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Pontificia Universidad Javeriana

Maestría en Psicología Clínica

Efectos del entrenamiento en habilidades de la Terapia Dialéctica Conductual en

personas con problemas con desregulación emocional

Anna Maria Naranjo Vestin

Bajo la dirección de

Mónica María Novoa Gómez

Proyecto de Investigación para acceder al título de Magister en Psicología Clínica

Bogotá, Noviembre de 2013

2

Contenido

RESUMEN .......................................................................................................................................... 6

ABSTRACT ........................................................................................................................................ 6

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 8

1. Trastorno Límite de la Personalidad .......................................................................................... 9

1.1 Criterios según DSM IV-TR y DSM 5 ................................................................................... 9

1.2 Prevalencia.......................................................................................................................... 11

2. La Terapia Dialéctica Conductual y las teorías en las cuales se basa ..................................... 12

2.1 La Teoría Conductual ......................................................................................................... 12

2.2 La Teoría Biosocial ............................................................................................................. 13

2.3 El contexto y la Teoría Biosocial ........................................................................................ 14

2.4 La Teoría Dialéctica ........................................................................................................... 15

2. 5 Zen ...................................................................................................................................... 16

2.6 La estructura de DBT .......................................................................................................... 16

2. 7 Investigaciones sobre DBT estándar .................................................................................. 17

3. Regulación emocional como concepto ...................................................................................... 18

3.1 La relación entre Regulación Emocional y Funciones Ejecutivas (Executive Functions) .. 19

3.2 Neurobiología, regulación emocional y teoría biosocial .................................................... 20

4. Entrenamiento de habilidades en DBT ..................................................................................... 22

5. Mindfulness ............................................................................................................................... 25

5.1 Mindfulness como concepto ................................................................................................ 25

5.2 ¿Cómo ayuda el mindfulness? ............................................................................................. 28

6. Conclusiones ............................................................................................................................. 29

7. Objetivo ..................................................................................................................................... 31

METODOLOGÍA ............................................................................................................................. 32

8.1 Participantes ........................................................................................................................... 32

8.2 Diseño ..................................................................................................................................... 35

8.3 Fases ....................................................................................................................................... 36

8.4 Consideraciones éticas ............................................................................................................ 37

8.5 Descripción y definición de variables: .................................................................................... 38

8.6 Escalas y materiales de auto-reporte ...................................................................................... 41

RESULTADOS ................................................................................................................................. 45

3

9.1 Participantes en serie 1 – Mindfulness + TRE ....................................................................... 45

9.1.1 Participante 1 .................................................................................................................... 45

9.1.2 Participante 3 .................................................................................................................... 53

9.2 Participantes en Serie 2 (TRE + Mindfulness) ....................................................................... 63

9.2.1 Participante 2 .................................................................................................................... 63

9.2.2 Participante 4 .................................................................................................................... 72

9.3 Efecto del entrenamiento en medición post y en seguimiento mostrado por las escalas ........ 82

9.4 Efecto de cambiar orden del entrenamiento de mindfulness mostrado por las escalas.......... 84

9.5 Efecto de entrenamiento de mindfulness mostrado por las escalas ........................................ 88

9.6 Efecto de habilidades TRE mostrado por las escalas ............................................................. 91

10. DISCUSIÓN ............................................................................................................................... 94

10.1 Características de la población participante ........................................................................ 94

10.2 Deserción .............................................................................................................................. 94

10.3 Efecto total del entrenamiento en habilidades DBT ............................................................. 97

10.4 Efecto de cambio de orden del entrenamiento de mindfulness ........................................... 100

10.5 Efecto de mindfulness .......................................................................................................... 101

10.6 Efecto de TRE ...................................................................................................................... 102

10.7 Serie 1 – Mindfulness + TRE .............................................................................................. 103

10.7.1 Participante 1 ................................................................................................................ 103

10.7.2 Participante 3 ................................................................................................................ 103

10.8 Serie 2 – TRE + Mindfulness .............................................................................................. 104

10.8.1 Participante 2 ................................................................................................................ 104

10.8.2 Participante 4 ................................................................................................................ 104

10.9 Limitaciones ........................................................................................................................ 105

10.10 Conclusiones ..................................................................................................................... 106

REFERENCIAS .............................................................................................................................. 108

Anexo 1: Consentimiento informado .............................................................................................. 120

Anexo 2: Escalas y otros registros ................................................................................................... 123

Anexo 3 Calculaciones RCI ............................................................................................................... 139

4

INDICE DE TABLAS

Tabla 1 Características de la población participante ......................................................................... 34

Tabla 2 Datos de los 4 participantes que siguieron todo el proceso .................................................. 35

Tabla 3 Propiedades de participantes divididos en su participación ................................................. 35

Tabla 4 Contenido del entrenamiento de habilidades ....................................................................... 39

Tabla 5 Puntajes promedios de las escalas de los participantes en serie 1 ........................................ 63

Tabla 6 Puntajes de las escalas pre y post intervención completo para los participantes en serie 1 . 87

Tabla 7 Puntajes de las escalas pre y post intervención completo para los participantes en serie 2 . 87

Tabla 8 Resultados de calculación RCI Serie 1 ................................................................................ 88

Tabla 9 Resultados de calculación RCI Serie 2 ................................................................................ 88

Tabla 10 Puntajes de las escalas pre y post entrenamiento de mindfulness para los participantes en

serie 1 ................................................................................................................................................ 90

Tabla 11 Puntajes de las escalas pre y post entrenamiento de mindfulness de los participantes en

serie 2 ................................................................................................................................................ 90

Tabla 12 Puntajes de las escalas pre y post entrenamiento de TRE de los participantes en serie 1 .. 92

Tabla 13 Puntajes de las escalas pre y post entrenamiento de TRE de los participantes en serie 2 .. 92

5

INDICE DE FIGURAS

Figura 1 Vía de participación en el estudio ................................................................................. 33

Figura 2 Puntaje promedio BSL-23 P1 ....................................................................................... 45

Figura 3 Puntaje promedio DERS P1 .......................................................................................... 47

Figura 4 Puntaje promedio DBT-WCCL P1 ............................................................................... 48

Figura 5 Puntaje promedio FFMQ P1 ......................................................................................... 50

Figura 6 Días de ocurrencia de impulsos semanal P1 ................................................................. 50

Figura 7 Días de ocurrencia de emociones semanal P1 .............................................................. 50

Figura 8 Días de ocurrencia de conductas P1.............................................................................. 51

Figura 9 Intensidad promedia de impulsos y emociones semanas P1 ......................................... 53

Figura 10 Puntaje promedio BSL-23 P3 ..................................................................................... 53

Figura 11 Puntaje promedio DERS P3 ........................................................................................ 55

Figura 12 Puntaje promedio DBT-WCCL P3 ............................................................................. 56

Figura 13 Puntaje promedio FFMQ P3 ....................................................................................... 57

Figura 14 Número de días semanal con registro P3 .................................................................... 58

Figura 15 Proporción de días semanal con impulsos P3 ............................................................. 59

Figura 16 Proporción de días semanal con ocurrencia de emociones P3 .................................... 60

Figura 17 Proporción de días semanal con ocurrencia de emociones P3 .................................... 60

Figura 18 Intensidad promedia semanal de impulsos P3 ............................................................ 62

Figura 19 Intensidad promedia semanal de emociones P3 .......................................................... 62

Figura 20 Puntaje promedio BSL-23 P2 ..................................................................................... 63

Figura 21 Puntaje promedio DERS P2 ........................................................................................ 65

Figura 22 Puntaje promedio DBT-WCCL P2 ............................................................................. 67

Figura 23 Puntaje promedio FFMQ P2 ....................................................................................... 67

Figura 24 Número de días semanal con registro diario P2 .......................................................... 68

Figura 25 Días de ocurrencia de impulsos semanal P2 ............................................................... 69

Figura 26 Días de ocurrencia de emociones semanal P2 ............................................................ 70

Figura 27 Días de ocurrencia de conductas semanal P2 ............................................................. 71

Figura 28 Intensidad promedia semanal de impulsos P2 ............................................................ 71

Figura 29 Intensidad promedia semanal de emociones P2 .......................................................... 72

Figura 30 Puntaje promedio BSL-23 P4 ..................................................................................... 72

Figura 31 Puntaje promedio DERS P4 ........................................................................................ 74

Figura 32 Puntaje promedio DBT-WCCL P4 ............................................................................. 75

Figura 33 Puntaje promedio FFMQ P4 ....................................................................................... 76

Figura 34 Días por semanal con registro diario P4 ..................................................................... 77

Figura 35 Días de ocurrencia de impulsos P4 ............................................................................. 77

Figura 36 Días de ocurrencia semanal de emociones P4 ........................................................... 78

Figura 37 Días de ocurrencia de conductas semanal P4 ............................................................. 79

Figura 38 Intensidad promedia semanal de impulsos P4 ............................................................ 80

Figura 39 Intensidad promedia semanal de emociones P4 .......................................................... 81

6

RESUMEN

El objetivo general de esta investigación fue identificar el efecto diferencial en los síntomas

del tipo BPD que tiene el entrenamiento de las habilidades de DBT cuando el mindfulness

se entrena al inicio o como el último módulo del conjunto de habilidades del programa

DBT con el fin de contribuir con estudios de análisis de componentes de dicho

entrenamiento. También faltan estudios sobre la suposición en DBT de que el mindfulness

es una habilidad de base, necesaria para el entrenamiento de los demás habilidades, pero no

suficiente en sí mismo para reparar el déficit de habilidades encontrado en personas con

BPD. Para empezar a estudiar esto, se realizó un estudio de caso único, con cuatro

participantes finalizando todo el entrenamiento, variando el orden del modulo mindfulness

en dos series, con replicación adentro de serie. Usando datos descriptivos de escalas y

registros diarios y la estadística Reliable Change Index se encontró que el entrenamiento de

habilidades realizada en esta investigación redujó sintomatología BPD, desregulación

emocional, y aumentó el nivel de mindfulness. También se dirigió al soporte del supuesto

de la importancia de empezar con el entrenamiento de mindfulness. Se hipotetiza sobre el

nivel alto de deserción.

Palabras claves: Bordeline personality disorder, Terapia Dialéctica Conductual,

entrenamiento en habilidades DBT, Mindfulness

ABSTRACT

The overall objective of this investigation was to identify if there was a difference in the

effect of DBT skills training on BPD symptoms when the training was initiated by the

mindfulness module or when mindfulness was trained as the last module. Existing evidence

shows that skills use impact BPD symptoms, affective states, and impulsivity, whereas

studies that analyze the components of skills training are still missing. This study added to

the field of component analysis. Also missing are studies about the assumption in DBT that

mindfulness is a core skill, necessary for the training of the other skills, but not sufficient to

repair the skills deficit found in individuals diagnosed with BPD. To start studying these

themes, a single-case design with four participants completing the intervention, varying the

order of mindfulness training in two series, using within-series replication was conducted.

Descriptive data of scales and daily registrations as well as the statistic Reliable Change

7

Index showed that the skills training conducted reduced BPD symptoms, emotion

dysregulation, and increased the level of mindfulness. The results also indicated support for

the supposition of the importance of starting the skills training with the mindfulness

module. Elevated drop-out rates are discussed.

Key words: Bordeline personality disorder, Dialectical Behavior Therapy, DBT skills

training, Mindfulness

8

INTRODUCCIÓN

La Terapia Dialéctica Conductual se basa, entre otras teorías, en la Teoría Biosocial

(Linehan, 1993a), la cual es un modelo teórico sobre la predisposición y adquisición al

igual que del mantenimiento de los problemas conductuales que en el sistema psiquiátrico

se agrupan dentro del diagnóstico de Trastorno Límite de la Personalidad (BPD, por sus

siglas en inglés) con criterios en el DSM – IV TR (López-Ibor Aliño, 2003).

Debido a este modelo explicativo del BPD parte de la intervención clínica en esta

terapia comprende un grupo de entrenamiento en habilidades que han sido escogidas con

base en las conductas problemáticas observadas en este trastorno. Este grupo de habilidades

incluye la enseñanza de mindfulness, la regulación emocional, la tolerancia al malestar (con

un enfoque en aceptación radical), y la efectividad interpersonal (Linehan, 1993b).

Aunque dentro de las terapias de la tercera generación (ej. ACT, DBT, MBSR etc.)

tanto el mindfulness como la aceptación y la regulación emocional, han sido conceptos

frecuentemente utilizados (ver por ejemplo Baer y Krietemeyer, 2006) dada su creciente

utilidad en la terapia, sigue habiendo poca claridad en la literatura sobre lo que estos

conceptos refieren, cómo se relacionan entre sí, y cuál o cuáles son los ingredientes activos

en la generación de cambio en los participantes (Baer, 2003; Chiesa y Malinowski, 2011;

Dimidjian y Linehan, 2003; Hayes y Shenk, 2004, Stepp et al., 2008).

Por un lado, hay ciertos tratamientos que se enfocan exclusivamente en el

mindfulness, con resultados positivos en regulación emocional, como por ejemplo el

Mindfulness-based Cognitive Therapy, y el Programa de Reducción de Estrés basado en

Conciencia Plena -MBSR- (Farb, Anderson, Mayberg, Bean, McKeon & Segal, 2010). La

idea en DBT es que el mindfulness es una habilidad, es decir una conducta, necesaria pero

no suficiente para el tratamiento en personas con problemática del tipo BPD (o con

desregulación emocional en general), en la medida en que este se necesita para practicar

eficientemente las otras habilidades (Rizvi, Shaw Welch, & Dimidjian, 2009).

Esto se evidencia, por ejemplo, en la misma estructura del entrenamiento de

habilidades donde el mindfulness siempre es el primer módulo que se enseña seguido por

los otros tres módulos (Linehan, 1993b).

9

Por otro lado, aunque haya habido investigaciones sobre el entrenamiento de

habilidades definidas en DBT (Lindenboim, Comtois & Linehan, 2007; Miller, Wyman,

Huppert, Glassman & Rathus, 2000; Neacsiu, Rizvi & Linehan, 2010; Soler, Pascual,

Tiana, Cebria, Barrachina, Campins et al., 2009; Stepp et al., 2008; Tuttle, 2011) y un

estudio donde la intervención correspondía únicamente al módulo de mindfulness de DBT

(Soler et al., 2012), no se encontraron estudios que muestren la necesidad de presentar el

entrenamiento en habilidades de mindfulness previo al entrenamiento de las demás

habilidades.

Con lo anterior, el principal objetivo de esta investigación es establecer si hay una

diferencia en el efecto del entrenamiento sobre la habilidad de regulación emocional y

problemáticas relacionadas con desregulación emocional (conductas tipo BPD en DSM-IV-

TR) cuando la intervención inicia por el entrenamiento de mindfulness en individuos con

problemáticas tipo BPD, o si por el contrario el orden del entrenamiento no influye en los

resultados de la intervención. Finalmente, un segundo objetivo es determinar el efecto que

trae a nivel de intervención, realizar un entrenamiento particular de habilidades de

mindfulness y de las demás habilidades de DBT en la población seleccionada.

Con este propósito, la actual investigación se relaciona con la línea de psicología y

salud, en tanto que avanza en la pregunta por la intervención psicológica y su validez

social, en coherencia con los objetivos de formación de la Maestría en Psicología Clínica de

la Pontificia Universidad Javeriana, y en cumplimiento con el deber social y la rigurosidad

ética y metodológica en investigación clínica.

En el siguiente apartado se describen los referentes teóricos que dan soporte a los

problemas que la propuesta de investigación abordó, y muestra los vacíos empíricos a los

que pretende dar respuesta. Está organizado en apartados subtitulados con el fin de que el

lector pueda acercarse de forma sucinta a los autores en los que se basa la Terapia

Dialéctica Conductual.

1. Trastorno Límite de la Personalidad

1.1 Criterios según DSM IV-TR y DSM 5

Los trastornos de la personalidad se definen según el DSM-IV-TR y el DSM 5 como

trastornos con patrones de conducta o experiencias del sujeto inflexible y persistente en el

10

tiempo, que causan sufrimiento y disfunción en su contexto cultural. El trastorno límite se

diagnostica, además de los criterios para cumplir un trastorno de la personalidad, teniendo

al menos cinco de los nueve criterios en total. Los criterios que se destacan son una

inestabilidad en las emociones y la identidad, así como impulsividad y reacciones fuertes

frente a situaciones estresantes.

De manera específica los nueve criterios para el trastorno límite de la personalidad en el

DSM IV-TR (López-Ibor Aliño, 2003) consisten en:

1.- Esfuerzos frenéticos para evitar un abandono real o imaginado. Nota: no incluir

los comportamientos suicidas o de automutilación que se recogen en el criterio 5.

2.- Un patrón de relaciones interpersonales inestables e intensas caracterizado por

extremos de idealización y devaluación.

3.- Alteración de la identidad: autoimagen o sentido de sí mismo acusada y

persistentemente inestable.

4.- Impulsividad en al menos dos áreas que es potencialmente dañina para sí mismo

(p. ej., gastos, sexo, abuso de sustancias, conducción temeraria, atracones de

comida). Nota: no incluir los comportamientos suicidas o de automutilación que se

recogen en el criterio 5.

5.- Comportamientos, intentos o amenazas suicidas recurrentes o comportamiento

de automutilación.

6.- Inestabilidad afectiva debida a una notable reactividad del estado de ánimo (p.

ej., episodios de intensa disforia, irritabilidad o ansiedad, que suelen durar unas

horas y rara vez unos días).

7.- Sentimientos crónicos de vacío o inutilidad.

8.- Ira inapropiada e intensa o dificultades para controlarla (p. ej., muestras

frecuentes de mal genio, enfado constante, peleas físicas recurrentes).

9.- Ideación paranoide transitoria relacionada con el estrés o síntomas disociativos

graves.

11

1.2 Prevalencia

Un estudio realizado en Estados Unidos encontró una prevalencia de BPD de 5,9% (Grant

et al., 2008). En otro estudio realizado en Noruega en los años 90 encontraron una

prevalencia de trastornos de personalidad en general de 14.4%, y de BPD de 0.7%

(Torgersen, Kringeln & Cramer, 2001). Mirando la prevalencia en atención psiquiátrica

ambulatoria, un estudio realizado en Estados Unidos encontró una proporción de 22,6%

(Korzekwa, Dell, Links, Thabane, & Webb, 2008). En Colombia no se ha encontrado datos

sobre la prevalencia ni de trastornos de la personalidad en general ni de BPD. Los datos

sobre salud mental en Colombia consisten en reportes de la OMS, OPS y estadística

colombiana sobre salud mental. Según la Organización Panamericana de la Salud (OPS) la

prevalencia de vida en Colombia en 2003, para personas entre 18 a 65 años, de trastorno de

ansiedad era 19,3 %, de trastorno de estado de ánimo era 15%, y de ideación suicida de

12,3%. Posada-Villa, Aguilar-Gaxiola, Magaña y Gómez (2004) presentan que la

prevalencia de vida en Colombia de trastornos del estado de ánimo era 12,1% para

trastorno depresivo mayor, para trastorno bipolar I 1,8 %, y 19,3% para cualquier trastorno

de ansiedad.

BPD tiene comorbilidad con otros diagnósticos de axis I en el sistema DSM

(Zimmerman & Mattia, 1999). Se ha encontrado una relación entre TDAH (attention déficit

hyperactivity disorder en inglés) y BPD (Carlotta, Borroni, Maffei y Fossati, 2013).

Zanarini, Frankenburg, Hennen, Bradford Reich y Silk (2004) encontraron una

comorbilidad entre BPD y en especial trastornos de ánimo y de ansiedad igual como abuso

de sustancias, también se encontró una comorbilidad con estrés postraumático y trastorno

de alimentación.

En la literatura el diagnóstico de BPD es conocido como un factor de riesgo de

abandono (Linehan, 1993ª; Cameron, Palm Reed & Gaudiano, 2013). Por ejemplo, la

proporción de abandono de intervenciones de DBT durante hospitalización, semi-

hospitalización o ambulatorio ha variado entre 22% (Bohus et al., 2004), 39 % (McMain et

al., 2009), y 46% (Rusch et al., 2008).

12

2. La Terapia Dialéctica Conductual y las teorías en las cuales se basa

La Terapia Dialéctica Conductual (DBT, por sus siglas en inglés) es una de las terapias

conductuales de la tercera generación, según la propuesta de Hayes (2004). Esta terapia fue

recomendada por APA (2006) como elección de tratamiento para BPD. La DBT se

desarrolló a finales de 1980 y principios de 1990 por Marsha Linehan, psicóloga que

trabajaba con pacientes suicidas desde una perspectiva cognitivo conductual y para quien

fue evidente que esta modalidad terapéutica no era suficiente para ayudar a generar un

cambio en esta población de manera satisfactoria, en la medida en que había grandes

porcentajes de deserción del tratamiento y que muchos de los participantes se sentían

invalidados por la implementación de estrategias cognitivos conductuales de cambio

(Linehan, 1993a). Es así como Linehan desarrolla e implementa una propuesta conceptual o

modelo explicativo de los problemas tipo BPD, así como un tratamiento o enfoque

psicoterapéutico que es la Terapia Dialéctica Conductual. Este modelo asume que la

problemática es dialéctica y por esto no se puede enfocar únicamente en el cambio, el

principal objetivo de las intervenciones de tipo cognitivo conductual de segunda

generación, debido a que este es percibido como invalidante en muchas ocasiones por los

participantes, por lo que se orienta a lograr un balance entre la aceptación y el cambio. Por

este motivo hay estrategias en el modelo dirigidas a lograr aceptación (ej. estrategias

dialécticas, validación, aceptación radical y mindfulness) al igual que al cambio (ej. manejo

de contingencias, resolución de problemas y entrenamiento en habilidades) (Linehan,

1993a y 1993b).

Según Rizvi, Steffel y Carson-Wong (2013) la DBT se basa en tres teorías: Teoría

Biosocial, Teoría Conductual, y Teoría Dialéctica, mientras que Neacsiu, Ward-Ciesielski y

Linehan (2012) describen en vez que DBT está basada en tres filosofías: ciencia

conductual, la dialéctica y Zen. Ellos también nombran la teoría biosocial como un

constructo teórico en vez de cómo una teoría en sí misma. A continuación se explica de

manera breve los elementos mencionados.

2.1 La Teoría Conductual

La primera teoría en la cual DBT se basa es la Teoría Conductual. Esta teoría se usa para

explicar la adquisición y el mantenimiento de la problemática (de la misma forma que la

13

Teoría Biosocial) por lo cual influye todo el tratamiento desde la formulación del caso hasta

la intervención planeada (Rizvi, 2011). Es decir, el comportamiento es visto como un

resultado de una interacción entre un organismo y el contexto y se enfoqua en entender el

desarrollo y el mantenimiento de la conducta con análisis funcionales planeando

intervenciones basándose en estas análisis. Ejemplos de intervenciones conductuales son

manejo de contingencias en la relación terapéutica, estrategias dirigidas a la generalización

entre contexto terapéutico y vida diaria, estrategias de exposición y entrenamiento de

habilidades (Linehan, 1993ª).

Para una descripción completa de esta teoría ver por ejemplo Catania (2007).

2.2 La Teoría Biosocial

La Teoría Biosocial (Linehan, 1993a) explica el desarrollo de la problemática y dice que

los trastornos de personalidad límite o “borderline” (BPD, por sus siglas en inglés) se

describen mejor haciendo énfasis en la desregulación emocional fundamental, el resultado

de la combinación de contextos invalidantes, y cierto grado de vulnerabilidad biológica en

el sistema emocional.

Para Linehan (1993a), las características asociadas al BPD en el DSM IV-TR

(López-Ibor Aliño, 2003), por ejemplo criterio dos (un patrón de relaciones interpersonales

inestables e intensas caracterizado por extremos de idealización y devaluación) son

consecuencias de la desregulación emocional según el modelo explicativo de la Teoría

Biosocial. Esta idea de la desregulación emocional tiene soporte en la investigación de

Glenn y Klonsky (2009) quienes encontraron que en BPD, al controlar la emocionalidad

con los otros factores concluye que la desregulación emocional explicaba una variación

única.

La Teoría Biosocial tiene como hipótesis que en unas personas existe una

vulnerabilidad biológica en el sistema emocional que aumenta la tendencia del individuo a

reaccionar de forma emocional ante situaciones donde otros individuos en general no

reaccionarían y a tener reacciones intensas frente a estímulos emocionales con un retorno

lento a la línea de base. Esta teoría propone que el problema BPD surge cuando una

persona con vulnerabilidad biológica en el sistema emocional crece en contextos de

interacción en donde predomina la invalidación. Un contexto invalidante con frecuencia

ignora o castiga experiencias o conductas independientemente de la validez de las mismas

14

(Rizvi et al., 2009). Esto tiene como consecuencia directa el aumento de la respuesta

emocional negativa, y el predominio de estrategias de regulación emocional o reacciones a

sus propias emociones con consecuencias negativas a largo plazo. Ejemplos de estas

conductas aprendidas son: invalidarse a sí mismo – es decir, rechazar la validez de su

propia experiencia; tener expectativas no realísticas sobre sí misma, sobre otros, o la

situación en general, lo cual conlleva inefectividad en resolución de problemas y

dificultades en relaciones interpersonales; y la inhabilidad de nombrar correctamente su

propia experiencia emocional y de tolerar el malestar emocional, lo cual se relaciona con

las conductas impulsivas frecuentemente observadas, o de inhibición o bloqueo de la

experiencia emocional, entre otras (Linehan, 1993ª; Rizvi et al., 2009).

Sin embargo, Crowell, Beauchaine & Linehan (2009) ponen más énfasis en el

proceso de interacción de la familia donde se refuerza la emocionalidad y la impulsividad y

se crea una historia de aprendizaje que moldea y mantiene conductas desreguladas, en el

sentido amplio de la palabra, incluyendo por ejemplo las respuestas emocionales.

2.3 El contexto y la Teoría Biosocial

Como ha sido mencionado anteriormente, una parte explicativa en la Teoría Biosocial se

enfoca en el contexto y en cómo este afecta las reacciones emocionales en una situación

particular y en la historia de aprendizaje. Aquí se subraya el contexto invalidante como

modelo de aprendizaje de la desregulación emocional, y la problemática secundaria de tipo

BPD (Linehan 1993a). Por lo tanto, la invalidación se reconoce como ignorancia o

cuestionamiento por parte del contexto sobre las reacciones de un individuo, muchas veces

relacionadas con reacciones emocionales o sensaciones privadas, como por ejemplo el

hambre.

De forma muy precisa, Linehan define el contexto invalidante como un contexto

donde “la comunicación de experiencias privadas es recibida con respuestas erráticas,

inapropiadas y extremas” (p. 49). Las características de la invalidación son 1) “decir al

individuo que su descripción y análisis de la propia experiencia es incorrecta,

especialmente en relación con su propia visión de lo que causa sus emociones, creencias, y

acciones” (pp. 49-50) y 2) “atribuir su experiencia a características socialmente

inaceptables o atributos (traits) de la personalidad” (p. 50).

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De manera similar, autores como Bijou y Baer (1975) describen reacciones emocionales

entrelazadas con el aprendizaje operante, poniendo también énfasis en el contexto para la

reacción emocional. Ellos describen cómo las reacciones emocionales muchas veces

aparecen cuando el contexto no reacciona como es esperado o cuando hay obstáculos para

lograr un objetivo. Vista de esta manera, la invalidación teóricamente puede crear

respuestas emocionales, aumentar una respuesta emocional ya existente, o crear una

respuesta secundaria a la primera emoción. Se teoriza que cuando un individuo se encuentra

expuesto repetitivamente a invalidación, las consecuencias que surgen son una tendencia a

invalidarse a sí mismo y a las propias reacciones identificadas, de este modo creando o

aumentando respuestas emocionales.

En conclusión, la Teoría Biosocial no es una teoría propia, sino es una explicación

teórica basada en la teoría conductual, sobre el desarrollo y el mantenimiento de la

problemática del tipo BPD.

