Nap Septimo Gb

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N ú c l e o s d e A p r e n d i z a j e s P

r i o r i t a r i o s 7 ° A ñ o E d u c a c i ó n P r i m a r i a / 1 ° A ñ o E d u c a c i ó n S e c u n d a r i a

1

Núcleos deAprendizajes

Prioritarios

7° AÑO EDUCACIÓN PRIMARIA1° AÑO EDUCACIÓN SECUNDARIA



M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n

Ministerio de EducaciónRepública ArgentinaBuenos Aires, octubre de 2011





3

Presidenta de la Nación

Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de Educación

Prof. Alberto E. Sileoni

Secretario de Educación

Lic. Jaime Perczyk

Secretario General del Consejo Federal de EducaciónLic. Daniel Belinche

Jefe de Gabinete

A.S. Pablo Urquiza

Subsecretaria de Planeamiento Educativo

Prof. Marisa Díaz

Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa

Lic. Eduardo Aragundi

Directora Nacional de Gestión Educativa

Lic. Delia Méndez




4

Elaboración de losNúcleos de Aprendizajes Prioritarios

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educación Inicial, Primaria y Secundaria ueron

elaborados mediante un proceso que incluyó trabajo técnico, consultas regionales y discusiones

y acuerdos ederales. Participaron del mismo representantes de las provincias argentinas y de

la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y equipos técnicos del Ministerio Nacional.

Fueron aprobados en sesiones del Consejo Federal de Educación, en etapas sucesivas entre

2004 y 2011, por las autoridades educativas de las jurisdicciones.

Este proceso de construcción ederal de acuerdos curriculares estuvo atravesado por la sanción

de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 que modicó la estructura del sistema educativo

argentino y cambió la denominación de los niveles. En este marco, la presente publicación

utiliza las denominaciones vigentes, sin que ello implique una modicación de los acuerdos

previos a la sanción de la mencionada Ley.

Resoluciones del Consejo Federal de Educación, sobre NAP:

Resolución CFCyE 214/04

Resolución CFCyE 225/04Resolución CFCyE 228/04




Resolución CFE 37/07

Resolución CFE 135/11





5Índice

7

910

14

22

36

42

48

54

62

7072778186

Presentación

Introducción

Sobre los NAP de 7°

Matemática

Lengua

Ciencias Sociales

Ciencias Naturales

Educación Física

Educación Tecnológica

Formación Etica y Ciudadana

Educación ArtísticaArtes Visuales

DanzasMúsicaTeatro





7

Estimados docentes:

Nuevamente el Ministerio Nacional acerca a todos los docentes los Núcleos deAprendizajes Prioritarios (NAP) en un conjunto de publicaciones que compila losacuerdos establecidos para la enseñanza en el Nivel Inicial y en las áreas de Lengua,Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Tecnológica, EducaciónArtística, Educación Física y Formación Ética y Ciudadana de los niveles Primario ySecundario.

Tal como ustedes saben, estos Núcleos son el ruto de un largo proceso de

construcción ederal y expresan, junto con muchas otras políticas y acciones, la vo-luntad colectiva de generar igualdad de oportunidades para todos los niños y niñasde la Argentina. En este sentido, los NAP plasman los saberes que como sociedadconsideramos claves, relevantes y signicativos para que niños, niñas, adolescentesy jóvenes puedan crecer, estudiar, vivir y participar en un país democrático y justotal como el que queremos.

Inscriptos en las políticas de enseñanza estatales, los NAP no son una novedad. Enabril del 2004, en un contexto de alta ragmentación y heterogeneidad, el ConsejoFederal de Cultura y Educación acordó la identicación de aprendizajes prioritarios

para la Educación Inicial, Primaria y Secundaria como una medida orientada a darunidad al sistema educativo argentino. Esta decisión quedó conrmada con la sanciónde la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, que establece: “Para asegurar la buenacalidad de la educación, la cohesión y la integración nacional […]”, el Ministerio deEducación, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, “denirá estructurasy contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizajes prioritarios en todoslos niveles y años de la escolaridad obligatoria” (artículo 85). Desde entonces, y enetapas sucesivas, dicho Consejo ha ido aprobando los NAP para distintas áreas delcurrículo nacional; es un proceso que continúa y en el marco del cual deniremosacuerdos para la totalidad de las áreas y niveles educativos.

En el curso de este tiempo, también nos hemos planteado nuevos desaíos alincorporar metas de mejoramiento de la inclusión y la calidad de la educación ensu conjunto y al establecer la obligatoriedad del Nivel Secundario. Estos desaíosdemarcan un rumbo que rearma el derecho de todos a aprender, sea cual uere laescuela a la que asistan, sea cual uere la provincia en la que vivan. También conr-man la presencia del Estado, que reconoce este derecho y genera las condicionespara su cumplimiento.

Por todo ello, esta publicación convoca a la enseñanza. Sabemos que el currículode nuestro país se ortalece con estos acuerdos ederales, pero que estas denicionesno bastan. En la cotidianidad de cada escuela y con el aporte constructivo y creativode maestras, maestros, proesoras y proesores, este conjunto de saberes podrátransmitirse con sentido y aportar un valor signicativo a la trayectoria escolar decada estudiante singular haciendo posible la plena vigencia del derecho de todos auna educación igualitaria.

