MONOPOLIO ESTATAL y DESCENTRAI.IZACIN EDUCATIVA.UNA EXPLORACIN EN AMRICA LATINA

MARIANO NARODOWSKI ()MYRIAN ANDRADA (")

RESt)nteN. EI a(tculo pretende indagar en los procesos de descentinlizacin en elcontexto cle los sistemas educativos latinoamericanos, como parte del funciona-miento cie los modos de provisin de la educacin escolar. En primer lugar, se es-t:tblecen un conjunto de categoras tericas vinculadas a los dive^sos moclos deprovisin. En segundo lugar, el art(culo examina las cu:itro concepciones predomi-nantes de la descenualizacin educativa para comprender el lugar que cada unade ellas ha desempeado en los pases examinados. 13 n ese contexto y en tercerlugar, el a(tculo demuesua la necesidad de comprender rigurosamente las diferen-cias existentes enue los procesos de descentralizacin en el contexto de las bwo-cracias estatales en relacin con los procesos de p^ivatizacin de la educacibn,procesos que, segn muestr.(n las evidencias aportadas por el a(tculo, ha sido laprincipal modalidad descenu^tlizado(a. Fin: Imente, el u:tbajo concluye con un ba-lance de las principales tendencias poltico educativas para Amrica L^tina, inten-tando afeclilr un aporte conceptual en la discusin internacional acerca de estasproblem3tir.(s.

AHSrnnc'r: This article uies to investigate the decenu-alisation processes in tI)econtext of Latin Ame(9can educational systems, as pait of the o}x^htion oF methodsof providing school education. Fi(st of all, a number oF theoretical r.ttegories lin-ked to the provision of school education are eslilblished. Secondly, the a(ticle exa-mines the Four dominant conceptions of educational decentralisation in order toundeistand the role eacl) oF them has played in the counuies that were reviewed.In this context and thirdly, the a^ticle proves the need to suictly underst^^nd the dif-Ferences existing ^etween decenualisation processes, in d^e context of st:tte bu-reaucracy, in relation to the privatis:uion of eduration. According to the eviclenceprovided in the :trticle, these priv^tisation processes have been [he main clecenua-lisation method. Last oF all, the aiticle ends with an assessment oF the major politi-cal and educational patterns in Latin America, with an attempt to make aconceptual conuibution to the international discussion of these problems.

(") Universicl:^d Nacionai ^^^ Quilmes (Aigentina).("") Univeisid:^cl de E3ourgogne (Fr.^ncl:^) y lJniversicl:^d Naclonal cle (^uilmes (Argentlna)

RcnfsMtlcl.^l^rc^iclu, nm, iii (2004), pp. t97-L)9 I97Fecha de entr.ida: 07-O1-2(x)4 Ferhu cle :^crpt:uln: i0-O1-LW4

INTRODUCCI^N

Descle la cleacla cte los ochenta, se ha ge-nerilizado en l:t literatura eclucativa inter-nacion:ll el uguniento a favor cle ladescentralizacin cte los sistemas educati-vos auguranclo que este proceso deberallegar hasta el nive} cle la tonta cleeisionespor parte de las mismas institttcones eclu-r.uivas. Esta nueva tenclencia en polticaeclucativa confronta con la tradicin hist-rica cte los sistemas eclucativos nacionales,la que cuenta con una matriz organizacio-nal constituicla a finales del siglo ^ax y quepresenta al Estaclo como protagonista cen-tral en los procesos de financiacin, regu-lacin y provisin cle la eclucacin brindnclaen escuelas. Salvo unas por.ts excepciones',los grandes sistemas cle escue}as se basa-Uan en lo que denominamos simultanei-clacl sistmica^ (Naroclowski, 1994): laarticul:uin c}el esfuerzo escolar por partecle un pocler po}tico supra institucionalque eoagulaU:t en tm Estaclo-eclueaclor qucletermnab:t quines cle^an ecltte:trse,cu:nclo habran cle hacerlo, q^te procecli-mientos se utilizaran y especia}mente ques lo que se cleba :tprencler.