2.4 La Teoría Dialéctica

La tercera teoría en DBT es la Teoría Dialéctica, relacionada con los pensamientos de

Hegel donde dos opuestos, la tesis y la anti-tesis llegan a formar una síntesis. Según la

Teoría Dialéctica la realidad está en constante movimiento y cambio, por lo que la

flexibilidad y la habilidad de ajuste son factores importantes para los seres humanos

(Linehan, 1993a). Esto se puede comparar con uno de los criterios en el DSM-IV TR y

DSM 5 para trastorno de personalidad en general donde se describen los patrones

conductuales como inflexibles. La dialéctica se nota en todo el tratamiento DBT, pero una

de las más evidentes es la dialéctica entre aceptación y cambio (Rizvi, 2011). De este modo

la intervención DBT apunta a “ambos…y” (aceptación y cambio) para llegar a la síntesis,

en vez de “o…o….” (o aceptar o cambiar). En el libro texto de Linehan (1993ª) se

describen varias estrategias dialécticas.

Otro aspecto importante en la perspectiva dialéctica, que también se relaciona con la

teoría conductual, es que “ninguno evento en el universo se puede entender sin referencia

al contexto completo y a las transacciones de eventos entre sí” (Neacsiu, Ward-Ciesielski y

Linehan, 2011, p. 3).

16

2. 5 Zen

La influencia de la filosofía Zen en DBT se relaciona con la dialéctica y se muestra primero de todo

en las estrategias de aceptación, tolerancia y auto-validación. La filosofía de Zen en DBT está

representada de la práctica de mindfulness. El mindfulness en DBT es muy importante, al mismo

tiempo no es considerada una filosofía si no una práctica y un conjunto de habilidades (Linehan,

1993b; Neacsiu, Ward-Ciesielski y Linehan, 2011). Se trata el tema de mindfulness más

adelante en la introducción.

2.6 La estructura de DBT

La DBT es una terapia dirigida por principios. El objetivo meta de la DBT es incrementar

patrones conductuales dialécticos, o puesto de otra manera, encontrar balance y flexibilidad

conductual, y crear una vida que valga la pena vivir, como está puesto en el libro de

Linehan (1993ª). Se considera entonces que la terapia completa está compuesta por

diferentes fases, aunque uno puede moverse entre las fases dependiendo de lo que uno

observa en el participante en un momento dado. Primero se hace una orientación y un

contrato, y después se entra en la primera fase – trabajando con estabilidad y control de

conductas peligrosas o dañinas. El objetivo de esta fase es trabajar de manera jerárquica: 1)

con conductas que ponen en peligro la vida del participante o otras personas, 2) con

conductas que interfieren con la terapia, 3) y con conductas que interfieren con alta

magnitud en la calidad de vida del participante, para simultáneamente trabajar aumentando

las habilidades. Para esto se usa la ayuda de registros diarios al igual que la observación

durante la sesión para identificar la existencia de las conductas en la jerarquía. En muchas

instancias la DBT se asocia solamente con esta fase de la intervención.

En la segunda fase el objetivo es disminuir estrés postraumático, y en la tercera y

cuarta fase el objetivo es aumentar auto-respeto y alcanzar metas individuales o dirigir

conductas hacia valores al igual que sentir propósito y filiación. Durante todas las fases se

trabaja simultáneamente para disminuir problemas con dilemas dialécticos nombrados estos

como objetivos secundarios, y claramente identificados, como vulnerabilidad emocional,

auto-invalidación, crisis implacable, duelo inhibido, competencia aparente, y pasividad

activa (Kåver & Nilsonne, 2002; Linehan, 1993ª; Rizvi, Steffel & Carson-Wong, 2012).

La DBT estándar se constituye por cuatro modalidades. Se hace terapia individual,

entrenamiento de habilidades en grupo, consulta telefónica, y equipo de supervisión. Los

objetivos de DBT son incrementar habilidades, generalizar la mejoría lograda en la sesión

17

al contexto del participante, estructurar el contexto para reforzar los cambios, reforzar los

cambios en sesión, aumentar la motivación de cambio, y aumentar la motivación y la

habilidad del terapeuta. Las cuatro modalidades apuntan a estos objetivos (Rizvi, Steffel &

Carson-Wong, 2012).

2. 7 Investigaciones sobre DBT estándar

La Terapia Dialéctica Conductual ha sido investigada a partir de su efecto, su efectividad, y

su eficiencia, en comparación con “treatment as usual” (TAU, por sus siglas en inglés),

implementando programas completos de DBT sobre la población con problemática BPD, el

cual comprende terapia individual, entrenamiento en habilidades en un programa de un año

de extensión, consulta telefónica, y equipo de supervisión, el cual normalmente es referido

como DBT estándar (ejemplo entre otros Linehan, M. M., Comtois, K. A., Murray, A. M.,

Brown, M. Z., & Gallop, R. J. et al., 2006; Linehan, M. M., Schmidt, H., Dimeff, L. A.,

Craft, C., Kanter, J., & Comtois, K. A., 1999; Soler, J., Pasqual, J. C., Campins, J.,

Barrachina, J., Puigdemont, D., et al., 2005; Koons, C. R., Robins, C. J., Tweed, J. L.,

Lynch, T. R., Gonzalez, A. M., et al., 2001) . También se han hecho estudios sobre otras

poblaciones (ej. adicción, trastorno alimenticio de tipo bulímico, o trastorno bipolar con

población adolescente o ancianos) (ejemplo Lynch, T. R., Cheavens, J. S., Cukrowicz, K.

C., Thorp, S. R., Bronner, L., & Beyer, J., 2007; Telch, C. F., Agras, W. S., & Linehan, M.

M., 2001), en varios contextos (out-patient, in-patient, o cárceles), y también con

variaciones en los componentes implementados (solo habilidades, habilidades con otro tipo

de terapia, o variando la longitud de la intervención).

Shearin y Linehan (1994) hacen referencia a tres estudios (dos aleatorizados y uno

de proceso) que muestran que la DBT es más eficiente que TAU en disminuir conductas

asociadas con características de BPD como los intentos de suicido y la auto-mutilación.

También encontraron que la DBT tenía menor frecuencia de abandono de la terapia (drop-

out rates), que individuos en DBT tenían menor tiempo de hospitalización, y que el uso de

la dialéctica del cambio y la aceptación, en combinación, se relacionaban con una

disminución de conductas suicidas. Asimismo, otro estudio aleatorizado encontró que DBT

18

tiene efectos mayores que TAU en las variables de auto-mutilación y conductas suicidas

(Verheul, Van den Bosch, Koeter, Ridder, Stijnen y Van den Brink, 2003).

3. Regulación emocional como concepto

Un concepto importante en DBT y el diagnóstico de BPD es la regulación emocional. La

regulación emocional ha sido definida de varias maneras, enfocándose en diferentes

aspectos del proceso. Una definición comúnmente usada es la de Thompson (1994) para

quien la regulación emocional son "los procesos extrínsecos y intrínsecos responsables por

monitorear, evaluar, y modificar reacciones emocionales, especialmente sus rasgos

temporales y de intensidad, para alcanzar objetivos personales." (pp. 27-28).

Posteriormente, Gross y Thompson (2007) describen las estrategias de regulación

emocional como el conjunto de cinco categorías: selección de la situación, modificación de

la situación, distribución de la atención, cambio cognitivo, y modulación de respuestas.

Estas estrategias son enfocadas en los antecedentes que regulan la situación que antecede

una emoción, o enfocadas en la respuesta, regulando la emoción per se.

También es frecuentemente citada en la literatura la propuesta de Gratz y Roemer

(2004), quienes definen la regulación como un conjunto de habilidades “la a) conciencia y

comprensión de emociones, b) aceptación de las emociones, c) capacidad de controlar

conductas impulsivas y comportarse en concordancia con objetivos deseados mientras

experimenta emociones negativas, y d) capacidad de usar flexiblemente estrategias de

regulación emocional pertinentes en la situación para modular respuestas emocionales,

cumplir con objetivos individuales y demandas situacionales” (pp. 42-43).

Por su parte, Eisenberg y Spinrad (2004) acuñan el término “autoregulación

relacionada con la emoción” y la definen como “el proceso de iniciar, evitar, inhibir,

mantener, o modular la ocurrencia, forma, intensidad, o duración de estados emocionales

internos, procesos fisiológicos y atencionales relacionados con la emoción, estados

motivacionales y/o las concomitantes conductuales de la emoción al servicio de realizar la

adaptación biológica o social relacionada con el afecto o la realización de metas

individuales” (p. 338). Ellos también subrayan que los niños pequeños en especial, confían

19

en regularse a partir de una fuente e iniciativa desde afuera, por ejemplo uno de los padres,

y sugieren que este proceso se podría llamar regulación emocional externa.

Como se puede observar, la mayoría de las definiciones se enfocan en la regulación

emocional como un proceso individual interno que modula una reacción emocional ya

existente relacionada con lograr objetivos individuales. No obstante, se menciona también

que una reacción emocional aparece en un contexto y sugieren que una manera de regular

la emoción es seleccionar o modificar el contexto de la misma usando fuentes externas para

lograr la regulación. Esta parte se relaciona con la Teoría Biosocial en tanto que la

regulación emocional no se puede considerar únicamente como un proceso individual

interno, sino que se relaciona con el tipo de contexto en el cual se encuentra un individuo,

donde contextos invalidantes son relacionados con desregulación y contextos validantes son

relacionados con regulación emocional, por lo cual la validación puede ser vista como una

estrategia para lograr regulación.

Siguiendo estas premisas, las emociones dependen del contexto social, y resulta

importante dependiendo de la situación, poder regular las emociones y modular las

conductas relacionadas con la emoción, por lo que a partir de su definición, la regulación

emocional es un proceso evidentemente complejo.

La pregunta en este punto, desde una perspectiva neurobiológica, es principalmente sobre

cuáles estructuras forman parte de las emociones y de la regulación de ellas.

3.1 La relación entre Regulación Emocional y Funciones Ejecutivas (Executive

Functions)

Zelazo y Cunningham (2007) ponen énfasis en los procesos de regulación emocional que se

asocian con las funciones ejecutivas (FE), al mismo tiempo que subrayan que la regulación

emocional puede ser un proceso automático. Su argumento está en que las funciones

ejecutivas son usadas (a propósito) durante la regulación emocional, y estas se activan

cuando hay un problema a resolver. Aquí se distingue entre dos tipos de EF, uno, cuando el

problema a resolver es el de regular la emoción, en donde la función ejecutiva como

constructo es equivalente a la regulación emocional, y otro, cuando la regulación

emocional se requiere para resolver otro problema, en donde las funciones ejecutivas

20

involucran la regulación emocional. Según su modelo, la regulación emocional es “el logro,

propositivo y dirigido a metas, de un estado emocional deseado. Cuando se logra este

estado, y la discrepancia entre el estado meta y el estado actual es reducido bajo algún

limite, la regulación emocional se suspenderá” (p.152).

El funcionamiento ejecutivo como constructo ha sido operacionalizado de varias

maneras. Una manera es describirlo como procesos complejos como la resolución de

problemas, la conducta orientada a metas, la planeación y el razonamiento, la pertinencia

social, etc. Esta ha sido una aproximación frecuentemente usada quizás porque define

conductas que pueden ser reportadas en experimentos en un escenario clínico, usando por

ejemplo tasaciones por parte de profesores (ratings). Otra manera es describir las funciones

ejecutivas en términos de procesos neurocognitivos elementales como la memoria de

trabajo, la atención selectiva, el cambio atencional, la recuperación de la memoria, y la

inhibición, iniciación y selección de respuestas. Un problema con esta última manera de

definirlas es que los procesos por sí solos no definen, sino que son parte del funcionamiento

ejecutivo. Vale la pena mencionar que las FE son un proceso que demanda esfuerzo y

parece activarse solamente cuando la complejidad o novedad de una situación no se puede

manejar con respuestas automáticas o rutinarias (Suchy, 2009).

Asimismo, la atención cambiante, el enfoque de la atención, y el control inhibitorio

son procesos de la función ejecutiva que han sido relacionados con la regulación emocional

y conductual. Por ejemplo, Carlson y Wang (2007) encontraron que el control inhibitorio

estaba correlacionado con la regulación emocional en niños y que niveles intermedios de

inhibición permitían una regulación emocional óptima. Por su parte, Fox y Calkins (2003)

han sugerido que la atención es uno de los tres procesos que controlan la emoción,

encontrando en sus investigaciones que las diferencias en la atención en infantes se

relacionaban con el control emocional y las conductas sociales.

3.2 Neurobiología, regulación emocional y teoría biosocial

Ahora bien, analizando el concepto de regulación emocional y la relación con

conceptos como el de función ejecutiva, vale la pena preguntarse cómo se relacionan estos

conceptos con la neurobiología, siendo esta la parte biológica de la Teoría Biosocial. La

mayoría de los neurobiólogos consideran que la regulación emocional es un proceso

individual, interno al individuo y se enfocan en encontrar las áreas del cerebro activadas en

21

estos procesos (Hughes, Croell, Uyeji & Coan, 2012). Es así como se han asociado

estructuras cerebrales con funciones ejecutivas como las del cortex prefrontal, las cuales a

su vez, están conectadas con una variedad de regiones cerebrales (ver por ejemplo Williams

et. al., 2009). La mayoría de los procesos que realizan las FE por consiguiente dependen de

la integración de redes complejas más que de una sola área. La atención sostenida por

ejemplo, se basa en áreas del cortex prefrontal junto con regiones en el hemisferio derecho

y el tálamo (Suchy, 2009). Asimismo, las funciones ejecutivas están relacionadas con el

sistema límbico, área muy importante en el procesamiento de las emociones. Individuos

con daños en el lóbulo frontal y en la estructura límbica suelen exhibir conductas

desinhibidas y tener dificultades en la modulación de sus respuestas emocionales. Desde

esta perspectiva, es la integración de procesos emocionales y cognitivos que se da en las FE

lo que permite generar conductas como el alcanzar objetivos (Williams et. al., 2009).

Otro concepto relacionado con las FE es el de “effortful control”, que se define

como “la habilidad de inhibir la respuesta dominante para desplegar una

conducta/respuesta subdominante (…)” (Rothbart & Rueda, 2005, p. 169). Este tipo de

control contribuye a la regulación y es posible ver cómo los datos sugieren que el cortex

prefrontal y el cortex anterior singulado se relacionan con este proceso igual que con

procesos relacionados con problemas conductuales observados en individuos

diagnosticados con BPD (Rothbart & Rueda, 2005).

De esta forma, hay teorías que proponen una relación entre desregulación emocional

e impulsividad, y disfunción frontolímbica. Estas teorías dicen que cuando hay una

actividad mayor en el sistema límbico, la actividad prefrontal no es suficiente para inhibir

respuestas conductuales. Por ejemplo, en investigaciones como la de Crowell, Beauchaine

& Linehan (2009), se han observado cambios en actividad prefrontal y en la amígdala

después de dar instrucciones para regular la emoción.

Asimismo, el cortex prefrontal es afectado negativamente por la exposición

extensiva a situaciones generadoras de trauma en niños jóvenes y puede impedir la

habilidad de regulación emocional e incrementar conductas impulsivas. También se ha

encontrado que niños traumatizados tienen dificultades en identificar, nombrar y expresar

emociones apropiadamente (Cole et al. 2005).

22

Por otra parte, se encuentra la Teoría de Línea de Base Social (Social Baseline

Theory), presentada por Hughes et al. (2012), la cual es una teoría neurobiológica

alternativa que propone que el funcionamiento de un individuo depende del contexto y de

este modo los autores subrayan que las conductas problemáticas observadas en individuos

diagnosticadas con BPD casi exclusivamente ocurren en un contexto interpersonal, lo cual

se relaciona con el contexto invalidante propuesto por Linehan (1993a).

Se puede concluir entonces, que aunque múltiples reportes de investigación han

mostrado que hay deficiencias funcionales asociadas con conductas impulsivas y labilidad

emocional ello no lleva a concluir que exista determinismo biológico, sino más bien a

mostrar que el contexto afecta los sistemas biológicos (Crowell, Beauchaine & Linehan,

2009).

Siguiendo la Teoría Biosocial y lo que ha encontrado la neurobiología hay varios

problemas que surgen de la vulnerabilidad en el sistema emocional en combinación con un

contexto repetitivamente invalidante. Parece que hay, por distintos motivos, un desbalance

entre la actividad en las áreas pre-frontales (entre otras) del cerebro (involucradas en la

atención controlada, resolución de problemas, inhibición de conductas etc.) y la actividad

en el sistema límbico relacionada con la activación emocional, en conjunto con un contexto

social y una historia de aprendizaje.

Con una formulación de este tipo, la idea base de la intervención es aprender a

regular emociones para poder acceder a los procesos de las FE, o lograr un balance entre

los dos, lo que en DBT se conoce como mente sabia (“wise-mind”), en conjunto con un

incremento en habilidades. Por esto, según Lynch, Chapman, Rosenthal, Kuo & Linehan

(2006), la disminución en desregulación emocional y el incremento en habilidades se

consideran como las variables responsables para el cambio en esta terapia.

4. Entrenamiento de habilidades en DBT

Según Curran (1975), hay una historia larga de conductistas entrenando a sus participantes

en diversas habilidades. Esto viene del supuesto que una conducta problemática puede

mantenerse, simplemente, por falta en el repertorio del individuo de conductas más

23

habilidosas en una situación específica. Como se ha descrito previamente, la Teoría

Biosocial es uno de los modelos explicativos en DBT y propone, en concordancia con la

Teoría Conductual, que crecer en un ambiente invalidante genera vacíos en las habilidades

necesarias para manejar la vida, o en otras palabras, que estos individuos tienen un déficit

en ciertas habilidades. Siguiendo a Linehan (1993a), la idea en DBT es que estas

habilidades pueden ser entrenadas y sumado a la falta de tiempo durante la terapia

individual para enseñar un nuevo repertorio y al efecto positivo de aprender en grupo, se ha

desarrollado el componente de DBT de entrenamiento de habilidades. Asimismo, según

Neacsiu et al. (2010), este entrenamiento supone que las conductas mal adaptativas (aunque

funcionales que conllevan a otros problemas) pueden ser reemplazadas por conductas

habilidosas.

Según Rizvi et al. (2012), el entrenamiento es una intervención basada en protocolo

a diferencia de las otras modalidades de DBT. Este entrenamiento está dividido en cuatro

módulos donde cada módulo responde a las dificultades observadas en individuos con

problemas del tipo BPD. Miller et al. (2000) explican que individuos diagnosticados con

BPD normalmente tienen conductas definidas como problemáticas en cuatro áreas: 1)

confusión sobre el “yo”, 2) inestabilidad emocional, 3) impulsividad, y 4) problemas

interpersonales. Estos autores explican que por este motivo hay cuatro módulos, cada uno

apuntando a un área específica, donde el mindfulness es pensado para la confusión sobre el

“yo”, la regulación emocional para la inestabilidad emocional, la tolerancia al malestar para

la impulsividad, y la efectividad interpersonal para los problemas interpersonales.

Finalmente Lynch, Chapman, Rosenthal, Kuo, & Linehan (2006), suponen que las

habilidades sirven porque animan el compromiso con experimentar estímulos

emocionalmente evocativos, mientras bloquean el escape disfuncional, las conductas de

evitación, u otras respuestas inefectivas a emociones intensas, en concordancia con el

enfoque dialéctico del “camino del medio”, que también es una característica en el

mindfulness y Zen.

Por todo esto, según Linehan (1993b), el componente de entrenamiento en habilidades

contiene de manera más específica:

24

1. Mindfulness: Este módulo se dirige a acceder la sabiduría inherente en cada

persona. Esto se define como la síntesis de la dialéctica entre razón y emoción.

También apunta a desarrollar control atencional para poder observar y describir

eventos o experiencias sin poner juicios/evaluaciones de ellos. Linehan (1993b), en

su libro original, explica que las habilidades que incluye este módulo son dos:

mente sabia y mindfulness (observar, describir, participar, sin juzgar, una cosa a la

vez, y efectividad). También, en los cursos de DBT que hace la empresa Behavioral

Tech desde 2010, cuya directora es Marsha Linehan, se incluyen las habilidades de

aceptación de la realidad (aceptación radical, cambiar la mente hacia la aceptación,

disposición abierta y flexible) previamente encajadas en el módulo de tolerancia al

malestar. La aceptación de la realidad se considera como la extensión del

mindfulness y es una capacidad a largo plazo para manejar situaciones negativas

que no se pueden cambiar y tiene que ver con aceptarse a sí mismo y el contexto,

sin poner evaluaciones, sin intentar evitar, y sin intentar cambiar. Por último, Soler

et al. (2012) al implementar el mindfulness, también incluyeron las habilidades de

aceptación de la realidad en este módulo.

2. Tolerancia al malestar: Según Linehan (1993b), en este módulo se enseñan

estrategias para tolerar y sobrevivir una crisis usando estrategias para el corto plazo,

para inhibir conductas impulsivas que conllevan consecuencias negativas. Estas

habilidades son distracción, consentirse, mejorar el momento, y pros y contras para

tolerar el malestar.

3. Regulación emocional: Según Linehan (1993b), en este módulo se trata de aprender

a identificar, nombrar, y describir las emociones, relacionarlas con el contexto

(verificar los hechos y mirar la función), reducir la vulnerabilidad a emociones

negativas, resolver los problemas, construir una vida en congruencia con los valores

personales, incrementar la posibilidad de experimentar emociones positivas (ej.

activación conductual), y saber cuándo actuar en congruencia con una emoción y

cuándo no es efectivo actuar según la emoción y por lo tanto actuar en oposición de

ella.

4. Efectividad interpersonal: Según Linehan (1993b), este módulo apunta a entrenar

habilidades de asertividad y resolución de problemas o conflictos interpersonales.

25

Enseña cómo balancear el auto-respeto, la relación y los objetivos personales;

cuándo y cómo decir no, y cuándo y cómo hacer pedidos a otros para cumplir las

propias necesidades.

Aunque el entrenamiento de habilidades es solamente una parte del DBT estándar, autores

como Soler et al. (2012) encontraron que enseñar a pacientes diagnosticadas con BPD el

módulo de mindfulness mejoró las variables de atención, e Iverson, Shenk y Fruzzetti

(2009) encontraron que un programa que solamente contenía el entrenamiento en

habilidades redujo la depresión, la desesperanza (hopelessness) y el sufrimiento en general

(general distress). Asimismo, Soler et al. (2009) llegaron a la conclusión que el

entrenamiento de habilidades explicaba una parte del mejoramiento general que presenta

DBT de forma completa.

Neacsiu, Rizvi & Linehan (2010) también han encontrado que el uso de habilidades

es un factor mediador en disminuir la depresión y los intentos de suicidio, mientras que

Lindenboim, Comtois y Linehan (2007), mirando el uso de las habilidades, han encontrado

que las habilidades que pertenecen a los módulos de mindfulness y tolerancia a malestar

son las usados con mayor frecuencia seguido por las habilidades de regulación emocional y

siendo las habilidades de efectividad interpersonal las menos usadas. Finalmente, Stepp,

Epler, Jahng & Trull (2008) encontraron que el uso de habilidades DBT mostró un efecto

significativo en escalas cuando se evaluaba sintomatología BPD como inestabilidad

emocional, problemas con la identidad, y relaciones negativas.

5. Mindfulness

5.1 Mindfulness como concepto

El mindfulness desde la terapia dialéctica conductual se considera una habilidad de base

para poder aprender las demás habilidades. Por este motivo es importante mirar el concepto

al igual que la posible función que tiene el mindfulness.

El mindfulness o la conciencia plena, como es traducido al español, viene de la

tradición budista con prácticas de meditación tipo Vipassana y Zen (Chiesa y Malinowski,

2011). Es interesante ver que idiomas asiáticos tienen la misma palabra para corazón y

mente. Es decir, mindfulness realmente es “mind-heartfulness” (Kabat-Zinn, 2009). Sati es

26

la palabra en pali original y se refiere a la conciencia, la atención y remembranza

(“remembering” en el sentido de conciencia) y fue traducido al inglés en el siglo XXI como

mindfulness (Siegel, Germer & Olendzki, 2009).

En la tercera generación de terapias conductuales el mindfulness fue incorporado

como un aspecto de aceptación para balancear el enfoque de cambio en las generaciones

anteriores (Hayes, Follette, & Linehan, 2004). En este proceso, al incorporar mindfulness

en la psicología y la terapia, el concepto original fue interpretado por investigadores con

cultura occidental que a diferencia de por ejemplo Kabat-Zinn, fundador de la terapia

Mindfulness Based Stress Reduction (Kabat-Zinn, 1990), no conocen sus fundamentos

filosóficos y adoptan el concepto de mindfulness sin un gran conocimiento del budismo

(Mikulas, 2011). Por este motivo el concepto de mindfulness ha cambiado de su significado

original. Por ejemplo, en la versión budista clásica el mindfulness está orientado a un

objetivo, orientado a proceso, tiene un enfoque en la percepción, se enfoca en experiencias

en el presente, el futuro y el pasado, y aplica simultáneamente atención y conciencia,

mientras que en versiones modernas el mindfulness se practica sin un objetivo, es

considerado un proceso cognitivo que se enfoca exclusivamente en experiencias en el

presente, y aplica de manera secuencial atención y conciencia (Rapgay y Bystrisky, 2009).

Esto a diferencia de la literatura clásica donde el mindfulness es apenas una parte de un

proyecto más grande de lograr cambios en los hábitos de la mente que causa miseria

(Siegel, Germer & Olendzki, 2009).

Dada la complejidad del concepto, de manera análoga con la regulación emocional,

existen diferentes tipos de definiciones del mindfulness refiriéndose a un rasgo, una

práctica, un estado de conciencia o un proceso dependiendo del autor (Germer, Siegel y

Fulton, 2005).

En primer lugar, Kabat-Zinn (2003) lo define como “la conciencia que emerge a

través de poner atención a propósito, en el presente, y sin juicio de la experiencia

desarrollándose momento a momento” (“the awareness that emerges through paying

attention on purpose, in the present moment, and nonjudgmentally to the unfolding of

experience moment by moment”, p.145). Por su parte, Bishop et al. (2004) proponen un

modelo de dos componentes de mindfulness: 1) autoregulación de la atención para lograr

27

un enfoque en el momento presente, y 2) una orientación de esta atención caracterizada por

“curiosidad, apertura y aceptación” (p. 232).

Sin embargo, Hayes y Shenk (2004) rechazan la idea de que exista atención y

explican el fenómeno como patrones de control de estímulos y señalan que la atención no

es algo que una persona tiene, sino una cualidad de una acción situada. Ellos proponen que

el mindfulness es un proceso que puede cambiar la función de estímulos y por este motivo

prefieren una ampliación del concepto del mindfulness hasta el punto de no necesitar el

concepto sino enfocarse en las acciones específicas que cambian las funciones de estímulo.

Por otro lado, Germer, Siegel y Fulton (2005) lo definen como conciencia y

aceptación de la experiencia actual. A partir de la necesidad de medir el concepto de

mindfulness, Baer et al. (2006) proponen que mindfulness es un conjunto de cinco factores

correspondientes a observar, describir, actuar con conciencia, no juzgar, y ausencia de

reactividad. Dichos factores fueron obtenidos por medio de la aplicación de cinco escalas

(Kentucky Inventory of Mindfulness Skills - KIMS, Freiburg Mindfulness Inventory - FMI,

the Mindfulness Questionnaire - MQ, the Mindful Attention Awareness Scale - MAAS, y

the Cognitive and Affective Mindfulness Scale - CAMS) desarrolladas en otros estudios

para medir el mindfulness, en una muestra de 613 personas. El analisis de los resultados de

estas escalas fue la base para el desarrollo de Five Facets of Mindfulness Questionaire

(FFMQ, por sus siglas en inglés).

Un problema en la definición del concepto de mindfulness, como se puede ver, es

que hay conceptos entrelazados como conciencia, concentración, aceptación y atención. La

palabra pali para meditación de tipo mindfulness es vipassana bhavana, lo cual refiere a

meditación de revelación. De esta forma, la concentración (samatha) se relaciona con la

función de tranquilizar la mente y así facilitar la práctica de vipassana. Otra palabra

relacionada es metta (lovingkindness) “amabilidad afectuosa” que es una calidad emocional

que facilita la aceptación, mientras que Sati se relaciona con metta, samatha y vipassana de

forma que con sati, uno puede cambiar libremente entre los tres dependiendo de las

necesidades (Siegel, Germer & Olendzki, 2009).