Un cordial saludo,

Pro. Alberto E. SileoniMinistro de Educación





9Introducción

En el año 2004, el Ministerio de Educación Nacional y las veinticuatro jurisdic-ciones iniciaron un proceso de construcción ederal de acuerdos curriculares para laEducación Inicial, Primaria y Secundaria. En un contexto de prounda desigualdadeducativa, con un sistema educativo nacional ragmentado y heterogéneo, se asu-mió el compromiso de “desarrollar una política orientada a dar unidad al sistema”1 mediante la identicación de Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP).

Desde entonces se sostiene un trabajo cuyo objetivo es garantizar condiciones deigualdad educativa “construyendo unidad sin uniormidad y rescatando la unciónpública de la escuela”2 de manera que “todos los habitantes alcancen competen-

cias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación socialy territorial”.3

Renovando estas apuestas y en un nuevo escenario histórico, social y político,en el que se han planteado la universalización de los servicios educativos para losniños y niñas desde los cuatro años de edad y la obligatoriedad hasta la EducaciónSecundaria, el Estado nacional repone el valor de los NAP como reerencia sustantivapara la enseñanza en las escuelas de todo el país.

Tal como indica la resolución CFCyE Nº 225/04, esto no supone desconocer lasdeniciones de cada jurisdicción en sus respectivos diseños curriculares, sino quepor el contrario:

la identicación colectiva de ese núcleo de aprendizajes prioritariossitúa a cada una de ellas, sobre la base de sus particularidades locales ensus respectivos marcos regionales, en oportunidad de poner el acento enaquellos saberes considerados comunes “entre” jurisdicciones e ineludiblesdesde una perspectiva de conjunto. […] Desde esa perspectiva, las accionesque se orienten al trabajo con un núcleo de aprendizajes prioritarios debenortalecer al mismo tiempo lo particular y los elementos denitorios de unacultura común, abriendo una prounda refexión crítica desde la escuela sobrelas relaciones entre ambas dimensiones y una permanente reconceptualizaciónde lo curricular.4

En el marco de dicha conceptualización, será undamental visibilizar la diversidadinherente a las historias de vida de los estudiantes que, siendo niños, niñas, adoles-centes, jóvenes o adultos, llegan a las escuelas de los distintos niveles educativos ytrazan trayectorias escolares cuya singularidad requiere ser considerada en el marcode los derechos comunes al aprendizaje señalados en estos acuerdos.

Así, estos saberes se constituyen en reerentes ineludibles y estructurantes de latarea cotidiana de enseñanza, en la que los maestros y proesores los resignican yponen en valor atendiendo a la heterogeneidad de las trayectorias escolares de susestudiantes a la vez que las orientan hacia un horizonte de mayor equidad educativa.

En este contexto de deniciones políticas y pedagógicas concertadas ederalmen-te, vuelve a ser oportuno recuperar la pregunta por el sentido de los aprendizajescomunes, priorizados.

1 Resolución CFCyE 214, Art. 2°.

2 Resolución CFCyE 225, Anexo, p. 4.

3 Resolución CFCyE 214, Anexo, p 5.

4 Resolución CFCyE 225, Anexo, p. 5.




10

Acerca del sentido de “núcleos de aprendizaje prioritarios” 5

Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela reere a un conjunto desaberes centrales, relevantes y signicativos, que incorporados como objetos deenseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cogniti-vas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamenteen su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personaly social en sentido amplio.

Este núcleo de aprendizajes prioritarios será un organizador de la enseñanza

orientada a promover múltiples y ricos procesos de construcción de conocimientos,potenciando las posibilidades de la inancia pero atendiendo a la vez ritmos y estilosde aprendizaje singulares a través de la creación de múltiples ambientes y condicionespara que ello ocurra.

Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo respetuososde la diversidad de diseños curriculares jurisdiccionales, en la actual coyuntura seacuerda poner el énasis en saberes que se priorizan atendiendo a los siguientescriterios generales:

Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de pensaro actuar undamentales desde el horizonte de las condiciones de igualdady equidad.

Como saberes clave, reeren a los problemas, temas, preguntas principalesde las áreas/ disciplinas y a sus ormas distintivas de descubrimiento/ razo-namiento/ expresión, dotadas de validez y aplicabilidad general.

Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas,temas y preguntas que plantea el mundo contemporáneo en que los niñosse desenvuelven.

Son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en procesos deproundización creciente.

Los saberes que eectivamente se seleccionen se validarán en la medida en quepropongan verdaderos desaíos cognitivos de acuerdo con la edad y avorezcan lacomprensión de procesos en un nivel de complejidad adecuado, desde distintospuntos de vista; puedan utilizarse en contextos dierentes de aquellos en los queueron adquiridos y constituyan herramientas potentes para entender y actuar coninventiva, promoviendo el sentido crítico y la creatividad.66·

5 Las líneas que siguen corresponden a un fragmento del Documento

Anexo de la Resolución CFCyE N° 225/04.

