hoy resultaran directamente anacrnicos, al menos en su aplicabilidad a la educacin escolar. Si se recuerda la conceptualizacin de infancia efectuada por este autor, la presencia de una niez no pedagogizada y la ausencia de una pretensin de control del cuerpo infantil basando la actividad educadora solamente a partir de la confianza en un mtodo de enseanza eficaz, habr de concluirse que no puede enaltecerse a Comenius ms all de sus propios logros, sus propias limitaciones, su propia poca. Como afirma Foucault, nadie puede escribir cualquier cosa en cualquier momento.

La descripcin de la infancia construida por Comenius, adems de resaltar fases e hitos de discontinuidad en la historia del pensamiento pedaggico, deja en claro (por lo menos en lo respectivo a esa problemtica) que no todo ya fue dicho por el pedagogo bohemio y, especialmente, que una mera "traduccin" a la realidad educativa contempornea no alcanza para comprender la complejidad de la produccin de los pedagogos del siglo xvii y su lugar en el devenir de la pedagoga moderna.

Sin embargo, estos comentarios no estn dirigidos a refutar la necesidad de abordaje de los estudios comenianos sino a ponderar en forma ms rigurosa sus alcances. Sobre todo a partir de la tarea efectuada por cierta "comeniologa" en los ltimos veinte aos, pareciera que toda produccin pedaggica es reducible al pensamiento comeniano, proyecto que despus del acercamiento al estudio de la problemtica infantil queda a nuestro entender prcticamente desechado. Al contrario, este "no hay nada nuevo bajo el sol" tan frecuente en la actualidad parece sostenerse en pie sobre todo a partir del fracaso o el supuesto fracaso de algunas aportaciones pedaggicas recientes (la mayora de ellas en el rea didctica) lo que, en el filo de la cultura moderna, empuja a no pocos pedagogos a producir un efecto de nostalgia en favor de las grandes obras del pasado y en contra de lo que denominan "la infecundidad de los tiempos que corren".

En sentido inverso a esta pretensin nostlgica en cuanto a la revalorizacin en bloque del pasado y a esta mirada monoplica en lo atinente a la condensacin en Comenius de todas las "mejores" tradiciones de la pedagoga, intentaremos demostrar en este captulo que la fecundidad de la reflexin comeniana no se encuentra ni en las indicaciones efectuadas por el telogo bohemio acerca de temas especficos ni en la solucin concreta brindada a algunas cuestiones didcticas sino en la visin ms general acerca de los hechos de la educacin moderna. Visin fundante, fuente de futuras preocupaciones tericas a las que, tal vez s sea posible, al menos en alguna medida, la reductibilidad de ciertas pretensiones pedaggicas corrientes en la actualidad.

La preocupacin del comenilogo alemn Klaus Schaller es compartida en lo referente a este problema cuando afirma que la modernidad de Comenius puede sorprender solamente si se evita la operacin presentista de observarlo como un contemporneo, lo que tampoco supone la inversa; o sea, tratarlo como una reliquia de museo. Schaller enuncia un relevante aporte: "No quiero usarlo (a Comenius) en forma accidental o retrospectiva como legitimacin de postulados modernos sino substancial y seriamente: quiero mostrar que sin l cualquier sistema pedaggico perdera su centro, su significado esencial" (Schaller, 1984: pg. 65).

Estas ltimas palabras de Schaller rozan sin duda alguna el concepto de transdiscursividad (Foucault, 1978), vital para nuestra interpretacin del devenir de la pedagoga actual. La pedagoga comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es prcticamente imposible comprender la mayor parte de las ms actuales posiciones pedaggicas. En este sentido es que Comenius constituye una referencia inicial puesto que dispone elementos sin los cuales la pedagoga moderna sera irreconocible en sus principales facciones y matices presentes.

Dos aclaraciones son necesarias a este respecto. La primera, que si la interpretacin de la pedagoga comeniana que seguidamente se llevar a cabo habr de posicionarse bsicamente a partir de la Didctica Magna es porque en ella se encuentra el ncleo central de los problemas que, en algunos casos, sern profundizados por Comenius en textos posteriores (Kulesza, 1992: pg. 93); los que, a su vez, sern aqu tratados en la medida en que sea considerado necesario. Una segunda aclaracin consiste en que otras obras de otros autores, algunas de ellas del siglo xvii y otras posteriores, cumplen una funcin anloga a la de los textos comenianos. Los mismos sern debidamente desarrollados en la exposicin a efectos de completar el panorama histrico. No interesa aqu competir en la bsqueda del primero, del origen. Procura mtica, aqu nos conformamos, en cambio, con una simple mirada sobre los inicios en los que Comenius aparece constantemente instalando mecanismos de importancia posterior.

Una ltima advertencia que contiene fuertes consecuencias tericas se basa en el hecho de suponer que la existencia de transdiscursividad no implica concebir la historia del pensamiento pedaggico bajo una nica luz, bajo la admonicin de una nica legalidad. Se trata, eso s, de evaluar la legalidad de esta transdiscursividad y, como ya fuera efectuado con anterioridad, cotejar elementos pero detectando fundamentalmente virtuales grietas y discontinuidades.

La distribucin generalizada

En el captulo x de la Didctica Magna, Comenius comienza a desarrollar esos postulados que haban aparecido al comienzo de la obra marcando la finalidad de la misma. O sea, se trata de construir un instrumento capaz de "ensear todo a todos" de la mejor manera posible, lo que suele resumirse bajo el ttulo de "ideal pansfico".

En ese ltimo "todos" Comenius incluye a varias categoras. Por un lado a todas las edades para l contenidas en la juventud, como aparece en los ltimos captulos de la obra (xxvii a xxxi) y como ya fuera analizado en el captulo anterior del presente estudio. Incluye adems en ese "todos" a los dos sexos (captulo ix) y a todas las clases sociales; esta ltima inclusin, adems de mencionarse en la Didctica Magna (captulo xi) es sobre todo desarrollada en la Pampdia (Comenius, 1971).

El carcter fundacional de la pedagoga comeniana es altamente relevante en lo respectivo al ltimo punto. Las polmicas acerca del lugar que exactamente se le brinda a los pobres en la Didctica Magna es ciertamente discutible, pero la conclusin a la que se arribe no modifica el hecho de implantar en la obra a la escuela pblica para los sectores sociales pauperizados. Es ms, la hiptesis de Bouill (1988), que plantea que la escuela pblica es a lo largo de la historia de la educacin bsicamente destinada a los pobres, encuentra en el pensamiento de Comenius una expresin si no estricta, al menos bastante cercana. ste es evidentemente uno de los rasgos ms revolucionarios de la pedagoga comeniana y, a la vez, uno de los postulados tradicionales (en el sentido lato del trmino) de las proclamas poltico-educativas actuales.

El aspecto cuantitativo del ideal pansfico, es decir, la referencia al ltimo "todos", supone en Comenius una operacin muy compleja y dispuesta en gran escala en lo que respecta a la dispersin de la oferta escolar. Su diagnstico de la situacin existente (y esto atraviesa a toda la pedagoga moderna) es muy negativo. Siguiendo a Lutero, plantea que en "todas las ciudades, plazas y aldeas se carece de escuelas" (pg. 83). Comenius es consciente de que hasta la poca en que est escribiendo "se ha carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin" (el ideal pansfico) pero a la vez tiene confianza en la realizacin de esa gran operacin de creacin de escuelas. Digamos de paso que el funcionamiento de la anterior afirmacin es fuertemente normativo: las escuelas poseen fines y stos son obligatoriamente los consagrados por el autor. La normativizacin de los fines de la escolaridad, que en Comenius ya aparece tan espontneamente, es tpica de la modernidad pedaggica.

Dentro del programa general de universalizacin de la enseanza escolar, la propuesta comeniana de dispersin de los establecimientos escolares es muy ambiciosa. Su sentido es el de absorber en ellos a todos los nios y jvenes:

"As habr una escuela materna en cada casa; una escuela pblica en cada poblacin, plaza o aldea; un Gimnasio en cada ciudad y una Academia en cada Reino o provincia mayor" (Didctica Magna: pg. 273; el destacado es del original).

La intencin es elaborar crculos concntricos cada vez ms amplios y que contengan un piso superior en la etapa siguiente de la escolaridad. Llama notoriamente la atencin la pretensin abarcadora ya que el sistema se desliza desde el hogar paterno hasta la totalidad del "reino o provincia". Una operacin a gran escala como se afirmara, ya que una muy buena parte de las instituciones tanto de la esfera pblica como de la vida privada estn comprometidas en el proyecto.

En sus inicios, la operacin de universalizacin comienza con el pase de la educacin familiar a la escolarizacin; lo que en Comenius no supone necesariamente el pase de lo privado a lo pblico por su idea de escuela materna; ubicada "una en cada casa". Sin embargo, desde el inicio de la obra se tiende a la desprivatizacin, al proclamarse la necesidad de que el educador no sea el padre sino el maestro. El apelo inicial es en este sentido general y moderado e intenta una proclama destinada a resaltar valores genricamente humanos. Para Comenius la educacin de los hijos "corresponde naturalmente a los padres [...] a los cuales prestan ayuda los maestros de las escuelas" (pg. 66). Esto en un principio se debe a que "son raros [...] aquellos que o sepan o puedan o estn sin ocupaciones para entregarse a la enseanza de los suyos" (ibid.). Es decir, aqu la funcin docente es complementaria de la paterna y surge en virtud de la deteccin de una carencia.

Pero unos prrafos ms abajo se observan ms que razones centradas en facilitar la actividad de los padres, otros motivos mejor explicados:

"Y aunque no faltarn padres que puedan dedicarse completamente a la enseanza de sus hijos, es mucho mejor que se eduque a la juventud reunida porque el fruto y la satisfaccin del trabajo es mayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los dems" (Didctica Magna: pg. 68-69; el destacado es del original).