La simultaneiclacl sistmica clibuja elpaisaje escolar tal y cotno nos fue cLtclo aconocer a lo I:trgo clel siglo xx, y se con-trapone a la tradicin corporativa que os-tentaU: hasta entonces el proceso cleescolarizacin, el que estaba en manos cierorporaciones, usualmente -atmque nosiempre- corporaciones religiosas, quepugn:tb:tn entre s y con el Estaclo por elconuol sobre la eclucacin cle la intancia yde la juventttd. C: cla espacio poltico na-cional tuvo su propia l'orm:t cle pas:tr cle la

eclucacin escolar como razn cle las cor-poraciones cie eclucadores a la echtcacibnescolar como razn c}e Estaclo, pero en to-clos los easos este pasaje expresa en graclovariable, dos fenmenos significativos: enprimer lugar, }a legitimiclacl soeial qtte pre-sentaban los Estaclos como para erigirse enEstaclo eclucaclor; la seguncla, la capacicladfinanciera de los Estaclos para sostener lagratuiclacl de la educacin esco}ar obligato-ria, contratar profesores asalariaclos y acl-n^inistrar un sistema escolar a gr.tn escalaque estaba llamado a contener universal-mente a la poUlacin infantilt.

Esta hegemona estatal mantiene suimpronta clurante dcaclas, pero es cuestio-nacla cuanclo el capitalismo tardo presentaproblemas cle legitimacin para su estrttc-tura estatal (lo que genera en los sistentaseciucativos nacionales un gran nmero deproblemas polticos, al cuestionarse la ra-paciclacl c1e1 Estaclo y sus burocracias paradeeiclir ilimitaclamente acere:t cle qu,quines, cmo y cu:nclo se ecluca) y cuan-clo las sucesivas crisis }iscales ponen en ries-go (a cap:tciclacl financiera de sostener tmsistema eclucativo estaGtl con pretensic5n uni-versalizante. No es casual, por tanto, que elresquebrajaniiento cle la simult:tneiclacl sis-tmica comience a producirse en los aossetenta y ya en los ochent:t se hubiese ge-neralizacto el clebate acadmico y polticoacerca c1e la clescentralizacin cle la accineducaclora hacia estatnentos que tenanmenos capaciclad clecisoria en el modeloinstitucional centralir.aclo en el Estado.

El objetivo cle este artcttlo es efectuarun panorant:t cle los sistentas educativoslatinoamericanos a I:t luz cle estos cambiosaconteciclos en los respectivos }staclos, so-

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(1) HoLinda es un cle los pcxos p:ses que dcscle prlncipios del siglo ^r esclncU la funcin de tinancia-cln de Ia funcin de pro^isin: un L'stado yue linancla pero permiti yue Ias cotpoiaciones sigulesen conno-lnndo, :antyue con algun:^s restricciones, el proceso alucntivo. V:^se, Dijksha, Dronkers y Karsten (2001) yTeclken, (19^9).

(2) P:ua un an:lisis yue ub:ura el p:^xije de Ia educacin como iazn de las corhoiz^ciones a Ia educ:^cinesrol:^r, cnmo i:^zn de Estado, v:^se Hamilton ( 1989). Por.t una aproximacin a Ia conceptuaizaciC^n terir.^vasc N:unclowski (1y99) y Narnclowskl y Alanalakis (20Q2).

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cieclacles, instituciones, tnercados. El pano-raiua que se presenta no es ni pretencle serexhaustivo, por clos niotivos. En primer lu-gar, Amrica L:itina presenta ms cle 20p:>ses que comportan una coniplejiclaclinaccesiUle en un artculo claclas las noto-rias cliferencias enUe potencias inciustrialesy econonias agrcolas; entre socieclaclesclemocrticas y regmenes clictatoriales; en-tre pases con ctimensiones continentalesy pequeos espacios geogrficos aisla-dos; entre sistemas educativos antiguos ynuevas expetiencias escolares en el ni-vel nacion:tl, etc. Adems, esta riquezase profuncliza al aclentrarse el investiga-clor en r.icla pas, en el que a su vez convi-ven realiclacles sociales, clemogrficas yeconmicas clismiles e incluso opuestas.