Bien lo dice la perspectiva budista:

“En suma, estos factores mentales de sati, estado de alerta, y con pasión

indica que sati correcta, como un factor en el sendero para el fin de

28

sufrimiento y estrés, trae memorias del pasado para crear lucidez sobre

eventos y acciones en el presente con el propósito de abandonar cualidades

no habilidosas y desarrollar cualidades habilidosas en el presente igual

como en el futuro. Así, el estado de alerta y la pasión aseguran que sati

correcta no solamente apunta al pasado, sino a todas las tres dimensiones al

mismo tiempo: el pasado, el presente y el futuro” (Bhikkhu, 2012, p. 15)

En conclusión, el mindfulness en DBT se basa en la práctica Zen (Linehan, 1993a) donde

se distingue entre atención y conciencia (awareness). Igual como describe Bhikkhu, una

idea presente es que se puede evaluar la conducta actual en relación con el contexto en la

luz de la historia individual y, dependiendo de objetivos personales reemplazar conductas

problemáticas con otras conductas. Con la práctica Zen la necesidad de control esforzada

(effortful control en inglés) de atención se reduce y al mismo tiempo aumenta la habilidad

de conciencia, sin enfocar la atención en ciertos elementos. Aunque DBT se basa en la

filosofía y practica de Zen, una contradicción es que DBT se enfoca en el contenido de la

experiencia más que en el proceso de la experiencia como propone la meditación (Chiesa y

Malinowski, 2011). Finalmente, DBT también formula mindfulness y su práctica en mente

sabia y seis habilidades es decir conductas a través del qué hacer: observar, describir y

participar, y el cómo hacerlo: una cosa por vez, no juzgar, y efectivamente (Linehan,

1993b).

5.2 ¿Cómo ayuda el mindfulness?

Una idea es que la práctica del mindfulness produce revelación sobre la propia historia de

aprendizaje/condicionamiento y el estado de la realidad – que no hay un “yo” estable sino

eventos entrelazados que surgen y desaparecen- (Siegel, Germer & Olendzki, 2009) y así

reduce el sufrimiento, o visto de otra manera, regula las emociones. Algunos autores desde

la perspectiva DBT proponen que el mindfulness ayuda a tratar el patrón de invalidación de

sí mismo, la conducta impulsiva relacionada con desregulación emocional (Rizvi, Shaw

Welch, y Dimidjian, 2009) y por medio del mindfulness con el principio de vivir

(experienciar) ayuda a ver los eventos privados tal cual como son sin juzgar o intentar

29

controlarlos y a alterar la función anterior de estos eventos a través de la exposición no

reforzada.

Otra idea es que el mindfulness cambia las respuestas automáticas relacionadas con

emociones a través de observar, describir y no actuar. También se puede partir de la

hipótesis que se reducen las respuestas secundarias a las emociones disminuyendo así el

sufrimiento adicional. Adicionalmente, éste baja la literalidad de la conducta verbal a través

de observar y describir y de este modo surge una conciencia metacognitiva. Además podría

ser posible que el mindfulness disminuya el apego a estímulos emocionales produciendo así

reacciones emocionales menos intensas, con menor duración, y por lo tanto más tolerables

(Lynch, Chapman, Rosenthal, Kuo, & Linehan, 2006).

Por otro lado, Shaphiro, Carlson, Astin y Freedman (2006) sugieren que el

mindfulness tiene el mecanismo de “repercieving” el cual consideran que facilita un cambio

de perspectiva. Este cambio de perspectiva facilita la autorregulación, la clarificación de

valores, la flexibilidad conductual y la exposición.

Finalmente, el mindfulness hoy en día se ha estudiado bastante y las investigaciones

han encontrado que la práctica intensiva de la meditación aumenta la capacidad de

inhibición de las respuestas y se relaciona con un funcionamiento socioemocional

adaptativo medido con auto reportes (Sahdra et al., 2011). Por ejemplo, Baer (2010) llama

la atención sobre los estudios que muestran que la práctica de mindfulness cambia la

estructura y la función del cerebro y es asociado con beneficios emocionales, mientras que

Keng, Smoski y Robins (2011) en su resumen de resultados de investigaciones

correlacionales hacen referencia a estudios que han encontrado que el mindfulness como

rasgo, es asociado con niveles más altos de satisfacción en la vida, autoestima, empatía y

optimismo, por un lado, y con correlación negativa con la depresión, disociación,

rumiación, reactividad cognitiva, y dificultades en regulación emocional por otro.

6. Conclusiones

En suma y respecto de los temas presentados, se puede llegar a varias conclusiones. Por un

lado que la desregulación emocional es la parte fundamental en la problemática BPD, y que

se asocia con estrategias individuales que también están relacionadas con el contexto.

También queda claro que la regulación emocional es un proceso complejo, que implica

temas relativos al funcionamiento ejecutivo y a las estructuras neurobiológicas.

30

De la misma forma, a la pregunta sobre cómo ayuda la intervención de DBT, la

revisión de la literatura indica que hay un enfoque explicativo fuerte en la parte del

aprendizaje y uso de mindfulness como habilidad y que los resultados investigativos sobre

éste muestran que se relaciona de forma importante con la regulación emocional, con el

funcionamiento ejecutivo, y que asimismo afecta las estructuras neurobiológicas

(relacionadas con actividad emocional igual como de funcionamiento ejecutivo), todas ellas

afectadas en individuos con problemas del tipo BPD.

Asimismo, de la descripción de los módulos también se puede concluir que los tres

módulos mindfulness, los correspondientes a tolerancia al malestar, y regulación emocional

apuntan a los procesos identificados en las definiciones de regulación, mientras que el

módulo de efectividad interpersonal al parecer apunta más a cambiar el contexto, también

relacionado este con regulación emocional. Así, es posible preguntarse qué efecto tiene el

aprendizaje y el uso de mindfulness en comparación con los otros módulos de

entrenamiento en habilidades, en relación con la regulación emocional, y en relación con la

problemática del tipo BPD como se describe en el DSM IV-TR (López-Ibor Aliño, 2003) y

DSM 5, que como se ha dicho, es considerada un efecto secundario debido a interacciones

prolongadas con contextos invalidantes. Relacionado con la desregulación emocional es el

supuesto que las conductas desplegadas bajo activación emocional en personas con

problemática del tipo BPD se consideran son aprendidas en contextos invalidantes y que en

la teoría el uso de habilidades en estas situaciones se relaciona con la mejoría de la

problemática BPD. En este sentido se esperaría que aumentando habilidades disminuye la

problemática BPD.

Finalmente, respecto a la investigación clínica, se tiene que mientras DBT ha

probado ser una terapia efectiva en estudios controlados y aleatorios, y existe evidencia que

también muestra que el entrenamiento de habilidades por sí solo también tiene efecto,

realmente no hay estudios que muestren cuál o cuáles de los componentes en el

entrenamiento de habilidades son efectivos o que aportan al resultado positivo o de cambio

en el problema. Estas investigaciones serían deseables y necesarias como lo apuntan Lynch,

Chapman, Rosenthal, Kuo, & Linehan (2006). Dicha propuesta la hacen también Keng et

al. (2011) diciendo que como las terapias de la tercera generación (MBSR, MBCT, DBT y

ACT) comprenden varios componentes donde el mindfulness es uno de ellos, sería

31

importante investigar cómo una intervención con solo el módulo de mindfulness como

componente específico contribuiría al efecto del tratamiento. También sería importante

investigar si el mindfulness realmente es una habilidad necesaria para que el entrenamiento

y uso de las otras habilidades entrenadas en DBT tenga efecto en la intervención.

7. Objetivo

El objetivo general de esta investigación es identificar el efecto diferencial en los síntomas

del tipo BPD que tiene el entrenamiento de las habilidades de DBT cuando el mindfulness

se entrena al inicio o como el último módulo del conjunto de habilidades del programa

DBT.

Objetivos específicos

1. Identificar el efecto inmediato y a mediano plazo (3 y 6 semanas) del programa de

entrenamiento de habilidades de DBT en el cambio o mejoría en sintomatología

BPD.

2. Identificar el efecto de entrenamiento de mindfulness en el cambio o mejoría de

sintomatología BPD.

3. Identificar el efecto de entrenamiento de las habilidades TRE (tolerancia al

malestar, regulación emocional y efectividad interpersonal) en el cambio o mejoría

de sintomatología BPD.

4. Establecer si existen o no diferencias en los cambios o mejorías relacionadas con el

tratamiento, cuando se inicia con el entrenamiento en mindfulness y cuando se

modifica el orden del modulo de mindfulness en el entrenamiento.

5. Identificar el efecto del entrenamiento en el uso de habilidades DBT y el uso de

habilidades disfuncionales.

32

METODOLOGÍA

8.1 Participantes

La población participante del estudio fue elegida según los criterios sujeto-tipo, dando una

población participante de conveniencia. Los criterios de inclusión fueron: tener entre 14

(con consentimiento firmado de los padres hasta los 18 años) y 55 años de edad y tener

rasgos salientes de BPD (o tener este tipo de problemática) según los criterios derivados de

la aplicación del BSL-23 y de la entrevista clínica, al igual que algún diagnóstico anterior

por parte del área de psiquiatría o psicología. Los criterios de exclusión fueron:

comorbilidad con esquizofrenia, psicosis o retardo mental, o algún tipo de trastorno

neuropsiquiátrico grave, que afectara la comprensión y la participación en las actividades

terapéuticas. Asimismo, encontrarse en tratamiento con medicación no se consideró como

criterio de exclusión, debido a la posibilidad de tener esta variable bajo control y así

poderla incluir en el análisis de los datos.

En total fueron 19 las personas referidas a participar en el proyecto entre enero a

julio 2013. 11 de ellas por los psiquiatras y psicólogas de la Clínica La Inmaculada en

Bogotá, 6 por parte de los psicólogos de Consultores en Psicología, la IPS de la Pontificia

Universidad Javeriana, y 2 por parte de psiquiatría de otra institución para ser atendidos en

la IPS de la Pontificia Universidad Javeriana. Ninguno de ellos cumplía criterios de

exclusión y a todos se les dio la oportunidad de participar en la intervención. De éstas 19

personas 15 siguieron a una segunda entrevista, de los 15, 14 cumplieron con una semana

de registros para la línea de base pero solo 12 empezaron la fase de intervención, un

participante abandonó la intervención después de la primera intervención, y 3 después de

dos intervenciones. Finalmente 4 participantes abandonaron después de varias sesiones de

intervención (3, 4, 6 y 9 respectivamente), finalizando así el proceso de intervención y

seguimiento un total de 4 personas (ver figura 1).

33

Figura 1 Vía de participación en el estudio

Total referidos (n=19). Todos aceptan participar y firman consentimiento informado

Exclusión (n= 0)

Vuelven después de primera cita (n=15)

Asignados a series (n=12)

Serie 1 (n=5) Serie 2 (n=7)

Finalizan proceso: (n=2)

Finalizan proceso (n=2)

Como puede observarse en la tabla 1, el total de la población (N=19) tenía una edad

promedio de 31 años (SD=±10,2) en un rango entre 15 a 54 años, y el 73,7 % fueron

mujeres. La mayoría (63,2 %) se encontraban solteros, 31,6 % en relación de pareja y 1

persona (5,3%) estaba casada. El 84,2 % de los participantes tenía historia de

hospitalizaciones psiquiátricas anteriores, el 94,7 % tenía historia de psiquiatría

ambulatoria y el 36, 8 % reportó haber estado en procesos psicoterapéuticos de forma

previa. Un 73,7 % de los participantes estaba medicado con medicación psiquiátrica, 10,5

% no estaban medicados y en 15,8 % de los participantes no se conoce si estaban

medicados o no. Al analizar el factor de uso de sustancias se encontró que 63,2 % de los

participantes reportó uso de sustancias psicoactivas actual o histórico. El 78,9 % tenían al

menos un intento de suicidio en su historia. En el número total de participantes evaluados

(N=17) el promedio de la Borderline Symptom List-23 BSL-23 fue de 2,04 (DS=±0.82), y

en la Difficulties in Emotion Regulation Scale (o DERS por sus siglas en inglés) el

promedio fue 3,33 (DS=±0,52).

34

Tabla 1 Características de la población participante

Características de la población participante (N = 19) n %

Edad

15– 53

DS= 31±10,2

Genero

Femenino

Masculino

14

5

73,7

26,3

Estatus marital

Soltero

Pareja

Casado

12

6

1

63,2

31,6

5,3

Orientación sexual

Hetero

Bi

Homo

14

1

4

73,7

5,3

21,1

Nivel educativo

Bachiller no completo

Bachiller

Tecnológico

Universitario (al menos iniciado)

Postgrado

7

1

2

8

1

36,8

5,3

10,5

42,1

5,3

Empleo

Ama de casa

Sin empleo

Empleado

Independiente

Estudiante

Pensionado (por motivos mentales)

1

4

6

3

3

2

5,3

21,1

31,6

15,8

15,8

10,5

Tratamientos anteriores

Hospitalización psiquiátrica

Psiquiatría ambulatoria

Psicoterapia

Rehabilitación de consumo

16

18

7

6

84,2

94,7

36,8

31,6

Medicación psiquiátrico actual

Sí

No

No conocido

14

2

3

73,7

10,5

15,8

Historia de al menos un intento de suicidio conocido

Sí

No

15

4

78,9

21,1

Historia de uso de sustancias

Sí

No

12

7

63,2

36,8

Otros diagnósticos (diagnosticados en el sistema psiquiátrico o de salud)

Trastornos afectivos

Abuso de sustancias

Trastorno de alimentación

Variantes de depresión

VIH

11

11

3

18

2

57,9

57,9

15,8

94,7

10,5

35

En la siguiente tabla (2) se describen los datos sociodemográficos de los cuatro

participantes que completaron toda la intervención:

Tabla 2 Datos de los 4 participantes que siguieron todo el proceso

Genero Edad Nivel educativo Ocupación Estado

Civil

Serie

Participante

1

Mujer 41 Universitario Empleada Divorciada Mindfulness +

TRE

Participante

2

Mujer 34 Bachillerato incompleto +

educación técnica

Empleada Soltera TRE +

Mindfulness

Participante

3

Hombre 36 Universitario Empleado Soltero Mindfulness +

TRE

Participante

4

Mujer 42 Universitario Empleada Soltera TRE +

Mindfulness

En la tabla 3 se presenta las características de los “grupos” creados por el abandono.

Tabla 3 Propiedades de participantes divididos en su participación

n Edad BSL-23 DERS Serie

Solamente

primer cita 4

M=36.54

(7.61)

M=2.89

(0.21)

M=3.49

(0.42) No aplica

Abandona en

fase de

evaluación

3 M=25

(1.73)

M=1.95

(1.44)

M=3.53

(0.56) No aplica

Abandona en

fase de

intervención

8 M=26.75

(7.61)

M=1.92

(0.79)

M=3.36

(0.62)

Serie 1

(n=3)

Serie 2

(n=5)

Completa 4 M=38.25

(3.86)

M=1.93

(0.48)

M=3.03

(0.34) No aplica

8.2 Diseño

Teniendo en cuenta los objetivos destacados previamente, se realizó un diseño de caso

único mixto que incluye el diseño de ABC de retirada con seguimiento a 3 y 6 semanas,

pues cada sujeto está expuesto al mismo entrenamiento en habilidades, pero en distinto

36

orden en la habilidad mindfulness, así dando un diseño alternante ya que el tratamiento

altera el orden (Hayes, Barlow y Nelson-Gray, 1999).

El orden de entrenamiento de las habilidades se realizó de la siguiente forma:

Serie 1 (M+TRE): entrenamiento en las habilidades: 1) mindfulness (M), y 2) tolerancia a

malestar, regulación emocional y efectividad interpersonal (TRE). Dando una serie de tipo

A – B – C con retirada.

Serie 2 (TRE+M): entrenamiento en las habilidades: 1) tolerancia a malestar, regulación

emocional y efectividad interpersonal, y 2) mindfulness. Dando una serie de tipo A – C –

B con retirada.

Los participantes entraron a la serie correspondiente según el momento de inicio del

proceso terapéutico de la siguiente manera: los participantes 1 y 3 inician con la serie 1,

mientras que los participantes 2 y 4 con la serie 2. Esto equivale a un método aleatorio de

asignación de participantes a las series debido a que aunque se asigna basada en necesidad

de participantes en las series no se tuvo control sobre quien llegó al proyecto en que punto

de tiempo.

Se realizaron mediciones continuas y seguimiento de problemáticas tipo BPD,

regulación emocional, uso de habilidades y mindfulness. Las mediciones se hicieron en la

pre-intervención, después de la intervención de mindfulness en la serie 1 y después de la

intervención en las habilidades restantes (tolerancia a malestar, regulación emocional y

efectividad interpersonal), en la serie 2 después de la intervención en las habilidades TRE y

por último, en la intervención de mindfulness, en la post intervención completa y en dos

momentos de seguimiento, el primero tres semanas después de finalizar la fase de

intervención, y el segundo a la sexta semana después de finalizada la intervención.

8.3 Fases

La primera fase consistió en presentar los detalles del estudio y recibir el consentimiento

informado de cada participante del estudio, las entrevistas clínicas y la aplicación del BSL-

23 y DERS cada uno. Si cumplieron con los criterios de inclusión (rasgos salientes del tipo

BPD basada en la entrevista clínica y puntaje en el auto-reporte BSL-23) y firmaron el

consentimiento informado se aplicaron los instrumentos DBTWCCL y FFMQ con la

37

función de pre-test. Igual se hizo una descripción de conductas consideradas problemáticas

por parte del participante y/o terapeuta en cada caso basada en las entrevistas clínicas.

La segunda fase consistió en tomar medidas de base en cada uno de los

participantes, basándose en la formulación de caso (estas medidas siguieron siendo

registradas durante toda la intervención).

Después se implementó la primera parte de la intervención, seguida nuevamente de

la aplicación de los instrumentos (BSL-23, DERS, DBTWCCL y FFMQ). Durante la

intervención también se recolectó información con las tarjetas diarias de auto-registros de

habilidades y conductas consideradas relevantes en cada caso.

La fase siguiente consistió en implementar la segunda parte de la intervención

seguida de la aplicación de los instrumentos (BSL-23, DERS, DBTWCCL y FFMQ).

Durante la intervención también se recolectó información con tarjetas diarias de auto-

registros de habilidades.

La última fase consistió en dos sesiones de seguimiento donde se aplicó nuevamente

los instrumentos (BSL-23, DERS, DBTWCCL y FFMQ) pero no se recolectó registros

diarios.

8.4 Consideraciones éticas

Para el cumplimiento de los criterios éticos y deontológicos, esta investigación fue

presentada y aprobada por el comité de ética y metodología de la facultad de psicología de

la Pontificia Universidad Javeriana y posteriormente aprobada por el comité de

investigaciones de la Clínica la Inmaculada.

En ambos comités se constató que la investigación comprendió el desarrollo de

acciones que contribuyen al conocimiento de procesos psicológicos en seres humanos

(conforme con los requisitos de la Resolución 8430 de 1993 acerca de las normas

científicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud (Título I, art. 2)), los

aspectos éticos tenidos en cuenta explicitan que es una investigación que se ajusta a los

principios científicos y éticos de la disciplina psicológica, fundamentada en el

conocimiento acumulado bajo el más estricto rigor metodológico, que será realizada por

profesionales de la psicología con conocimiento y experiencia para cuidar la integridad del

ser humano, buscando el bienestar de los participantes de la investigación, quienes serán

38

informados sobre la justificación y objetivos de investigación, los procedimientos a

utilizarse y su propósito, los riesgos esperados, los beneficios que pueden obtenerse, la

garantía de recibir respuesta a cualquier pregunta y aclaración a cualquier duda durante el

proceso, la libertad de retirar su consentimiento en cualquier momento y dejar de participar

en el estudio, sin que por ello se creen perjuicios en su contra, la seguridad que no se les

identificará y que se mantendrá la confidencialidad de la información relacionada con su

privacidad y el compromiso de proporcionarles información actualizada obtenida durante el

estudio. Al ingresar como participante en el estudio se firmó un consentimiento informado

(anexo 1) donde se describió el estudio y las condiciones de participación, que incorpora

los lineamientos definidos en la Ley 1090 de 2006. Como no se consideró que hubo riesgos

relacionados con la participación en este estudio esto no se incluyó en el consentimiento

informado.

8.5 Descripción y definición de variables:

8.5.1 Variable independiente: El programa de entrenamiento de las habilidades de la terapia

dialéctica conductual.

Este programa de entrenamiento está basado en el entrenamiento de habilidades que se

realiza en la DBT estándar, aunque incluyó varias diferencias. Primero que todo, se hizo el

entrenamiento de manera individual debido a las dificultades para encontrar participantes

dispuestos a permanecer durante el programa completo y a incorporarse a un tipo específico

de serie. Segundo, se hizo el entrenamiento con un solo entrenador. Este entrenador tenía

entrenamiento en DBT así como experiencia previa de entrenamiento de habilidades en

grupo. Sin embargo, a diferencia de cómo se plantea en el programa estándar, este

entrenador no tenía acceso a un equipo DBT. Tercero, debido a restricciones de tiempo, se

hizo el entrenamiento en 14 sesiones (4 de mindfulness, 6 de regulación emocional, 1 de

tolerancia al malestar y 3 de efectividad interpersonal) mientras que el entrenamiento

original consiste en alrededor de 24 sesiones (normalmente 8 de mindfulness, y alrededor

de 6 de cada uno de los módulos restantes donde aceptación radical originalmente

pertenece al módulo de tolerancia al malestar). En este sentido los participantes recibieron

menos entrenamiento de mindfulness que en el entrenamiento de habilidades estándar pero

proporcionalmente parecido. También hay que destacar que en la DBT estándar se hacen

39

ejercicios de mindfulness en cada sesión de entrenamiento en habilidades, lo cual no se

hizo en esta investigación para poder separar la intervención de mindfulness de la

intervención TRE.

El entrenamiento se basó en el manual original de entrenamiento (Linehan, 1993b)

así como en la información dada en un curso dictado por la doctora Linehan en agosto 2010

con actualizaciones en el módulo de regulación emocional. En este sentido, se usó un

material traducido al español con ajustes al español “colombiano”.

Los detalles del programa de entrenamiento pueden verse en la siguiente tabla (4).

Tabla 4 Contenido del entrenamiento de habilidades

Modulo Sesión Tema

Mindfulness 1 Objetivos del módulo, mente sabia + ejercicios

2 “Qué hacer y cómo hacerlo?” + ejercicios

3 Aceptación radical, disposición abierta y flexible, media

sonrisa + ejercicios

4 Repaso y ejercicios.

Tolerancia al malestar 1 Cuando se lo necesita, TIP, distracción, consentirse,

mejorar el momento

Regulación emocional 1 Para que sirven las emociones, modelo, describir las

emociones, verificar los hechos

2 Resolución de problemas

3 Acción opuesta

4 Reducir vulnerabilidad (acumular emociones agradables

y actividades agradables, cuidado el cuerpo)

5 Una vida valorada + Construir dominio y anticipación

6 Dejando ir el sufrimiento emocional

Efectividad interpersonal 1 Balance entre objetivo, relación y auto-respeto, factores

que reducen efectividad interpersonal,

2 Decir sí o no, pedir o no pedir – intensidad y factores a

considerar.

3 Guías para conseguir lo que quieres, mantener la relación

y mantener el auto-respeto.

8.5.2 Variables dependientes:

40

a. Síntomas o rasgos salientes del tipo BPD: Fueron evaluados a través de la escala BSL-

23, la cual se basó en los criterios anteriormente presentadas de la DSM IV-TR.

b. Desregulación emocional: Basada en la Teoría Biosocial que considera que la

desregulación emocional es una operación de establecimiento (establishing operation) de

las conductas problemáticas observadas en individuos con un diagnostico BPD, y por tanto,

un objetivo de intervención para la DBT. Se esperaría que si hubiera cambios en la

sintomatología de tipo BPD también se producirán cambios en la regulación emocional.

Con este razonamiento, aunque la desregulación emocional no es el enfoque de esta

investigación, fue importante medirla. Al igual que Gratz y Roemer (2004), en esta

investigación se consideró que son habilidades de conocimiento, aceptación y comprensión

de las emociones, como también la capacidad para controlar los comportamientos

impulsivos y dirigir las conductas a los objetivos valiosos a largo plazo a pesar de

experimentar emociones negativas. Igualmente, como hicieron Eisenberg y Spinard

(2004), se incluyó el aspecto de regulación emocional externo y se midió la habilidad de

regulación emocional con la escala del tipo auto-repote DERS presentada en la parte de

instrumentos de medición.

c. Uso de habilidades de la terapia dialéctica conductual: La intervención de esta

investigación fue el entrenamiento de habilidades. Según la Teoría Biosocial y la Teoría

Conductual, como se ha descrito anteriormente, parte de la sintomatología de BPD se

explica como una conducta dirigida a regular las emociones, las conductas erráticas como

consecuencias de efectos de las emociones, o las conductas mantenidas por el contexto. El

entrenamiento de habilidades apunta entonces a reemplazar las conductas problemáticas por

conductas habilidosas. De esta manera se espera un aumento en el uso de habilidades DBT

y una disminución en el uso de conductas consideradas disfuncionales o problemáticas. En

esta investigación se evaluó el uso de habilidades con la escala DBT-WCCL y se emitió la

evaluación del registro diario de las habilidades usadas debido a los problemas con la

validez en los datos.

d. Mindfulness: Otra variable dependiente que se consideró fue el nivel de mindfulness que

hace parte del entrenamiento. El mindfulness se evaluó con la escala FFMQ.

41

Patrón conductual problemático en cada participante:

Se usó una tarjeta de registro diario del tipo auto-registro donde diariamente se registraron

los impulsos y las emociones en ocurrencia e intensidad entre 1 y 5 y las conductas en

ocurrencia.

8.6 Escalas y materiales de auto-reporte

Varias escalas fueron usadas en pre-tratamiento, post fase de intervención B, post

fase de intervención C, y seguimiento a las 3 y 6 semanas.

Instrumentos de medición

Problemática del tipo BPD

8.6.1 BSL-23: Para medir la problemática de tipo BPD se usó el instrumento de tipo auto-

reporte Borderline Symptom List (BSL-23) (Anexo 2). Este instrumento es una versión

corta del Borderline Symptom List-95, basado en los criterios de BPD del DSM IV, en la

versión revisada del “Diagnostic Interview for Borderline Personality Disorder”, y en las

opiniones de expertos clínicos y pacientes BPD. Este consiste en los 23 ítems del BSL-95

que: a) tenían la habilidad más alta de discriminar individuos con BPD de otras categorías

diagnosticas del axis 1 en el sistema DSM, y b) tenían una sensibilidad al cambio.

Bohus et al. (2009), encontraron una correlación alta entre las dos versiones del

BSL (0.958-0.963), y la consistencia interna en la BSL-23 era Cronbach’s alpha: 0.935-

0.969, y también que el BSL-23 era sensible para detectar los efectos de terapia.

Asimismo, Bohus (2007) encontró que la confiabilidad test-retest era de 0.84. BSL-23

contiene 23 ítems sobre escala likert entre 0 a 4 evaluando “la última semana”. En el

resultado los puntajes más altos indican una mayor problemática del tipo BPD.

Glenn, Weinberg y Klonsky (2009) encontraron una correlación entre los resultados

del BSL-23 y la diagnosis de BPD después de una entrevista semi-estructurada, dando

soporte a la validez del instrumento.

Asimismo, Feliu, Soler, Trujols, Elices, Pascual, Vega, Soto, Ortiz y Alvares (2012)

hicieron una validación del instrumento en castellano y se encontró una consistencia interna

de α = 0.934 y un coeficiente de confiabilidad del método split-half de 0.925. Estos

42

autores concluyeron que los resultados de la versión española presentaban una estructura de

un solo factor y replicaron la confiabilidad de la versión inglesa. Lastimosamente, no existe

una validación para la población colombiana con este instrumento por lo cual se realizó la

validación por jueces en proceso de ajuste lingüístico y cultural de los ítems a la población

colombiana.