6 Se establece así una diferencia entre los criterios de selección de los

aprendizajes a priorizar, y las condiciones que los aprendizajes efectivamente

priorizados deberán reunir. Estas condiciones no son exclusivas de ellos, sino

que pueden encontrarse también en otros aprendizajes que no resulten

seleccionados según los criterios acordados federalmente.





11

La determinación de aprendizajes prioritarios supone también y en consecuen-cia, una redenición del tiempo de enseñanza. Priorizar contribuirá a garantizarcondiciones de igualdad, a mejorar progresivamente las ormas de tratamientode los saberes en el aula, en tanto se promueva la construcción por los docentesde estrategias de enseñanza convergentes y sostenidas sobre la base de acuerdoscolectivos, que apunten a repensar y redenir el uso cotidiano del tiempo escolar.

En acuerdo con la denición del CFE, el núcleo de aprendizajes prioritarios sesecuencia anualmente, atendiendo a un proceso de dierenciación e integraciónprogresivas y a la necesaria fexibilidad dentro de cada ciclo y entre ciclos. En ese

último sentido, la secuenciación anual pretende orientar la revisión de las prácticasde enseñanza en unción de lo compartido entre provincias, y no debe interpretarsecomo un diseño que sustituye o niega las deniciones jurisdiccionales, construidasatendiendo a las particularidades históricas, culturales, geográcas, de tradicioneslocales y regionales.

Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia de ob-servar con atención y ayudar a construir los niveles de proundización crecientes quearticularán los aprendizajes prioritarios de año a año en el ciclo. Deberá enatizarseen los criterios de progresividad, conexión vertical y horizontal, coherencia y com-plementariedad de aprendizajes prioritarios, al mismo tiempo que en otros criterios,

como el contraste simultáneo y progresivo con experiencias y saberes dierentes,en el espacio y el tiempo (presente/pasado; cercano/lejano; simple/complejo, etc.).

Será central promover contextos ricos y variados de apropiación de esos saberesprioritarios. Al mismo tiempo, las prácticas de enseñanza deberán orientarse a lacomprensión de indicios del progreso y dicultades de los alumnos, para generar cadavez más y mejores apoyos, a través de intervenciones pedagógicas oportunas. Esosindicios son dierentes maniestaciones de acciones y procesos internos y se expresancotidianamente, en diversas actividades individuales o grupales de comprensión (alexplicar, dar argumentos, ejemplicar, comparar, resolver problemas, etc.) y muygeneralmente en el diálogo que se observa en la interacción con el docente durante

el proceso pedagógico que tiene lugar en las instituciones escolares.




12

Alcance del Acuerdo Federal

De acuerdo con la Resolución 214/04 la identicación de un núcleo de apren-dizajes prioritarios indica lo que se debe enseñar en un año y/o ciclo escolar. Si seacuerda que el aprendizaje no es algo que “se tiene o no se tiene”, como posesiónacabada, sino que es un proceso que cada sujeto realiza de un modo propio y sin-gular, se hace necesario anticipar eectos no deseados, en torno a la unción quedebería cumplir esta identicación. De tal manera se considera que:

Los aprendizajes denidos no deben ni pueden ser interpretados linealmente

como indicadores de acreditación vinculantes con la promoción de los alum-nos. Tal como lo señalado en el apartado anterior, deben considerarse comoindicios de progreso de los alumnos, los que determinarán las intervencionesdocentes pertinentes. Asimismo, las decisiones sobre la acreditación y/opromoción de los alumnos deberán ser denidas en el marco de las políticasy las normativas sobre evaluación vigentes en cada jurisdicción.

El propósito de que los aprendizajes priorizados se constituyan en una basecomún para la enseñanza, no implica que ésta se reduzca solamente a ellosy tampoco a las áreas seleccionadas en esta primera etapa. Las propuestasde enseñanza deberán buscar un equilibrio e integración entre saberes decarácter universal y aquellos que recuperan los saberes sociales construidosen marcos de diversidad sociocultural; entre saberes conceptuales y ormasdiversas de sensibilidad y expresión; entre dominios y ormas de pensarpropios de saberes disciplinarios especícos y aquellos comunes que reerena cruces entre disciplinas y modos de pensamiento racional y crítico que com-parten las dierentes áreas/disciplinas objeto de enseñanza. En este cuadrogeneral, se aspira que los aprendizajes priorizados otorguen cohesión a lapráctica docente y actúen como enriquecedores de las experiencias educa-tivas surgidas de los proyectos institucionales y de las políticas provinciales.





13

SOBRE LOS NAP DE 7°

En este cuadernillo se publican los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el7° Año de la Educación Primaria/1° Año de la Educación Secundaria. Estos tienen laparticularidad de constituir una reerencia para docentes de escuelas primarias, en jurisdicciones o provincias que tienen un Nivel Primario de siete años, y de colegiossecundarios, en jurisdicciones o provincias que denieron un Nivel Primario de seisaños y un Nivel Secundario de igual duración.