Es decir, ms all del "saber", el "poder" o el "querer" de los padres prima una razn superior a estas cuestiones familiares o individuales y se termina imponiendo un criterio de utilidad como el mismo Comenius explicita (pg. 68). Segn el texto citado, esta utilidad parece radicar en tres cuestiones. Una de ndole didctico: los nios aprenden mejor al lado de otros nios, cosa que habr de desarrollarse prontamente cuando se toque lo atinente a la instruccin simultnea o simultaneidad institucional. Un segundo motivo: el dejar la educacin escolar a un especialista supone la renovada referencia al orden arrancndose la actividad educadora de la buena o mala voluntad paterna; la universalidad necesita de mecanismos suprafamiliares para realizarse. Por ltimo, el orden empieza en la procura de una racional decisin en cuanto a la divisin social del trabajo: "cada uno hace una cosa sin distraerse de las otras" (ibid.).

La educacin escolar ser transferida a la esfera pblica, lo que no necesariamente implica la escolarizacin estatal sino un decidido control general y extrafamiliar de la accin adulta sobre la infancia. Como se ver luego, ese control no puede ser ejercido ms que por el organismo que en Comenius (y en todo el pensamiento moderno) aparece representando el inters general: el Estado.

Ms all de los motivos explicitados en lo atinente al traspaso de la educacin familiar a la escolar, Comenius brinda los primeros argumentos de la pedagoga moderna en pos de su propia autojustificacin. Ya no alcanza la accin del padre para educar correctamente a los hijos: ahora son los especialistas que, con mtodos racionales, habrn de actuar ordenadamente y eficientemente sobre la niez.

Este reclamo de traspaso de la educacin infantil a la esfera pblica requiere en los hechos de un dispositivo de alianza entre los adultos en cuestin: los padres y los maestros. En otros trminos, para lograr el cometido de la universalizacin a travs de un sistema pblico (estatal o no) de educacin escolar, es necesario un tcito contrato entre maestro y padre mediante el cual aqul se encarga de las tareas que originariamente que "naturalmente" le corresponden a ste, pero que en virtud de la divisin compleja de la sociedad en primer trmino y, consecuentemente, del proceso creciente de especializacin, no puede ni debe efectuar. En conclusin, no hay posibilidad de universalizacin de la educacin escolar si este dispositivo de alianza maestro-padre, escuela-familia, no est lo suficientemente instalado e institucionalizado, ya que en la prctica este mecanismo constituye uno de los elementos indispensables para la efectiva realizacin del ideal pansfico.

En autores en los que el desarrollo terico acerca de la niez es mayor y la pedagogizacin de la infancia es un hecho ya evidente, se da consecuentemente un incremento en la pormenorizacin, en la descripcin de este dispositivo. En el caso de J. J. Rousseau, algunos pasajes de mile expresan con singular crudeza esta preocupacin:

"mile es hurfano. No importa si tiene padre y madre. Cargo con sus deberes, sucedo a todos sus derechos. l debe honrar a sus padres pero debe obedecer slo a m. Es mi primera y mi nica condicin" (pg. 57).

Rousseau decididamente mata a los padres. La razn es evidente; la nica condicin para establecer una alianza es que el nio (el hijo) se transforme en alumno (educando, discpulo). El padre expresa su poder en un acto autoexcluyente, capaz de nombrar soberano al maestro no sobre el hijo sino sobre el alumno. Esta alianza es el medio capaz de garantizar un ordenamiento escolar de la educacin de todos los nios... de todos los alumnos. Rousseau adems penetra en la naturaleza misma del contrato: si el maestro carga con el deber que "naturalmente" le corresponde al padre, tambin heredar sus derechos "naturales"; o sea, el poder total sobre el hijo ajeno pero ahora categorizado como alumno.

Incluso E. Kant, a partir de la referencia al anterior prrafo de mile, cambia la metfora a favor de una de orden legal, pero conservando el sentido de la alianza:

"En cierta educacin, es necesario que los padres abdiquen su autoridad enteramente a favor del pedagogo" (Kant, 1974: pg. 87).

Si bien en Kant el dispositivo de alianza no aparece con la fuerza del parricidio rousseauniano, el autor reconoce la necesidad de la renuncia a los derechos de autoridad sobre la niez y su traspaso directo al maestro.

Como la infancia en Comenius resulta apenas un producto de un ordenamiento superior y omnmodo y, por lo tanto, incapaz de volverse contra todo el modelo, el autor no precisa disponer de mecanismos de coaccin para garantizar la permanencia de la alianza. El captulo dedicado a la disciplina escolar, por ejemplo, no estipula nada respecto del rgimen de asistencias a la escuela, cuestin capital para consolidar el dispositivo de alianza, para que la abdicacin a la que Kant haca mencin sea absoluta. En cuanto a los contenidos de enseanza (pg. 279-280), ni siquiera en los dedicados a "tica" (limpieza, veneracin, caridad, etc.) se menciona la dedicacin a la escuela, la asistencia, la aplicacin al estudio, etc. El apelo final a los padres (pg. 320) no exhorta a estrechar ms la relacin familia-escuela sino que deposita en la accin de los padres (en sus ruegos a Dios) la educacin de los nios.

Si bien es cierto que Comenius apenas esboza el dispositivo de alianza sobre todo porque su concepcin no pedagogizada de la infancia no permite mayores adelantos no caben dudas de que en la obra el mismo ya se encuentra en proceso de instauracin, prefigurando su forma definitiva. No parece arriesgado afirmar que es enteramente necesario a la existencia de un programa de universalizacin un acuerdo ms o menos tcito entre los que estn "naturalmente" encargados del nio y los que estarn efectivamente encargados del alumno.

Aunque esta distincin es en Comenius todava muy vaga y oscura, un mecanismo que garantice el flujo del cuerpo infantil de una institucin a otra est bastante bien dibujado, indicando con agudeza y claridad los principales componentes de la articulacin, aunque no sus aplicaciones cotidianas. Adems, en Comenius ya aparece una caracterstica nodal: la pedagoga presentar a la familia y a la escuela en condiciones equivalentes para estrechar lazos contractuales, como dos sujetos sociales iguales que voluntariamente se disponen a aliarse con una finalidad determinada. Algunas cuantas dcadas ms tarde, la pedagoga apelar al Estado como rbitro de la alianza, en los casos en que una institucin u otra no se avengan a lo pactado.

Pero el "dispositivo de alianza" no es el nico componente que tiende a la efectivizacin del ideal pansfico. Otro de los elementos que en la obra comeniana resultan indispensables para garantizar el funcionamiento armnico en el nivel ms general y as lograr el cometido de la universalidad (elemento caro a la pedagoga moderna) es, adems de la extensin generalizada de los establecimientos escolares, un funcionamiento homogneo de esa extensin. A este fenmeno lo hemos dado en llamar "simultaneidad sistmica" (Narodowski, 1989), definindola someramente como un mecanismo de equiparacin de la actividad escolar (sobre todo de la escuela comn o pblica) en lo que respecta a su funcionamiento en un periodo dado de tiempo y dentro de un espacio determinado (que, como veremos, es un espacio poltico).

El problema que a este respecto encara Comenius es de carcter distributivo; es decir, le importa generar un modelo capaz de distribuir equitativamente los saberes generados por la humanidad. El tema de la distribucin no es en lo absoluto conflictivo en la obra comeniana; al contrario, se dedica a normatizar los elementos indispensables que habrn de constituir el modelo buscado y su inters es que ste sea armnico internamente. Bien dispuestos los elementos, no habr razones para que la distribucin no llegue con la fuerza y la eficiencia deseada.

En la Didctica Magna, por ejemplo, Comenius demuestra una preocupacin que ms tarde ser recurrente en todo el discurso pedaggico moderno. No solamente todos deben ir a la escuela sino, adems, todos deben hacerlo al mismo tiempo. Mismo tiempo en lo que respecta a la edad (recurdese que a cada fase de la vida corresponde una fase de la escolaridad); mismo tiempo en lo que respecta a la poca del ao; mismo tiempo en lo que respecta a las horas del da. Decididamente, ya desde los inicios impera el orden en las aplicaciones escolares que propone la pedagoga moderna. La operacin en gran escala que intenta lograr la formacin de toda la niez no puede estar librada a las fuerzas del caos.

Para Comenius, la adecuacin de la organizacin escolar a criterios de tiempo es fundamental y la simultaneidad sistmica ser el corolario ms claro de ese criterio, al menos en lo atinente a la cuestin cuantitativa del ideal pansfico:

"Gran parte de la buena organizacin de las escuelas ser la acertada distribucin del trabajo y el reposo, o sea de las labores y las vacaciones y recreos" (Didctica Magna: pg. 117; el destacado es del original).

Las metforas en la Didctica Magna a este respecto no guardan mayores sutilezas: "Hay que confiar que se hallar una organizacin de las escuelas semejante a la del reloj" (pg. 105). Es cierto que Comenius parece perplejo frente a la prolijidad de este para su poca nuevo mecanismo. Pero de entre otros tantos objetos tambin descriptos en el texto ("nave", "carro", "bombas gneas", "nuestra mente", etc.) el autor escoge aqul que adems de ofrecer un modelo de orden lo hace en relacin al tiempo. Una de sus principales preocupaciones y de toda la pedagoga moderna.

En la obra de Comenius, el empeo puesto en ordenar se expresa fehacientemente como ya ha sido analizado en la pretensin de ubicar los elementos de la sucesin en un tiempo dado, lo que conforma la gradualidad. Adems, los elementos que permanecen dentro de una misma etapa son ordenados temporalmente, pero ahora para garantizar su simultaneidad.

Ni en el ordenamiento sucesivo o vertical ni en el simultneo u horizontal, punto alguno debe quedar fuera del segmento trazado:

"Hay que hacer una escrupulosa distribucin del tiempo para que cada ao, mes, da y hora tenga su particular ocupacin" (Didctica Magna: pg. 134).

Por tanto, no se trata de una pretensin simplemente "democratizadora" el tender a la universalizacin de la educacin escolar; al contrario, sta sera una visin parcial y por ende ingenua. El ideal pansfico y, de hecho, todo programa de extensin escolar estipulado por la pedagoga moderna estar sustentado por un fuerte inters normalizador, homogeneizador. La mayor parte de las crticas que Comenius hace a la educacin escolar anterior a su poca se posiciona, justamente, a partir de este inters. Por un lado, las escuelas no estaban armonizadas en su interior:

"... no haba objetivos determinados ni metas fijas a las que hubiesen de llegar los discpulos en cada ao, mes o da y todo era indeciso" (Didctica Magna: pg. 174; el destacado es del original)...