8.6.2 DERS: Como teóricamente la Regulación Emocional es una parte del trastorno límite

de la personalidad, para evaluarla se usó la Escala de Dificultades en la Regulación

Emocional (Difficulties in Emotion Regulation Scale, DERS, por sus sigla en inglés)

(Anexo 2). Esta escala es del tipo auto-reporte y consiste de 36 preguntas, marcando una

respuesta en cada ítem entre 1-5. Se calcula un puntaje total con mayor puntaje indicando

mayor problemática de desregulación emocional. También existen seis sub-escalas en este

instrumento: no aceptación de respuestas emocionales (6 ítems), dificultades con

empeñarse con conductas dirigidas hacia una meta (5 ítems), dificultades en controlar la

impulsividad (6 ítems), falta de conciencia emocional (6 ítems), acceso limitado a

estrategias efectivas de regulación emocional (8 ítems) y falta de claridad emocional (5

ítems). En un estudio anterior la escala mostró tener alta consistencia interna y una medida

de confiabilidad, calculada esta con Chronbach´s α (donde α=0.93 en la escala total y

cada subescala tenía α ˃0.80). La confiabilidad test-retest también se mostró con valores

buenos y la validez predictiva y de constructo fue la adecuada (Gratz y Roemer, 2004).

Hervas y Joder (2008) en un estudio de adaptación de la DERS al idioma español

encontraron que esta escala tenía buenas propiedades psicométricas, una buena consistencia

interna (α =0.93), y una buena confiabilidad test-retest (ρˌ=0.74), aunque en este estudio

se encontraron cinco factores en vez de seis. Es importante mencionar que bajaron la escala

de 36 ítems a 28 ítems en su análisis factorial.

Finalmente, en la población colombiana Herrera, Niño, Caycedo y Cortés (2008)

encontraron que la escala es consistente (α =0.9).

Para evaluar el entrenamiento y el uso de habilidades

8.6.3 FFMQ: Para medir el nivel de mindfulness se usó el Cuestionario de Cinco Facetas

del Mindfulness (Five Facet Mindfulness Questionnaire-FFMQ) (Anexo 2) desarrollado

43

por Baer, Smith, Hopkins, Krietemeyer y Toney (2006). Este cuestionario se derivó usando

análisis factorial de cinco escalas midiendo mindfulness (Kentucky Inventory of

Mindfulness Skills - KIMS, Freiburg Mindfulness Inventory - FMI, the Mindfulness

Questionnaire - MQ, the Mindful Attention Awareness Scale - MAAS, y the Cognitive and

Affective Mindfulness Scale - CAMS), y es de tipo auto-reporte. Este cuestionario tiene 39

ítems y cada ítem en escala likert de cinco grados (1-5). Los cinco factores de mindfulness

en esta escala son: observación (8 ítems), descripción (8 ítems), no juzgar (8 ítems), no

reactividad (7 ítems) y actuar con conciencia (8 ítems). Se encontró buena consistencia

interna. Algo importante es que este cuestionario es sensitivo a la diferencia entre

practicando versus no practicando el mindfulness (Baer, Smith, Lykins, Button,

Krietemeyer, Sauer, et al., 2008; Van Dam, Earlwine y Danoff-Burg, 2009).

En una validación de FFMQ al idioma español se encontró una consistencia interna de α=

0.88 del puntaje total y también un soporte a la estructura de cinco factores propuesta por

Baer et al. 2006 (Cebolla, García-Palacios, Soler, Guillen, Baños y Botella, 2012).

8.6.4 DBT-WCCL: Para evaluar el uso de habilidades se usó el “DBT ways of coping

check list” (DBT-WCCL) (Anexo 2). Esta escala es un instrumento de tipo auto-reporte

configurado por 59 ítems con respuestas en escala likert con cuatro grados (entre 0-3). Este

se desarrolló para poder evaluar el uso de las habilidades enseñadas en la terapia dialéctica

conductual (DBT). En el análisis del instrumento se encontraron dos sub-escalas, una

midiendo el uso de habilidades apuntadas en el entrenamiento de habilidades en la terapia

dialéctica conductual (38 ítems) y la otra el uso de coping disfuncional (21 ítems). En la

evaluación de la escala Neacsiu, Rizvi, Vitaliano, Lynch y Linehan (2010) encontraron

entre buenas y excelentes propiedades psicométricas con una confiabilidad test-retest de

0.71 en la escala de las habilidades de la terapia dialéctica conductual.

El instrumento ha sido traducido por Behavioral Tech al idioma español pero no se

encuentra validación en este idioma ni tampoco se ha probado en población castellana, por

lo cual se realizó una validación por jueces en proceso de ajuste lingüístico y cultural de los

ítems a la población colombiana.

44

8.6.5 Tarjeta de registro diario: Se usó un auto-registro con frecuencia diaria llevando el

registro por sesión. Se registraron impulsos y emociones entre 0-5 donde 0 fue interpretada

como 0 ocurrencia, y 1-5 como ocurrencia igual a intensidad. También se registraron

conductas con “x” si hubo ocurrencia de conducta durante el día y 0 si no hubo ocurrencia.

Para cada participante se ajustó el registro. Ver anexo 2 para un ejemplo.

8.6.6 Uso de habilidades: Registro de uso de habilidades (Anexo 2), como la enseñanza de

las habilidades es acumulativa, naturalmente se espera encontrar un aumento en el uso de

habilidades. Una manera de registrar el uso de las habilidades entrenadas es contar con

auto-registros semanales de tipo tarjeta diaria como los que han sido usados en

investigaciones de Lindenboim, Comtois y Linehan (2007). En este estudio se pidió a los

participantes registrar el uso diario de los 23 habilidades entrenadas (8 de mindfulness, 3 de

efectividad interpersonal, 5 de tolerancia al malestar, y 7 de regulación emocional) sin

importar si la habilidad tenía el efecto deseado o no. Con este registro hubo dificultades

debido a que en consulta se entendió que muchas veces los participantes practicaron las

habilidades sin registrarlas además de a veces registrar un uso de habilidades que no habían

sido entrenadas. Debido a esto se consideró que los datos de registro de uso de habilidades

tenían problemas de validez y por lo tanto se eliminaron de las presentaciones y los análisis.

45

RESULTADOS

Los resultados se muestran a través de gráficas y tablas con el fin de realizar el análisis de

la información derivada de los instrumentos de evaluación. En ellas se podrán identificar

los cambios de puntajes promedios que hace la comparación entre individuos fácil y siguen

las recomendaciones de los análisis de las escalas. También se muestran resultados en

gráficas de los impulsos, las emociones y las conductas registradas diariamente durante la

línea de base y las fases de intervención, donde se podrán identificar los cambios de

tendencia y de nivel según las fases de evaluación e intervención, y comparativamente

según el tipo de entrenamiento en el que cada participante fue incluido. Además se usa la

estadística “reliable change index” (RCI por sus siglas en inglés), justificada en

investigaciones con pocos participantes, que demuestra el cambio en los resultados de un

individuo y si estos cambios son confiables y significativos, mostrando el cambio por cada

uno de los participantes de una investigación. Un RCI ˃1.96 (una desviación estándar del

promedio) se interpreta como un cambio en la medida confiable estadísticamente en el

nivel p˂.05, es decir con un aumento o una caída mayor de 1.96 es poco probable tener su

explicación en la variación de la medida y de esta manera tener un cambio real (Zahra &

Hedge, 2010). Para realizar los cálculos se usó el RCI Calculator de Zahra (2010).

9.1 Participantes en serie 1 – Mindfulness + TRE

Los resultados se muestran en figuras para cada participante de manera individual

mostrando los resultados de las cuatro escalas y los datos de los registros diarios.

9.1.1 Participante 1

Mujer de 41 años de edad. Nivel educativo universitario. Empleada pero actualmente

incapacitada. Divorciada y madre soltera. Entra en el proyecto durante una hospitalización

psiquiátrica por motivo de depresión. Refiere que es su primera hospitalización pero ha

tenido contacto con psiquiatría igual como psicología desde una edad temprana.

Datos históricos: Reporta que nació y creció en una ciudad mediana y en la

adolescencia cambió a una ciudad más grande. Según auto-reporte tenía problemas en el

colegio – sufrió de timidez y fue víctima de acoso escolar. Reporta que cambió de colegio

varias veces. Igual reporta que su padre era abusivo. Los padres se separaron en su

adolescencia y la participante reporta que vivía con su madre bajo circunstancias

46

económicas difíciles. Refiere que su madre empezó a usar alcohol y atender a hombres en

su hogar. La participante también refiere un incidente de intento de violación en su

adolescencia temprana por parte de unos hombres desconocidos. Reporta uso extenso

anterior de sustancias psicoactivas y refiere que bajo el efecto de estas sustancias era la

única forma en que se sentía tranquila.

Al ingresar en el proyecto reporta estados emocionales intensos y cambiantes.

Reporta entrar fácilmente en conflictos – está en un proceso legal por acoso laboral, ha

tenido procesos legales con su ex esposo y los padres de él. Entra fácilmente en conflictos

con personas que le prestan servicios así como con su hija y madre. Se describe como una

persona impaciente, responsable y perfeccionista. Reporta entrar en depresión y tener

ideación suicida por desesperanza – “no sé qué hacer”. Estaba medicada con un

antidepresivo, un tranquilizante y un ayudante para dormir. Durante la intervención no

hubo cambios en la medicación.

Su proceso consistió en tres sesiones de evaluación, 13 sesiones de entrenamiento

de habilidades (una sesión doble) – dos veces semanal durante dos meses, y dos sesiones de

seguimiento.

Escalas

Tras la intervención, esta participante mostró mejoría en las cuatro escalas. En la medición

pre-intervención tenía un puntaje promedio de 2.48 en el BSL-23 (la escala que mide los

síntomas del trastorno límite), el cual bajó a 0 en la medición post-intervención, y subió

unos decimales durante la fase de seguimiento (ver figura 2).

47

Figura 2 Puntaje promedio BSL-23 P1

La participante mostró también mejoría en la escala DERS, que evalúa los

problemas de desregulación emocional. En la medición al ingresar al proyecto, tuvo un

puntaje promedio de 3.53 en la suma de la escala, baja a 3.36 después de las cuatro sesiones

de mindfulness, y baja aún más a 1.74 en la medición post-intervención. El cambio más

grande se encontró en la sub-escala “no aceptación” de las emociones con nivel promedio

pre-intervención de 4.00, 3.50 después de las cuatro sesiones de mindfulness, y en post-

intervención 1.50. También en las sub-escalas “impulsividad” y “estrategias” hubo cambios

marcados especialmente entre la medición post mindfulness y post intervención. En la

escala DERS se mostró en general una disminución en los problemas de regulación

emocional reportadas por la participante durante las fases de intervención. Al retirar la

intervención empezó a volver a subir las escalas aunque no a sus niveles de pre-

intervención. Los cambios más marcados se mostraron entre la medición post mindfulness

y la post-intervención (ver figura 3).

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

pre mind post seg 1 seg 2

BSL-23 promedio P1

promedio

48

Figura 3 Puntaje promedio DERS P1

Mayor puntaje indica mayor problemática. Se muestra el resultado promedio en la escala total igual

como en sus seis sub-escalas.

En la escala DBT-WCCL el nivel auto-reportado por la participante al ingresar en el

proyecto mostró niveles casi iguales de uso de habilidades disfuncionales y aquellas

consideradas habilidosas desde la DBT. Durante la fase de intervención subió el uso de

habilidades DBT y bajó el uso de habilidades consideradas disfuncionales, según su auto-

reporte. En el análisis visual de los datos el uso de habilidades disfuncionales bajó de

manera significativa después de la intervención de mindfulness. Estos niveles se

mantuvieron estables durante la fase de seguimiento (ver figura 4).

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

DERS promedio P1

Pre

Post mind

Post

Seg 1

Seg 2

49

Figura 4 Puntaje promedio DBT-WCCL P1

Midiendo uso de habilidades DBT así como uso de habilidades consideradas manejo

disfuncional de eventos estresantes.

En la escala FFMQ se mostraron cambios dirigidos a un aumento en mindfulness

durante las dos fases de intervención. Después de los cuatro entrenamientos de mindfulness

se observó un cambio en la escala total de 3.05 a 3.49. Después de las 10 sesiones de TRE

el nivel de mindfulness aumentó a 4.05. Hay cambios en cuatro de las sub-escalas con la

sub-escala “juzgar” teniendo el cambio más marcado con un promedio de 1.38 en la

medición pre intervención, aumentando a 2.63 después del entrenamiento de mindfulness, y

con un mayor aumento a 4.00 después de la intervención TRE. La tendencia en esta

participante en relación con el mindfulness en las habilidades de observar, no juzgar y

actuar con consciencia, fue de mejoría o incremento en la habilidad (figura 5).

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

Pre Mind Post Seg 1 Seg 2

DBT-WCCL promedio P1

Uso de habilidades DBT

Uso de habilidades disfuncionales

50

Figura 5 Puntaje promedio FFMQ P1

Midiendo nivel de mindfulness. Se presenta el puntaje promedio de suma igual como los

puntajes de las sub-escalas. Mayor puntaje indica mayor nivel de mindfulness.

Registros diarios

Al mirar los impulsos, las emociones y las conductas registradas diariamente durante la

línea de base y las dos fases de intervención se observó que no hubo cambios en la

ocurrencia de impulsos de suicidio. Solamente hubo dos días de registro con ocurrencia de

este tipo de impulso como muestra la figura 6.

Figura 6 Días de ocurrencia de impulsos semanal P1

Esta participante registró cinco emociones (una positiva y cuatro negativas). En

comparación con la línea de base, disminuyó la ocurrencia de miedo/ansiedad, tristeza, ira,

1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 3.50 4.00 4.50 5.00

FFMQ promedio P1

PRE

mind

post

seg 1

seg 2

0

2

4

6

LB 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Impulsos de suicidio - ocurrencia P1

LB

1

2

3

4

C B LB

51

y alegría durante la fase de intervención de 4 cuatro sesiones de entrenamiento de

mindfulness mientras la ocurrencia de vergüenza o culpa aumentó.

Figura 7 Días de ocurrencia de emociones semanal P1

Se observa que la línea de base se tomó durante 8 días mientras que los otros registros se muestran

basados en semanas de 7 días.

En el análisis visual de los datos se observó que no hay cambio en el nivel de

miedo/ansiedad entre la línea de base (8 días de registro) y durante la intervención de

mindfulness, mientras que hubo un cambio de nivel – representado por menor número de

días con miedo/ansiedad registrada – durante la fase C (intervención TRE) que representó

un cambio retardado. En tristeza se notó un cambio temporal entre LB (línea de base) y B

(mindfulness) y un cambio de nivel abrupto al empezar la fase C con conducta alternante,

con una estabilidad en la últimas tres semanas de intervención. En vergüenza se notó un

aumento de ocurrencia de esta emoción durante las fases de intervención en comparación

con la LB. Durante la fase B hubo variabilidad en los datos y en fase C hubo primero un

cambio de nivel abrupto que después disminuyó en ocurrencia. En ira hubo un cambio de

nivel entre la LB y la fase B. Asimismo, se encontró un cambio retardado durante la fase C.

En alegría se mostró una variabilidad en los datos durante fase B y una estabilidad en los

datos durante fase C.

Esta participante tuvo una tendencia a sentir alegría de manera diaria. En suma

se mostró una disminución en miedo/ansiedad, ira, y tristeza, especialmente durante fase C

con un pico de ocurrencia durante semana 7 (ver figura 7).

0

2

4

6

8

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Día

s

Semanas

Días semanal de ocurrencia de emociones durante linea de base (8 días) y fase de intervención P1

alegría

tristeza

miedo/ansiedad

vergüenza o culpa

enojo/ira/irritabilidad

LB

B

C

52

Figura 8 Días de ocurrencia de conductas P1

Se observa que la línea de base se tomó durante 8 días mientras que los otros registros se muestran

basadas en semanas de 7 días.

También hubo registro diario de conductas consideradas problemáticas por parte de la

participante y la terapeuta durante el segundo sesión de evaluación. Se mostró un cambio

de nivel entre la LB y fase B en “gritar y golpear” dirigido a mejoría pero con variabilidad

en los datos. Al iniciar la fase C la conducta volvió a su nivel de ocurrencia durante la LB y

se mostró un cambio retardado en esta fase mostrando estabilidad en la mejoría durante las

últimas cuatro semanas de intervención. En “pellizcar” se mostró un cambio temporal

durante la fase B y un cambio retardado con tendencia de mejoría durante la fase C. En

“ofender” se mostró variabilidad en los datos durante fase B sin cambio entre LB y B

mientras que hubo una tendencia de mejoría durante fase C excepto un pico en ocurrencia

durante semana 7. La conducta “llorar” mostró un cambio al iniciar fase B con tendencia de

empeoro durante la fase. Durante la fase C hubo un cambio de nivel entre fase B y C

indicando mejoría también con tendencia de mejoría excepto durante semana 7 (ver figura

8).

En figura 9 se muestran las intensidades promedias (suma de intensidad dividido por

días de ocurrencia) de impulsos e emociones. En ira se mostró una tendencia de aumento de

intensidad durante la fase B pero sin cambios en nivel en comparación con LB. Se observó

0

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nu

me

ro d

e d

+ias

de

ocu

rre

nci

a

Semanas

Registro de ocurrencia de conductas datos presentados semanalmente P1

gritar y golpear

pellizcar

ofender

llorar

C B LB

53

un aumento en nivel retardado durante fase C. Entre fase B y C se observó un cambio

abrupto en nivel de miedo/ansiedad. Se observó que en semana 7 a 9 un hubo registros de

emociones negativas.

Figura 9 Intensidad promedia de impulsos y emociones semanas P1

En resumen, esta participante mostró mejoría tanto en las cuatro escalas igual como en los

registros. El mayor cambio se mostró en las escalas después de la intervención TRE y en

los registros durante la fase de intervención TRE. Durante la fase C se observó una

disminución tanto en ocurrencia de conductas problemáticas como en ocurrencia de

emociones negativas.

9.1.2 Participante 3

Hombre, 36 años de edad. Soltero sin hijos. Ha finalizado pregrado universitario. Tiene

empleo de tiempo completo. Entra en el proyecto referido por una estudiante de maestría en

psicología de la PUJ.

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

LB 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Inte

nsi

dad

Semanas

Intensidad de Impulso y emociones: promedio semanal P1

Impulso de Suicidio

alegría

tristeza

miedo/ansiedad

vergüenza o culpa

enojo/ira/irritabilidad

C

B LB

54

Datos históricos: Refiere que nació y creció en una ciudad mediana con su madre y padre.

Refiere que sus padres solían burlarse de él debido a su orientación sexual. Refiere que su

padre nunca aceptó esta orientación. Cuenta que su padre murió hace varios años. Reporta

tener poco contacto con su madre igual que con sus hermanos. Reporta haber creado una

relación con otra mujer tomando el rol de madre. Se contagió a edad temprana con VIH.

Durante varios años se negó al tratamiento para esta enfermedad. Vivió como monje

durante varios años. Cuando se retiró de ser monje empezó sus estudios universitarios y se

graduó recientemente.

Al entrar en el proyecto describe que tiene emociones intensas y cambiantes y no entiende a

qué se debe. Reporta tener relaciones intensas, inestables y conflictivas y tiende a cortarlas

de forma usualmente abrupta. Refiere no lograr tener una relación de pareja, y problemas

con celos y promiscuidad, además de repertorios de venganza. El participante reporta que

nunca ha sido hospitalizado en unidad psiquiátrica pero ha tenido contacto con psiquiatría

de manera ambulatoria. Durante su participación en el proyecto no usa medicación

psicofarmacológica.

En la segunda sesión de evaluación se deciden las categorías para la tarjeta de registro

diario. Se registra impulsos de cortar relaciones, de ser promiscuo y de dormir y emociones

de celos, enojo, tristeza, asco, culpa, vergüenza, alegría miedo/ansiedad y confusión. Las

conductas eran cortar relaciones, dormir, herir a otros verbalmente, discutir, promiscuidad,

explosiones de ira y “caprichoso”.

Este participante entró en la serie empezando con entrenamiento de mindfulness. Se

hicieron tres sesiones de evaluación con este participante durante al tiempo que se

recolectaron los datos de la línea de base. La fase de intervención se inició directamente

después de la línea de base y duró 2 meses con 14 sesiones de entrenamiento (dos veces

semanales).

Escalas

El participante en las mediciones pre-intervención tenía un promedio de la escala BSL-23

de 1.57. Post el entrenamiento de mindfulness su promedio bajó a 0.30 y volvió a subir a

55

0.65 en la medición post intervención. En el segundo seguimiento al retirar la intervención

volvió a aumentar el puntaje a 0.83 (ver figura 10).

Figura 10 Puntaje promedio BSL-23 P3

En la escala DERS se pudo observar una disminución en el puntaje promedio total igual así

como en cinco de las seis sub-escalas entre la medición pre-intervención y la medición

después del entrenamiento de mindfulness. Al analizar los datos visualmente pareció que

después del entrenamiento de las demás habilidades de DBT los datos se mantuvieron

estables, mientras que al retirar la intervención volvieron a subir el puntaje promedio en la

escala total al igual que en cuatro de las seis sub-escalas. Los sub-escalas que se

mantuvieron estables durante la retirada son “no aceptación” de estados emocionales,

“actuar con conciencia” y “claridad”. Dicho esto, ninguno de los datos volvió a su puntaje

de pre-intervención indicando mejoría en regulación emocional (ver figura 11).

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

Pre Mind Post Seg 1 Seg 2

BSL-23 promedio P3

Puntaje promedio

56

Figura 11 Puntaje promedio DERS P3

En la escala DBT-WCCL el participante reportó un promedio de 1.03 en la escala midiendo

uso de habilidades DBT. Después del entrenamiento de mindfulness este promedio se

incrementó a 2.03 mientras que volvió a disminuir después del entrenamiento de los demás

habilidades a 1.79, y a 0.82 después de tres semanas de retirada de la intervención. En

cuanto al uso de habilidades consideradas disfuncionales, en la medición pre-intervención

el promedio registrado fue de 1.67. Este puntaje bajó a 0.76 después del entrenamiento de

mindfulness el cual siguió disminuyendo en cada punto de medición. Se consideró por lo

tanto que se encontró una tendencia a descenso en el uso reportado de habilidades

consideradas disfuncionales (ver figura 12).

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

4.50

5.00

DERS promedio P3

Pre

Mind

Post

Seg 1

Seg 2

57

Figura 12 Puntaje promedio DBT-WCCL P3

En la escala FFMQ que mide el nivel de mindfulness, se observó un aumento en el puntaje

de la suma de la escala durante las dos fases de intervención. Estos niveles disminuyeron al

retirar la intervención. Se destacó un cambio grande en la sub-escala “no juzgar” después

de la fase B. También en la sub-escala “ser no reactivo” se observó un aumento después de

la fase B el cual siguió aumentando después de la fase C.

Se observó que todas las sub-escalas disminuyen en puntaje al retirar la intervención

excepto en “describir” que se mantuvo estable (figura 13).

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

Pre Mind Post Seg 1 Seg 2

DBT-WCCL promedio P3

Uso de habilidades DBT

Uso de habilidades disfuncionales

58

Figura 13 Puntaje promedio FFMQ P3

Registros diarios

Este participante no diligenció su registro de manera diaria lo cual dificultó el análisis

visual de los datos. Durante la línea de base registró durante siete días. El patrón que se

encontró fue una tendencia a no registrar el día de intervención que eran martes y jueves y

de esta manera variar entre 5 a 7 días de registro cada semana. Durante semana ocho hubo

cancelación de las citas y no hubo registros (ver figura 14). Debido a esto se van a mostrar

los datos de registros de impulsos, emociones y conductas en porcentajes de días en vez de

número de días de ocurrencia. La semana 10 consistió en solamente cuatro días debido a

que en el cuarto día la fase de intervención terminó. Otra tendencia que se observó en las

sesiones de intervención es que el uso del registro diario cambió. Al principio registró todo

mientras que después del entrenamiento de mindfulness empezó a registrar solamente lo

que consideró problemático y en este sentido puede ser que hay sub-estimación de los datos

registrados.

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

SUMA Observar Describir No juzgar Actuar con conciencia

Ser no reactivo

FFMQ promedio P3

Pre

Mind

Post

Seg 1

Seg 2

59

Figura 14 Número de días semanal con registro P3

Semana 1 es la línea de base y semana 2 a 10 son las semanas de fase de intervención. En

semana 10 se realiza la última sesión de intervención en el cuarto día. Al finalizar la

intervención se finaliza los registros diarios.

Figura 15 Proporción de días semanal con impulsos P3

Se muestra la ocurrencia durante la línea de base, 2 semanas de fase B (mindfulness) y 7 semanas

de fase C (TRE). Se observa que hubo una variación en el número de días con registro cada semana

descrito anteriormente.

0

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Numero de días de registro diligenciado por semana P3

Numero de días

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Po

rce

nta

je

Semana

impulsos - porcentaje de dias con ocurrencia semanal P3

dormir

cortar rel

promiscuidad

C

B

LB

60

En figura 15 se observa que al parecer aumentó la ocurrencia de impulsos de promiscuidad

durante fase B mientras que hubo un cambio de nivel abrupto en los impulsos de actuar

promiscuo entre fase B y C. En impulsos de dormir se observó una tendencia a la

disminución durante fase B al igual que en la fase C. También en los impulsos de cortar

relaciones se observó una tendencia de disminución durante la fase B – el nivel de impulsos

de cortar relaciones se mantuvo estable durante la fase C.

Figura 16 Proporción de días semanal con ocurrencia de emociones P3

En la figura 16 se puede observar que la ocurrencia de emociones negativas mostró una

tendencia a disminuir su ocurrencia durante la fase B, mientras que la alegría mostró una

tendencia a aumentar. Por otro lado, el miedo/ansiedad tuvo datos variables durante la fase

B que desaparecieron en ocurrencia durante la fase C. En vergüenza se observó un pico de

ocurrencia en semana 10 con datos anteriormente estables con ocurrencia baja, este pico se

relaciona con un evento trabajado en sesión.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Po

rce

nta

je

Título del eje

Emociones - ocurrencia en porcentaje semanal de los dias de registro

celos

enojo

tristeza

asco

culpa

vergüenza

alegría

miedo/ans

confusión

LB B

C

61

Figura 17 Proporción de días semanal con ocurrencia de conductas P3

En la figura 17 se muestra la ocurrencia registrada de conductas consideradas problemáticas

durante las sesiones de evaluación. Durante la fase B se observaron cambios en nivel en

todas las conductas y estos niveles se mantuvieron estables durante la fase C.

Se observó que el promedio de la intensidad de los impulsos registrados bajó al igual que

desaparecieron durante las fases de intervención. Durante la primera semana de

intervención de mindfulness aumentó la intensidad de los impulsos de promiscuidad y

cortar relaciones, pero en la segunda semana bajó la intensidad de promiscuidad y

desapareció el impulso de cortar relaciones. Durante la fase de TRE se observaron pocas

instancias con impulsos registradas y la intensidad promedio fue de 2 (ver figura 18).

0

10

20

30

40

50

60

70

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Po

rce

nta

je

Semana

Conductas - proporcion de conductas de los días registradas mostrado semanalmente

cortar rel

dormir

herir

discutir

promisc

llanto

explosivo

caprichoso

LB

B

C

62

Figura 18 Intensidad promedia semanal de impulsos P3

Mirando la intensidad promedio de las emociones registradas (figura 18) se observó

variabilidad en los datos (ver figura 19).

Figura 19 Intensidad promedia semanal de emociones P3

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Inte

nsi

dad

Impulsos:

Intensidad promedia semanal P3

Dormir

Cortar rel

Promisc

B C

LB

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Inte

nsi

dad

Semanas

Emociones: Intensidad promedia semanal P3

celos

enojo

tristeza

asco

culpa

vergüenza

alegría

miedo/ans

confusión

LB B

C

63

En resumen, se observó una disminución en ocurrencia de conductas consideradas

problemáticas, impulsos y emociones negativas durante la fase B y se mantuvieron estables

durante la fase C. Así mismo se registró una disminución en la intensidad de los impulsos

registrados pero una variabilidad en la intensidad de las emociones. En las cuatro escalas se

observaron cambios durante las fases de intervención con puntajes de tendencia a volver a

puntajes de pre-intervención durante las fases de seguimiento.