Esta particularidad se encuentra directamente relacionada con el artículo 134de la Ley de Educación Nacional (LEN) que establece, entre otras disposiciones transi-torias y en orden a lograr progresivamente una estructura unicada en todo el país,que “cada jurisdicción podrá decidir sólo entre dos opciones […]: a) una estructurade seis (6) años para el nivel de Educación Primaria y de seis (6) años para el nivelde Educación Secundaria o, b) una estructura de siete (7) años para el nivel deEducación Primaria y de cinco (5) años para el nivel de Educación Secundaria.”

Hecha esta distinción, cabe armar la trascendencia de este año de la escola-

ridad obligatoria en todas las trayectorias escolares de los estudiantes argentinos,sea cual uere el nivel en que lo cursen; como un oportuno momento de síntesis yproundización de la ormación recibida a lo largo de la Educación Primaria y comotiempo de apertura a nuevos y/o más complejos y vastos campos de conocimiento,tales como los que incluye la Educación Secundaria.

Eectivamente, el séptimo es un año de desaíos, tanto para las y los adoles-centes estudiantes como para los maestros, maestras o proesores y proesoras quecotidianamente asumirán el compromiso de entramar esa doble condición, de cierre

y apertura, que este año conlleva para sus alumnos y alumnas.

Es relevante en este marco destacar la convocatoria que el Consejo Federalrealizó, en la Resolución N° 84/09, a construir ederalmente la unidad pedagógicadel séptimo año. La misma se undamenta en el valor democratizador que tienela concreción de una eectiva equidad en la enseñanza –más allá de la localizacióndel 7° en uno u otro nivel educativo– para garantizar aprendizajes igualitarios y decalidad a todos los adolescentes que habitan el territorio nacional.




14



15

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MATEMÁTICAS

LENGUA

CIENCIASSOCIALES

CIENCIASNATURALES

EDUCACIÓNFÍSICA

EDUCACIÓNTECNOLÓGICA

FORM. ÉTICAY CUIDADANA

EDUCACIÓNARTÍSTICA

Se presentan los Núcleos de Aprendizajes Prioritariospara 7° año de la Educación Primaria/1° año de la EducaciónSecundaria, organizados por áreas.

Su ormulación incluye los saberes que se acordó pro-mover para dicho año de la escolaridad desde la enseñanzaen esas áreas.

Como quedó expresado en el Documento aprobadopor Resolución N° 225/04 del CFCyE, la organización delos Núcleos “no debe interpretarse como un diseño que

sustituye o niega deniciones jurisdiccionales”.

NÚCLEOS DEAPRENDIZAJES PRIORITARIOS



ea

14m MATEMÁTICA1

La escuela2 ofrecerá situaciones de enseñanza que pro-muevan en los alumnos y alumnas:

La conanza en las propias posibilidades para resolverproblemas y ormularse interrogantes.

Una concepción de Matemática según la cual los resultadosque se obtienen son consecuencia necesaria de la aplicación

de ciertas relaciones.

La disposición para deender sus propios puntos de vista,considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborarconclusiones, aceptando que los errores son propios de todoproceso de aprendizaje.

La interpretación de inormación presentada en orma oralo escrita –con textos, tablas, órmulas, grácos, expresiones

algebraicas–, pudiendo pasar de una orma de representa-ción a otra si la situación lo requiere.

La elaboración de procedimientos para resolver problemas,atendiendo a la situación planteada.

La interpretación y producción de textos con inormaciónmatemática, avanzando en el uso del lenguaje apropiado.

La comparación de las producciones realizadas al resolver

problemas, el análisis de su validez y de su adecuación a lasituación planteada.

La producción e interpretación de conjeturas y armacionesde carácter general y el análisis de su campo de validez,avanzando desde argumentaciones empíricas hacia otrasmás generales.

La explicitación de conocimientos matemáticos expresados

con distintas representaciones, estableciendo relacionesentre ellos.

1 Dado que estos propósitos ueron acordados con anterioridad a la sanción de la

Ley de Educación Nacional N° 26.206, deben entenderse como marco de la progresión

7°, 8° y 9° Años (es decir: 7° Año de Educación Primaria y 1° y 2° Años de Educación

Secundaria o 1°, 2° y 3° Años de Educación Secundaria según la jurisdicción).2 La escuela Primaria o la escuela Secundaria, según la ubicación del séptimo año

en cada jurisdicción.



15 m15

La comprensión y el uso de la organización decimal delsistema de numeración.

El reconocimiento y uso de los números racionales, de suspropiedades y de sus distintas representaciones en unciónde la situación planteada.

El uso y explicitación de las operaciones en distintos camposnuméricos en la resolución de problemas.

El uso y explicitación de las jerarquías y propiedades delas operaciones en la resolución de problemas de cálculo.

El análisis y uso refexivo de distintos procedimientos paraestimar y calcular en orma exacta y aproximada, incluyen-do el encuadramiento de los resultados.

La producción y validación de enunciados sobre relacionesy propiedades numéricas, avanzando desde las argumen-

taciones empíricas hacia otras más generales.

El reconocimiento, uso y análisis de variaciones unciona-les o no en sus dierentes representaciones en situacionesdiversas.

El reconocimiento y uso de expresiones algebraicas y elanálisis de su equivalencia en situaciones diversas.