Pero aclem:s, los pases latinoanieri-canos no nierecen, por su historia y supresentc, un tr:uaniiento ingenuamente ge-neralista: la conip:u:tcin en eclucacin, eneste caso, clebe postularse nls Colno unaconclusin posible cle un proceso analticoantes que un supuesto que clebe ser corro-borado a cu:tlquier precio (M:utnez Boomy Naroclowski, 1996; Naroclowski, 2001a).A ruoclo de ejeuiplo, poclr:t afirmarse queel perFil que aclopt:t el sistema eclucativochileno a p:trtir cle los aos ochenta es msp:ueciclo al sueco o al neozelands que alperu:tno o al boliviano. O que el sistemaeclucativo cubano tiene tuas puntos en co-mn con el cle l:ts antiguas repblicas so-cialistas europeas que con el slstenutescolar hondureo o costarricense.

Pai.I c^tirnpar a estos clos peligros (lagener:Ili^acirn :uUitr:^ri q y la inferencia in-genua), I^aUremos cle construir una pano-

rniica general, trayencio casos particularesque apoiten eviclencia a posttiiaclos tericosgener.iles, sabienclo que estos ejemplos noson necesariantente concluyentes, a pesar cleque liemos procur:tclo aportar cl:ttos cle un:rnal,ntocl:tlicl: clcs quc no h:thr:n clc v;tri:tr cnlo suslantivo pexo que posecn ;tl};un:tscuant:rs clifercnrias. L:tmentaltlcmentc,no existcn cstuclios quc compilcn ycontp:rren tocl:rs est:rs expericncias.

l:n cl raso dc geslint

privacla, el rector o director es el responsa-ble legal cle clirigir la preparaein ciel rEt.La Ley Genelzrl de Ed^/cacin" busc forta-lecer las escuelas a travs de los pef ciefini-clos por la comuniclacl eclucativ:t y lospactres, pero no cre ntecanisntos fornlp:)ra construir un senlido dc prctrnrnri:c.

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clemocrtica clel ciirector se le suman lauansferencia cle funciones pectaggicas, fi-nancieras y un sistetna cle evaluacin esta-tal (Castro y Carnoy, 1997).

Pero en Uuena parte cle los casos, laciferenciacin horizontal cle la oferta en lasescuelas estatales, tal como se clemuestraen otra investigaein (Anclracla, "1002), so-bre la base cle un Proyecto Educativo Ins-titucional no slo no ha operacio cambioshacia la ciesburocratizacin y desregula-cin de ciertos aspectos clel funcionamien-to cotidiano de las escuelas, sino que haresultaclo sobre todo una retrica de dichapoltica. En el caso argentino, especfir.i-mente en la Provincia cle Buenos Aires,desde el nivel central clel sistema educativose Ita definiclo a un rEt como una herra-ntienta que seivir: para guiar y orientar lasclecisiones que se tomen en el seno cle lainstitucin escolar. Por meclio cle una seriecte orientaciones generales, que guiarn lavida institucional, la programacin curricu-I: r -acuerdos con respecto a las procesoscle enseanza y aprendizaje- y el regla-mento institucional que clefine las nonnaspar:t el clesarrollo cle la vicla institucional.

Adetus, el ctesarrollo cle estos ele-u^entos pertnitiran que cada institucin es-coLu elabore las respuestas que necesitapara abordar los problemas especficos desu contexto's, permitienclo, por tratarse deun:t construccin colectiva y participativa,que tocios conozcan el rumbo y cacla unode los participantes vea cul es su lugar enese proceso. Se clestac: que la elaboracinclel r^Et, clel^e involucr.u a In comunidacleducativa.

Se concibe al Prt como la oferta cultu-ral y educativa de la escuela hacia la comu-nicl:ul, a travs del cual la autonoma cle laesctiela se tornara efectiv:t, en et que elgr:ulo de libertad de cada esci^ela, estara

clacio por la capaciclad de iniciativa clecacla institucin. A su vez, la denominaclatransformacin eclucativa en la Provinciacie Buenos Aires, se propuso entre otrosobjetivos transformar las institucioneseclucativas, tanto en sus aspectos organiza-tivos como en sus circuitos cle coniunica-cin internos y externos, fortaleciencto suautonoma ymodernizar la normativa in-terna, para adecuarla a las demanclas queexige el funcionantiento de un nuevo mo-delo pedaggico y tcnico-administrativoen las estructuras del sistema educativoprovincial't^.