La tabla 5 muestra de forma conjunta los resultados en las escalas (mostrado con su puntaje

promedio para facilitar la comparación) de los dos participantes de la serie 1 – Mindfulness

+ TRE y se evidencia cambios en los promedios de las escalas.

Tabla 5 Puntajes promedios de las escalas de los participantes en serie 1

Participante 1 Participante 3

Puntajes promedios Pre Mind Post Seg

1

Seg

2

Pre Mind Post Seg

1

Seg

2

BSL-23 2.48 1.52 0.00 0.23 0.22 1.57 0.30 0.65 0.43 0.83

DERS Total 3.53 3.36 1.74 1.78 2.03 2.94 1.89 1.81 2.11 2.06

No aceptación 4.00 3.50 1.50 1.67 1.67 2.83 1.50 1.33 1.33 1.67

Metas 4.20 5.00 2.50 2.80 2.40 3.40 2.00 2.00 2.80 2.60

Impulsividad 4.33 2.83 1.50 1.17 2.00 3.33 1.83 1.67 2.17 2.17

Conciencia 2.67 2.67 2.67 2.33 2.83 2.67 3.33 2.67 2.67 2.83

Estrategias 3.63 4.13 1.29 1.50 1.88 2.88 1.38 1.63 2.00 1.75

Claridad 2.20 1.80 1.40 1.40 1.60 2.40 1.40 1.40 1.60 1.40

DBT-WCCL

Uso de habilidades

DBT 1.97 2.39 2.82 2.92 2.89

1.03 2.03 1.79 0.82 1.45

Escala disfuncional 2.14 1.19 0.81 0.67 0.71 1.67 0.76 0.52 0.43 1.57

FFMQ Total 3.05 3.49 4.05 4.33 4.15 3.00 3.51 3.79 3.26 3.31

Observar 3.38 3.50 4.13 4.38 4.38 3.13 3.00 3.75 3.00 3.38

Describir 4.88 4.88 4.25 5.00 5.00 4.25 3.75 4.00 4.00 4.00

No juzgar 1.38 2.63 4.00 4.25 3.63 2.38 4.38 4.50 3.88 3.50

Actuar con

conciencia 3.50 3.88 4.38 4.50 4.75

3.13 3.38 3.25 2.50 2.88

Ser no reactivo 2.00 2.43 3.43 3.43 2.86 2.00 3.00 3.43 2.86 2.71

9.2 Participantes en Serie 2 (TRE + Mindfulness)

9.2.1 Participante 2

Mujer de 34 años de edad. Noviazgo sin hijos. No ha finalizado bachillerato. Tiene

educación técnica. Empleo de tiempo completo. Entra en el proyecto referida por una

estudiante de maestría en psicología de la PUJ.

64

Datos históricos: La participante creció en una ciudad intermedia con su madre, padre y

hermanos. Reporta que su padre tenía problemas de ludopatía lo cual causaba conflictos

entre los padres. Reporta que desde “siempre” ha tenido un carácter fuerte. Fue echada del

preescolar por un incidente de violencia. Reporta haber sido víctima de abuso sexual por

parte de un familiar en edad temprana y que hizo su primer intento de suicidio en relación

con este evento. Refiere que nunca le gustó el colegio. Tenía el diagnóstico de dislexia lo

cual fue interpretado como que tenía un retardo mental. Reporta varias relaciones

interpersonales significativas que finalizan de manera dramática. Describe su relación con

el novio actual como inestable y con muchos conflictos. Hizo un intento de suicidio

después de la muerte de su madre y fue hospitalizada en una clínica psiquiátrica.

Al ingresar en el proyecto reporta mucha tristeza y miedo así como ira. Reporta haber

tenido un ataque de pánico e ideación suicida y tener problemas en la relación de pareja que

no sabe manejar. Refiere estar en deudas bancarias. Esta participante no estaba medicada

con medicación psicofarmacológica.

Durante la única sesión de evaluación se decidió registrar diariamente impulsos de suicidio,

aislarse y ser “peleona”. Después de la primera semana de registro se añadió también el

impulso de hacer daño a otros. Las emociones registradas fueron celos, tristeza,

miedo/ansiedad, vergüenza o culpa, ira/irritabilidad y alegría. Las conductas registradas

fueron llorar, aislarse, “peleona”, y “desbalance en hablar”.

En este caso se hizo una sesión de evaluación y una semana de línea de base. La fase de

intervención se realizó con 14 sesiones generalmente dos veces por semana durante dos

meses y medio. La psicóloga tuvo vacaciones durante dos semanas entre la intervención 4 y

5.

Escalas

Al ingresar al proyecto el puntaje promedio de BSL-23 era 2.17, después de la intervención

TRE bajó a 1.04, en la medición post era de 1.09, en el seguimiento 1 era 0.57, en el

seguimiento 2 era 0.39 (ver figura 20), y al retirar la intervención siguió bajando el puntaje.

Esto indicó una mejoría en la sintomatología de BPD según su auto-reporte en esta escala,

así como existió una tendencia al descenso en el promedio del puntaje promedio.

65

Figura 20 Puntaje promedio BSL-23 P2

En la escala DERS se mostró una variabilidad entre las sub-escalas. Se consideró que en el

puntaje promedio total, los datos durante la fase de intervención no mostraron cambio

mientras que se observó una disminución en puntaje entre el seguimiento 1 y el

seguimiento 2. Se considera que en la sub-escala “no aceptación” hubo una tendencia de

disminución del puntaje – en la medición pre-intervención con un puntaje de 4.67 y un

puntaje de 1.00 en el seguimiento 2 – indicando un resultado de la intervención de mayor

aceptación de los estados emocionales. En las sub-escalas “estrategias”, “metas” e

“impulsividad” también se mostró una disminución aunque menos fuerte en los puntajes.

En las sub-escalas “claridad” y “conciencia” se mostró un incremento en los puntajes hasta

la medición post-intervención aunque después volvieron a bajar dichos puntajes (ver figura

21).

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

Pre Tre post seg 1 seg 2

BSL-23 promedio P2

Promedio

66

Figura 21 Puntaje promedio DERS P2

En la escala DBT-WCCL, según su auto-reporte, no se mostró cambio en el uso de

habilidades DBT entre ninguno de los puntos de medición. En la escala de uso de

habilidades disfuncionales se mostró una disminución de uso después de la intervención

TRE, pero un incremento en el uso después de la intervención mindfulness, 1.86, 1.67 y

2.24 respectivamente. Durante la retirada de la intervención el uso volvió a bajar a 1.67 y

1.05, respectivamente (ver figura 22).

0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 3.50 4.00 4.50 5.00

DERS promedio P2

PRE

tre

post

seg 1

seg 2

67

Figura 22 Puntaje promedio DBT-WCCL P2

Los resultados en la escala FFMQ indicaron una disminución en mindfulness seguido por la

intervención TRE, subiendo un poco después del entrenamiento de mindfulness (pero no a

su nivel inicial), e incrementándose durante el periodo de seguimiento (punto de medición

2) a un nivel más alto que antes de iniciar intervención. Lo que se puede observar en las

sub-escalas fue una disminución en las sub-escalas “observar” y “no reactivo”. En la sub-

escala “actuar con consciencia” no hubo ningún cambio mientras que en “describir” hubo

una disminución grande después de la intervención TRE, siguió bajando después de la

intervención mindfulness, y volvió a aumentar durante el seguimiento. En la sub-escala “no

juzgar” se observó un aumento después de la intervención TRE, que siguió aumentando

después de mindfulness, y se observó finalmente un aumento grande entre el seguimiento 1

y el seguimiento 2 (ver figura 23).

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

Pre Tre post seg 1 seg 2

DBT-WCCL promedio P2

Uso de habilidades DBT

Uso de habilidades disfuncionales

68

Figura 23 Puntaje promedio FFMQ P2

Registros diarios

Esta participante llenó su registro diario de manera completa durante siete de las 11

semanas (uno de línea de base y 10 de fase de intervención) (ver figura 24). Durante

semana 4 la terapeuta tuvo vacaciones. Durante la semana 10 hubo una cancelación por

parte de la participante y en la última semana se finalizó la fase de intervención en el sexto

día.

Figura 24 Número de días semanal con registro diario P2

1 1.5

2 2.5

3 3.5

4 4.5

5

FFMQ promedio P2

PRE

Tre

Post

Seg 1

Seg 2

0

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Numero de días semanal con registro diario P2

numero de dias con registro diario

69

Figura 25 Días de ocurrencia de impulsos semanal P2

Se observa que hubo variación en el número de días con registro cada semana descrito

anteriormente (semana 4, 7 y 10).

En esta participante se observó que no hubo cambios en la ocurrencia de los impulsos

excepto el impulso de hacer daño a otros que mostró una tendencia de aumentar en

ocurrencia durante las fases de intervención (ver figura 25).

0

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Nu

me

ro d

e d

ías

Semanas

Dias de ocurrencia semanal de impulsos durante la fase de linea de base y la fase de intervención P2

suicidio

peleona

hacer daño a otros

aislarme

LB C B

70

Figura 26 Días de ocurrencia de emociones semanal P2

Como muestra la figura 26 no se muestraron cambios claros en la ocurrencia de las

emociones, sino datos variables, es decir patrones conductuales alternantes, durante toda la

fase de intervención. La excepción se observó en vergüenza o culpa con tres días de

ocurrencia durante la línea de base y cero ocurrencias durante las fases de intervención.

En figura 27 se puede observar que no hubo cambios en la conducta de “aislarse” y la

conducta “peleona” que nunca fue registrada. En “desbalance en hablar” se observó

variabilidad en los datos durante la fase TRE y una tendencia de aumento en ocurrencia

durante la fase mindfulness. La conducta llorar bajó en ocurrencia durante la fase TRE y

aumentó durante la fase mindfulness a su nivel de ocurrencia en LB.

0

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Nu

me

ro d

e d

ías

Días de ocurrencia semanal de emociones durante la fase de linea de base y la fase de intervención

celos

tristeza

miedo/ansiedad

vergüenza o culpa

enojo/ira/irritabilidad

alegría

LB

C B

71

Figura 27 Días de ocurrencia de conductas semanal P2

Se observa que hubo una variación en el número de días con registro cada semana descrito

anteriormente.

Los registros de impulsos fueron escasos en ocurrencia y se mostró una variabilidad en la

intensidad promedio como se puede observar en la figura 28.

Figura 28 Intensidad promedia semanal de impulsos P2

0

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Nu

me

ro d

e d

ías

Días de ocurrencia semanal de conductas durante la fase de linea de base y la fase de intervención P2

llorar

aislarme

peleona

imbalance en hablar

LB C

B

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Inte

nsi

dad

Impulsos: Intensidad promedia P2

suicidio

peleona

hacer daño a otros

aislarme

LB C

B

72

Figura 29 Intensidad promedia semanal de emociones P2

Asimismo, tanto la ocurrencia de emociones como la intensidad promedio fueron

alternantes como lo muestra la figura 29.

En resumen, se evidenció una disminución en puntaje en la escala BSL-23 durante las fases

de intervención al igual que durante el seguimiento. Se mostró una disminución en la sub-

escala de DERS en “no aceptación” y un aumento en la sub-escala de FFMQ “no juzgar”.

No se evidenció un cambio en uso de habilidades DBT en la escala DBT-WCCL. No se

evidenciaron disminuciones de ocurrencia ni en impulsos, emociones o conductas, ni

tampoco en intensidad.

9.2.2 Participante 4

Mujer de 42 años de edad. Soltera sin hijos. Nivel educativo universitario. Empleada de

tiempo completo y cambia empleo al finalizar la fase de intervención TRE. Entra en el

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Inte

nsi

dad

Semanas

Emociones: Intensidad promedia por dias registradas P2

celos

tristeza

miedo/ansiedad

vergüenza o culpa

enojo/ira/irritabilidad

alegría

LB C B

73

proyecto durante una hospitalización en la Clínica La Inmaculada referida por psicología y

psiquiatría. Refiere que es su primera hospitalización pero ha tenido contacto anterior con

psiquiatría y psicología por depresión, ansiedad y ludopatía.

Datos históricos: Reporta que creció con sus padres y cuatro hermanos en una ciudad

pequeña hasta finalizar su bachillerato. Refiere que su padre era alcohólico y violento.

Describe a su madre como alguien con estándares y expectativas altas de sus hijos. Refiere

que sus padres se separaron durante la adolescencia de la participante. Reporta que solía

ser tímida y juiciosa y siempre más bien triste y también con emociones extremas. Al

mismo tiempo era y sigue siendo “la que dice las cosas” y de esta manera entra en

conflictos.

Refiere que su experiencia profesional ha sido mixta – generalmente la retroalimentan

como “buena trabajadora” pero con dificultades sociales y suelen no volver a contratarla.

Al entrar en el proyecto describe que se siente cansada de todo lo cual se relaciona con

conductas de desconexión con su entorno y que se siente desadaptada en su trabajo, su

sistema familiar y sus estudios. Refiere que entra en conflictos y tiene “mala actitud”, la

perciben como arrogante y no respeta autoridades. Reporta que al entrar en la

hospitalización experimentaba ideación suicida pero al iniciar su participación en el

proyecto esta ideación había desaparecido. Se encuentra medicada con antidepresivo sin

cambio durante el proceso y medicación para dormir de uso variable.

Esta participante registra impulsos de usar alcohol y desconectarse, emociones de ira,

miedo, vergüenza, culpa, asco, tristeza y alegría. También registra conflicto entre metas y

valores. En conductas se decide registrar uso de alcohol, desconectarse, dormir inestable,

forma de discutir y juicios.

Su proceso consistió en dos sesiones de evaluación y debido a asuntos de trabajo se decidió

realizar el entrenamiento en doble sesiones una vez a la semana. En total se realizó 9

sesiones de intervención durante 15 semanas, alargando el proceso por cancelaciones y

extendiendo las sesiones a 9 en vez de 7 debido a que la participante llegó tarde a las

74

sesiones. También, debido a las cancelaciones, hubo varias instancias durante las fases de

intervención con retiradas naturales. La fase de intervención tenía la estructura siguiente:

después de la primera sesión de intervención dura dos emanas y media antes de la segunda

sesión. Después se retoma la intervención durante dos semanas, seguido por una semana

sin intervención. Se retoma nuevamente durante cuatro semanas. La sesión siguiente se

hace tres semanas después y la última sesión tres semanas y media después. De esta manera

el entrenamiento de mindfulness se hace en dos sesiones con retirada natural antes de la

primera sesión igual como entre las dos sesiones. En suma, durante el entrenamiento de

habilidades no hubo intervención en las semanas 2, 5, 10, 11, 13 y 14. El proceso duró en

total cinco meses.

Escalas

En la escala BSL-23 se mostró que después de la intervención TRE hubo una disminución

en el puntaje el cual se mantuvo estable después de la intervención mindfulness e inclusive

siguió bajando durante la fase de seguimiento (ver figura 30).

Figura 30 Puntaje promedio BSL-23 P4

La DERS en su escala total mostró una disminución de puntaje después de la intervención

TRE la cual volvió a subir después de la intervención mindfulness aunque no a su nivel de

pre-intervención. Durante la fase de seguimiento el puntaje en la suma siguió bajando. En

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

Pre Tre post seg 1 seg 2

BSL-23

puntaje promedio

75

las sub-escalas se mostró mejoría en impulsividad mostrando un mayor cambio en la

medición TRE que en mindfulness, y en las sub-escalas estrategias y objetivos. También se

observó que hubo un empeoramiento en aceptación de las emociones al igual que en

“actuar con conciencia” (figura 31).

Figura 31 Puntaje promedio DERS P4

El uso de habilidades DBT y habilidades disfuncionales fueron medidos por la escala DBT-

WCCL y los resultados se muestran en la figura 32. Se notó un aumento en el puntaje de

uso de habilidades DBT después de la intervención TRE y el puntaje siguió aumentando en

la medición post-intervención. Se observó que el uso de habilidades disfuncionales

disminuye después de la intervención TRE, volvió a su puntaje original después de la

intervención mindfulness, y bajó nuevamente en las mediciones de seguimiento.

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

4.50

5.00

Pu

nta

je

DERS

PRE

tre

post

seg 1

seg 2

76

Figura 32 Puntaje promedio DBT-WCCL P4

Figura 33 Puntaje promedio FFMQ P4

En la escala FFMQ se observó que hubo un aumento en la escala total de mindfulness hasta

el primer seguimiento. En el segundo seguimiento se observó que el nivel de mindfulness

volvió a bajar en su suma y en cuatro de las cinco sub-escalas. Al mirar las sub-escalas se

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

Pre Tre post seg 1 seg 2

pu

nta

je

DBT-WCCL

Uso de habilidades DBT

Escala disfuncional

1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 3.50 4.00 4.50 5.00

FFMQ promedio

PRE

Tre

Post

Seg 1

Seg 2

77

encontró que observar, no juzgar y actuar con consciencia mostró un mayor cambio

explicando el aumento en puntaje encontrado en la escala total.

Registros diarios

Esta participante llenó sus registros diarios de manera frecuente durante la línea de base y

desde la semana 5 en adelante. Durante las semana 2 a 4 se llenó el registro la mitad de los

días como muestra la figura 34.

Figura 34 Días por semanal con registro diario P4

En ocurrencia de impulsos se observó en “desconectarme”, considerando la frecuencia de

registros durante las semanas 1 – 3, un cambio en nivel retardado durante la fase C. En los

impulsos de usar alcohol se observó un cambio abrupto en nivel entre LB y fase C. Durante

la fase B se observó que los impulsos de desconectarse volvieron a aparecer mostrando un

patrón conductual alternante mientras que los impulsos de tomar alcohol siguieron siendo

bajos en frecuencia.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Día

s

Semanas

Dias con registro P4

Series1

78

Figura 35 Días de ocurrencia de impulsos P4

Se observa que hubo una variación en el número de días con registro cada semana descrito

anteriormente (semana 1, 2, 3 y 15).

Figura 36 Días de ocurrencia semanal de emociones P4

Se observa que hubo una variación en el número de días con registro cada semana descrito

anteriormente.

0

1

2

3

4

5

6

7

LB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Dia

s

Semanas

Impulsos: Dias por semana con ocurrencia registrada P4

usar alcohol

desconectarme

C

B LB

0

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Nu

me

ro d

e d

ías

Semanas

Emociones: Dias por semana con ocurrencia registrada

asco

tristeza

miedo/ansiedad

vergüenza

culpa

enojo/ira/irritabilidad

alegría

conflicto (metas - valores)

LB

C B

79

En los registros de ocurrencia de emociones se observó variabilidad en los datos – es decir

un patrón conductual alternante, mostrado en la figura 36.

Figura 37 Días de ocurrencia de conductas semanal P4

Se observa que hubo una variación en el número de días con registro cada semana descrito

anteriormente.

Durante la fase C se observó (considerando la falta de días de registros durante semana 2, 3

y 4) que “juicios” mostró una patrón conductual alternante. Se observó además un patrón

de conducta alternante en “dormir inestable durante fase C, y se pudo percibir una

tendencia de aumento en ocurrencia en “forma de discutir” durante los dos fases. El uso de

alcohol se consideró que mostró un patrón conductual estable. En la conducta

“desconectarme” se consideró que existe una tendencia a la disminución durante la fase C,

mientras que en la fase B la conducta volvió a aumentar en ocurrencia mostrando un patrón

conductual alternante (ver figura 37).

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Dia

s

Semanas

Conductas: Dias por semana con ocurrencia registrada P4

forma de discutir (ej tono de voz etc que conlleva consecuencias no deseadas)

juicios

usar alcohol

desconectarme

LB

C B

80

Figura 38 Intensidad promedia semanal de impulsos P4

Al evaluar la intensidad de impulsos, en la figura 38 se observó que durante la toma de

línea de base solamente se registró ocurrencia sin evaluar intensidad. Se consideró que la

intensidad promedio en los impulsos de desconectarse mostró una tendencia a disminuir en

intensidad durante la fase C. Se observó que la intensidad de los impulsos en promedio

siguió bajando durante fase B mostrando un patrón de variabilidad cíclica. En los impulsos

de usar alcohol se observó variabilidad en los datos durante fase C. Se observó asimismo un

aumento en intensidad al iniciar la fase B pero la ocurrencia de los impulsos desaparecieron

después de la primera semana en la fase B, indicando un cambio abrupto de nivel de

intensidad durante la fase B.

Al analizar la intensidad promedio semanal en las emociones no se observaron ni

tendencias ni cambios sino una variación en los datos durante la fase C y no se registraron

intensidades durante la línea de base. En la fase B, según el análisis visual, aparecieron

niveles más bajos en general de intensidad emocional en comparación con la fase C pero

con picos en intensidad de vergüenza y asco durante semana 13 (ver figura 39).

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

LB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Inte

nsi

dad

Semanas

Impuslos: intensidad promedia por días registradas P4

usar alcohol

desconectarme

C B

81

Figura 39 Intensidad promedia semanal de emociones P4

Se observa que durante la línea de base la participante no registró la intensidad.

En resumen: Esta participante mostró un patrón conductual variable o sin cambio. En las

emociones se observó una variabilidad en ocurrencia durante todas las fases, mientras que

la intensidad pareció bajar en general durante la fase B. En impulsos se observó una

tendencia de disminución en ocurrencia al igual que en la intensidad en “desconectarme”,

mientras que los impulsos de uso de alcohol parecieron tener una variación cíclica con

intensidad variable durante fase C y desaparecieron en los tres últimos semanas de fase B.

En las escalas se observó una disminución en el puntaje en la BSL-23, un aumento de uso

de habilidades DBT, un aumento en la suma de FFMQ, y una disminución en el puntaje de

la escala DERS.

En la Tabla 6 se muestran los puntajes promedios en las escalas para los dos participantes

de la serie 2 donde de manera visual se puede analizar los cambios.

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

LB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Inte

nsi

dad

Semanas

Emociones: Intensidad promedia por dias registradas semanalmente

asco

tristeza

miedo/ansiedad

vergüenza

culpa

enojo/ira/irritabilidad

alegría

conflicto (metas - valores)

C

B

82

Tabla 6 Puntajes promedios de las escalas de los participantes en serie 2

Participante 2 Participante 4

Puntajes promedios Pre TRE Post Seg

1

Seg

2

Pre TRE Post Seg

1

Seg

2

BSL-23 2.17 1.04 1.09 0.57 0.39 1.48 0.70 0.61 0.26 0.30

DERS Total 2.77 2.56 2.69 2.58 1.92 2.89 2.22 2.56 2.00 2.17

No aceptación 4.67 2.67 1.83 2.33 1.00 2.00 2.00 3.67 2.17 2.50

Metas 3.00 2.40 2.40 2.40 2.20 3.00 2.00 2.60 2.00 2.00

Impulsividad 2.33 2.33 2.50 2.33 1.67 3.67 2.33 2.17 1.33 2.00

Conciencia 1.67 2.67 3.83 3.33 2.67 2.67 2.83 2.83 3.17 3.00

Estrategias 3.50 2.50 2.63 2.38 1.75 3.00 2.25 2.25 1.50 1.63

Claridad 1.25 2.80 3.00 2.80 2.20 2.60 1.80 2.20 2.20 2.00

DBT-WCCL

Uso de habilidades

DBT 1.68 1.61 1.71 1.68 1.61

1.21 1.87 2.05 1.92 2.05

Escala disfuncional 1.86 1.67 2.24 1.67 1.05 1.48 1.33 1.48 0.81 0.86

FFMQ Total 3.30 2.92 2.97 3.18 3.67 2.97 3.23 3.28 3.28 3.18

Observar 3.38 2.88 2.88 3.00 3.13 3.25 3.75 4.00 3.75 3.88

Describir 5.00 3.25 3.13 3.88 4.38 3.00 3.00 3.00 2.75 2.88

No juzgar 2.00 2.75 3.00 3.00 4.88 2.75 3.13 3.00 3.38 2.75

Actuar con conciencia 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.13 3.25 3.38 3.50 3.25

Ser no reactivo 3.00 2.71 2.86 3.00 2.86 2.71 3.00 3.00 3.00 3.14

9.3 Efecto del entrenamiento en medición post y en seguimiento mostrado

por las escalas

Según la estadística RCI descrita anteriormente (ver tabla 7 para resumen o anexo 3) y al

mirar los puntajes totales de las escalas (en lugar de sus promedios), se observa que todos

los 4 participantes tuvieron un cambio significante entre pre y post intervención en la escala

BSL-23, independientemente del orden de entrenamiento. Todos mostraron (para P4 faltan

datos de seg 2) que el cambio entre pre y post siguió siendo significante en la medición en

el seguimiento 2 (ver tabla 7).

En la escala DERS se encontró que los participantes 1 y 3 en la serie 1 (mindfulness +

TRE) tuvieron un cambio significativo entre la medición pre y post intervención, mientras

que ninguno de los participantes 2 y 4 en la serie 2 (TRE + mindfulness) mostró un cambio

significativo. Este cambio sigue siendo significativo al comparar los puntajes en medición

pre y seguimiento 2 para los participantes 1 y 3 en la serie 1. En la participante 2 en la serie

2 apareció un cambio de la escala DERS al comparar datos en pre y en seguimiento 2, es

83

decir, su cambio apareció durante la fase de seguimiento. Asimismo, en la participante 4

apareció un cambio significativo entre pre y seguimiento 2 (ver tabla 7).

En la escala DBT-WCCL en el uso de habilidades DBT se mostró un cambio significativo

en el aumento de uso de habilidades en los dos participantes de la serie 1 al comparar pre y

post intervención (aquí se trata a los 4 participantes como un solo grupo). El participante 4

en la serie 2 también mostró un cambio significativo entre pre y post mientras que la

participante 2 no mostró cambio alguno. Al comparar la pre-intervención con el

seguimiento 2, solamente el participante 1 de la serie 1 tuvo un cambio significativo, lo que

indica que los cambios no se mantuvieron al retirar la intervención para el participante 3.

En la serie 2 se observó que la participante 2 no tuvo cambio mientras que el participante 4

registró un cambio entre pre y post manteniéndose este cambio durante el seguimiento (ver

tabla 7).

Al calcular los resultados para la escala disfuncional de la DBT-WCCL no se pudo poner

en la formula la confiabilidad test-retest debido a que no se encontraron estos datos. Por

este motivo hay que tratar estos resultados con cierto cuidado. Aun así, los resultados

indicaron que hay una disminución significativa en el uso de habilidades disfuncionales

para los dos participantes en la serie 1 al comparar el uso entre pre y post intervención. En

ninguno de los participantes de la serie 2 hubo cambio alguno. Al comparar el uso entre pre

y seguimiento 2 se observó que para la participante 1 en la serie 1 los resultados de

disminución siguieron siendo significativos lo que indicó que la disminución se mantuvo

estable durante la fase de seguimiento. Para el participante 3 de la serie 1 la disminución

observada entre pre y post ya no fue significativa lo que indicó que este volvió a niveles

anteriores de uso de habilidades disfuncionales durante la fase de seguimiento. En el

participante 2 de la serie 2 apareció una disminución entre la medición pre y seguimiento 2

lo que indicó que esta participante empezó a disminuir el uso durante la fase de

seguimiento. En la participante 4 no se observó cambio alguno (ver tabla 7).

La escala FFMQ (tabla 7) también tuvo el problema de la falta de confiabilidad test-retest

de los datos. Aun así, los dos participantes de serie 1 mostraron un aumento significativo de

nivel de mindfulness entre pre y post intervención, el cual siguió siendo significativo al

comparar pre y seguimiento 2. Se observó además que el nivel de mindfulness disminuyó

84

de manera significativo durante la fase de seguimiento aunque no a sus niveles de pre

intervención como se indicó anteriormente. En la serie 2 se observó que la participante 2

disminuyó de manera significativa su nivel de mindfulness entre pre y post intervención,

pero tuvo un aumento significativo entre pre y seguimiento 2 lo que indicó un aumento de

su nivel de mindfulness durante la fase de seguimiento. Para la participante 4 se observó un

aumento significativo entre el pre y post intervención el cual se mantuvo durante el

seguimiento.