El uso y explicitación de las propiedades de guras y cuerposgeométricos en la resolución de problemas.

La producción y el análisis de construcciones geométricasconsiderando las propiedades involucradas y las condicionesnecesarias y sucientes para su construcción.

La producción y validación de conjeturas sobre relacionesy propiedades geométricas, avanzando desde las argumen-taciones empíricas hacia otras más generales.

El uso y explicitación de los sistemas de unidades de medidapara distintas magnitudes.

El análisis y uso refexivo de distintos procedimientos paraestimar y calcular medidas, considerando la pertinenciay la precisión de la unidad elegida para expresarlas y susposibles equivalencias.



16mLa interpretación y uso de nociones básicas de estadísticapara estudiar enómenos, comunicar resultados y tomardecisiones.

El reconocimiento y uso de nociones de probabilidad paracuanticar la incertidumbre y argumentar en la toma dedecisiones y/o evaluar la razonabilidad de inerencias.



17 mSÉPTIMO AÑO

EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y LAS OPERACIONES

El reconocimiento y uso de los números naturales y de expre-

siones raccionarias y decimales, y la explicitación de la orga-

nización del sistema decimal de numeración en situaciones

problemáticas que requieran:

- interpretar, registrar, comunicar, comparar y encuadrar

cantidades, y números eligiendo la representación más

adecuada en unción del problema a resolver3

- argumentar sobre la equivalencia de dierentes re-

presentaciones de un número, usando expresiones

raccionarias y decimales nitas, descomposiciones

polinómicas y/o puntos de la recta numérica

- comparar la organización del sistema decimal con la

del sistema sexagesimal

- analizar armaciones que involucren relaciones de

orden entre números4.

El reconocimiento y uso de las operaciones entre números na-

turales, racciones y expresiones decimales y la explicitación de

sus propiedades en situaciones problemáticas que requieran:

- usar cuadrados, cubos y raíces cuadradas exactas de

números naturales

- operar con cantidades y números seleccionando el tipo

de cálculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con

y sin uso de la calculadora) y la orma de expresar los

números involucrados5 que resulte más conveniente en

unción de la situación, y evaluando la razonabilidad

del resultado obtenido

- producir cálculos que combinen varias operaciones

3 Se incluyen tanto las descomposiciones ligadas a la estructura del sistema de

numeración como la conversión de expresiones raccionarias, decimales y porcentajes

usuales.4 Se trata de comparar pares de números naturales y/o racionales en sus distintas

expresiones avanzando hacia las nociones de discretitud y densidad .5 Seleccionar la orma de expresar los números involucra decidir si se va a operar

con expresiones raccionarias o decimales y, en este último caso, evaluar la cantidad de

ciras decimales que se necesitan para expresar el resultado en unción de la situación.



18men relación con un problema y un problema en rela-

ción con un cálculo, y resolverlos con o sin uso de la

calculadora

- analizar y explicitar los algoritmos de las operaciones

y las estrategias de cálculo con números naturales y

con expresiones raccionarias y decimales

- argumentar sobre la validez de un procedimiento o el

resultado de un cálculo mediante las propiedades dela suma, la resta, la multiplicación y la división

- producir y analizar armaciones sobre relaciones liga-

das a la divisibilidad (múltiplos y divisores comunes) y

sobre propiedades de las operaciones entre números

naturales (distributiva, asociativa,...), y argumentar

sobre su validez.

EN RELACIÓN CON EL ÁLGEBRA Y LAS FUNCIONES

El análisis de variaciones en situaciones problemáticas que re-

quieran:

- reconocer y utilizar relaciones6 directa e inversamente

proporcionales, usando distintas representaciones (ta-

blas, proporciones, constante de proporcionalidad,...)

y distinguirlas de aquéllas que no lo son

- explicitar y analizar propiedades de las relaciones de

proporcionalidad directa (al doble el doble, a la suma

la suma, constante de proporcionalidad) e inversa (al

doble la mitad, constante de proporcionalidad)

- analizar la variación de perímetros y áreas en unción

de la variación de dierentes dimensiones de guras

- interpretar y producir tablas e interpretar grácoscartesianos para relaciones entre magnitudes discretas

y/o continuas.

6 Se incluyen relaciones entre cantidades de igual o de distinta naturaleza: escalas,

cambios de unidades, ampliaciones o reducciones de guras, velocidades, espacio y

tiempo.



19 m El uso de distintas expresiones simbólicas en situaciones pro-

blemáticas que requieran:

- explorar y explicitar relaciones (entre múltiplos y/o divi-

sores de un número,...) y propiedades de las operacio-

nes con números naturales (distributiva, asociativa,...)

en orma oral y escrita.

EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA

El reconocimiento de guras y cuerpos geométricos y la pro-

ducción y el análisis de construcciones explicitando las pro-

piedades involucradas en situaciones problemáticas que re-

quieran:

- analizar guras (triángulos, cuadriláteros y círculos) y

cuerpos (prismas, pirámides, cilindros, conos y eseras)

para caracterizarlas y clasicarlas7

- explorar y argumentar acerca del conjunto de condi-

ciones (sobre lados, ángulos, diagonales y radios) que

permiten construir una gura (triángulos, cuadriláteros

y guras circulares)

- construir guras a partir de dierentes inormaciones

(propiedades y medidas) utilizando compás, regla,

transportador y escuadra, explicitando los procedi-mientos empleados y evaluando la adecuación de la

gura obtenida

- analizar armaciones y producir argumentos8 que per-

mitan validar las propiedades: triangular y de la suma

de los ángulos interiores de triángulos y cuadriláteros.

La comprensión del proceso de medir, considerando dieren-

tes unidades y sistemas, en situaciones problemáticas que re-

quieran:

7 Avanzando en el reconocimiento de relaciones de inclusión jerárquica como: “el

cuadrado es un rombo”, “el cubo es un prisma”, entre otras.8 Se trata de promover el avance desde comprobaciones empíricas (comparación de

dibujos, mediciones) hacia argumentaciones más generales usando propiedades conocidas.



20m - estimar y medir volúmenes –estableciendo equivalen-

cias con la capacidad–, eligiendo la unidad adecuada

en unción de la precisión requerida

- argumentar sobre la equivalencia de distintas expresio-

nes para una misma cantidad, utilizando las unidades

de longitud, área, volumen y capacidad del SIMELA y

sus relaciones.

El análisis y el uso refexivo de distintos procedimientos para

estimar y calcular medidas en situaciones problemáticas que

requieran:

- calcular áreas de guras, áreas y volúmenes de cuer-

pos, estimando el resultado que se espera obtener y

evaluando la pertinencia de la unidad elegida para

expresarlo

- elaborar y comparar distintos procedimientos paracalcular perímetros y áreas de polígonos

- calcular volúmenes de prismas estableciendo equiva-

lencias entre cuerpos de dierente orma mediante

composiciones y descomposiciones.

EN RELACIÓN CON LA PROBABILIDAD Y LA ESTADÍSTICA

La interpretación y elaboración de inormación estadística en

situaciones problemáticas que requieran:

- recolectar y organizar datos para estudiar un enómeno y/otomar decisiones

- interpretar tablas y grácos (pictogramas, diagramas de ba-rras, grácos circulares, de línea, de puntos) y analizar susventajas y desventajas en unción de la inormación que se

quiere comunicar

- construir grácos adecuados9 a la inormación a describir

- calcular la media aritmética y analizar su signicado en un-ción del contexto.

9 Interesa evaluar la pertinencia del tipo de gráco y, cuando sea necesario, la escala

a utilizar.



El reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de

cuanticar la incertidumbre en situaciones problemáticas que

requieran:

- comparar las probabilidades de dierentes sucesos,

incluyendo seguros e imposibles, para espacios mues-

trales nitos.



22l LENGUA1

La escuela2 ofrecerá situaciones de enseñanza que pro-muevan en los alumnos y alumnas3:

La valoración de las posibilidades de la lengua oral y escritapara expresar y compartir ideas, emociones, puntos de vistay conocimientos.

El interés por saber más acerca de la lengua y de la lite-ratura para conocer y comprender mejor el mundo y a símismos e imaginar mundos posibles.

El respeto y el interés por las producciones orales y escritaspropias y de los demás.

La conanza en sus posibilidades de expresión oral y escrita.

La valoración de la diversidad lingüística como una de lasexpresiones de la riqueza cultural de la región y del país.

La participación en diversas situaciones de escucha yproducción oral (conversaciones, debates, exposiciones ynarraciones), incorporando los conocimientos lingüísticosaprendidos en cada año del ciclo y en el ciclo anterior.



7°, 8° y 9° Años (es decir: 7° Año de Educación Primaria y 1° y 2° Años de EducaciónSecundaria o 1°, 2° y 3° Años de Educación Secundaria según la jurisdicción).

2 La escuela Primaria o la escuela Secundaria, según la ubicación del séptimo año

en cada jurisdicción

3 Para la secuenciación en el área, se han tenido en cuenta los siguientes criterios,

que no deben considerarse en orma aislada, sino en orma combinada:

- El grado de autonomía en la realización de tareas de comprensión y producción de

textos orales y escritos por parte de los alumnos.

- La inclusión progresiva de géneros discursivos y tipos de textos.

- La ocalización en algún procedimiento o aspecto de los textos, relacionados o no

con la situación comunicativa.

- El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolución de tareas (laextensión y complejidad del texto, los recursos a incluir en él, los conocimientos previos

necesarios, la resolución de las tareas de manera individual, en pequeños grupos o en

situaciones de taller, el trabajo en colaboración con el docente o de manera autónoma,

entre otras).

- El grado de refexión sobre la lengua y los textos (desde procedimientos que sólo

tienen en cuenta la intuición lingüística hasta aquellos en los que se involucran conceptos

sobre la lengua y los textos para la resolución de las tareas).

- Las características propias de los elementos analizados (por ejemplo, de la dieren-

ciación del narrador a la distinción del punto de vista)



23 lLa lectura, con distintos propósitos, de textos narrativos,expositivos y argumentativos en dierentes soportes y esce-narios, empleando las estrategias de lectura incorporadasen cada año del ciclo.