... pero, adems, las actividades de las distintas escuelas, segn Comenius, no estaban compatibilizadas entre s:

"... se empleaban mltiples y variados mtodos, diferentes en cada escuela; y cada Preceptor el suyo..." (ibid.; el destacado es del original).

Frente a este desorden y frente a esta heterogeneidad, Comenius propone la simultaneidad sistmica bajo el precepto de "Uniformidad en todo" (pg. 153). Comenius declara la necesidad de instalar un solo mtodo para ensear, respectivamente, ciencias, artes y lenguas; una sola edicin para los libros de cada materia y, bsicamente pretende que:

"En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios" (ibid.).

"La diversidad de mtodos concluye Comenius en el captulo xvii de la Didctica Magna confunde a la juventud y hace ms intrincados los estudios" (ibid.).

Ntese cmo la pretensin universalista va acompaada de mecanismos homogeneizadores que dejan de lado toda posibilidad de diversidad. El orden procurado somete a su gida, en pos del ideal pansfico, cualquier atisbo de heterogeneidad. La palabra del especialista recomienda la simultaneidad en todos los niveles de la vida escolar tiempo, contenido y mtodo abarcando tambin en sus prescripciones toda la actividad del docente, la que tampoco puede sobresalir de las lneas estipuladas.

Este afn uniformador genera regularidades para cada escuela y estas regularidades a su vez se engarzan meticulosamente entre s para lograr que todos los procesos escolares se den en un mismo tiempo. As, se generan horarios homogneos para el establecimiento de las actividades escolares en cada escuela; horarios que contemplan todas las instancias de la cotidianidad institucional.

En el captulo xxix de la Didctica Magna, Comenius intenta delimitar al mximo el accionar efectivo de la escuela. Con este fin estipula horas- adecuadas e inadecuadas para cada actividad:

"No dedicar a los estudios pblicos ms que cuatro horas, que se distribuirn. dos por la maana y otras dos por la tarde" (Didctica Magna: pg. 291; el destacado es del original)...

...y a su vez cada perodo horario tiene un destino particular:

"Las horas de la maana se dedicarn al cultivo y desarrollo del entendimiento y la memoria, y por la tarde, al ejercicio de la mano y la palabra" (ibid., el destacado es del original).

Esta problemtica que se corresponde con la disposicin temporal de las actividades escolares y su valor en relacin a los procesos institucionales ms generales, ha sido analizada en algunos textos en los que se ha puesto particular nfasis en el valor fundante de la obra de J. B. de La Salle, especialmente en su libro Conduite des coles Chretiennes. La cuestin merece una referencia rpida ahora, para ser ms minuciosamente observada en prrafos posteriores.

La Salle fue el organizador de una orden religiosa catlica, Hermanos de las escuelas cristianas que, sobre finales del siglo xvii, produjo un importante movimiento escolar tanto en el plano de la fundacin de escuelas como, y esto es lo que aqu interesa, en el de la generacin de discurso pedaggico.

Por un lado, algunos autores franceses se han servido de las observaciones efectuadas por Michel Foucault en Vigilar y castigar para puntualizar la ruptura que la obra lassalleana impone en relacin al uso del tiempo y su carcter fundante, en ntima correspondencia con los procesos instalados en las instituciones disciplinarias. La referencia es a los textos de M. Bouill (1988) y de A. Querrien (1982). Por otro lado, la obra de D. Hamilton ha ponderado la importancia de la Conduite a la luz del desarrollo curricular de los ltimos tiempos, escogiendo un punto de vista terico asaz diferenciado del modelo histrico-pedaggico anterior. Desde el punto de vista del desarrollo de nuestra exposicin, parece necesario dejar el anlisis de la obra lassalleana para el captulo siguiente ya que, a nuestro juicio, existen algunas distinciones significativas entre ste y Comenius en lo que respecta al modo en que se ordenan algunos dispositivos institucionales .

En la obra de Comenius y en toda la pedagoga moderna, la reflexiva y rigurosa concatenacin vertical y horizontal de los fenmenos de la escolarizacin, esa procura del orden en todo, supone al factor tiempo como elemento central. De este modelo surge la armonizacin de las actividades de todos los alumnos, de todos los docentes, en todas las escuelas pertenecientes a un mismo grado de la secuencia. La consecuencia visible est representada por lo que en la actualidad se suele denominar "calendario escolar": la explicitacin meticulosa del uso del tiempo en forma simultnea por parte de todas las escuelas en un espacio territorial determinado:

"Sera muy conveniente que todas las escuelas pblicas se abriesen y cerrasen una sola vez al ao (nuestra opinin aconseja que esto se efecte en el otoo mejor que en la primavera o en otra poca), y de esta manera la labor de cada clase se llevara a cabo por completo cada ao y llegando todos los alumnos al fin a un mismo tiempo (salvo aqullos cuya torpeza no lo permitiera) pasaran juntos a la clase siguiente..." (Didctica Magna: pg. 314; el destacado es del original).

Este prrafo del captulo xxxii de la obra resulta altamente significativo en la medida en que el mismo contiene una propuesta concreta de organizacin de la universalizacin. Homogeneizando el tiempo utilizado en cada proceso concreto de escolarizacin, se garantiza el control sobre la marcha del proceso de enseanza en todos y cada uno de los alumnos, pudiendo los aptos (y no los torpes) saltar al fin de cada periodo al grado subsiguiente de la serie. Qu necesidad hay de actualizar, en este punto, a Comenius si la mayor parte de los sistemas educativos actuales son comenianos en lo relativo al comenzar el perodo escolar en el otoo, siguiendo sus instrucciones?

La universalizacin posee en la simultaneidad sistmica un mecanismo constitutivo esencial. El control sobre el tiempo hace que, en todas las instituciones educacionales, lo sucesivo y lo simultneo sean ligados ordenadamente. A travs de un claro proceso de homogeneizacin se pretende eliminar la presencia de factores indeseados, que no acompaan la bsqueda de las metas planteadas para el proceso general.

En resumen, dos de los elementos que configuran la universalidad han sido delineados en los prrafos precedentes. De un lado, en el nivel de lo particular, en Comenius la universalidad precisa de la emigracin de lo paterno a lo magisterial, de la familia a la escuela, establecindose un dispositivo de alianza con el fin de garantizar el flujo de la niez de uno a otro polo. Este dispositivo en Comenius est apenas precisado en virtud de la ausencia de una infancia pedagogizada en el texto, lo que se verimporta no pocas consecuencias tericas.

El segundo elemento es la simultaneidad sistmica y se corresponde con el nivel de lo general. Si la infancia ir a emigrar del hogar a la escuela y si se pretende que todos los nios emigren habr que administrar un sistema que garantice la simultaneidad en las acciones emprendidas, lo que supone una acertada diagramacin del uso del tiempo y un exhaustivo control del aprovechamiento del mismo a fin de garantizar en un espacio determinado, acciones paralelas en los niveles respectivos, as como un ordenado traspaso de un nivel a otro de la masa escolarizada.

Ahora bien, cmo este nivel particular y este nivel general son coordinados internamente? Cmo, adems, estos estratos son integrados el uno con el otro? Parece evidente la necesidad de que exista un plano superior para coordinar e integrar todas estas acciones. Como ya fuera adelantado, a Comenius no se le escapa que ese plano debe ser ocupado por el Estado, nico estamento capaz de garantizar semejante empresa.

Es evidente que en Comenius existe una apelacin a un nivel supraindividual y supraescolar. En la Didctica Magna aparece un reclamo poltico en virtud de lo que el modelo precisa. Como consecuencia de la experiencia personal de Comenius en relacin a los innumerables escollos que l mismo encontr al intentar plasmar la universalidad, el lugar dejado a la accin del Estado es prcticamente un ruego cuando se dirige a los "magistrados polticos":

"En el nombre de Cristo os ruego; por la salvacin de nuestra posteridad os imploro; poned en ello [en la educacin de los nios] vuestra atencin" (Didctica Magna: pg. 324).

Comenius explicita que sin esta instancia estatal ser poco menos que imposible lograr la universalidad ya que no ser garantizada la educacin de los ms pobres. "Cmo se conseguira que los hijos de los pobres pudieran asistir a la escuela?" (pg. 318), se pregunta. Por este motivo crucial para su propuesta es que contina con su solicitud a las autoridades polticas:

"No reparis en gasto alguno: dadlo al Seor y l lo devolver con creces [...] Si pensamos que est sabiamente dicho lo de que no hay que perdonar gasto alguno para educar rectamente a un adolescente..." (Didctica Magna: pgs. 324-325; el destacado es del original).

Sin embargo, el apoyo financiero no agota en lo absoluto la demanda efectuada al Estado en la obra comeniana. Por el contrario, Comenius es altamente consciente del hecho de que coordinar las acciones para homogeneizar la educacin escolar y garantizar la universalidad hace necesaria una "asociacin colegial" (ibid., pg. 319) que coordine entre s todas las tareas educacionales. Esta asociacin no es autnoma sino que asemeja a los actuales ministerios pblicos dedicados a la educacin. Comenius declara que:

"Para obtenerla se requiere la autoridad y liberalidad del Rey, de un prncipe o de alguna Repblica: un lugar alejado del bullicio, una buena biblioteca y lo dems que se precise" (Didctica Magna: pg. 319).

Ntese que hasta ahora han sido descriptos los dos requerimientos efectuados en favor de la accin estatal indispensable que garantiza la universalidad: 1) El respaldo financiero, sobre todo expresado en ayuda para la educacin escolar de los pobres; 2) El respaldo poltico de la "autoridad y liberalidad" del mximo representante del Estado. Es claro que se est efectuando un llamado al poder unificador de un Estado central. La propuesta de unificacin de los estudios a travs de la lengua verncula forma parte de esta trama. El Estado representara finalmente el inters general, por lo que no habr nadie "que intente mover la voluntad en contra; antes bien, todos anhelen ser agentes de la divina bondad..." (ibid.).