Tabla 7 Resultados de las calculaciones de RCI grupo completo

Pre –fase

1

Pre – post

intervención

total

Pre – seg.

2

Fase 1 –

fase 2

Post

intervención

total – seg 2

BSL-23

Serie 1 P1 -3.507* -9.086* -8.289* -5.579* 0.797

P3 -4.623* -3.347* -2.710* 1.275 0.638

Serie 2 P2 -4.144* -3.985* -4.941* 0.159 -0.956

P4 -2.869* -3.188* -4.304* -0.319 -1.116

DERS

Serie 1 P1 -0.661 -7.275* -5.953* -6.614* 1.323

P3 -4.189* -4.520* -3.528* -0.331 0.992

Serie 2 P2 -0.551 0.000 -3.087* 0.551 -3.087*

P4 -3.197* -1.874 -3.417* 1.323 -1.543

DBT-

WCCL

DBT

Serie 1 P1 1.276 2.551* 2.790* 1.276 0.239

P3 3.030* 2.312* 1.276 -0.718 -1.036

Serie 2 P2 -0.239 0.080 -0.239 0.319 -0.319

P4 1.993* 2.551* 2.551* 0.558 0.000

DBT-

WCCL

disf.

Serie 1 P1 -2.369* -3.316* -3.553* -0.948 -0.237

P3 -2.250* -2.843* -0.237 -0.592 2.606*

Serie 2 P2 -0.474 0.948 -2.014* 1.421 -2.961*

P4 -0.355 0.000 -1.540 0.355 -1.540

FFMQ Serie 1

P1 4.536* 10.406* 11.474* 5.870* 1.067

P3 5.337* 8.272* 3.202* 2.935* -5.070*

Serie 2 P2 -2.135* -1.601 5.603* 0.534 7.204*

P4 2.668* 3.202* 2.135* 0.534 -1.067

Calculado contando los cuatro participantes como un solo grupo. Los resultados marcados con *

indica un cambio significativo en el nivel 0.05. Observa que para la DBT-WCCL disf y FFMQ no

hubo cifras para la confiabilidad test-retest. Fase 1 se refiere al primer modulo de intervención, en

serie 1 mindfulness y en serie 2 TRE. Fase 2 se refiere al segundo modulo de entrenamiento, en

serie 1 TRE y en serie 2 mindfulness.

9.4 Efecto de cambiar orden del entrenamiento de mindfulness mostrado por las

escalas

De manera descriptiva como se muestra en la tabla 8 y 9, a continuación se comparan los

resultados de las escalas en puntaje promedio para la serie 1 y la serie 2 en las mediciones

85

pre y post intervención. Se puede observar que todos los cuatro participantes tuvieron un

cambio en el puntaje en la BSL-23 variando este entre 0.87 a 2.48, sin poder diferenciar el

resultado de manera visual entre las series. También aquí se usó la estadística RCI. Debido

a que en esta parte nos interesa de manera específica el resultado del cambio del orden de

entrenamiento y más adelante el efecto de cada fase (mindfulness y TRE), se dividió a los 4

participantes en dos subgrupos para mostrar los resultados por series. Estos resultados se

encuentran en las tablas 10 y 11 igual como en el anexo 7.

Según el cálculo de RCI sobre los puntajes de la escala BSL-23, se observó en la serie 1

una disminución significativa de mediciones tanto entre pre y post como entre pre y

seguimiento 2 (ver tabla 10). En la serie 2 (ver tabla 11) también se observó un cambio

significativo al comparar los puntajes entre pre y post para las dos participantes. Estos

resultados se mantuvieron durante el seguimiento. Estos resultados indican que sobre la

escala BSL-23 no importó el cambio del orden del entrenamiento del modulo de

mindfulness.

En la escala DERS se observó que los participantes en la serie 1 tuvieron un cambio en la

escala total de 1.79 y 1.13 puntos respectivamente mientras que los participantes de la serie

2 mostraron un cambio de 0.08 y 0.33, respectivamente. Los resultado de RCI (ver tabla 10

y 11) indicaron que para la serie 1 hubo una disminución significativa para los dos

participantes en la comparación pre y post al igual que entre pre y seguimiento 2. En la

serie 2 se observó que el participante 2 no mostró cambio entre pre y post pero mostró una

disminución entre pre y seguimiento 2, lo que indica una disminución en el puntaje durante

la fase de seguimiento. La participante 4 mostró una disminución significativa entre pre y

post, al igual que entre pre y el seguimiento 2.

La escala DBT-WCCL para los participantes de la serie 1 mostró un incremento en el uso

de habilidades DBT con cambio en puntaje de 0.85 y 0.76, y una disminución de uso de

habilidades disfuncionales de 1.33 y 1.15, respectivamente. En la serie 2 se observó un

cambio de 0.03 y 0.84 en el uso de habilidades DBT y sin cambio (0), y un aumento de

0.38 en el uso de habilidades disfuncionales. Los resultados de RCI sobre el uso de

habilidades DBT (ver tabla 10 y 11) indicaron que para la serie 1 no hubo un cambio

significativo en los participantes ni comparando pre y post, ni pre y seguimiento 2, lo que

86

rechaza la conclusión de cambio según el análisis visual. En la serie 2 no se observó un

cambio en la participante 2 mientras que la participante 4 mostró un aumento significativo

entre pre y post, manteniéndose durante el seguimiento 2. Es interesante destacar que

mientras que se trataban los 4 participantes como un grupo estos resultados mostraron un

cambio entre pre post para los dos participantes de la serie 1 y para la participante 4 de la

serie dos. Al mirar el uso de habilidades disfuncionales, como se ha mencionado

anteriormente, no hubo datos sobre la confiabilidad test-retest. Aun así se observó que en la

serie 1 hubo una disminución significativa en la comparación pre y post para los dos

participantes. Entre pre y seguimiento 2 se mantuvo este cambio significativo en el

participante 1 y no en el participante 3, lo que indicó un regreso a niveles anteriores de uso

de habilidades disfuncionales. En la serie 2 no se observó un cambio entre pre y post de

ninguno de los participantes. En la medición pre y seguimiento 2 se observó un cambio

para la participante 2, que cual indicó que durante la fase de seguimiento disminuyó el uso

de habilidades disfuncionales en comparación con niveles pre (ver tabla 10 y 11).

En la escala FFMQ se observó que los participantes de la serie 1 mostraron un cambio de

1.0 y 0.79 en la escala total mientras que en los participantes de la serie 2 la participante 4

mostró un aumento con 0.31 puntos y la participante 2 disminuyó su nivel de mindfulness

con 0.33 puntos. Al mirar los resultados de RCI, dada la limitación en la confiabilidad test-

retest de los datos, se observó que en la serie 1 hubo un aumento significativo para los dos

participantes al comparar entre pre y post al igual que entre pre y seguimiento 2. En el

participante 3 se observó que aunque sigue siendo significativo el cambio entre pre y

seguimiento 2 hubo también una disminución significativa durante la fase de seguimiento.

En la serie 2 se observó un aumento significativo en la participante 4 comparando pre y

post pero en el seguimiento 2 este cambio ya no fue significativo lo que implicó volver a

niveles anteriores. La participante 2 no mostró cambio entre pre y post mientras que se

observó un aumento significativo entre pre y seguimiento 2 dado por un aumento

significativo durante la fase de seguimiento (ver tabla 10 y 11).

87

Tabla 6 Puntajes de las escalas pre y post intervención completo para los participantes

en serie 1

Participante 1 Participante 3

Puntajes promedios Pre Post Dif Pre Post Dif

BSL-23 2.48 0.00 2.48 1.57 0.65 0.92

DERS Total 3.53 1.74 1.79 2.94 1.81 1.13

No aceptación 4.00 1.50 2.5 2.83 1.33 1.5

Metas 4.20 2.50 1.7 3.40 2.00 1.4

Impulsividad 4.33 1.50 2.83 3.33 1.67 1.66

Conciencia 2.67 2.67 0 2.67 2.67 0

Estrategias 3.63 1.29 2.34 2.88 1.63 1.25

Claridad 2.20 1.40 0.8 2.40 1.40 1.0

DBT-WCCL

Uso de habilidades DBT 1.97 2.82 0.85 1.03 1.79 0.76

Escala disfuncional 2.14 0.81 -1.33 1.67 0.52 -1.15

FFMQ Total 3.05 4.05 1.0 3.00 3.79 0.79

Observar 3.38 4.13 0.75 3.13 3.75 0.62

Describir 4.88 4.25 -0.63 4.25 4.00 -0.25

No juzgar 1.38 4.00 2.62 2.38 4.50 2.12

Actuar con conciencia 3.50 4.38 0.88 3.13 3.25 0.12

Ser no reactivo 2.00 3.43 1.43 2.00 3.43 1.43

Tabla 7 Puntajes de las escalas pre y post intervención completo para los participantes

en serie 2

Participante 2 Participante 4

Puntajes promedios Pre Post Dif Pre Post Dif

BSL-23 2.17 1.09 1.08 1.48 0.61 0.87

DERS Total 2.77 2.69 0.08 2.89 2.56 0.33

No aceptación 4.67 1.83 2.84 2.00 3.67 +1.67

Metas 3.00 2.40 0.6 3.00 2.60 0.4

Impulsividad 2.33 2.50 +0.17 3.67 2.17 1.5

Conciencia 1.67 3.83 +2.16 2.67 2.83 +0.16

Estrategias 3.50 2.63 0.87 3.00 2.25 0.75

Claridad 1.25 3.00 +1.75 2.60 2.20 0.4

DBT-WCCL

Uso de habilidades DBT 1.68 1.71 0.03 1.21 2.05 0.84

Escala disfuncional 1.86 2.24 +0.38 1.48 1.48 0

FFMQ Total 3.30 2.97 -0.33 2.97 3.28 0.31

Observar 3.38 2.88 -0.5 3.25 4.00 0.75

Describir 5.00 3.13 -1.87 3.00 3.00 0

No juzgar 2.00 3.00 1.0 2.75 3.00 0.25

Actuar con conciencia 3.00 3.00 0 3.13 3.38 0.25

Ser no reactivo 3.00 2.86 -0.14 2.71 3.00 0.29

88

Tabla 8 Resultados de calculación RCI Serie 1

Pre –fase

1

Pre – post

intervención

total

Pre – seg.

2

Fase 1 –

fase 2

Post

intervención

total – seg 2

BSL-23 Serie 1

P1 -2.619* -6.786* -6.191* -4.167* 0.595

P3 -3.452* -2.500* -2.024* 0.952 0.476

DERS Serie 1

P1 -0.560 -6.164* -5.043* -5.603* 1.121

P3 -3.549* -3.829* -2.988* -0.280 0.841

DBT-

WCCL

DBT

Serie 1

P1 0.825 1.651 1.805 0.825 0.155

P3 1.960* 1.496 0.825 -0.464 -0.671

DBT-

WCCL

dysf.

Serie 1

P1 -2.000* -2.800* -3.000* -0.800 -0.200

P3 -1.900 -2.400* -0.200 -0.500 2.200*

FFMQ Serie 1

P1 8.525* 19.558* 21.564* 11.033* 2.006*

P3 10.030* 15.546* 6.018* 5.516* -9.528*

Los resultados de calcular RCI por cada serie separado. Datos calculados para serie 1. Los

resultados marcados con * indica un cambio significativo en el nivel 0.05. Observa que para la

DBT-WCCL dysf y FFMQ no hubo cifras para la confiabilidad test-retest.

Tabla 9 Resultados de calculación RCI Serie 2

Pre –fase

1

Pre – post

intervención

total

Pre – seg.

2

Fase 1 –

fase 2

Post

intervención

total – seg 2

BSL-23 Serie 2

P2 -4.063* -3.906* -4.844* 0.156 -0.938

P4 -2.813* -3.125* -4.219* -0.313 -1.094

DERS Serie 2

P2 -0.817 0.000 -4.576* 0.817 -4.576*

P4 -4.740* -2.778* -5.067* 1.961* -2.288*

DBT-

WCCL

DBT

Serie 2

P2 -0.309 0.103 -0.309 0.413 -0.413

P4 2.579* 3.301* 3.301* 0.722 0.000

DBT-

WCCL

dysf.

Serie 2

P2 -0.500 0.999 -2.124* 1.499 -3.123*

P4 -0.375 0.000 -1.625 0.375 -1.625

FFMQ Serie 2

P2 -1.334 -1.001 3.502* 0.334 4.503*

P4 1.668 2.001* 1.334 0.334 -0.667

Los resultados de calcular RCI por cada serie separado. Datos calculados para serie 1. Los

resultados marcados con * indica un cambio significativo en el nivel 0.05. Observa que para la

DBT-WCCL dysf y FFMQ no hubo cifras para la confiabilidad test-retest.

9.5 Efecto de entrenamiento de mindfulness mostrado por las escalas

De manera descriptiva como se muestra en las tablas 12 y 13 se puede observar que para

los participantes en la serie 1, después del entrenamiento de mindfulness, el puntaje

promedio de la escala FFMQ aumentó en 0.44 puntos para el participante 1 y en 0.51 para

89

el participante 3, lo que indicó un aumento en el nivel de mindfulness. En la serie 2 las

diferencias ente pre y post entrenamiento de mindfulness fueron 0.05 y 0.05, para los

participantes 2 y 4, respectivamente. Al usar la estadística RCI (teniendo en cuenta la

debilidad de la falta de datos de confiabilidad test-retest) en la serie 1 (el entrenamiento de

mindfulness es la fase 1), se observó que hubo un aumento significativo en la FFMQ

después del entrenamiento mientras que en la serie 2 (el entrenamiento se hace en la

segunda fase) no se observó un cambio en el resultado de FFMQ en ninguno de los

participantes, dando soporte al análisis descriptivo de los datos (tabla 10 y 11).

También se puede observar que la DBT-WCCL indicó un aumento en el uso de habilidades

DBT con 0.42 en el participante 1 y 1.0 en el participante 3, mientras que el uso de

habilidades disfuncionales disminuyó con 0.95 en el participante 1 y 0.91 en el participante

3. Las participantes de la serie 2 mostraron diferencias de 0.1 y 0.18 en el uso de

habilidades DBT, y un aumento de 0.57 y 0.15 en el uso de habilidades disfuncionales

después del entrenamiento de mindfulness. Al mirar los resultados de RCI en la escala de

uso de habilidades en la DBT-WCCL, no se observó en la serie 1 un cambio en el

participante 1 mientras que se mostró un cambio en el participante 3. En la serie 2 no se

mostró cambio después del entrenamiento de mindfulness para ninguno de los

participantes. En la escala de uso de habilidades disfuncionales (observando la debilidad de

la falta de datos de confiabilidad test-retest) los resultados de la serie 1 mostraron que hubo

una disminución significativa para el participante 1 pero no para el participante 3 (ver tabla

10). En la serie 2 no hubo cambio para ninguno de los participantes (ver tabla 11).

La escala DERS mostró que los participantes en la serie 1 tuvieron una disminución en los

puntajes en la escala total (0.17 y 1.05) mientras que en la serie 2 los participantes tuvieron

un aumento en los puntajes (0.13 y 0.34). Los resultados de RCI mostraron que en la serie 1

la participante 1 no tuvo un cambio mientras que el participante 3 tuvo un cambio

significativo. En la serie 2 no hubo cambios para la participante 2 y hubo un aumento auto-

reportado en la escala de desregulación emocional para la participante 4 (tabla 10 y 11).

En la escala BSL-23 se observó que los participantes en la serie 1 tuvieron una disminución

en el puntaje de 0.96 y 1.27 mientras que en la serie 2 se observó una disminución de 0.05 y

0.09. Los resultados de RCI mostraron que en la serie 1 hubo una disminución significativa

90

para los dos participantes. En la serie 2 no hubo cambio en ninguno de los participantes

(tabla 10 y 11).

Tabla 10 Puntajes de las escalas pre y post entrenamiento de mindfulness para los

participantes en serie 1

Participante 1 Participante 3

Puntajes promedios Pre Mind Dif Pre Mind Dif

BSL-23 2.48 1.52 0.96 1.57 0.30 1.27

DERS Total 3.53 3.36 0.17 2.94 1.89 1.05

No aceptación 4.00 3.50 0.5 2.83 1.50 1.33

Metas 4.20 5.00 + 0.8 3.40 2.00 1.4

Impulsividad 4.33 2.83 1.5 3.33 1.83 1.5

Conciencia 2.67 2.67 0 2.67 3.33 + 0.66

Estrategias 3.63 4.13 + 0.5 2.88 1.38 1.5

Claridad 2.20 1.80 0.4 2.40 1.40 1.0

DBT-WCCL

Uso de habilidades DBT 1.97 2.39 0.42 1.03 2.03 1.0

Escala disfuncional 2.14 1.19 -0.95 1.67 0.76 -0.91

FFMQ Total 3.05 3.49 0.44 3.00 3.51 0.51

Observar 3.38 3.50 0.12 3.13 3.00 - 0.13

Describir 4.88 4.88 0 4.25 3.75 - 0.5

No juzgar 1.38 2.63 1.25 2.38 4.38 2.0

Actuar con conciencia 3.50 3.88 0.38 3.13 3.38 0.25

Ser no reactivo 2.00 2.43 0.43 2.00 3.00 1.0

Tabla 11 Puntajes de las escalas pre y post entrenamiento de mindfulness de los

participantes en serie 2

Participante 2 Participante 4

Puntajes promedios TRE Post Dif TRE Post Dif

BSL-23 1.04 1.09 0.05 0.70 0.61 0.09

DERS Total 2.56 2.69 0.13 2.22 2.56 +0.34

No aceptación 2.67 1.83 0.84 2.00 3.67 +1.67

Metas 2.40 2.40 0 2.00 2.60 +0.6

Impulsividad 2.33 2.50 + 0.17 2.33 2.17 0.16

Conciencia 2.67 3.83 + 1.16 2.83 2.83 0

Estrategias 2.50 2.63 + 0.13 2.25 2.25 0

Claridad 2.80 3.00 +0.2 1.80 2.20 +0.4

DBT-WCCL

Uso de habilidades DBT 1.61 1.71 0.1 1.87 2.05 0.18

Escala disfuncional 1.67 2.24 +0.57 1.33 1.48 +0.15

FFMQ Total 2.92 2.97 0.05 3.23 3.28 0.05

Observar 2.88 2.88 0 3.75 4.00 0.25

Describir 3.25 3.13 -0.12 3.00 3.00 0

No juzgar 2.75 3.00 0.25 3.13 3.00 -0.13

Actuar con conciencia 3.00 3.00 0 3.25 3.38 0.13

Ser no reactivo 2.71 2.86 0.15 3.00 3.00 0

91

9.6 Efecto de habilidades TRE mostrado por las escalas

Se observa en las tablas 14 y 15 que en la escala BSL-23 uno de los participantes de la serie

1 mostró una disminución de 1.52 y el otro un aumento con 0.35. En la serie 2 se observó

una disminución en el puntaje con 1.13 y 0.78. Los resultados del RCI mostraron que en la

serie 1 hubo una disminución significativa para la participante 1 pero no para el participante

3. En la serie 2 se observó una disminución significativa para los dos participantes (tabla 10

y 11).

La escala DERS mostró una disminución en el puntaje de 1.62 y 0.08 para los

participantes en la serie 1. En la serie 2 se observó una disminución en el puntaje con 0.21 y

0.67 (tabla 14 y 15). Los resultados del RCI mostraron que en la serie 1 hubo una

disminución significativa para la participante 1 pero no para el participante 3. Mientras que

en la serie 2 hubo una disminución significativa para la participante 4 pero no para la

participante 1 (tabla 10 y 11).

En la FFMQ la diferencia en el puntaje para los participantes de la serie 1 fue de un

aumento de 0.56 y 0.28. En la serie 2 se observó una disminución en el puntaje de 0.38 para

la participante 2 y un aumento de 0.26 para la participante 4. Los resultados del RCI

(observando la debilidad de la falta de datos de confiabilidad test-retest) mostraron que en

la serie 1 hubo un aumento significativo para los dos participantes mientras que ninguno de

los participantes en la serie 2 obtuvo cambio (tabla 10 y 11).

En DBT-WCCL se observa en las tablas 14 y 15 que en la escala de uso de

habilidades DBT para la serie 1 hubo un aumento en el puntaje promedio para la

participante 1 de 0.48 y una disminución de 0.24 para el participante 3. En la serie 2 se

observó una disminución de 0.07 para la participante 2 y un aumento de 0.66 para la

participante 4. Los resultados del RCI mostraron que en la serie 1 no hubo cambio y en la

serie 2 hubo un cambio significativo para la participante 4 pero no para la participante 2

(tabla 10 y 11). En la escala de uso de habilidades disfuncionales los datos descriptivos

mostraron una disminución de 0.38 y 0.24 en la serie 1 y en la serie 2, y una diferencia en

92

los puntajes promedios de 0.19 y 0.15. Los resultados del RCI (observando la debilidad de

la falta de datos de confiabilidad test-retest), mostraron que ni en la serie 1 ni en la serie 2

hubo cambios significativos (tabla 10 y 11).

Tabla 12 Puntajes de las escalas pre y post entrenamiento de TRE de los participantes

en serie 1

Participante 1 Participante 3

Puntajes promedios Mind Post Dif Mind Post Dif

BSL-23 1.52 0.00 1.52 0.30 0.65 +0.35

DERS Total 3.36 1.74 1.62 1.89 1.81 0.08

No aceptación 3.50 1.50 2.0 1.50 1.33 0.17

Metas 5.00 2.50 2.5 2.00 2.00 0

Impulsividad 2.83 1.50 1.33 1.83 1.67 0.16

Conciencia 2.67 2.67 0 3.33 2.67 0.66

Estrategias 4.13 1.29 2.84 1.38 1.63 0.25

Claridad 1.80 1.40 0.4 1.40 1.40 0

DBT-WCCL

Uso de habilidades

DBT 2.39 2.82 0.43

2.03 1.79 -0.24

Escala

disfuncional 1.19 0.81 0.38

0.76 0.52 0.24

FFMQ Total 3.49 4.05 0.56 3.51 3.79 0.28

Observar 3.50 4.13 0.63 3.00 3.75 0.75

Describir 4.88 4.25 0.63 3.75 4.00 0.25

No juzgar 2.63 4.00 1.37 4.38 4.50 0.12

Actuar con

conciencia 3.88 4.38 0.5

3.38 3.25 0.13

Ser no reactivo 2.43 3.43 1.0 3.00 3.43 0.43

Tabla 13 Puntajes de las escalas pre y post entrenamiento de TRE de los participantes

en serie 2

Participante 2 Participante 4

Puntajes promedios Pre TRE Dif Pre TRE Dif

BSL-23 2.17 1.04 1.13 1.48 0.70 0.78

DERS Total 2.77 2.56 0.21 2.89 2.22 0.67

No aceptación 4.67 2.67 2.0 2.00 2.00 0

Metas 3.00 2.40 0.6 3.00 2.00 1.0

Impulsividad 2.33 2.33 0 3.67 2.33 1.34

Conciencia 1.67 2.67 +1.0 2.67 2.83 +0.16

Estrategias 3.50 2.50 1.0 3.00 2.25 0.75

Claridad 1.25 2.80 +1.55 2.60 1.80 0.8

DBT-WCCL

Uso de habilidades DBT 1.68 1.61 -0.07 1.21 1.87 0.66

Escala disfuncional 1.86 1.67 0.19 1.48 1.33 0.15

FFMQ Total 3.30 2.92 -0.38 2.97 3.23 0.26

Observar 3.38 2.88 0.5 3.25 3.75 0.5

Describir 5.00 3.25 -1.75 3.00 3.00 0

No juzgar 2.00 2.75 0.75 2.75 3.13 0.38

93

Actuar con conciencia 3.00 3.00 0 3.13 3.25 0.12

Ser no reactivo 3.00 2.71 -0.29 2.71 3.00 0.29

94

10. DISCUSIÓN

En este apartado se procederá al análisis y a la comparación de los resultados obtenidos,

apoyados en los datos y las conclusiones de otros estudios realizados sobre esta temática, y

se plantearán futuras líneas de investigación.

Esta investigación se dirigió a evaluar el efecto del entrenamiento de las habilidades de

DBT en 14 sesiones individuales sobre la sintomatología BPD (evaluada por la escala BSL-

23), la desregulación emocional (evaluada por la escala DERS), el uso de habilidades DBT

y habilidades disfuncionales (evaluados por la escala DBT-WCCL), el nivel de mindfulness

(evaluado por la escala FFMQ), los impulsos y emociones de ocurrencia, y la intensidad y

ocurrencia de conductas consideradas problemáticas durante el proceso de evaluación.

10.1 Características de la población participante

En el número total de participantes evaluados (N=17) el promedio de la BSL-23 era 2,04

(DS=±0.82). Esto es equivalente a los resultados que consiguieron Bohus et al. (2007) en

su muestra de 308 pacientes diagnosticados con BPD con un promedio de 2,02 y un

desviación estándar de 0,75. Los cuatro participantes que finalizaron todo el proceso

también se encontraron dentro del rango de la muestra de Bohus et al. (2007), teniendo un

promedio de la BSL-23 de 1.93 (DS=±0.48).

10.2 Deserción

Uno de los resultados no planteados dentro de los objetivos de este estudio pero aun así

importante en el análisis es la proporción elevada de deserción. En este estudio 15 de los 19

participantes no finalizaron su participación. Cuatro solamente vinieron a la primera cita de

evaluación y aunque firmaron un consentimiento informado no se consideraron realmente

como participantes. En este sentido se calcula que hubo 15 participantes efectivos en la

investigación, dando una proporción de deserción de 73,3 % (11 personas) o 66,7 % si se

calcula el abandono de participantes que empezaron el entrenamiento en habilidades (12 en

total con 8 participantes abandonando la intervención).

Aunque el nivel de deserción fue alto, como mencionado anteriormente, en la literatura el

diagnóstico de BPD es conocido como un factor de riesgo de abandono. Mirando la

participación en entrenamiento de habilidades de DBT en grupo, más equivalente a la

intervención de esta investigación, un estudio encontró una proporción de deserción de 75

95

%, equivalente a la proporción en esta investigación (Hunnicutt Hollenbaugh, 2011).

Asimismo, en un estudio para Colombia se encontró una proporción de deserción de 88%

en las intervenciones terapéuticas sin especificar ni el motivo de consulta ni la problemática

(Rondón, Otálora & Salamanca, 2009).

Como conclusión, la deserción de esta investigación fue más elevada que la proporción de

deserción reportada en intervenciones de DBT estándar realizadas en otros países pero en

línea con la proporción de deserción encontrada en un estudio sobre entrenamiento de

habilidades DBT en un contexto internacional y en otro estudio en el contexto colombiano.

Asimismo, se han analizado los factores relacionados con la deserción de intervenciones

terapéuticas. Un factor relacionado con riesgo elevado de abandono es el uso de sustancias

psicoactivas (Kröger, Harbeck, Armbrust & Kliem, 2013). En la investigación actual nueve

de las 15 personas que abandonaron o nunca iniciaron la intervención reportaron un uso de

sustancias mientras que ninguno de los cuatro que finalizaron toda la intervención usaban

algún tipo de sustancias. Por otro lado, De Panfilis et al. (2012) encontraron que un factor

predictor de abandono en pacientes con BPD en tratamiento psiquiátrico ambulatorio fue la

historia de intentos de suicidio. En nuestro caso, 13 de las 15 personas que abandonaron o

nunca iniciaron la intervención reportaron al menos un intento de suicidio en su historia, en

comparación con dos de los cuatro que finalizaron su participación quienes no tuvieron

ningún intento

Otros factores a considerar de manera descriptiva es que hay diferencias entre los “grupos”

presentados anteriormente en la tabla 3. Aunque no se calculaba si hubo diferencia

significativa en sintomatología de trastorno límite de la personalidad medido por el BSL-23

de las personas que siguen la intervención y las que abandonan, las personas que

finalizaron la intervención, tenían clínicamente un funcionamiento mejor en el sentido de

que lograron trabajar o seguir un plan de estudios, y por ende tener una vida independiente.