La ormación progresiva como lectores críticos y autónomosque regulen y generen, paulatinamente, un itinerario per-sonal de lectura de textos literarios completos de tradición

oral y de autores regionales, nacionales y universales.La interpretación de textos literarios a partir de sus expe-riencias de lectura y de la apropiación de algunos conceptosde la teoría literaria abordados en cada año del ciclo.

El interés por producir textos orales y escritos, en los quese ponga en juego su creatividad y se incorporen recursospropios del discurso literario y las reglas de los génerosabordados en cada año del ciclo.

La escritura de textos (narraciones, exposiciones, cartas yargumentaciones) atendiendo al proceso de producción yteniendo en cuenta el propósito comunicativo, las carac-terísticas del texto, los aspectos de la gramática y de lanormativa ortográca aprendidos en cada año del ciclo,la comunicabilidad y la legibilidad.

La refexión sistemática acerca de algunos aspectos nor-

mativos, gramaticales y textuales aprendidos en cada añodel ciclo.

El incremento y la estructuración del vocabulario a partirde las situaciones de comprensión y producción de textosorales y escritos.

La refexión sobre los propios procesos de aprendizaje vin-culados con la comprensión, interpretación y producción

de textos orales y escritos.



24l SÉPTIMO AÑO

EN RELACIÓN CON LA COMPRENSIÓN Y LA PRODUCCIÓN ORAL

La participación asidua en conversaciones y discusiones sobre

temas propios del área y del mundo de la cultura, a partir de

inormaciones y opiniones provenientes de diversas uentes

(exposiciones orales, libros, audiovisuales, medios de comu-

nicación orales y escritos, entre otros). Esto supone:

- En la conversación, sostener el tema, realizar aportes

(ejemplicar, ormular preguntas y dar respuestas per-

tinentes, solicitar aclaraciones, dar y pedir opiniones y

explicaciones, pararasear lo dicho, entre otros) que se

ajusten al contenido y al propósito de la interacción;

utilizar recursos paraverbales (entonación, tonos de

voz, volumen) y no verbales (gestos, postura corporal)

adecuados.

- En la discusión, con ayuda del docente, discriminar

entre tema y problema, hechos y opiniones en sus

intervenciones y las de los demás; maniestar una po-

sición y explicitar las razones para deenderla y apoyar

o reutar las de los demás.

La escucha comprensiva y crítica de textos reeridos a conte-

nidos estudiados y a temas de interés general expresados porel docente, los compañeros, otros adultos y en programas ra-

diales y televisivos (entrevistas, documentales, películas). Esto

supone:

- En la narración, identicar el o los sucesos, las perso-

nas o personajes, el tiempo, el espacio; las relaciones

temporales y causales; las descripciones de lugares,

objetos, personas y procesos; realizar inerencias.

- En la exposición, con la colaboración del docente

cuando la situación lo requiera, identicar el tema,

los subtemas, así como ejemplos, deniciones y com-

paraciones; realizar inerencias; tomar notas en orma

individual o grupal empleando diversos procedimientos

de abreviación y otras marcas grácas. Recuperar en



25 lorma oral la inormación relevante de lo que se ha

escuchado a partir de lo registrado por escrito, cote-

jando las dierentes versiones.

- En los textos de opinión, discriminar, con la ayuda del

docente, entre hechos y opiniones; tema, problema,

opinión y undamentación; realizar inerencias.

La producción de textos orales reeridos a contenidos estu-

diados y a temas de interés general, en pequeños grupos y/ode manera individual. Esto supone:

- En la narración, caracterizar el tiempo y el espacio en

los que ocurren los hechos, presentar las personas, las

acciones ordenadas cronológicamente y las relaciones

causales que se establecen entre ellas; incluir discursos

reeridos (directos e indirectos), empleando adecua-

damente los verbos de decir y los tiempos verbales.

- En la exposición, con la colaboración del docente, y a

partir de la lectura de distintos textos, realizar la selec-

ción, análisis, contrastación de distintas perspectivas;

ordenar, jerarquizar la inormación y seleccionar los

recursos propios de la exposición (deniciones, ejem-

plos, comparaciones); tener en cuenta las partes de la

exposición (presentación del tema, desarrollo, cierre)

y establecer relaciones entre los dierentes subtemas.Al exponer, dentro y uera del aula, utilizar esquemas,

ilustraciones u otros soportes grácos; elaborar un

inicio atractivo para los oyentes y una síntesis con los

aspectos undamentales tratados.

- En la argumentación, presentar, con la colaboración

del docente, los hechos o la situación a los que se

hace reerencia, la postura personal y los undamentos

que la sostienen, deniendo previamente el tema/ problema.

Cada uno de los NAP de este Eje supone distinguir lo que en-

tienden y no entienden y solicitar inormación adicional (acla-

raciones y ampliaciones); utilizar un repertorio léxico acorde

con el tema; reconocer y emplear expresiones lingüísticas que



26lpermitan maniestar opiniones, acuerdos y desacuerdos, como

también cambiar de tema, justicar las armaciones realiza-

das y refexionar, en colaboración con el docente y sus pares,

acerca del proceso llevado a cabo.