En la Didctica Magna, as como en toda la vasta extensin de la obra pedaggica comeniana, el mecanismo general que garantiza el aspecto cuantitativo del ideal pansfico est ya dispuesto, al menos en su fase bsica. Un dispositivo de alianza entre la escuela y la familia que garantiza el flujo de la infancia de un mbito al otro constituye el primer engranaje. Un sistema de simultaneidad que homogeneiza la actividad propiamente escolar, emparejando las acciones de orden horizontal y graduando el movimiento en sentido vertical conforma el segundo engranaje. Un ente coordinador e integrador es el Estado, que dispone los elementos polticos y financieros indispensables para el buen funcionamiento de la maquinaria. Un ideal pansfico en el horizonte, adonde dirigir los esfuerzos.

Para desgracia de Comenius, durante el transcurso de su larga vida la maquinaria mostr innumerables problemas que volvieron imposible no ya la aplicacin del ideal pansfico sino una mnima aproximacin a una coordinacin inicial de los esfuerzos. Como es sabido, en el siglo xvii los Estados nacionales europeos an mostraban demasiados flancos dbiles en lo atinente a su poder unificador y disciplinador de los intereses locales como para llevar a cabo una operacin de la envergadura requerida. Se necesitarn algunos siglos para que, en otras circunstancias, el Estado moderno pueda a su modo actualizar a Comenius.

La produccin de una institucin

El primer "todo" implicado en el ideal pansfico tiene que ver con la ambicin de equiparar el contenido destinado a la transmisin de saberes en el espacio concreto de la escuela. En el mbito de la reflexin comeniana, la universalidad implica una faz cuantitativa que traer necesariamente, como ya se vio, la simultaneidad sistmica y el dispositivo de alianza escuela-familia. Pero la extensin de la educacin escolar no alcanza, segn Comenius, a los fines planteados. Al igual que varios de nuestros actuales pedagogos latinoamericanos, que no se cansan de reclamar una educacin escolar para todos pero "de calidad", hace cuatrocientos aos, en la vieja Bohemia, Comenius desmenuzaba la idea pansfica en la que el contenido de la enseanza es tan significativo como los mecanismos pergeados para su distribucin.

La precisin de Comenius en lo que respecta al demarcar los lmites de sus pretensiones pedaggicas lmites que sern heredados en gran cantidad por la pedagoga moderna implica en el caso del contenido a transmitir una astucia premonitora en lo atinente a la masa de conocimiento producida por la sociedad moderna. A la vera de la divisin social del trabajo en su versin capitalista, Comenius reconoce que "el ensear todo a todos" no supone que

"... todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de todas las ciencias y artes. Esto ni es til por su misma naturaleza ni posible dada la brevedad de la humana existencia" (Didctica Magna: pg. 75).

Cmo, entonces, resuelve Comenius este dilema? Cmo ensear "todo" si dicha operacin es antinatural e impracticable? La respuesta no tarda en llegar y consiste en formar al ser humano en los fundamentos de todas las cosas: "... debemos ser enseados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las ms importantes cosas que existen y se crean" (ibid.). A esta regla general le aplica un principio de transferibilidad: "... que no ocurra nada en nuestro paso por este mundo que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin daoso error" (ibid.).

Si el ideal es pansfico y hay que ensear todo y si se resuelve que ese "todo" estar acotado al aprendizaje del fundamento central del contenido, es evidente que lo nico que queda por delante es un problema metodolgico. La estrategia correspondiente al problema de la universalizacin es recostada en la simultaneidad sistmica. El mtodo correspondiente a la transmisin es, muy probablemente, el problema central de la Didctica Magna y de la mayor parte de la obra didctica comeniana.

No es casual que el ttulo de una de las obras que quiz posean el mayor alcance e impacto en el pensamiento pedaggico contemporneo haga hincapi en los dispositivos de transmisin: "Didctica". Si los fines educacionales ya fueron estipulados; si se tiene confianza en la naturaleza humana en lo que respecta al aprender, indicndose la mejor edad de la vida para tal accin; si se estipula que la educacin escolar debe llegar a todos y se prescribe que la actividad del Estado garantizar la solucin de los problemas polticos y financieros que pudieren aparecer: qu otra problemtica a resolver queda que la construccin precisa de un mtodo de enseanza? Cules son las tareas de la pedagoga sino proveer el mejor modo de canalizar la accin docente y lograr una formacin adecuada tanto en relacin a los fines proclamados como en referencia a la situacin vital de los educandos?

El esfuerzo comeniano es un esfuerzo fundamentalmente didctico, como lo ser el de la teora educativa en los siguientes decenios. Pasar mucho tiempo hasta que la pedagoga pueda pensarse a s misma y de ese modo llegar a problematizar sus propias condiciones de posibilidad. Recin a fines del siglo xix comienzan a producirse los ms consistentes intentos por abandonar, aunque sea en parte, la naturaleza prescriptiva del pensamiento pedaggico, siendo incluso en la actualidad poco abundante la produccin epistemolgica acerca del discurso pedaggico.

La pedagoga inicitica comeniana se condensa con la didctica. Por esta razn es que el discurso pedaggico moderno es bsicamente normativo y hace de los distintos "deber ser" una cuestin crucial: todo el andamiaje explicativo est finalmente replegado en la intencin didctica, por lo que el discurso se acota a la estipulacin de los caminos ciertos para arribar a los resultados deseados. Todo discurso didctico, empezando por el de Comenius, es productivista desde el momento en que se aboca al estudio de los procesos de produccin de saberes por parte de los alumnos, en el marco de la institucin escolar. Pero ese productivismo aparece solamente como efecto de superficie, como un estrecho haz de luz que atraviesa la reflexin y de manera alguna inviste el ncleo de los enunciados salvo en tanto produccin de una norma y de una analtica de aquello que a ella se acerca o de ella se aparta. Por esta razn es que la normatizacin es el vehculo principal de las afirmaciones corrientes y la produccin queda as reducida solamente a la produccin deseada, normada o estipulada.

En lo que importa concretamente al contenido de la oferta didctica de Comenius, la Didctica Magna a este respecto instaura un mecanismo que, a lo largo del presente estudio, ya ha sido varias veces abordado y ser retomado ahora. Tal mecanismo es la gradualidad, que tie el ordenamiento efectuado a la normatizacin del mtodo de enseanza. Para Comenius, "el caudal de los trabajos escolares diferir en la forma, no en la materia" (pg. 273). Esto significa que las cuatro escuelas estipuladas (maternal, comn, latina y academia) poseern los mismos contenidos de la enseanza que se corresponden a la delimitacin de los fundamentos del "todo" y contendrn un abordaje didctico diferente en cada uno. La variacin est dada por la graduacin efectuada para la creacin de cada una de las escuelas, a lo que se adiciona la graduacin dentro de cada uno de los establecimientos. El resultado de esta operacin es que los alumnos ubicados en etapas diferentes de la serie (por ejemplo, en el quinto ao de la escuela comn o en la latina) sern formados en los mismos saberes (que no son otros que los estipulados en el "todo") pero accedern a un grado ms o menos complejo de profundidad del mismo, lo que a la vez supone estar ms o menos cerca del fin (o del inicio) de la serie. En palabras del autor:

"... en las escuelas primarias ha de ensearse todo de un modo general y rudimentario y en las siguientes tambin se ensear todo, pero de un modo ms particular y minuciosamente..." (Didctica Magna: pg. 274).

Es evidente el uso posterior que la pedagoga moderna hiciera de esta sntesis comeniana. Sntesis porque, si bien algunos de estos elementos son obviamente anteriores a la produccin de Comenius, fue este autor quien pudo articularlos de modo tal que los mismos sean armnicos con los mecanismos que desde la pedagoga constituyen la escolarizacin.

El acceso al conocimiento tampoco debe ser catico y, tras la huella del racionalismo, Comenius advierte que ste debe efectuarse de lo simple a lo complejo y de lo general a lo particular, hallando en la Didctica Magna una expresin fehaciente de metodologizacin escolar de estos procesos. Y qu decir de los "grados" de profundidad de contenidos de enseanza anlogos? ste es un recurso ampliamente generalizado en los sistemas educativos surgidos a fines del siglo pasado. En no pocos de estos sistemas educativos occidentales hasta se utiliza la misma palabra ("grado") para denotar el momento en que un alumno se halla respecto de la profundidad alcanzada dentro de la serie que conforman las distintas escuelas y niveles.

Estas apreciaciones de la obra comeniana llevan ineludiblemente a considerar el carcter racional de la metodologa a implementar. Es evidente que si el dispositivo de alianza escuela-familia reposa en cierta medida sobre una divisin social del trabajo, la parte que le corresponde al especialista en lo concerniente a la formacin de la juventud puede ser cumplida correctamente, ya que ste posee los instrumentos necesarios para lograr tal cometido.

Como fuera antes apuntado, para Comenius la anterior educacin era ineficiente por no estar asentada en bases racionales. La capacidad de ordenar y construir series complejas dota a la pedagoga del medio especial con el cual hacer una disciplina rigurosa de la intervencin azarosa sobre la formacin de los hombres. Comenius llega a preguntarse si en su poca "son los mismos preceptores la causa de la aversin a las letras" (pg. 95) porque critica la irracionalidad con que se procede a la educacin escolar en lo atinente al camino escogido para alcanzar el saber.

Las crticas que Comenius explicita respecto del mtodo seguido por la pedagoga anterior volvern a ser escuchadas muchas veces en los siglos siguientes. Las escuelas no estimulan el estudio; "jams se ensean todas las cosas ni siquiera de un modo elemental", "se utilizan mtodos violentos"; "la erudicin es ms verbal que real", etc. En todas esas crticas se vislumbra la posicin contraria: el mtodo didctico es ordenable; por lo tanto, una ordenada y racional esquematizacin de los hechos educativos puede mejorar la actividad escolar. Pretensin totalizadora de la pedagoga moderna; omnipotencia de la razn, solamente se necesita disponer las cosas de un modo racional para que los resultados sean benficos.

Esta intencin racionalizadora aparece en la obra comeniana en lo atinente al mtodo didctico en un precepto: ensear y aprender pueden convertirse en tareas fciles si son encaradas con solidez y rapidez (captulos xvii, xviii y xix de la Didctica Magna). Como podr notarse, nuevamente el tiempo el ahorro de tiempo es un elemento central en el ordenamiento de las acciones educacionales.