Sin embargo, a pesar cle esta retricadescentralizaciora, las escuelas estatalesadenias cle la escasez de recursos finan-cieros, poseen una creeiente burocr:ui-zacin cle la tarea educaclora y encierta forma una liniitacin (paradjica-mente estatal) par aplicar nuevas herra-mientas aclministrativas y peclaggieas(Narodowski y Anclracla, 2001a). En todoeaso cleben aciaptarse a los manclatosburocrticos constniyendo un ProyectoEclucativo Institucional (Pt=.t) cottto formacie atencler :t las caractersticas del mecliosocial circundante y propiciar :mbitos deintercamUio con l.

El anlisis detallado cle las regulacio-nes par.i los casos de I3uenos Aires y S^oP:wlo (Narodowski y Nores, 200'l y"1003;Anclruia, 2002) coloai en eviclencia yue elclesarrollo del t'st en las escuelas posee se-rias limitaciones provocadas en gran medi-cia porque las instituciones deben cumplircon lo estahlecido en la normativa emana-cia del nivel provincial en lo atinente inclu-so a los aspectos neta^nente pedaggicos(currculum, criterios cle ev:tluacin de losalwnnos y docentes, extensin de la jorna-cl:t escolar y das de l:t seman:t en los quese distribuye el ciclo lectivo, etc. ).

__^ (15) Aigentina. Ministerio de Cultur:^ y Echkcacln, Proyedo Educadvo Institucionnl, Rot^islrr 'l.orm Lilcrcn-lirro, Acio 2, [W l l, I3UCnOS All'eS, t997, p. 28.

U6) t^irercitn C^eneral de Gdlura y t:ducacin de Ia Provinria de f3uenos Aires, I r^ Aito de ln >n,is-,/i,rucnrin Erltrcntievt, 1cXX,, p. 15.

2l2

Estas regulaciones traban por un laclo,el avance clel nioclelo clecretaclo cle auto-nona e incrementan la birrocratizacin clelas escuelas qcre impicle tomar clecisionesestratgicas en aspectos coticlianos cle lavicla institucional. Sin emUargo, incte-penclientemente cle la accin ministerialque constrie la autonoma, existen nume-rosos ejetnplos cle escuelas que evitan estaracionaliclacl :ulnlinistrativa burocrtica yejercen cierta autonomfa que es posibleclesignar como autonoma construida yque les posibilita Ilevar aclelante un pro-yecto ed^rcativo cllrectarnente vinculaclo alas necesiclacles e intereses cle la poblacinque :ttienclen. Incluso, ia retrica estatal afavor cle la autonoma sirve eomo respalclopoltico para estos ecluc:ulores. En la ma-yora cle estos c:tsos se instituyen procesosloarles cle acucrclos y negoclacin no insti-tucionaliz:tclos con las instancias cle ins-peccin encarg:tclas ctel control cle losprocesos. Latnentableniente, estas expe-rienci:ts exitosas no se encuentran enmar-caclas por un soporte poltico y jurclicoque les perttiita una continuiclacl ten^poral(Torres, 'LUOI ).

EI analisis cle las regulaciones cstatalessoUre las escuelas permite establecer elmorgen cle maniobra que escuelas pblicasy privacl:ts tienen para operar en el u^o-n^ento de dise:tr su propuesta eclucativa(Anclracl:t, 2UU2). Este analisis no implicauna respuest:t clirecta y cleFinitiva :tcercacle los proeesos reales en el intcrior cleesas escuelas puesto que institucionescon m:rgenes cl^ nt:tniobra import:tntesptreclen reproclucr pr:cticas hurocr:tic:tsy, q I:r inversa, instituciones excesivanlen-tc regul:ul:ts pueclen an^pli:tr su margen clemaniohr:t por I:r v:t cle la trasgresin. la:tn:lisis ntucaUa un escenario en el que los:retores espec!icos y singulares desarroll: -r:n estratcgias divers:rs cle procrsamic:ntacle la rclucacicn escolar. Ia :rs que ec^mo

restiltaclo, en la micro polltica escolar, elmanclato clel rEt aacle una herramientaUurocrtica ms a las escuelas estatales sinpropiciar cambios significativos orientaclosa otorgar pocler a las institt ciones escola-res, los eclueactores, los alumnos y sus Fa-n^ilias. En otras palabras, el rEt se convierteen un acto aciministrativo cientro cle] con-junto que las escuelas estatales cleben utili-zar cotno parte cle la burocracia escolar,propia cle un cuasi monopolio estatal.