También hay una cantidad menor de hospitalizaciones psiquiátricas en este grupo. De los 4

que finalizaron tres tuvieron solo una hospitalización en su historia y uno ninguna, aunque

todos hayan tenido contacto con psiquiatría ambulatoria. Esto se puede comparar con varias

de las personas que abandonaron que tuvieron una historia de más de 20 hospitalizaciones

cada uno. A destacar es que en el grupo que abandonó después de varios sesiones de

96

intervención (N=4): ninguno tenía una estabilidad en sus labores (1 estaba pensionada por

motivos mentales, 1 no lograba poder estudiar, 1 trabaja de manera independiente pero sin

poder vivir de sus labores, y 1 trabajaba ilegalmente de manera esporádica); tres de estos 4

tenían una historia importante de uso de sustancias; y tres de los 4 tenía más de 10

hospitalizaciones en su historia habiendo empezado en una edad temprana. El único caso en

este grupo sin hospitalizaciones conocidas tenía una historia de rehabilitación de drogas.

Tres de los 4 tenían múltiples diagnósticos psiquiátricos, como trastorno bipolar (uno de

ellos) y diagnósticos somáticos (dos con epilepsia).

Otro factor a considerar es que 11 de los 15 que abandonaron tenían un diagnóstico

adicional de trastorno bipolar mientras que ninguno de los 4 que finalizaron la intervención

tenía este diagnóstico.

También se debe destacar como un posible factor influyendo en el abandono alto que

ninguno de los participantes activamente buscaba participar en el proyecto o buscaba este

tipo de intervención sino que fueron referidos al proyecto por parte de psiquiatras o

psicólogas, y habían tenido una sesión de información donde debían decir sí o no a

participar. Todos dijeron que sí aunque de pronto sin pensar si realmente querían. La

mayoría también expresó la idea de que querían ayudar al investigador en vez de pensar

que recibían una intervención. Dado esto se puede pensar que la motivación de finalizar la

intervención en la mayoría de los casos no era alta.

Otro aspecto a considerar sobre el nivel de abandono es la diferencia entre el DBT estándar,

el entrenamiento de habilidades DBT en grupo, y el entrenamiento individual de

habilidades. Como se ha mencionado anteriormente, el entrenamiento de habilidades es una

intervención protocolizada dirigida a un cambio conductual, parecida a las intervenciones

de la segunda generación de terapia cognitivo-conductual. Como ya se mencionó también,

la DBT se desarrolló debido a las dificultades encontradas con este tipo de intervención en

personas con problemática del tipo BPD, con el riesgo de que enfocarse exclusivamente en

el cambio fuera invalidante (Linehan 1993ª). De pronto las investigaciones de Soler et al

(2009; 2012) no encontraron estos problemas debido a que hicieron el entrenamiento en

grupo y la intervención grupal puede funcionar como un factor protector de invalidación.

97

Dado lo anterior se recomienda hacer investigaciones futuras sobre factores que se

relacionan con abandono durante el entrenamiento de habilidades DBT en particular.

10.3 Efecto total del entrenamiento en habilidades DBT

Los resultados de las escalas indicaron que hubo una disminución en sintomatología BPD,

medida por la escala BSL-23, después de la intervención, con los resultados manteniéndose

estables durante la fase de seguimiento en las semanas 3 y 6. Este resultado está en línea

con la investigación de Stepp et al. (2008) dando soporte a la hipótesis que el entrenamiento

de habilidades afecta la sintomatología BPD y que es posible lograr una mejoría en los

trastornos de la personalidad. También Soler et al. (2009) encontraron que tras una

intervención de entrenamiento de habilidades en grupo en 13 sesiones en total, hubo

reducción en sintomatología psiquiátrica y mejoría en irritabilidad, ansiedad, depresión e

inestabilidad emocional.

En la escala DERS se observó un cambio para los participantes en la serie 1 pero no para

aquellos en la serie 2 de la intervención total. Este cambio se mantuvo durante el

seguimiento para los participantes en la serie 1 y apareció un cambio significativo para los

dos participantes en serie 2 durante la fase de seguimiento, según las calculaciones de RCI

como grupo completo. En la participante 2 en la serie 2 apareció un cambio de la escala

DERS al comparar datos en pre y en seguimiento 2, es decir, su cambio apareció durante la

fase de seguimiento. En este sentido para los participantes en la serie 1 hubo una

disminución en la desregulación emocional pero no para los participantes en la serie 2.

Cuando se calculó el RCI con dos grupos distintos se observó un cambio significativo

también en la participante 4 de la serie 2.

En este sentido hay cambios en regulación emocional para todos los participantes medido

por la escala DERS. Aun así, hay que pensar qué es lo que realmente influyó sobre el

cambio en la escala BSL-23 dado que según la Teoría Biosocial la desregulación emocional

se relaciona con la sintomatología BPD. Por ejemplo Glenn y Klonsky (2009) encontraron

que la desregulación emocional explicaba una varianza única en la problemática BPD.

También, como propuesto por Lynch et al. (2006) la disminución en desregulación

emocional y el incremento en habilidades se consideran como las variables responsables

98

para el cambio en la DBT. Es interesante que según la teoría el módulo de mindfulness al

igual que el modulo de regulación emocional apuntan a la desregulación emocional.

En esta investigación, al parecer, se puede crear un cambio en sintomatología BPD sin

disminución en desregulación emocional. Este se midió con la escala DERS, la cual es

frecuentemente usada como una medida para los problemas en la regulación emocional,

con consistencia interna alta y con buenas propiedades de test-retest tanto en su versión

original como en sus traducciones (Gratz y Roemer, 2004; Hervas y Joder, 2008). Autores

como Dan-Glauser & Schere (2013) sacan la conclusión que esta escala se puede usar para

evaluar dificultades en regulación emocional en una población clínica y en un contexto de

investigación. Para investigaciones futuras sería interesante estudiar más la relación entre

los cambios en el uso de habilidades, la regulación emocional, y la sintomatología BPD.

Una hipótesis sobre este fenómeno, sin base en investigaciones, se relaciona con los que

escriben Iversion, Follette, Pistorelli y Fruzetti (2012) quienes relacionan sintomatología

con evitación experiencial más que con desregulación emocional. Según ellos la evitación

experiencial incluye la experiencia igual como la conducta en relación con esta experiencia

sea efectiva o no. Esto se relaciona con las habilidades entrenadas en DBT, donde varios de

ellas se enfoquan no en sentir emociones con menos frecuencia necesariamente, si no por

ejemplo evaluar como se relacionan con el contexto actual y/o histórico, y si es efectivo

actuar según ellos. En este sentido no necesariamente hay que aumentar la regulación

emocional para bajar la sintomatología BPD sino aprender a estar con las respuestas sin

tener conductas dirigidas a evitarlas. Es decir, las habilidades apuntan a que a largo plazo

realizar cambios en la vida para tener un contexto que dispara menos emociones negativas

al mismo tiempo que evaluar las respuestas emocionales en contexto y decidir si es efectivo

dado los objetivos de uno actual según ellos o no.

Otro aspecto interesante es mirar el uso de habilidades DBT medida por la escala DBT-

WCCL. Cuando se calculan los resultados de RCI como grupo completo se mostró un

aumento en el uso de los participantes en la serie 1 y en la participante 4 de la serie 2. La

única participante con estabilidad de los resultados durante la fase de seguimiento fue la

participante 1 de la serie 1. Cuando se calcularon los RCI usando dos grupos solamente se

99

mostró un cambio en el uso de habilidades DBT para la participante 4 de la serie 2 en la

comparación pre post intervención.

Hay pocos estudios realizados mirando el efecto del uso de habilidades. Por ejemplo, Dewe

y Krawiz (2007) hacen un análisis de componente sobre el entrenamiento de habilidades

pero su metodología consistió en que los participantes pusieron un rango a la efectividad

percibida por las habilidades y no en el uso de las habilidades per se. Una investigación de

Neacsiu, Rizvi y Linehan (2010) usando la escala DBT-WCCL para evaluar el uso de

habilidades durante 1 año de DBT en comparación con individuos en otros tratamientos,

encontraron que los participantes en DBT reportaron un uso mayor de habilidades que las

personas en otro tipo de tratamiento. Asimismo, en sus análisis encontraron que el uso de

las habilidades mediaba la disminución en depresión e incrementaba el control de ira. El

uso promedio inicial de habilidades DBT en el estudio de ellos fue 1.48 (DS=0.48)

incrementando su uso promedio a 1.89 finalizando el año de intervención. También

encontraron estabilidad en los resultados en el tiempo de seguimiento (cuatro meses). En

relación, en los cuatro participantes de esta investigación el uso promedio fue de 1.47

(DS=0.43) al iniciar la intervención y de 2.09 (DS=0.51) en la medición post-intervención,

cifras equivalentes al estudio de Neacsiu et al. (2010). Es posible entonces que el cálculo

del RCI usando dos grupos no detecta un cambio real en los participantes, dando soporte al

calcular la RCI como grupo total de cuatro participantes. Además, se encontró estabilidad

en los resultados solamente para un participante. Comparando los resultados entre esta

investigación con los de Neacsiu et al. (2010) es posible que la intervención de

entrenamiento de habilidades DBT en 14 sesiones individuales no fuera efectiva para

aumentar el uso de habilidades, o basándose en el análisis que muestra el efecto para tres de

cuatro participantes, logra un cambio temporal en el uso de habilidades pero no logra una

generalización al retirar el tratamiento.

Volviendo a la propuesta de Lynch et al (2006), los resultados de esta investigación

contradicen esta propuesta en el sentido que los resultados de la BSL-23 se mantuvieron

estables en la fase de seguimiento aunque no se mostró estabilidad en el uso de habilidades.

Otra posibilidad es que la escala DBT-WCCL, aunque con buenas propiedades en su

100

desarrollo, no logró medir el uso real de las habilidades o como ya ha sido mencionado, el

método de análisis no logró detectar un cambio real.

Como se presenta en los resultados, hubo una disminución significativa en el uso de

habilidades disfuncionales para los dos participantes en la serie 1 al comparar el uso entre

pre y post intervención. Sin embargo, para ninguno de los participantes en la serie 2 hubo

cambio. La participante 1 mantuvo los nuevos niveles al retirar el tratamiento y el

participante 3 volvió a sus niveles anteriores. Asimismo, en los dos participantes de la serie

2 se observó una disminución de habilidades disfuncionales durante la fase de seguimiento.

Es decir, parece que la serie 1 fue más efectiva para producir un cambio en esta escala que

la serie 2. Es interesante observar que en los dos participantes de la serie 1 también se

observó una disminución en ocurrencia de conductas problemáticas durante las fases de

intervención dando soporte al resultado de la escala, y en ninguno de los dos participantes

de la serie 2 se observó una disminución en ocurrencia de conductas problemáticas en los

registros durante las fases de intervención, también en línea con los resultados de la escala.

Finalmente, los dos participantes de la serie 1 aumentaron el nivel de mindfulness durante

la intervención y los resultados se mantuvieron en la fase de seguimiento. Asimismo, la

participante 4 en la serie 2 aumentó su nivel de mindfulness durante la intervención

mientras que la participante 2 no aumentó su nivel durante la intervención pero sí lo hizo

durante la fase de seguimiento. Es interesante que un entrenamiento de mindfulness

limitado a cuatro sesiones pueda tener cambios en el nivel de mindfulness registrada en la

escala. Un estudio por Baer et al. (2008) mostró que meditadores con experiencia tenían

niveles mayores de mindfulness que estudiantes sin experiencia previa.

10.4 Efecto de cambio de orden del entrenamiento de mindfulness

Los resultados reportados anteriormente parecen dar soporte al supuesto de Linehan (1993ª;

1993b) que empezar con entrenamiento en mindfulness hace la intervención de las

habilidades más efectiva. En esta investigación se observó que empezar el entrenamiento

con mindfulness pareció disminuir el uso de habilidades disfuncionales, aumentar el nivel

de mindfulness, disminuir la ocurrencia de conductas problemáticas, y disminuir los

problemas con regulación emocional que empezar con entrenamioento de las habilidades

TRE. Posiblemente es también más efectivo en aumentar el uso de habilidades. Como

101

estos resultados están basados en 4 personas en total con solamente 2 personas en cada

serie es importante replicar los resultados en investigaciones futuras con grupos más

grandes para poder generalizar los resultados. En esta investigación las dos series tenían

efecto sobre la disminución en sintomatología BPD medida por las BSL-23.

Otra diferencia dada por el cambio de orden de entrenamiento y observado en los resultados

de RCI calculado para las dos series por separado, es que no hubo cambio después del

entrenamiento en mindfulness para los participantes en la serie 2 mientras que si lo hubo

para los participantes en la serie 1 en siete de las diez mediciones con las escalas. Esto

podría implicar que cuando el entrenamiento de mindfulness se realiza después de otros

módulos su efecto disminuye o que el primer entrenamiento puede tener un mayor efecto.

Sin embargo, los resultados de esta investigación contradicen esta segunda posibilidad

porque las dos series generan la misma frecuencia de cambio en las escalas después de la

intervención de los módulos TRE. Sería importante hacer investigaciones futuras sobre el

efecto de cambio de orden replicando este estudio igual como desarrollar nuevos estudios,

como hasta mi conocimiento no se ha investigado el efecto por orden anteriormente.

Para retomar el razonamiento en el portado anterior posiblemente empezar el entrenamiento

con mindfulness contradice la evitación experiencial, como proponen Rizvi, Shaw Welch, y

Dimidjian (2009) en el sentido que la instrucción es observar, describir y participar en la

experiencia sin juzgar. Esto posiblemente cambia la función de las emociones – lo hace

validos e importantes en vez de peligrosos y no deseados. Posiblemente empezar con el

entrenamiento de habilidades TRE podría aumentar estrategias para evitar las emociones y

de esta manera explicar como siguen los dos participantes de la serie 2 con sus conductas

consideradas problemáticas aunque baja el nivel de sintomatología BPD, es decir siguen

con estrategias de evitar emociones y/o problemas pero lo hacen con conductas

contextualmente más aceptadas. Sería importante seguir con investigaciones futuras en este

tema.

10.5 Efecto de mindfulness

Mirando los resultados de los cálculos de RCI dividido por series, se encuentra que en la

serie 1, teniendo el entrenamiento de mindfulness como la primera fase de intervención,

hubo cambios significativos en la FFMQ y la BSL-23 para los dos participantes. En la

102

escala DBT-WCCL uso de habilidades DBT, la participante 1 no tuvo ningún cambio

mientras el participante 3 si lo tuvo. En el uso de habilidades disfuncionales hubo un

cambio para el participante 1 pero no para el participante 3. En la DERS el participante 3

mostró un cambio pero la participante 1 no lo tuvo. En este sentido el efecto del

entrenamiento de mindfulness se mostró en las escalas BSL-23 y FFMQ mientras que el

efecto en las dos escalas restantes fue variable entre los participantes.

En la serie 2 no se mostró un cambio dirigido a una mejoría en ninguna de las escalas.

Estos resultados se relacionan con la discusión anterior sobre la influencia del cambio de

orden sobre el efecto del entrenamiento. En esta investigación se observa que al parecer el

entrenamiento de mindfulness es más efectivo cuando se da al inicio de la intervención,

mientras que el efecto del entrenamiento de las habilidades TRE es igual cuando se inicia

con ellos o cuando se da como fase 2. Como ya mencionado Soler et al. (2012) hicieron una

intervención de entrenamiento de mindfulness de la DBT en grupo durante 8 sesiones. Ellos

encontraron efectos sobre atención e impulsividad igual que las relaciones ya mencionadas

entre cantidad de práctica de mindfulness y sintomatología psiquiátrica. En la investigación

actual los resultados da soporte al resultado encontrado en el estudio de Soler et al. (2012),

en que cuando hay cambio en nivel de mindfulness medido por la FFMQ también se

observa cambio en la escala BSL-23, y cuando no hay cambio en nivel de FFMQ tampoco

hay cambio en la escala BSL-23 relacionado con el entrenamiento de mindfulness. Un

resultado no esperado teóricamente es que no hubo efecto del entrenamiento del

mindfulness cuando se dio como último modulo. Como solo hay dos participantes hay que

replicar estos resultados en investigaciones futuras.

10.6 Efecto de TRE

Mirando los resultados de los cálculos de RCI dividido por series, se encuentra que en la

serie 2, teniendo el entrenamiento de TRE como la primera fase de intervención, hubo

cambios en la BSL-23 para las dos participantes. En la DERS y la DBT-WCCL uso de

habilidades DBT, hubo un cambio para la participante 4 pero no para la participante 2. Las

FFMQ y DBT-WCCL uso de habilidades disfuncionales, no mostraron cambio alguno. Es

decir se observó cambio en 4 de las 10 oportunidades de registrar cambio.

103

En la serie 1 se observó un cambio en los dos participantes en la escala FFMQ. En la BSL-

23 y la DERS se mostró un cambio para la participante 1 pero no para el participante 3. No

se mostró cambio en ninguno de las escalas de la DBT-WCCL para ninguno de los

participantes de esta serie. Es decir, igual como en serie 1, se observó cambio en 4 de las 10

oportunidades de registrar cambio.

Aunque el entrenamiento de habilidades TRE consistió de 10 sesiones, y el entrenamiento

de mindfulness consistió de 4 sesiones, los resultados de esta investigación muestran que la

intervención TRE se relaciona con cambio en 40 % de las escalas registradas y que al

parecer el entrenamiento de ellas no es sensible al efecto de orden. Un efecto interesante es

que en serie 1 se observa aumento del nivel de mindfulness después de entrenamiento TRE.

En mi conocimiento no existen otros estudios evaluando el efecto del entrenamiento de

habilidades TRE.

10.7 Serie 1 – Mindfulness + TRE

10.7.1 Participante 1

Se concluye que esta participante se ha beneficiado por la intervención completa, el

entrenamiento de mindfulness por separado y el entrenamiento de habilidades TRE. Su

mayor efecto se muestra en los registros durante la intervención de TRE. Possiblemente

esta participante usaba el mindfulness para estar en contacto con lo que pasaba y bajar

impulsividad pero necesitaba las instrucciones concretas en la intervención TRE para saber

como manejar las situaciones difíciles.

10.7.2 Participante 3

Para este participante se saca la conclusión que el componente efectivo del entrenamiento

de habilidades DBT fue el entrenamiento de mindfulness. Posiblemente este cambio se dio

con relación a la función propuesta por Rizvi, Shaw Welch, y Dimidjian (2009) que el

mindfulness ayuda a tratar el patrón de invalidación de sí mismo y la conducta impulsiva

relacionada con desregulación emocional. También Soler et al. (2012) estudiaron el efecto

del entrenamiento de mindfulness y encontraron entre otras cosas que más tiempo dedicado

a práctica de mindfulness se relacionaba con una mejoría mayor en la sintomatología

psiquiátrica y en la sintomatología emocional.

104

10.8 Serie 2 – TRE + Mindfulness

10.8.1 Participante 2

Un resultado interesante en esta participante fue que no se mostraron cambios durante la

fase de intervención en todas las escalas, excepto en la BSL-23. Los cambios significativos

se dieron entre la medición post- intervención y el seguimiento 2. Según los auto-reportes

por parte del participante 2 en la sesión de terapia, su relación de noviazgo se rompió

durante la última fase de la intervención. Posiblemente los resultados tanto en las escalas

como en los registros, con aumentos durante esta fase, se relacionan con lo que propusieron

Hughes et al. (2012), diciendo que el funcionamiento de un individuo depende del contexto

y que las conductas problemáticas observadas en individuos diagnosticados con BPD casi

que exclusivamente ocurren en un contexto interpersonal. En el caso de este participante es

posible que el aumento de uso de habilidades disfuncionales y otro tipo de conductas

consideradas problemáticas se relacionaron con el hecho de estar en un contexto difícil

mientras que la mejoría mostrada en la fase de seguimiento se pudo explicar por el hecho

de que dicho contexto difícil fue desapareciendo. En este sentido, no se mostró una mejoría

sino un mejor funcionamiento en situaciones interpersonales menos difíciles. Otra

posibilidad que no se puede dejar de lado es que quizás hubo un efecto retardado de la

intervención. La consultante menciona en las sesiones de seguimiento que ha retomado sus

sueños y ha vuelto a planear para el futuro, esto se podría entender como relacionado a

unos de los definiciones de regulación emocional – la capacidad de dirigir la conducta hacia

objetivos. Posiblemente esta participante usaba las estrategias de regulación emocional

como puestos en TRE de manera evitativa de las emociones mientras que con tiempo con el

mindfulness, con efecto retardado hasta la fase de seguimiento empezó a estar más en

contacto con sus emociones y de esta manera tener más utilidad de ellas. Esta hipótesis se

relaciona con la teorización de Iverson, Follette, Pistorelli y Fruzetti (2012) relacionando la

problemática de BPD con evitación experiencial igual como la teoría de Linehan (1993ª)

quien nombra una problemática secundaria la inhibición emocional.

10.8.2 Participante 4

Esta participante tiene una asistencia variada a las sesiones. La intervención de mindfulness

se hizo en 2 sesiones dobles con espacio anterior de la sesión uno y espacio entre las dos

sesiones. La participante reporta en sesión que durante esta fase perdió la práctica diaria de

105

las habilidades y la motivación para el uso. Reporta que en el segundo entrenamiento de

mindfulness vuelve a aparecer la motivación y retoma la práctica. Esta información puede

explicar que en este caso no hubo efecto del entrenamiento de mindfulness medido

directamente al finalizar la sesión dos.

10.9 Limitaciones

Esta es una investigación de tipo caso único con replicación entre sujeto lo cual limita la

generalización de los resultados. Otro factor importante en la limitación de la

generalización de los resultados es la proporción alta de abandono. También hay que

considerar que las escalas eran del tipo auto-reporte, y en los registros diarios, basados en

auto-observación registrando lo observado, se observaron varias dificultades. Por ejemplo,

por motivos metodológicos, se tuvo que decidir sobre las conductas a seguir en los

registros de manera apresurada. No se tuvo control sobre si los registros se llenaron de

manera diaria o con menor frecuencia. También se observó que dos de los participantes

empezaron a dejar vacíos en sus registros cuando consideraron que “no era problemático”

el impulso o la emoción. Fue una lástima que no se logró tener registros sobre la práctica

diaria de las habilidades, pero como mencionan Neaciu et al. (2010), hay varias debilidades

en el uso del registro diario de habilidades. Entre ellas mencionan que los registros diarios

son herramientas clínicas – no de evaluación, así que la falta de registro puede significar

que practicaron la habilidad sin registrarlo; que los participantes en entrenamiento de

habilidades entienden que el uso de habilidades es deseable y es posible entonces que se

registra sobre estimaciones de uso; y que es difícil separar si un aumento de uso reportado

es debido a un incremento real o un incremento en el conocimiento del “idioma DBT”.

Debido a que los resultados de esta investigación mostraron poco incremento en el uso de

habilidades DBT medido por la escala DBT-WCCL, en combinación con lo propuesto de la

importancia en el incremento del uso de habilidades, sería importante en investigaciones

futuras comparar registros de uso con la escala DBT-WCCL.

Otro problema es que las escalas usadas para evaluar el cambio no estuvieron

estandarizadas en población normal. Por ejemplo la BSL-23 tiene correlación con el

diagnostico BPD hecha con entrevistas semi-estructuradas (Bohus et al, 2007) pero no se ha

usado la escala en población sin diagnóstico, ni en otros diagnósticos. En este sentido se

puede decir que hubo cambios significativos pero no se puede decir si fueron clínicamente

106

relevantes, es decir, si entraron en remisión del diagnóstico al entrar en el rango de una

población normal. Esto aplica también a la escala DERS donde no se sabe si los

participantes mostraron una desregulación emocional afuera de “lo normal” y que el

cambio tenía relevancia clínica. En la escala FFMQ, en la validación al idioma español,

Cebolla et al. (2012) usaron un tamaño de población clínica igual a la población no clínica

pero en su artículo no presentaron los resultados de cada grupo ni tampoco calcularon la

confiabilidad test-retest. Debido a esta falta hay que analizar los resultados de esta escala

de manera cuidadosa. En la escala DBT-WCCL se considera que este problema es de

menor importancia dado que el objetivo de la intervención era incrementar el uso de

habilidades DBT y disminuir el uso de habilidades disfuncionales. En este sentido cualquier

cambio significativo es relevante. Mirando la sub-escala de uso de habilidades

disfuncionales hay que considerar la falta del cálculo de confiabilidad test-retest. Dadas

estas limitaciones se recomienda para investigaciones futuras trabajar las escalas

encontrando dónde se encuentran los puntos críticos entre varias poblaciones, por ejemplo

la normal y la población clínica, al igual que la confiabilidad del instrumento en mediciones

repetitivas (test-retest).

10.10 Conclusiones

La intervención de entrenamiento de habilidades como fue planteada en esta investigación

parece tener problemas de deserción altos. Hay que considerar para qué tipo de

problemática esta intervención se podría considerar y para qué tipo de persona no es

probable que sea una intervención recomendable. En esta investigación, basada en una

población participante de método de conveniencia y con un N pequeño, se pudo observar

que los participantes que continuaron en la intervención tenían un funcionamiento más

elevado (según datos descriptivos). Es posible que con un menor nivel de problemática

fuera más probable que una intervención estructurada, dirigida al cambio y de corta

duración, sea más aguantable y más útil para los participantes, mientras que para individuos

con mayor nivel de problemática y afectación de funcionamiento este tipo de intervención

no fuera recomendable. Como está planteada, la DBT estándar generalmente hace

contratos para intervención con un año de duración, conteniendo las cuatro modalidades

(por ejemplo Neacsiu et al., 2010). A diferencia de esto, esta investigación consistió en un

entrenamiento de habilidades durante 14 sesiones.

107

Aun así, los resultados muestran que la intervención tenía efecto comparando mediciones

pre y post, y pre y seguimiento 2, y tenía efecto sobre conductas problemáticas en los

participantes de serie 1, uniéndose a otros investigaciones mostrando efecto de un

entrenamiento corto de habilidades DBT (Soler et al., 2009; Soler et al., 2012). Se

hipotetiza, que el orden del entrenamiento de las habilidades influye sobre el efecto que

tiene el entrenamiento completo, igual al efecto que tiene el entrenamiento de mindfulness.

También se observa mayor nivel de deserción del serie 2 que serie 1. Una posibilidad es

que el orden del entrenamiento podría relacionarse con la deserción.

Otra conclusión, dando soporte a investigaciones de tipo caso único en el futuro, es que se

muestra que el entrenamiento tenía efecto variado en todos los cuatro participantes. En este

sentido es importante en el trabajo clínico ajustar la intervención de manera idiográfico en

vez de continuar con intervenciones de protocolo.

En el área investigativo sobre el efecto de orden y el efecto diferenciado entre varios

componentes de una intervención todavía se encuentra en el inicio de las investigaciones y

es necesario seguir con estos tipos de estudios en el futuro.

108

REFERENCIAS

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120

Anexo 1: Consentimiento informado

Consentimiento Informado para Participantes de Investigación

El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes en esta

investigación con una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en

ella como participantes.

La presente investigación es realizada por la psicóloga ANNA MARIA NARANJO

VESTIN y dirigida por la magister MONICA MARÍA NOVOA GOMEZ, de la Pontificia

Universidad Javeriana, cuyo objetivo es establecer si el mindfulness es una habilidad que

genera cambios y cuál efecto acumulativo se observa después de enseñar los otros módulos

de entrenamiento en habilidades de Terapia Dialéctica Conductual en personas con

problemas del tipo trastorno límite de la personalidad o rasgos salientes de la misma para

lograr un cambio en la sintomatología.

Si usted accede a hacer parte de este estudio, se le pedirá participar en una

intervención individual de enseñanza de las habilidades de la terapia dialéctica conductual

(14 sesiones cada una de 1 hora de duración), entrevistas a profundidad y responder al

Borderline Symptom List -23, Escala de dificultades de regulación emocional, Cuestionario

de Cinco Facetas del Mindfulness, DBT-ways of coping checklist y rellenar tarjetas de

habilidades usados en el tiempo entre sesiones, y tomar registros de conductas en acuerdo

con lo que se muestre en las entrevistas a profundidad. Lo que suceda durante estas

sesiones se podría grabar, de modo que el investigador pueda asegurar la adherencia a la

intervención planeada. Una vez confirmada la adherencia las grabaciones se destruirán.