Los fundamentos que Comenius explicita en relacin a la facilidad para ensear y aprender son diez y, a pesar de la extensin, merecen ser enumerados en virtud de sus repercusiones en el campo pedaggico moderno. Algunos se relacionan con el respeto a la etapa vital de los alumnos: I) "Se comienza temprano antes de la corrupcin de la inteligencia"; II) "Se acta con la debida preparacin de los espritus" y VII) "...No se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad, o por razn del mtodo" (Didctica Magna: pg. 138). En conclusin, el adaptar las acciones a la situacin especfica del educando constituye la primera clase de fundamentos para hacer ms fcil la educacin escolar.

La segunda clase de fundamentos tiene que ver no con el que va a aprender sino con el camino que debe tomar el que va a ensear: III) "Se procede de lo general a lo particular"; IV) "... de lo ms fcil a lo ms difcil."; V) "... no se carga con exceso a ninguno de los que va a aprender."; VI) "... se procede despacio en todo."; VIII) "... se ensea todo por los sentidos actuales." y X) "... siempre por un solo y mismo mtodo" (ibid.). Todos los preceptos ordenan directamente la actividad del educador a fin de que nada de su accionar quede librado ni al azar ni, obviamente, a su propia iniciativa, ya que no se presumen diferencias de ningn tipo entre profesores que deban ser respetadas. El maestro es el elemento neutro de la pedagoga moderna el que, como la unidad en el producto, slo va a transmitir aspticamente lo operado por los otros factores.

La ltima clase de fundamentos est compuesta por un nico precepto que alude al contenido de enseanza: IX) "... [se ensea todo] para el uso presente" (ibid.). Para Comenius, la inmediatez en la aplicacin de lo aprendido forma parte de la fundamentacin de la facilidad para aprender. En este sentido, Comenius declara: "Aumentars la facilidad en el discpulo si le haces ver la aplicacin que en la vida comn cotidiana tiene todo lo que le ensees [...] Nada se ensee si no es para su uso inmediato" (Didctica Magna: pg. 152; el destacado es del original).

Cuando Comenius analiza los fundamentos de la solidez para ensear y aprender, retorna sobre el anterior esquema pero insistiendo en la necesaria profundidad que habr de graduarse en los estudios. Integracin entre las actividades pero separacin meticulosa entre lo que es distinto; secuenciacin y coherencia de las acciones y ejercitacin constante de lo aprendido constituyen en el modelo comeniano los puntos centrales, el sostn de toda accin racional que metodolgicamente se presuma slida.

Hacia dnde se dirigen, pues, los fundamentos racionales del mtodo? Por lo visto, ordenar significa simplificar y facilitar en lo que respecta a la transmisin de saberes. Con confianza indudable en este mtodo, Comenius atesora sobradas esperanzas en esta capacidad racional para actuar sobre la formacin de los hombres; en este potencial organizador que somete al azar, al caos y a la palabra del ignorante y los relega al lugar del olvido, u ostenta su anterior existencia como ejemplo de lo execrable. Ordenar significa que cada accin, cada reflexin, cada atisbo de la voluntad de enseantes y enseados se encuentre encuadrado en un plan metdico de actuacin.

Por ltimo, la operacin ordenadora de la transmisin de saberes en la institucin escolar recae en el inters por la "... abreviada rapidez en la enseanza" (pg. 173). Tras este postulado, Comenius construye uno de los ms importantes mecanismos de la educacin escolar moderna; mecanismo que posee total vigencia desde el siglo xvii hasta nuestros das.

Comenius comienza por criticar tres caractersticas de la enseanza anterior: 1) que cada maestro trabajaba separadamente con uno o unos pocos discpulos; 2) que solan existir varios maestros para un mismo conjunto de educandos, lo que confunda el aprendizaje de stos; 3) los libros ledos no estn unificados, lo que causa confusin extrema. La solucin para estos problemas radica en el concepto comeniano de "instruccin simultnea" (Didctica Magna: pg. 175) que se constituye en uno de los ncleos principales del pensamiento pedaggico moderno. En qu consiste la simultaneidad expresada en el nivel del establecimiento escolar y aun del saln de clases?

Las instrucciones dirigidas por Comenius parecen hoy ingenuas, redundantes o tradicionales, lo que contribuye a resaltar el carcter constitutivo de las mismas. Por un lado "un solo preceptor dirige cada escuela o, mejor, una sola clase" (pg. 176) con lo que queda eliminado el coro de maestros actuando en un nico mbito. Este precepto es la consecuencia ltima de la divisin del trabajo planteada anteriormente, ya que con solamente un especialista alcanza para dirigir y organizar el trabajo escolar de los educandos.

Comenius propone algunas recomendaciones para disponer al conjunto de alumnos. La instruccin no debe dirigirse a cada alumno por separado sino que debe educarse a "todos al mismo tiempo y de una sola vez", lo que constituye el principio mismo de la simultaneidad: un solo maestro instruyendo a un grupo de estudiantes en un solo y por dems organizado esfuerzo didctico. Esto implica una operacin ms de homogeneizacin de ese conjunto ya que no hay otro modo de actuar si no es a partir de "estimular la atencin de todos"; esto es, la simultaneidad institucional se expresa en su forma ms acabada cuando el docente transmite saberes al conjunto de los educandos como si se tratara de uno solo de ellos. En esta uniformidad hay puesta otra esperanza: maximizar los esfuerzos docentes. Comenius supona, como ya se ha explicitado en la seccin anterior, que el trabajo simultneo de los alumnos provocara la emulacin y, por lo tanto, "el mayor aprovechamiento de los discpulos". Este principio ser fecundamente profundizado por la pedagoga del siglo xix.

Esta uniformidad implica obviamente la homogeneidad en la oferta de los contenidos de aprendizaje, no solamente en relacin a la instruccin simultnea sino tambin en concordancia con la actividad escolar en establecimientos anlogos. Es decir, que todos aprendan al mismo tiempo bajo la tutela de un docente trae de suyo la necesidad de unificar los contenidos de la enseanza, tanto en el nivel de cada institucin como en el de todo el sistema.

Una de las consecuencias ms importantes de la puesta en prctica de la instruccin simultnea coordinada sistmicamente es la necesidad de estipular los contenidos a transmitir. Una programacin de los temas a tratar y las materias a conferir, todo unificado para que no sea posible poner en cuestin ninguno de los niveles de la simultaneidad y todo secuenciado para no contradecir el principio de gradualidad.

Comenius despliega en los captulos xxviii a xxxi una pormenorizada enumeracin de los saberes que debern ser transmitidos. Teniendo en cuenta la magnitud de las dos operaciones de simultaneidad y el principio general de gradualidad, menciona "lmites extensos" (pg. 287) a la estipulacin de contenidos pero no deja de sealar los lineamientos generales correspondientes a las ramas del conocimiento, materias, temas y problemas y cada uno adecuado al nivel de escolaridad alcanzado.

Resulta evidente que lo que Comenius ha producido es un curriculum unificado para la enseanza en un determinado espacio territorial. Es ms, podra decirse que la misma Didctica Magna se corresponde con el actual concepto de curriculum o, ms rigurosamente hablando, con el de "diseo curricular": se plantean fines, estrategias metodolgicas; se estipulan mecanismos de administracin y control y, finalmente, se delimitan los conocimientos que habrn de impartirse.

La instruccin simultnea es el medio a travs del cual es posible extender un curriculum unificado en un sistema de simultaneidad. No solamente que los contenidos son compartidos por un sistema de enseanza, sino que la realizacin escolar de cada contenido se establece tambin de forma. homogeneizada, casi se dira en bloque. As es posible presumir que, en un momento dado, un maestro est enseando una determinada materia a un grupo de alumnos repitindose la funcin en todas las escuelas en un espacio dado: el mismo mtodo, los mismos contenidos, la misma edad...

Para completar el panorama, Comenius introduce un auxiliar que resulta fundamental en este intento normalizador: el libro. Cada clase debe utilizar un libro "de un mismo autor" (pg. 187) y deben evitarse libros escritos por "gentiles" (pg. 245) u otros autores no comprometidos con el mtodo propuesto por Comenius. En los inicios de la pedagoga moderna, sus principales autores recurren a la difusin masiva de la letra escrita a travs de la imprenta; invento relativamente novedoso entonces. Comenius invierte buena parte de su tiempo y de sus investigaciones en pos de la aplicacin de su modelo terico-didctico en orden a la elaboracin de un libro de texto capaz de producir saberes, o contribuir a la produccin de saberes, en las instituciones escolares de nuevo tipo. Su inters es dotar a todos los establecimientos de "libros panmetdicos" o sea, textos didcticos en los que

"...el trabajo est distribuido para cada ao, cada mes, cada da y aun cada hora..." (pg. 314).

No parece desatinado afirmar que el xito de Comenius es total a este respecto. Una mirada atenta al uso que hace de la tecnologa bibliogrfica da cuenta de la fuerza y el posterior impacto de sus postulados. Su principal obra a este respecto Orbis sensualis pictus ("El mundo sensible en imgenes") es la matriz a travs de la cual se reproducirn los libros de textos didcticos que habrn de formar a los nios de la sociedad occidental moderna durante trescientos cincuenta aos.

Desde el punto de vista de su contenido, el libro didctico expresa las temticas estipuladas para la enseanza en cada nivel de la escolaridad. Esto significa que el libro didctico es un mensaje construido ad hoc, por lo que tanto su elaboracin como su posterior utilizacin slo son comprensibles en el contexto del proceso general de escolarizacin. En otros trminos, el libro de texto didctico no posee un valor literario o cientfico autnomo: ya desde el siglo xvii y a partir de la empresa comeniana el texto se legitima en la medida en que contribuye eficientemente al proceso de produccin de saberes escolares. Ms todava, el texto posee un estilo literario y una retrica singular, las que ya pueden ser vislumbradas en el Orbis sensualis pictus. El libro de texto didctico construye una esttica que le es propia.