LAS EXPERIENCIAS DE AUTOGEST16NESCOLAR PBLICACuanclo se analizaba la seguncla concep-cin de clescentralizacin, se iiaca explcitoque la estr:ttegia cle los proyectos ecluc:ui-vos institucion:^tes no era la nica a pesarcle ser l:t tuCts clifunclicla. Aclentas cle estaforma limitacla cle clescentralizacibn algu-nos pocos pases latinoamericanos han ini-plementaclo estrategias cle autonotnaampJiacla en los que se transfieren m:4s ca-paeiclacles que en el moclelo aeotaclo: tantoen lo peclaggieo y lo acltninistrativo comoen lo financiero, estas instituciones cuen-tan con m:rrgenes cle tnaniobra para eclu-car mas cerc:tnos :t los cle las escuelasprivacl:.ts que a sus pares ctel sector estutal.I;stas experiencias suclen estar acotaclas aespacios polticos restrinKiclos como ele:tso cke las escuclas autogestionaclas cleLas Concles en Santiago de Chile y I:ts Es-cuel:rs Experintentales en S:rn Luis, en Ar-gentina. AIKo mas extenclicl:t es !aexperiencia cle Esctrelas Autnomas en Ni-caragu a .

A1 rontrario, el caso cle C;u:ttemala"presenta un moclelo clescentralizaclo y deamplia cohertura. I:I Progr.tm:r Nacional cleAutoKcstin p:^r:r el I)esarrollo l:clucativo(t'NONA^[:) pretende impuls:rr el funcion:r-micnto clc csruel:rs en comunicl:ules cluehan c:rrc^riclc^ c1c col^crttrra p:rr.r sus nirios

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t l7) A^r:^dercmos a Iluuo Ilulxrman pnr su rel:uo dc las r^E^cricnias cwu^^rs^ionadas untcmaltrr.^ ys:^lv:^clorrila.

Ll^

en eclacl escola , buscanclo cuntplir con tameta cle universalizar l:t escuela elementalen el rea rural.

El PrtoNAnE se constituye en 199'2 portnedio de programas piloto aumentancloa lo la go del tientpo la canticlacl cle escue-las en el progranta. Se Fin:tncia por mecliode un ticleicontiso que clepencie ctel Presi-dente cle la Nacin, instruntentacio a travscle un Consejo clel PxoNnDE. Los fonclos eo-rresponcien tradicionaLnente en un 509^o dectinero que aporta el Estado guatem:tltecoy el otro SO% lo aporta el Banco Munclial(ctPE, 2002).

L

representar a} 5'% cte la oferca pGblica cleBogot: en el ao 2006 (Villar y Duarte,2002). A travs de esta ntodaliclacl, unafund:tcin o:tsoci:tcin sin nimo cle lucroque represent:t a un colegio privado -quese dest: c:t por su excelenci:t y:tltos est5n-clares c1e c:tliclacl aeaclntie:t descle l:t pticagubernament:tl- aclquiere la responsaUili-cl:ul de aclministr:v e impartir l:t eclueaeinen un centro escolar otici:tl cle zonas cles-favorab}es cle Bogot. Dicho traspaso seefecta a travs cle una iicit:tctn y con uncontrato cie concesin cle 15 :tos cle chtr:t-cin.

Los proveeclores clel progrant:t se se-leccionan cle ntancra contpetitiv:t y se lessustituye en c:tso que incuntpl:tn l:ts condi-ciones contr:tctu:tles. Asimismo, l:ts institu-cioncs I^:tjo cste rginten cuent:tn eon:tutonoma en I:t gestin cscolar, incluyen-dn la contr:tt:tcin de los prot'esores, los:tdministrativos y el rector. La desregula-cin de estos aspectos les perntite clepen-cler ntenos de t:t Iturocr:tci:t educ:ttiva quesus pares ctel sector est:ttal tradicional. }:I1'royerto Educ:ttivo tnstitucion:tl (t^et) t'or-nta p:u'te integral clel contr:tto de conce-sin y sus ntodificaciones se consicler:tnenmiend:ts :tl conhato, una vez :tprol^:t-das por el gobierno (Vill:tr y t^u:trle,2002). Pero estc t^rt se p:uece ttt:s : I dccu:rlquicr escucla privada quc :t I:ts cxpc-ricnrias dc :tutononta litttilacla dc las cs-cucrlas estatales.