La participación es este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se

recoja será confidencial y en ningún caso se usará para algún otro propósito distinto a los

previstos en esta investigación. Sus respuestas al cuestionario y a la entrevista serán

codificadas usando un número de identificación y por lo tanto, serán anónimas.

Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en cualquier

momento durante su participación en él. Igualmente, puede retirarse sin que eso lo

121

perjudique en ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante la entrevista le parecen

incómodas, tiene usted el derecho de hacérselo saber al investigador y a no responderlas.

Desde ya le agradecemos su participación.

Yo, ________________________________, identificado (a) con cédula de

ciudadanía número_____________ de ____________, acepto participar voluntariamente en

esta investigación, realizada por ANNA MARIA NARANJO VESTIN. He sido informado

(a) de que el objetivo de este estudio es establecer si el mindfulness es una habilidad

suficiente en sí misma o es necesario enseñar los otros módulos de entrenamiento en

habilidades de Terapia Dialéctica Conductual en personas con problemas del tipo trastorno

límite de la personalidad o rasgos salientes de la misma para lograr un cambio en la

sintomatología.

Me han indicado también que tendré que responder cuestionarios y participar en el

entrenamiento en habilidades.

Reconozco que la información que yo provea en el curso de esta investigación es

estrictamente confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este

estudio sin mi consentimiento. Se me ha informado que puedo hacer preguntas sobre el

proyecto en cualquier momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin

que esto acarreé perjuicio alguno para mi persona. De tener preguntas sobre mi

participación en este estudio, puedo contactar a ANNA MARIA NARANJO VESTIN al

celular 3167411928 o a MONICA MARÍA NOVOA GOMEZ al teléfono 3208320

extensión 5745.

Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada, y que

puedo pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido.

Para esto, puedo contactar ANNA MARIA NARANJO VESTIN al teléfono anteriormente

mencionado.

122

____________________ _______________________________

Nombre del Participante Firma del Participante

C.C:

Fecha

(En letras de imprenta)

123

Anexo 2: Escalas y otros registros

BSL-23

Por favor, siga estas instrucciones cuando responda el cuestionario: En la siguiente tabla

encontrará una serie de dificultades y problemas que podrían describirle. Por favor, lea

detenidamente el cuestionario y decida en qué grado le afectó cada problema durante la

semana pasada. En el caso de que no sienta nada en este momento, por favor responda de

acuerdo a cómo piensa que podría haberse sentido. Por favor responda con sinceridad.

Todas las preguntas hacen referencia a la última semana. Si se ha sentido de diferente

manera en diferentes momentos de la semana, haga una valoración promedio de cómo

le fueron las cosas.

Por favor asegúrese de responder a todas las preguntas.

Durante la última semana… Nunca Algo

Bastante Mucho Muchísimo

1 Me resultaba difícil concentrarme 0 1 2 3 4

2 Me sentí indefenso 0 1 2 3 4

3 Me sentí ausente e incapaz de

recordar que estaba haciendo en

realidad

0 1 2 3 4

4 Sentí asco 0 1 2 3 4

5 Pensé en hacerme daño 0 1 2 3 4

6 Desconfié de los demás 0 1 2 3 4

7 No creía que tuviera derecho a

vivir 0 1 2 3 4

8 Me sentía solo 0 1 2 3 4

9 Sentí una tensión interna

estresante 0 1 2 3 4

124

10 Sentí mucho miedo de imágenes

que me vinieron a la cabeza 0 1 2 3 4

11 Me odié a mí mismo 0 1 2 3 4

12 Quise castigarme 0 1 2 3 4

13 Sentí vergüenza 0 1 2 3 4

14 Mi humor oscilaba rápidamente

entre la ansiedad, la rabia y la

tristeza.

0 1 2 3 4

15 Sufrí al oír voces y ruidos

procedentes de dentro o fuera de

mi cabeza que los demás no

escuchaban

0 1 2 3 4

16 Las críticas tuvieron un efecto

demoledor en mí 0 1 2 3 4

17 Me sentí vulnerable 0 1 2 3 4

18 La idea de morirme me causó

una cierta fascinación 0 1 2 3 4

19 Nada parecía tener sentido para

mí 0 1 2 3 4

20 Tuve miedo de perder el control 0 1 2 3 4

21 Sentí asco de mí mismo 0 1 2 3 4

22 Tuve la sensación de salir de mí

mismo 0 1 2 3 4

23 Sentí que no valía nada 0 1 2 3 4

Ahora nos interesaría conocer además la calidad de su estado general a lo largo de la

última semana. 0 % significa absolutamente hundido, 100% significa excelente. Por

favor, señale el porcentaje que más se aproxime a su situación.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

125

(absolutamente hundido)

(excelente)

Durante la última semana… Nad

a

Una

vez

2 a 3

vece

s

4 a 6

vece

s

Diariamen

te o más a

menudo

1 Me hice daño cortándome, o

quemándome, o estrangulándome, o

dándome golpes en la cabeza, etc.

0 1 2 3 4

2 Le dije a otras personas que iba a

matarme 0 1 2 3 4

3 Intenté suicidarme 0 1 2 3 4

4 Tuve atracones de comida 0 1 2 3 4

5 Me provoqué el vómito 0 1 2 3 4

6 Realicé intencionalmente conductas

arriesgadas como conducir demasiado

rápido, o en contravía, o hacer

equilibrios y juegos en lugares altos,

etc.

0 1 2 3 4

7 Me emborraché 0 1 2 3 4

8 Usé drogas psicoactivas 0 1 2 3 4

9 Tomé medicación que no se me había

recetado o si se me había prescrito,

tomé más de la dosis recetada. 0 1 2 3 4

10 Tuve ataques de ira incontrolada o

ataqué físicamente a otras personas 0 1 2 3 4

11 Tuve relaciones sexuales que no pude

controlar, de las cuales más tarde me

sentí avergonzado/a o enfadado/a. 0 1 2 3 4

126

DERS

CUESTIONARIO DE REGULACIÓN EMOCIONAL

Nombre: ________________________________ Fecha________________________

Por favor, indique con qué frecuencia se pueden aplicar a usted las siguientes afirmaciones:

1. Tengo total claridad

sobre mis sentimientos.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

2. Le presto atención a la

forma como me siento.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

3. Siento que mis

emociones me dominan y

que no las puedo

controlar.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

4. No tengo ni idea de

cómo me estoy sintiendo

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

5. Me cuesta trabajo

entender mis emociones

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

6. Analizo con cuidado

mis sentimientos.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

7. Sé exactamente cómo

me estoy sintiendo.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

8. Le doy mucha

importancia a mis

sentimientos.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

9. Tengo confusión con

respecto a mis

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

La

mayoría

Casi

siempre

127

sentimientos. del

tiempo

del tiempo

10. Cuando me altero,

reconozco el estado

emocional en que me

encuentro.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

11. Cuando me enojo, me

reprocho a mi mismo por

ello.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

12. Cuando estoy

alterado me siento

incómodo por estar así.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

13. Cuando estoy

alterado tengo dificultad

para realizar mi trabajo.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

14. Cuando me altero no

soy capaz de

controlarme.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

15. Cuando me altero

siento que ese estado de

ánimo me va a durar

mucho tiempo.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

16. Cuando estoy

alterado sé que después

me invadirá una gran

depresión.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

17. Cuando estoy

alterado considero que

mis sentimientos son

válidos e importantes.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

18. Cuando estoy

alterado me resulta muy

difícil concentrarme en

otras cosas.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

19. Cuando estoy

alterado siento que pierdo

el control.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

20. Cuando estoy

alterado puedo seguir

desarrollando mis

actividades normalmente.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

128

21. Cuando estoy

alterado siento vergüenza

de mí mismo por estar

así.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

22. Cuando estoy

alterado sé que

encontraré la forma de

tranquilizarme.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

23. Cuando estoy

alterado siento que soy

una persona débil

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

24. Cuando me altero,

mantengo el control sobre

mi conducta.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

25. Cuando me altero

tengo sentimientos de

culpa por estar así.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

26. Cuando estoy

alterado me resulta difícil

concentrarme

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

27. Cuando me siento

alterado no puedo

controlarme

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

28 Cuando estoy alterado

siento que no puedo

hacer nada para recuperar

la calma.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

29. Cuando estoy

alterado, me siento mal

conmigo mismo por estar

así.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

30. Cuando estoy

alterado comienzo a

sentirme mal conmigo

mismo.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

31. Cuando estoy

alterado pienso que lo

único que puedo hacer es

seguir dándole vueltas al

asunto que me molesta.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

32. Cuando me siento Casi Algunas La La Casi

129

alterado pierdo por

completo el control.

nunca veces mitad

del

tiempo

mayoría

del tiempo

siempre

33. Cuando estoy

alterado por algo me

resulta difícil pensar en

otra cosa.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

34. Cuando estoy

alterado me detengo a

reflexionar sobre lo que

estoy sintiendo.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

35. Cuando me siento

alterado, me toma mucho

tiempo recuperar la

calma.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

36. Cuando estoy

alterado siento que no

puedo controlar mi estado

emocional.

Casi

nunca

Algunas

veces

La

mitad

del

tiempo

La

mayoría

del tiempo

Casi

siempre

FFMQ

FFMQ (Cinco Facetas de Mindfulness)

Marque para cada afirmación la opción que mejor describa su propia opinión de lo que

generalmente es cierto para usted.

1. Cuando estoy caminando,

deliberadamente noto las

sensaciones de mi cuerpo

moviéndose.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

2. Soy bueno para encontrar

palabras que describan mis

sentimientos.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

3. Me criticó a mi mismo por

tener emociones irracionales o

inapropiadas.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

4. Percibo mis sentimientos y

emociones sin tener ninguna

reacción ante estas.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

130

5. Cuando estoy haciendo algo,

mi mente divaga y me distraigo

con facilidad.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

6. Cuando me estoy duchando,

estoy atento a las sensaciones del

agua sobre mi cuerpo.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

7. Puedo fácilmente poner mis

creencias, opiniones y

expectativas en palabras

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

8. No presto atención a lo que

estoy haciendo porque estoy

soñando despierta, preocupado, o

distraído de algún modo

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

9. Puedo observar mis

sentimientos sin dejarme llevar

por ellos.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

10. Me digo a mi mismo que no

debo sentirme de la manera en

que me estoy sintiendo.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

11. Me doy cuenta de como las

comidas y bebidas afectan mis

pensamientos, sensaciones

corporales y emociones.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

12. Es difícil para mí encontrar

palabras para describir lo que

siento

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

13. Me distraigo fácilmente. Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

14. Creo que algunos de mis

pensamientos son anormales o

malos y no debería pensar de esa

manera

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

15. Presto atención a sensaciones

tales como el viento en cabello o

el sol en mi cara.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

16. Tengo dificultades para

pensar en las palabras que

expresen de manera correcta lo

que estoy sintiendo.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

17. Hago juicios acerca de si mis

pensamientos son buenos o

malos.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

18. Encuentro dificultades para

estar enfocado en lo que está

pasando en el presente.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

19. Cuando tengo pensamientos Nunc Rara A Generalment Siempre

131

o imágenes que me angustian,

soy capaz de parar, prestarles

atención sin dejarme llevar por

estas.

a vez veces e

20. Yo presto atención a los

sonidos, tales como el tic tac del

reloj, el canto de los pájaros o los

carros pasando.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

21. En las situaciones difíciles,

yo puedo hacer una pausa y no

reaccionar de manera inmediata.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

22. Cuando tengo una sensación

corporal es difícil para mí

describirla porque se me dificulta

encontrar las palabras correctas.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

23. Parece que estoy en “piloto

automático” , sin mucha

conciencia de lo que estoy

haciendo

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

24. Cuando estoy angustiada con

imágenes o pensamientos, puedo

calmarme rápidamente.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

25. Me digo a mi mismo que no

debo pensar en la forma en la

que estoy pensando.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

26. Me doy cuenta de los olores

y sabores de las cosas.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

27. Aunque me sienta

terriblemente mal puedo

encontrar las palabras que

expresen lo que siento.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

28. Hago muchas cosas sin estar

realmente atentao a lo que estoy

haciendo.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

29. Cuando tengo imágenes o

pensamientos que me angustian

soy capaz de notarlas sin

reaccionar ante ellas.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

30. Pienso que algunas de mis

emociones son malas o

inapropiadas y no debería

sentirlas.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

31. Noto elementos visuales en

el arte o en la naturaleza tales

como colores, formas, texturas o

patrones de luz y sombra.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

132

32. Mi tendencia natural es a

poner en palabras lo que siento.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

33. Cuando tengo pensamiento o

imágenes que me angustian, solo

las noto y las dejo pasar.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

34. Hago trabajos o tareas de

forma automática, sin estar

consciente de lo que hago.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

35. Cuando tengo imágenes o

pensamiento que me angustian,

yo me evalúo a mi mismo como

bueno o malo dependiendo de

cómo son las

imágenes/pensamientos.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

36. Yo presto atención a como

mis pensamientos y emociones

afectan mi conducta

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

37. Yo usualmente puedo

describir como me siento en un

momento con mucho detalle.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

38. Me encuentro a mi mismo

haciendo cosas sin prestar mucha

atención.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

39. Yo me desapruebo a mi

mismo cuando tengo ideas

irracionales.

Nunc

a

Rara

vez

A

veces

Generalment

e Siempre

133

DBTWCCL

DBT- Ways of Coping checklist

Las frases que se encuentra abajo representan maneras que usted hubiera podido usar para

enfrentar eventos estresantes en su vida. Estamos interesados en conocer el grado en que

usted ha usado los siguientes pensamientos o comportamiento para manejar problemas y

tiempos estresantes.

Piense en el ÚLTIMO MES de su vida. Después marque el número apropiado

dependiendo de la frecuencia con que usó ese pensamiento o comportamiento: nunca

usado, usado raramente, usado a veces, o usado regularmente (por ejemplo, al menos 4 o 5

veces por la semana). Por favor, trate de valorar cada frase por separado, sin relacionarla

con las demás. Haga que sus respuestas sean lo más verdaderas posibles PARA USTED.

Yo (me) he: Nunca

usado

Usado

rarament

e

Usado a

veces

Usado

regularment

e

1 Negociado o hecho un

compromiso para conseguir algo

positivo de la situación.

0 1 2 3

2 Contado mis bendiciones. 0 1 2 3

3 Culpado a mi mismo (a). 0 1 2 3

4 Concentrado en algo bueno que

pueda salir de toda la situación. 0 1 2 3

5 Reservado mis sentimientos para

mí mismo (a). 0 1 2 3

6 Asegurado de responder en una

manera que no

aleje a los demás.

0 1 2 3

7 Buscado a quien culpar. 0 1 2 3

8 Esperado que sucediera un

milagro. 0 1 2 3

9 Tratado de centrarme antes de

actuar. 0 1 2 3

134

10 Hablado con alguien sobre cómo

me he sentido. 0 1 2 3

11 Mantenido firme y he luchado por

lo que he querido. 0 1 2 3

12 Negado a creer lo que había

pasado. 0 1 2 3

13 Premiado comiendo algo muy

sabroso. 0 1 2 3

14 Criticado o sermoneado a mí

mismo(a). 0 1 2 3

15 Desquitado con otros. 0 1 2 3

16 Construido un par de soluciones

diferentes para mi problema. 0 1 2 3

17 Deseado haber sido una persona

más fuerte- más optimista y más

tenaz.

0 1 2 3

18 Aceptado mis sentimientos

fuertes pero no los he dejado

interferir mucho con otras cosas. 0 1 2 3

19 Enfocado en las cosas buenas de

mi vida. 0 1 2 3

20 Deseado poder cambiar la manera

en que me he sentido. 0 1 2 3

21 Encontrado algo bello que mirar

para sentirme mejor. 0 1 2 3

22 Cambiado algo de mi mismo (a)

para poder manejar la situación

mejor.

0 1 2 3

23 Enfocado en los aspectos buenos

de mi vida y he prestado menos

atención a los pensamientos y

sentimientos negativos.

0 1 2 3

24 Enojé con las personas o cosas

que causaron el problema. 0 1 2 3

25 Sentido mal por no poder evitar el

problema 0 1 2 3

26 Tratado de distraerme estando

activo(a). 0 1 2 3

27 Estado consciente de lo que se

tiene que hacer, así qué he estado

duplicando mis esfuerzos y

haciendo más intentos para que

las cosas funcionen.

0 1 2 3

135

28 Pensado que otros han sido

injustos conmigo. 0 1 2 3

29 Tranquilizado (a) con una

fragancia agradable. 0 1 2 3

30 Culpado a otros. 0 1 2 3

31 Escuchado o tocado música que

encuentro relajante. 0 1 2 3

32 Continuado como si nada hubiera

pasado. 0 1 2 3

33 Aceptado la siguiente mejor cosa

a lo que quise. 0 1 2 3

34 Dije a mí mismo(a) que las cosas

podrían estar peor. 0 1 2 3

35 Ocupado mi mente con otra cosa. 0 1 2 3

36 Hablado con alguien que pudiera

hacer algo en concreto con el

problema.

0 1 2 3

37 Tratado de sentirme mejor

comiendo, tomando, fumando,

tomando medicaciones, etc.

0 1 2 3

38 Tratado de no actuar

precipitadamente o seguir mi

intuición. 0 1 2 3

39 Cambiado algo para que las cosas

resultaran correctamente. 0 1 2 3

40 Mimado con algo que se siente

bien al tacto (por ejemplo, un

baño de burbujas o un abrazo)

0 1 2 3

41 Evitado la gente. 0 1 2 3

42 Pensado que las cosas me salen

mejor qué a otros. 0 1 2 3

43 Tomado las cosas paso por paso. 0 1 2 3

44 Hecho algo para sentir una

emoción totalmente diferente (por

ejemplo, ir a ver una película

cómica).

0 1 2 3

45 Deseado que la situación se

desapareciera o se terminara de

alguna forma.

0 1 2 3

46 Ocultado a los demás lo mal que

las cosas estaban en realidad. 0 1 2 3

47 Enfocado mi energía ayudando a 0 1 2 3

136

otros.

48 Enterado que otra persona fue

responsable. 0 1 2 3

49 Asegurado de cuidar mi cuerpo y

mantenerme sano(a) para estar

menos sensible emocionalmente.

0 1 2 3

50 Dicho cuanto ya he logrado. 0 1 2 3

51 Asegurado responder de una

manera que después yo pudiera

seguir respetándome.

0 1 2 3

52 Deseado que pudiera cambiar lo

que había sucedido. 0 1 2 3

53 Hecho un plan de acción y lo he

seguido. 0 1 2 3

54 Hablado con alguien para

enterarme de la situación. 0 1 2 3

55 Evitado mi problema. 0 1 2 3

56 Tomado perspectiva y traté de ver

las cosas como realmente son. 0 1 2 3

57 Comparado con otros que son

menos afortunados. 0 1 2 3

58 Incrementado el número de cosas

agradables en mi vida para que yo

tuviera una perspectiva más

positiva.

0 1 2 3

59 Tratado de no quedar mal, sino

dejar las cosas un poco abiertas. 0 1 2 3

137

Registro diario

Ejemplo de registro diario en la primera página registrando impulsos, emociones y

conductas, y en la segunda pagina registrando practica de habilidades Fecha: Reflexiónes:

Imp

uls

o

s 0

-5

Dormir

Cortar relación

Promiscuidad

Em

oci

on

es 0

-5

Celos

Enojo/irritabilidad

Tristeza

Asco

Culpa

Vergüenza

Alegría

Miedo/ansiedad

Confusión

Co

nd

uct

as (

sí =

x,

no

=

0)

Cortar relación

Dormir

Herir

Discutir

Promiscuidad

Llanto

Explosivo

Caprichoso (ya ya

ya)

Habilidades

usadas*:

Reacciones relacionadas con la terapia o la terapeuta:

Nombre:

Usé habilidades:

0 = no se me ocurrió/no usé

1 = pensé en usarlas pero no quise

2 = pensé en usarlas, no lo hice pero

querría

3 = intenté pero no pude

4 = intenté, las usé pero no me ayudaron

5 = intenté, las usé, me ayudaron

6 = las usé, no requería esfuerzo, no me ayudó

7 = las usé, me ayudó, no requería esfurezo

138

Fecha: F

Mente sabia

Observar: sólo notar (surfear la urgencia)

Describir: ponerle palabras

Participar: entrar en la experiencia

Postura de no juzgar

Mente plena: en el momento (una cosa a la vez)

Efectividad: focalizarse en lo que funciona

Aceptación radical

Altera tu química fisiológica

Mejorar el momento

Auto serenarse

Distracción (Negación adaptativa)

Verificar los hechos – está la emoción justificada?

Resolver problemas

Acción opuesta a la emoción (rebelión alternativa)

Construir experiencias positivas

Construir DOMINIO personal y Crear una vida valorada

Anticipar situaciones difíciles

Cuidando mi cuerpo

Conciencia plena de la emoción

Efectividad en los objetivos

Efectividad en las relaciones

Efectividad y autorrespeto

139

Anexo 3 Calculaciones RCI

Las calculaciones de RCI

Calculando como si fuera un solo grupo:

En la escala DBT-WCCL uso de habilidades disfuncionales y FFMQ se calculó los

resultados sin cifra de confiabilidad test-retest.

BSL-23 comparando el cambio entre fases

OUTPUT

RCI Values by pair-wise comparison

Pre –fase 1

Pre – post

intervención

total

Pre – seg. 2 Fase 1 – fase

2

Post

intervención

total – seg 2

Serie

1

P1 -3.507 -9.086 -8.289 -5.579 0.797

P3 -4.623 -3.347 -2.710 1.275 0.638

Serie

2

P2 -4.144 -3.985 -4.941 0.159 -0.956

P4 -2.869 -3.188 -4.304 -0.319 -1.116

Calculado contando los cuatro participantes como un solo grupo.

DERS

OUTPUT

RCI Values by pair-wise comparison

Pre –fase 1

Pre – post

intervención

total Pre – seg. 2

Fase 1 – fase

2

Post

intervención

total – seg 2

Serie

1

P1 -0.661 -7.275 -5.953 -6.614 1.323

P3 -4.189 -4.520 -3.528 -0.331 0.992

Serie

2

P2 -0.551 0.000 -3.087 0.551 -3.087

P4 -3.197 -1.874 -3.417 1.323 -1.543

Calculado contando los cuatro participantes como un solo grupo.

DBT-WCCL uso de habilidades DBT

OUTPUT

RCI Values by pair-wise comparison

Pre –fase 1

Pre – post

intervención

total Pre – seg. 2

Fase 1 – fase

2

Post

intervención

total – seg 2

Serie

1

P1 1.276 2.551 2.790 1.276 0.239

P3 3.030 2.312 1.276 -0.718 -1.036

140

Serie

2

P2 -0.239 0.080 -0.239 0.319 -0.319

P4 1.993 2.551 2.551 0.558 0.000

Calculado contando los cuatro participantes como un solo grupo.

DBT-WCCL uso de habilidades disfuncionales

OUTPUT

RCI Values by pair-wise comparison

Pre –fase 1

Pre – post

intervención

total Pre – seg. 2

Fase 1 – fase

2

Post

intervención

total – seg 2

Serie

1

P1 -2.369 -3.316 -3.553 -0.948 -0.237

P3 -2.250 -2.843 -0.237 -0.592 2.606

Serie

2

P2 -0.474 0.948 -2.014 1.421 -2.961

P4 -0.355 0.000 -1.540 0.355 -1.540

Calculado contando los cuatro participantes como un solo grupo.

FFMQ

OUTPUT

RCI Values by pair-wise comparison

Pre –fase 1

Pre – post

intervención

total Pre – seg. 2

Fase 1 – fase

2

Post

intervención

total – seg 2

Serie

1

P1 4.536 10.406 11.474 5.870 1.067

P3 5.337 8.272 3.202 2.935 -5.070

Serie

2

P2 -2.135 -1.601 5.603 0.534 7.204

P4 2.668 3.202 2.135 0.534 -1.067

Calculado contando los cuatro participantes como un solo grupo.

Calculando los resultados en dos grupos distintos:

BSL-23 en serie 1

OUTPUT

RCI Values by pair-wise comparison

Pre –fase 1 Pre – post

intervención

total Pre – seg. 2

Fase 1 – fase

2

Post

intervención

total – seg 2

Serie 1 P1 -2.619 -6.786 -6.191 -4.167 0.595

P3 -3.452 -2.500 -2.024 0.952 0.476

141

BSL-23 en serie 2

OUTPUT

RCI Values by pair-wise comparison

Pre –fase 1 Pre – post

intervención

total Pre – seg. 2

Fase 1 – fase

2

Post

intervención

total – seg 2

Serie 2 P2 -4.063 -3.906 -4.844 0.156 -0.938

P4 -2.813 -3.125 -4.219 -0.313 -1.094

DERS en serie 1

OUTPUT

RCI Values by pair-wise comparison

Pre –fase 1 Pre – post

intervención

total Pre – seg. 2

Fase 1 – fase

2

Post

intervención

total – seg 2

Serie 1 P1 -0.560 -6.164 -5.043 -5.603 1.121

P3 -3.549 -3.829 -2.988 -0.280 0.841

DERS en serie 2

OUTPUT

RCI Values by pair-wise comparison

Pre –fase 1 Pre – post

intervención

total Pre – seg. 2

Fase 1 – fase

2

Post

intervención

total – seg 2

Serie 2 P2 -0.817 0.000 -4.576 0.817 -4.576

P4 -4.740 -2.778 -5.067 1.961 -2.288

DBT-WCCL escala uso de habilidades DBT en serie 1

OUTPUT

RCI Values by pair-wise comparison

Pre –fase 1 Pre – post

intervención

total Pre – seg. 2

Fase 1 – fase

2

Post

intervención

total – seg 2

Serie 1 P1 0.825 1.651 1.805 0.825 0.155

P3 1.960 1.496 0.825 -0.464 -0.671

142

DBT-WCCL escala uso de habilidades DBT en serie 2

OUTPUT

RCI Values by pair-wise comparison

Pre –fase 1 Pre – post

intervención

total Pre – seg. 2

Fase 1 – fase

2

Post

intervención

total – seg 2

Serie 2 P2 -0.309 0.103 -0.309 0.413 -0.413

P4 2.579 3.301 3.301 0.722 0.000

Los resultados siguientes se muestran sin usar la confiabilidad test-retest debido a que no

existen estos datos ni en la sub-escala “uso de habilidades disfuncionales” ni en la FFMQ.

DBT-WCCL escala uso de habilidades disfuncionales en serie 1

OUTPUT

RCI Values by pair-wise comparison

Pre –fase 1 Pre – post

intervención

total Pre – seg. 2

Fase 1 – fase

2

Post

intervención

total – seg 2

Serie 1 P1 -2.000 -2.800 -3.000 -0.800 -0.200

P3 -1.900 -2.400 -0.200 -0.500 2.200

DBT-WCCL escala uso de habilidades disfuncionales en serie 2

OUTPUT

RCI Values by pair-wise comparison

Pre –fase 1 Pre – post

intervención

total Pre – seg. 2

Fase 1 – fase

2

Post

intervención

total – seg 2

Serie 2 P2 -0.500 0.999 -2.124 1.499 -3.123

P4 -0.375 0.000 -1.625 0.375 -1.625

FFMQ en serie 1

OUTPUT

RCI Values by pair-wise comparison

Pre –fase 1 Pre – post

intervención Pre – seg. 2

Fase 1 – fase

2 Post

intervención

143

total total – seg 2

Serie 1 P1 8.525 19.558 21.564 11.033 2.006

P3 10.030 15.546 6.018 5.516 -9.528

FFMQ en serie 2

OUTPUT

RCI Values by pair-wise comparison

Pre –fase 1 Pre – post

intervención

total Pre – seg. 2

Fase 1 – fase

2

Post

intervención

total – seg 2

Serie 2 P2 -1.334 -1.001 3.502 0.334 4.503

P4 1.668 2.001 1.334 0.334 -0.667

144

145

146

147

148