Desde el punto de vista de su estructuracin interna, el libro de texto didctico encuadrado en el campo de la pedagoga moderna va a ofrecer una transformacin revolucionaria radicada en la utilizacin de la imagen. La imagen como referente pero tambin como motivador. La imagen no slo complementa al texto sino que protagoniza el mensaje escrito, al traer a la escuela el mundo tal y como debe ser percibido. El libro didctico representa al mundo en imgenes, pero lgicamente en imgenes escolarizadas. Una operacin necesaria de pedagogizacin ha sido efectuada sobre la configuracin de estos textos, operacin que posibilita distinguir a simple vista estos textos de cualquier otra clase de libro.

Podra argirse que la concatenacin de elementos en el texto: imagen-texto-imagen, etc., se corresponde con la teora sensual-empirista, que desde el punto de vista de la psicologa del aprendizaje estara sustentando la misma nocin de "libro de texto didctico". Podra afirmarse y esta vez con serios argumentos a favor que la configuracin adoptada por el libro didctico es la nica posible en el marco de una tecnologa cuyas limitaciones (y de hecho, tambin sus posibilidades) determinan en gran medida el modo en que sus distintos componentes habrn de articularse. Pero ms all de estos razonamientos, es posible afirmar que Comenius utiliza un invento relativamente reciente para su poca de un modo que atravesar el devenir de las estrategias didcticas adoptadas por la pedagoga moderna en el campo de la escolarizacin.

Es ms, pareciera existir una suerte de coexistencia necesaria entre la moderna escolarizacin y el libro de texto didctico. En la actualidad, ni los ms sofisticados sistemas de comunicacin electrnicos, informticos y telemticos han llegado a suplir la existencia, en el saln de clases, de este medio en el que imagen-texto-imagen, etc., se suceden acompaando y a la vez produciendo la cotidianeidad de la transmisin de saberes en la escuela. Esto parece abonar la hiptesis elaborada hace ya tiempo por Ivan Illich (1985) para quien la escuela moderna se sita como un efecto directo de la escrituracin y, especialmente, de la tecnologizacin de la palabra escrita a travs de la imprenta. De todas maneras, es menester recordar que ste no es el nico dispositivo constitutivo de la institucin.

Parece evidente que la tecnologizacin de la palabra a travs del libro didctico no implica un fin en s mismo. Para Comenius, el texto didctico tiende a solucionar la uniformacin no slo de los saberes a transmitir sino tambin de la lengua en que stos sern vehiculizados, ya que la existencia de un solo libro didctico implica la necesidad de homogeneizar el habla de la poblacin en un solo idioma: Comenius y la pedagoga del siglo xvii no solamente tienden a la eliminacin del latn a favor del uso de la lengua verncula sino que, adems, a travs de los textos escolares garantizan la imposicin de una entre las tantas lenguas vulgares. Si se sigue minuciosamente un texto, todos los alumnos aprendern las mismas cosas y tendern a hacerlo del mismo modo. El texto es el representante del "especialista" y del poltico en el saln de clases y es capaz de constituirse en una suerte de rbitro de las diferencias lingsticas y culturales existentes. La vigilancia epistemolgica y el control cultural tienen en este instrumento una expresin primordial.

Esta vigilancia debe resolver el criterio a seguir en relacin a la seleccin y a la finalidad de los contenidos de aprendizaje instalados en el curriculum. En ciertos pasajes de la Didctica Magna se intenta a este respecto resaltar el carcter instrumental que la escuela debe poseer en referencia a la participacin presente o futura de los educandos en las distintas actividades sociales. As, dentro de los recientemente comentados fundamentos de la facilidad para ensear y aprender (captulo xvii) Comenius recomienda que todo lo que se procese en la institucin debe tener en vista un "uso inmediato" ya que "la naturaleza no produce sino lo que tiene un uso claro e inmediato" (pg. 152). Ya en los primeros captulos, Comenius haba sealado la necesaria relacin entre escuela y vida futura: "Que se instruya para las acciones de la vida antes de empezar a obrar" (pg. 62). Ya Comenius afirma que la escuela prepara para la vida.

Esta inmediatez cercana al instrumentalismo tiene, sin embargo, una expresin concreta que mitiga el efecto de las prescripciones anteriores. Cmo proceder didcticamente para lograr una aplicabilidad cierta y rpida? Comenius responde:

"Aumentars la facilidad en el discpulo si le haces ver la aplicacin que en la vida comn cotidiana tiene todo lo que le ensees" (Didctica Magna: pg. 152).

Si el reclamo se basa en un uso inmediato de lo aprendido, el medio para lograrlo es, lejos del instrumentalismo, un "hacer ver" la utilidad por parte del docente. Mientras el fundamento es la aplicabilidad inmediata en la vida cotidiana, el camino es enteramente escolar; y por tanto el mismo no est constituido bajo el dominio de la pretensin de aplicabilidad directa en la prctica sino resuelto en un espacio extrao a ese dominio, espacio en el que los saberes adquiridos debern ser invertidos con posterioridad; en un tiempo mediato respecto a aqul asignado al aprendizaje. Comenius completa el razonamiento advirtiendo que el alumno debe ver la aplicabilidad en "Gramtica, Dialctica, Aritmtica, Geometra, Fsica, etctera":

"... si le muestras para qu vale cada cosa, le pondrs en su mano que sepa que lo sabe y pueda emplearla."

Comenius construye un espacio especfico la institucin escolar donde se aprenden (donde se "ven") las aplicaciones posibles de los conocimientos aprendidos, por lo que a la operacin abstracta de representar el mundo a travs de textos e imgenes se suma la dotacin de conocimientos que no estn directamente relacionados con aplicaciones cotidianas aunque, merced a la accin educadora, los mismos podrn representar esas aplicaciones si se logra ver dicha cualidad en ellos.

Es evidente que la migracin del mbito paterno al mbito magisterial implica en la pedagoga moderna un movimiento singular desde el lugar de la accin directa sobre la realidad hacia el espacio donde se genera una realidad ad hoc, que o bien representa al mundo del afuera a travs de textos e imgenes como en el libro de texto didctico o bien brinda claves indirectas o estrategias generales de participacin futura a travs del aprendizaje de las grandes disciplinas cientficas. La escuela aparece as como una realidad donde se procesan saberes que poseen un alto nivel de abstraccin y que, a travs de distintos elementos, mediatiza tanto la presencia del afuera en su interior como la participacin futura de sus actores en el exterior.

Esta yuxtaposicin de abstracciones, sin embargo, no aparece en los inicios de la pedagoga moderna como una irrealidad o como una ruptura significativa respecto de la concrecin cotidiana de la actividad social. La simultaneidad sistmica parece incluir en el modelo un "principio de realidad" interno al sistema escolar ya que, si bien los nios no operan directamente con aquello que ser objeto de accionar cuando adultos sino que "ven" anticipatoriamente las utilidades del mismo, todos los nios en todas las escuelas son incluidos en la misma operacin, lo cual torna a este juego de abstracciones, imgenes y representaciones, un lugar comn.

Curriculum unificado, mtodo unificado, libro de texto unificado. Son los elementos que hacen posible hacia arriba un sistema escolar simultneo mientras que, en el nivel de la institucin y del saln de clases, garantizan la instruccin simultnea. Ciertamente, la instruccin simultnea es apenas esbozada en la obra comeniana. Si bien en la Didctica Magna en un primer momento se recomienda "un maestro por saln de clases", posteriormente se describen situaciones donde se menciona a un solo maestro por escuela y hasta la participacin de alumnos avanzados ("decuriones") en la instruccin de los estudiantes que no son atendidos por el maestro (maestro nico en la escuela) en un momento determinado.

Estas prevenciones no deben, sin embargo, hacer dudar acerca del desarrollo de la instruccin simultnea por parte de Comenius sino encuadrarla en una poca histrica especfica donde a ningn reformador de la educacin se le escapa que es imposible contar con todos los maestros necesarios para atender a cada uno de los grupos de alumnos que se encuentren en idntico grado de profundidad respecto de los fundamentos del conocimiento de todas las ciencias y las artes... Por el contrario, podra decirse que, a pesar de esta coyuntura, Comenius pudo elevarse en el tiempo y proponer las bases, los ncleos ms esenciales al funcionamiento de la instruccin simultnea.

Un maestro para muchos alumnos que se hallan en un mismo nivel de aprendizaje, transmitindoles a todos un mismo saber al mismo tiempo, siempre con el mismo mtodo y necesariamente acompaados por un nico texto. Y esta escena repetida en las otras salas de clase de la escuela y a su vez en todas y cada una de las escuelas de un mismo territorio. Todos a la vez; todos tratando los mismos temas, del mismo modo, con los mismos recursos. ste es el paisaje pintado por la pedagoga comeniana. se es el paisaje de la pedagoga moderna.

Ahora bien, cmo soluciona Comenius la marcha armnica del proceso de instruccin simultnea? Dicho de otro modo, qu lugar le asigna a la cuestin de la disciplina escolar? Cmo se resuelve en la Didctica Magna el control y la supervisin sobre la actividad escolar de los educandos en el mbito de la relacin entre un solo maestro y muchos alumnos?

Dice Comenius respecto de la disciplina escolar, en un prrafo ya famoso:

"Cierto es aquel proverbio tan repetido y popular entre los bohemios: Escuela sin disciplina es molino sin agua. De igual manera que si quitas el agua de un molino, se parar al momento, si suprimes la disciplina en una escuela, forzosamente habrn de retardarse todas las cosas" (Didctica Magna: pg. 265; el destacado es del original).

En Comenius, la cuestin de la disciplina escolar se posiciona en funcin de un rechazo y una tendencia. Rechazo a la disciplina anterior a su poca, a la disciplina escolar tradicional basada en los gritos del profesor, el castigo corporal y el uso de instrumentos especialmente construidos a tales efectos. Como un buitre sobre su presa ms codiciada, la pedagoga moderna rondar cuatro siglos alrededor de la crtica a los castigos corporales, escogiendo distintos caminos para arremeter con el zarpazo final. En la Didctica Magna, pese a la reaccin generalizada frente a los azotes, existe una ltima instancia donde la violencia fsica es posible, siempre y cuando antes se lo haya intentado todo. Como se ver, en Comenius el problema no es tanto el castigo corporal en s mismo el que es en ltima instancia admitido como el uso desmedido, excesivo e irracional que de l se hace.