CONCLUSIQN :S

GI cecorridct et'ecuiaclo por crst^ :utculo nopretendi, conto ya fue c:xplicit:tdo cn suscomienzos, I^rinclar un q cntrnter:tcin t:tx:t-tiva clc tcxlas y r:tcla un:t cle I: s cxJtcrirn-ri:ts clecenu:tliz: dor:ts It:tlticl:ts en Ant^ricaLatn:t: l:t sol:t dea clc: t:tntati: empresa im-plica una I:tl^or muclto m:s amplia dc I:tquc: sc It: Ilcv:tclo aqu. A pcs:tr clc: csto, yjust:tntentc por el nu^tivo se:tlado, cl tr:+-It:+jc^ Ita podido ntosu:tr l:t cotttplcjicl:tcl crt trntin

ni hacia cuasi mercaclos eclucativos. M^sall cle las proclamas reiteradas por partecle los defensores cle estas posturas (espe-cialntente el B:tnco Munclial a principioscle los noventa), solaniente el caso c1eChile tuuestra la subsistencia cte clicha es-trategia, y el resto cie los pases (con laexcepcin cle Cuba) ha optado por mode-los cuasi ntonoplicos estatales con salida;es clecir, con un sector privado que creceen cantidacl, caliclad e inciependencla delEstado y con sectores estatal que, aunquems regulados, ha sido ob}eto de fortnascliversas cie descentralizacin.

En resumen, las concepciones predo-tninantes cte descentralizacin en los paseslatinoamericanos Itan sicio la provincializa-cin/ntunicipalizacin; las forntas acotaclascle :urtonoma escolar y los procesos cle sa-licla al seetor privacto que han, en algunoscasos, constituido relevantes mercacloseclucativos.

Respecto cle las clos printeras, este art(-culo tnostr que con la excepcin deCuba, en los pases latinoamericanos el tra-clicional monopolio educativo en utanosciel Estac[o ha siclo clesmontado siempre atavor cle una concepcin cie descentr.tliza-rirn en procesos de provincializacin omunicipalizacin de las instituclones edu-cativas clirigiendo el sentido cle transferen-ci:t cle poder cle las burocracias estatalesclel nivel central a las burocracias estatalescle los niveles subnacionales o locales. Estepase, que tiene una lgica que se explicaen la clesconcentr.tcin aclntinistrativa, nontuestra una atnpliacIn relevante cie losntrgenes cle maniobra peclaggica y aclmi-nistrativa en las escuelas: este es el n^odelocle :tutononta aeotacla que tiene en losproyectos eclucativos institucionales a suprincipal exponente.

Es cierto yue algunas experiencias cleclescentralizacin estat:tl han produccloenormes r.tntbios en trntinos instituciona-les (autononta antpli:tda) conto los pro-gramc^s Enuca en EI S:tlvaclor y ^RONnnE en(;ualem:^la aqu analizados, sUn1aclos a la

experiencia de autonoma en Nicaragua yotras experiencias nienores. Sin entbargo,esas nioclalictades son poco menos que ex-cepcionales y no parece verificarse que losPEt estn tencliencto a transforntarse en si-tuaciones cle autogestin escolar.

Este artculo ha aportaclo eviclenciapara mostrar que la privatizacin como ex-periencia descentralizadora ha demostraclosu fortaleza en trminos pollticos (inclusopara flnanciarse por rnedio de fondos p-bltcos); su conslstencla a lo largo clel tIem-po (sus indlcaclores de matrcula no parande crecer) y su capacidad de emprendernuevos territorios (como el caso cle lascooperatlvas o los convenios). Esta con-cepcin de la descentralizacin eciucativa(que brinda mayores mrgenes cle manio-Ura para eclucar a aquellos sectores socia-les que tienen capaciciacl financiera parasoportar su salida), entonces, no es mar-ginal en el contexto latinoamericano sinoque, por el contrario, ocupa un lug^u cen-tral y parece conquistar territorlo traciicio-nalmente estatal, mientras los funcionariosque controlan el sector estatal no parecenencontrar el modo cle brlnciar nts poclerpara eclucar a los clocentes y a las lamiliasde menores recursos econmicos, sin vol-carse en una estrategia que favorezca a l:tsinstituciones privacl^hs.

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