En relacin a esto ltimo es que se desprende la consecucin de una tendencia: tendencia a ordenar todo; la disciplina no escapa a la pretensin organizadora y, por lo tanto, todo lo referente a ella deber estar claramente estipulado y fuertemente ligado a los otros elementos del conjunto. Esto no supone, como se ver, una visin totalizante de la cuestin disciplinaria, cosa que s aparecer en pedagogos posteriores.

En primer lugar, una visin histricamente muy significativa de la disciplina escolar (en relacin al devenir del pensamiento pedaggico) atae a la reflexin comeniana: la disciplina escolar no es fenmeno que tie todo el accionar escolar sino que es slo un instrumento ms; "un instrumento que se aplica a los que se apartan del recto camino" (ibid.). Las consecuencias del planteo surgen inmediatamente: la disciplina escolar no es para todos los alumnos (al menos en su expresin directa) sino slo para aqullos que se desligan de las normas pautadas. Por lo tanto, esta disciplina es bsicamente correctiva y ejemplificadora. Se trata de que los alumnos que se han extralimitado "no se vuelvan a extralimitar" (pg. 266) y de que la sancin impuesta se difunda entre el resto de los pares del castigado.

Los mecanismos de castigo (y paralelamente los de premio) se expresan, respectivamente, en reprimendas y amonestaciones o en alabanzas y ensalzamientos, todos de carcter pblico. El maestro destina palabras speras o elogiosas a transgresores o cumplidores de las normas, de acuerdo a lo actuado por cada uno y con la finalidad de que los otros alumnos aprendan a travs de la vivencia concreta e inmediata de la situacin. La imitacin juega en este sentido un papel principal: el profesor y el director de la escuela deben brindar ellos mismos "ejemplos continuos" (pg. 268). As, Comenius enfrenta la pregunta respecto de cmo debe proceder un profesor cuando se produce una falta por parte de un alumno de la siguiente manera:

"Con palabras educadoras, de estmulo o de reprimenda, teniendo especial cuidado en que, ya ensee, ya exhorte, ostensiblemente, con afecto paternal, para edificar a todos sin perder a ninguno" (Didctica Magna: pg. 268).

Lejos est la pedagoga comeniana de elaborar dispositivos de control constante sobre los alumnos que sobrepasan los lmites estrictos de la transmisin de saberes. Es decir, si cada escuela se encuentra bien provista de libros panmetdicos y si los profesores conocen perfectamente los detalles de la aplicacin del mtodo, la indisciplina no ser ms que un emergente contingente de situaciones coyunturalmente conflictivas, y la disciplina el mtodo cierto para enmendarlas. Inters de control bsicamente epistemolgico, en la obra de Comenius la vigilancia opera menos sobre el cuerpo infantil y ms sobre el mtodo.

Es evidente que una visin no pedagogizada de la infancia permite este tipo de posicin en la que el nio no es todava campo de produccin discursiva (al menos en su conceptualizacin bsica) y, por lo tanto, mal pueden construirse categoras muy definidas en torno de su comportamiento. Adems, la actividad infantil no est en condiciones de determinar la marcha del proceso de enseanza si el mismo posee bases racionales. Por el contrario, sern esas bases las que determinen a la niez, llevndola a grados superiores de perfeccin humana y social. Sin embargo, esta no-pedagogizacin no lo explica todo: a lo largo de la Didctica Magna no aparece como propuesta ni siquiera de un modo indirecto o colateral ningn tipo de evaluacin de las actividades emprendidas. Tal es la confianza en el mtodo que los alumnos no precisan ser sometidos a examen si las acciones emprendidas por el educador son las correctas.

Es lgico que en este contexto, la disciplina escolar no puede ser otra cosa que un accesorio a utilizar solamente cuando las circunstancias fortuitas lo hacen en absoluto imprescindible. Ms adelante, la pedagoga montar toda la maquinaria escolar a partir de la disciplina y del control de la infancia. En la pedagoga de Comenius se extrema una posicin clara que considera a la disciplina no un instrumento bsico sino un emergente coyuntural. Esto se expresa tambin cuando, como consecuencia de un uso discriminado, reserva el empleo de la disciplina escolar slo para la resolucin de cuestiones inherentes "a la correccin de las costumbres" (pg. 266) ya que si los problemas acaecen en lo relativo a los estudios, "no es por culpa de los que aprenden, sino de los que ensean" (ibid.).

Este instrumento disciplinario, a pesar de precisarse slo si el mtodo de enseanza no es bien aplicado o si las costumbres de los educandos estn desvirtuadas es construido racionalmente, proclamndose una utilizacin medida del mismo. As como la transmisin de saberes en las escuelas es para Comenius una temtica a ser resuelta por los expertos que conocen los fundamentos racionales de la actividad, la utilizacin de la disciplina no puede quedar librada al humor de un profesor vctima de una afrenta. Para Comenius, a la disciplina

"... hay que emplearla sin pasin, ira u odio; con tal candor y sinceridad que el mismo que la sufre se d cuenta de que se la aplica en su provecho" (ibid.).

La disciplina no es una reaccin desmedida frente a un acto incorrecto cometido por un alumno. La capacidad del que sabe, del que conoce los mtodos podr actuar desapasionadamente, racionalmente. Algo personal todava est implicado, sin embargo, en la aplicacin del correctivo: la sinceridad del profesor que mediante el ejemplo de su sensatez demuestra al educando que todo lo actuado es a su favor. Es con sinceridad y afecto que se aplica un castigo.

La confianza en el mtodo hace de la teora comeniana un discurso prescindente del control minucioso sobre el educando. La vigilancia que se ejerce no es sobre la niez en proceso de escolarizacin sino sobre la actividad del maestro y la transmisin de saberes de un modo correcto. No es que el maestro deje de ser autoridad pero el principio de autoridad slo se encarna en el educador en tanto poseedor del mtodo. En esto radica el xito de la realizacin del ideal pansfico: en que sea posible construir un modelo de orden racional en la actividad educadora capaz de dejar en un segundo plano los conflictos coyunturales y haciendo de la disciplina un mero instrumento de alcance local.

La configuracin de la escuela tal como queda plasmada en la teora comeniana encierra ciertos caracteres peculiares que definitivamente no atraviesan otras formas de organizacin educacional. La escuela, entonces, es un mbito sui generis de produccin y circulacin de saberes delineado por unos particulares dispositivos institucionales, que conforman un producto especfico de la modernidad.

Esta consideracin del modo singular como se acomodan los distintos elementos de la escolaridad en la obra de Comenius y en la pedagoga moderna supone un enfoque que nos separa tanto de la perspectiva clsica o tradicional en la historiografa educacional como de las concepciones marxistas o paramarxistas. Estas dos ltimas nunca dejan de sostener implcita o explcitamente que la educacin escolar es un arma de doble filo; si son las clases dominantes las que la usan, entonces la escuela es un instrumento de dominacin. Si, por el contrario, las clases subalternas se apropian de ella, la escuela ser un instrumento cercano a la liberacin de los oprimidos. El historiador de la educacin, en estas versiones, evala cmo la escuela en diferentes pocas, coyunturas y espacios nacionales, se acerca o aleja de esos ideales para luego inferir si se trata de una escuela burguesa, progresista, liberadora, etctera.

Las diferencias ms importantes radican en la consideracin de que la configuracin moderna de la escolaridad implica, tal como se ha descripto en el presente captulo, un modo especfico de produccin y distribucin de saberes. Produccin y distribucin de saberes es, en este caso, no solamente la transmisin de conocimientos curriculares ni un fenmeno "oculto" de la organizacin escolar. Es ms bien la resultante de las relaciones de poder instauradas en el plano de las instituciones que tien toda la prctica escolar, incluso la de la transmisin de contenidos acadmicos.

Dentro de este plano cabra recordar qu es lo que Comenius instala y qu es lo que la pedagoga moderna hereda. La respuesta es esquemticamente la siguiente: un sistema de simultaneidad en dos niveles. Por un lado, simultaneidad sistmica: la posibilidad de que todas las instituciones escolares conformen un sistema con un nico curriculum, mismas normas legales, un calendario escolar nico, capaces de articular horizontalmente los esfuerzos educacionales en un determinado espacio nacional. La existencia de un Estado nacional moderno parece ser la condicin sine qua non para la realizacin de la simultaneidad sistmica.

Por otro lado, simultaneidad institucional: un docente que al mismo tiempo ensea a un nico y homogneo grupo de alumnos los mismos contenidos curriculares. Al contrario del anterior mtodo individual o de tcnicas confrontativas como la disputatio, la simultaneidad en el nivel de la sala de clases unifica la accin de los educandos. Esto supone un nuevo mecanismo: la gradualidad, a partir de la cual los alumnos se agrupan de acuerdo a grados de profundidad alcanzados en el tratamiento de los contenidos.

La gradualidad es una base importante en el proceso de pedagogizacin. Este mecanismo echa las bases para la construccin de categoras mentales que dan cuenta del grado alcanzado: madurez, desarrollo, aprendizaje. Estn en condiciones de generarse a partir de aqu las disciplinas que explicarn, normatizarn y hasta habrn de estandarizar la actividad escolar infantil: la psicologa del aprendizaje del nio, la psicologa evolutiva, la psicopedagoga, que con ste u otros nombres estudiar a partir de mediados del siglo xix las patologas que inciden en la gradualidad.

Finalmente, esta mirada se aparta de la postura "escuela multiuso", donde las distintas clases o grupos sociales pueden a piaccere apropiarse de la herramienta y otorgarle un sentido contrario al de sus predecesores, haciendo abstraccin de las cualidades especficas de la herramienta. La escuela moderna la escuela simultnea, uniforme, graduada parece cobijar en s misma un tipo de funcionamiento propio que estar determinado por la calidad de los elementos que la componen y por la dinmica inmanente al mapa de las interacciones posibles entre esos elementos. La tpica suposicin consistente en enunciar que esta implantacin puede ser modificada a partir de la voluntad y la actividad de sujetos histricamente compelidos a reconstruir esas interacciones en lo cotidiano parece instalarse como una razn omnipotente capaz de dirigir todos los procesos sociales y educativos. Razn tpicamente pedaggica que repite con Comenius: "Las escuelas pueden reformarse", "las escuelas pueden mejorarse".

Utopas

La estructuracin de un determinado orden slo se efecta a partir de la postulacin de puntos de llegada, de metas deseadas, de ideales a los que es preciso arribar. La pedagoga moderna se configura a partir de la consideracin de puntos de fuga que, en una perspectiva prolijamente trazada, determinan el lugar que habrn de ocupar las acciones encaminadas a alcanzar esas estaciones finales.

En el mbito de la pedagoga moderna, esos puntos finales funcionan como utopas, es decir, como constructores del pensamiento que poseen virtualmente la capacidad de realizarse; que son necesarios a los fines de ordenar y armonizar la realidad existente y a la vez producen un efecto de mediatizacin, puesto que el sistema que se construye se constituye dotando a todos los elementos de un determinado rango y asignndoles el lugar de "medios" o "fines" en trminos absolutos o relativos.

La utopa es el motor ms fuertemente acondicionado por el discurso pedaggico moderno ya que posee la caracterstica circular de ser efecto de una prctica discursiva pero, a la vez, empuje privilegiado, fuerza que arrastra hacia s los distintos esfuerzos de diversa ndole que se encaminaran hasta el ideal. Utopa es el nombre de una capacidad estructurante que la pedagoga dispone para s misma. Capacidad de imaginar una instancia superadora y de organizar todos los elementos del conjunto hacia esa instancia.

Si en los inicios del presente estudio se deca que el pedagogo encuentra su razn de ser en la formacin de la infancia, esto se debe en gran medida al poder anticipatorio de la utopa. La pedagoga dibuja un mapa futuro posible y se inserta en l como un hacedor, como un factor constituyente. La utopa permite que la legitimacin de la accin del pedagogo quede discursivamente plasmada, dotando a su vez de un poder local a todos los que logran tomar posicin sobre este nada neutral puente entre el presente y el futuro deseado.

La posibilidad de la existencia de esa toma de posicin radica en el poder evaluador de la utopa, que hace que a cada momento el pedagogo pueda enfocar una determinada situacin educacional y producir un juicio acerca de ella a la luz de las grandes finalidades. Un juicio que puede absolver si la situacin se encuentra en el camino correcto o puede condenar si se ha optado por el camino errado. He ah al pedagogo: legislador y juez. Primero declara aquello que es beneficioso y despus a partir de proclamar su propia idoneidad en carcter de experto juzga con aire imparcial los acontecimientos que se acercan o alejan de los fines que l mismo estipul.

Una raz comn sostiene a las utopas posibles de la obra comeniana. Esta raz contiene uno de los elementos centrales sobre los que se basa cualquier pretensin pedaggica y que Comenius sintetiza magistralmente en la frase con la que titula el captulo vi de la Didctica Magna: "Conviene formar al hombre si debe ser tal" (pg. 55), por lo que el hombre ser hombre si es formado, si es educado. Tras la simpleza de ese ttulo se esconden, como en toda sntesis, los ms importantes mecanismos que sostienen el discurso comeniano en particular y la pedagoga moderna en general, en lo relativo al trazado de utopas. El enunciado encierra en sus entraas un supuesto y dos consecuencias que sern analizados.

Razn iluminista, razn moderna, el supuesto estriba en que el hombre en tanto tal posee la capacidad de ser formado, caracterstica que en los manuales de pedagoga suele ser definida como "educabilidad". La confianza en la educabilidad habr de variar de acuerdo a las distintas teoras pedaggicas desde el optimismo de ciertos positivistas al pesimismo de algunos espiritualistas. Sin embargo, sea cual fuere la opcin, la pedagoga moderna da siempre por supuesto que la posibilidad de montar utopas educativas reposa sobre cierta indiscutida capacidad humana de ser formado.

Por supuesto, y aqu la primera de las consecuencias anunciadas, que cuando se menciona el verbo "formar" en el contexto presente de esta tradicin pedaggica se est connotando mucho ms, por ejemplo, que la accin familiar, casual o natural; se est aludiendo a mecanismos racionales de actividad sobre el otro que ya han sido en este texto analizados prrafos atrs cuando se haca referencia al poder ordenador de la actividad humana instalado en el discurso comeniano. De ah que la accin humana en relacin a esta formacin va a ser dirigida, necesita ser dirigida. No puede ser planteada de cualquier modo ni resuelta aleatoriamente. Debe estar fehacientemente ordenada.

La segunda consecuencia se vincula a la pretensin esencialista insinuada en la frase citada. Para que el hombre sea hombre para que el hombre sea genuinamente hombre, de acuerdo a su esencia genricamente humana es conveniente educarlo. Por lo tanto, el educador posee una de las responsabilidades ms pesadas de toda actividad posible: hacer que el hombre sea hombre.

Resumiendo, todos estos elementos se integran en la persecucin de ideales utpicos vinculados a la accin educacional. De un lado, formar hombres para que sean hombres; de otro, formarlos ordenada y adecuadamente. En los dos casos, confiar en la naturaleza educable del ser humano.

Es evidente que el ideal que constituye la utopa de la obra comeniana ideal que atraviesa verticalmente al discurso pedaggico moderno es aquella proclama de "ensear todo a todos": la pansofia. Ideal de igualitarismo en el acceso al saber elaborado para el ser humano. En el marco teolgico comeniano, el ideal pansfico se vincula evidentemente al acercamiento al Dios del hombre genrico. En otros autores, otras obras y otros tiempos, tambin otras sern las postulaciones utpicas acerca de la pansofia, pero es indudable que la pedagoga ha llevado a ella al nivel de proclama y consigna con un impacto muy generalizado. No ser ya el Dios comeniano y ser la democratizacin, la igualdad, el reencuentro del hombre con el hombre, el socialismo, etctera. No hay pedagoga que se respete que no contenga alusiones directas o indirectas a la pansofia. Que no levante este ideal como utopa y motor del discurso.

Dos objeciones podran plantearse a esta hiptesis. Una es que sin duda a lo largo de estos ltimos cuatrocientos aos de pedagoga, existen no pocas expresiones que contienen una postura diferente respecto al ideal pansfico y declaran otras finalidades y otras utopas. Si bien es cierto que la objecin por un lado reafirma la existencia de utopas como motor del discurso pedaggico, por otro lado discute directamente la presencia de la intencin universalizadora como contenido central de la utopa.

El ejemplo que a este respecto podra colocarse lo conforman los textos pedaggicos de John Locke quien, adems de no ser un autor temporalmente muy lejano a Comenius, ha sido, con justicia, elevado al rango de exponente de la exclusin de los pobres y los humildes en antiguos y recientes ensayos acerca de su pedagoga.

Siguiendo el muy completo y riguroso estudio de Angelo Gallito (1978) se podran sealar, por supuesto que muy esquemticamente, algunas de las caractersticas de la obra de Locke en relacin a la utopa pansfica, a causa de las cuales la misma es desechada por el filsofo ingls. Al contrario que Comenius, Locke excluye a los nios pobres de la educacin escolar y argumenta a favor de reducir la educacin de los comerciantes (Gallito, 1978: pgs. 189-196). Su ideal no es en lo absoluto el "ensear todo a todos" sino formar al gentleman, sin consideracin por la formacin de la inmensa mayora de los hombres (op. cit.: 196-204).

Por el hecho de desdear la bsqueda de la universalizacin de la educacin escolar, a la teora pedaggica de Locke no le importa la disposicin de mecanismos de masificacin. As, todo lo atinente a la simultaneidad sistmica es directamente eludido por carecer de una razn de ser dentro de la propuesta. Entonces, la pretensin ordenadora y minuciosa que yace potente en los textos comenianos y en toda la pedagoga moderna no posee en Locke la ms mnima esperanza de expresin discursiva. A la vez, su utopa segregadora lo lleva a potenciar la explicacin de ciertas estrategias metodolgicas individuales dejando de lado la simultaneidad ulica proclamada por Comenius e ineludible en la actualidad. Esto ltimo, incluso, a pesar de compartir con el autor moravo alguna de las ideas en torno a ciertas cuestiones de didctica, como lo remarca el mismo Gallito (pg. 150).

La hiptesis esbozada por Angelo Gallito (que en el mbito de la pedagoga marxista latinoamericana ya haba sido enunciada por Anbal Ponce en su Educacin y lucha de clases, cuarenta y cinco aos antes) consiste en afirmar que los postulados discriminadores de la obra de Locke dan inicio a la pedagoga burguesa. La utopa de la burguesa en materia educativa consistira desde este punto de vista en otorgar una escolaridad de menor calidad a la pequea burguesa (los "comerciantes") y directamente excluir a los pobres. Una escuela exclusiva para la gran burguesa.

Adems de estar empeados en demostrar que la pedagoga moderna (que en gran medida es por qu no? "burguesa") pretende incluir a todos los sectores sociales en el proceso de escolarizacin, y especialmente a los ms desfavorecidos econmicamente, parece necesario ahora sealar que la obra de Locke no constituye un hito fundamental en el decurso pedaggico. Es obvio que el derrotero asumido por la pedagoga tiene ms que ver con la absorcin que con la exclusin, con la integracin que con la segregacin y con la absorcin que con la expulsin, constituyendo Locke el ejemplo necesario del reaccionario que se opone a la universalizacin. De hecho, nadie se asume hoy heredero de los ideales lockeanos en pedagoga y tiene algn xito con su prdica. Este tipo de discurso funciona ms bien como una voz distorsionada que, a fuerza de contraste y crtica constante, termina por reforzar los argumentos que pretende combatir.

El construir una pedagoga estructurada a partir de una utopa antiuniversalista y discriminadora de los pobres no significa en el caso de Locke que la misma quede afuera de los lmites de la modernidad pedaggica. Sin embargo, la misma queda acotada a los momentos de su origen y a algunas obras del siglo xix, como veremos luego. La historia del discurso pedaggico moderno no es necesariamente lineal ni necesariamente respetuosa de cronologas. La obra de Locke no es constituyente al menos en lo atinente a la utopa de dispositivos invariables en el devenir del pensamiento educativo.

La segunda objecin acerca del carcter transdiscursivo del ideal pansfico es de otro tenor. Se dir con razn que muchas