EN RELACIÓN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIÓN ESCRITA

La participación asidua en taller4

de lectura de textos que di-vulguen temas especícos del área5 y del mundo de la cultu-

ra, que desarrollen inormación y opinión sobre el o los temas

de manera ampliada (capítulos de libros, enciclopedias, textos

en soporte electrónico6, suplementos de diarios, revistas, en-

tre otros) con propósitos diversos (leer para inormarse, para

construir opinión, para hacer, para averiguar un dato, para

compartir con otros lo leído, para conrontar datos y opinio-

nes). Esto supone: - elegir (en orma individual o grupal) el o los temas a

tratar; buscar y seleccionar las uentes vinculadas con

dicha temática, valiéndose de la experiencia adquirida

en la interacción recuente con los textos y con otros

lectores;

- leer los textos:

poner en juego estrategias de lectura adecuadas al género deltexto y al propósito de lectura: consultar elementos del para-

4 Es muy importante que el aula se organice como taller de lectura y escritura; en

esta modalidad, se privilegia el intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los

textos. Se trata de un espacio que habilita la ormulación de preguntas por parte de los

alumnos en relación con lo que comprenden o no comprenden (o creen no compren-

der) y que orece la oportunidad de que pongan en escena sus saberes, que provienen

tanto de sus experiencias de vida como de las experiencias de pensamiento que les han

proporcionado otras lecturas. Un taller es un ámbito en el que los textos producidos son

leídos y comentados por todos y en el que existe un tiempo destinado a la reelaboración,

a partir de las sugerencias del grupo y del docente. En esa interacción, se juega la posibi-

lidad de que los alumnos tomen la palabra, y su eectiva participación depende del modo

en que el docente coordine estas actividades. En este sentido, la intervención docente

es central en relación con la ormulación de consignas de lectura y de escritura, y en el

seguimiento pormenorizado de los procesos que van desarrollando los alumnos, que no

siempre son homogéneos.5 Es importante que todos los docentes enseñen a los alumnos a comprender los

textos desde la especicidad del campo del conocimiento.6 Se reere tanto a la lectura en pantalla como a la lectura de hipertextos.



27 ltexto, reconocer la intencionalidad, relacionar la inormación

del texto con sus conocimientos, realizar –cuando sea perti-

nente– anticipaciones, detectar la inormación relevante, reali-

zar inerencias, establecer relaciones entre el texto, las ilustra-

ciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo; relacionar

el texto con el contexto de producción;

inerir el signicado de las palabras desconocidas a través de

las pistas que el propio texto brinda, por ejemplo, campo se-mántico, amilia de palabras y la consulta del diccionario, de-

terminando la acepción correspondiente;

reconocer la unción que cumplen en los textos expositivos,

las deniciones, reormulaciones, citas, comparaciones y los

ejemplos, entre otros, e identicar, en los textos narrativos, la

secuencialidad, la causalidad de las acciones, dierentes vo-

ces, entre otros;

monitorear los propios procesos de comprensión, recuperan-

do lo que se entiende e identicando y buscando mejorar la

comprensión de lo que no se ha entendido, a través de la re-

lectura, la interacción con el docente y los pares y la consulta

a otras uentes;

- releer seleccionando de cada texto la inormación

pertinente que amplíe la del eje o tema elegido;

cuando el propósito de la lectura lo requiera, tomarnotas registrando la inormación relevante o elaborar

resúmenes (resumir para estudiar, dar a conocer a otros

lo que se ha leído, realizar chas bibliográcas, entre

otros); lo que supone:

identicar lo relevante, detectar aquello que se puede suprimir

o generalizar atendiendo al propósito de la tarea y al género

que se está resumiendo;

redactar empleando el léxico adecuado, agrupar las ideas res-

petando su orden lógico; conectar la inormación, reestable-

ciendo las relaciones lógicas y temporales por medio de co-

nectores a n de que el texto elaborado pueda comprenderse

sin recurrir al texto uente;



28lcolocar título7;

socializar las interpretaciones y valoraciones en torno a lo leí-

do, con el docente, con sus pares y, eventualmente, con otros

miembros de la comunidad;

leer con fuidez rente a un auditorio en situaciones que le

den sentido a esta práctica.

La participación asidua en taller de escritura de textos no c-

cionales8, en situaciones comunicativas reales o simuladas (en

pequeños grupos y/o de manera individual), reeridos a temas

especícos del área, del mundo de la cultura y de la vida ciu-

dadana, experiencias personales, entre otras posibilidades,

previendo diversos destinatarios, lo que supone:

- En los textos narrativos, elegir una voz que dé cuenta

de los hechos y sucesos relevantes que construyen latrama; presentar las personas, el tiempo y el espacio en

los que ocurren los hechos; respetar o alterar intencio-

nalmente el orden cronológico (temporal), sosteniendo

la causalidad de las acciones; incluir, si el texto elegido

y la situación lo requieren, diálogos y descripciones.

- En los textos expositivos, presentar el tema/problema

y desarrollar la inormación estableciendo relaciones

entre los dierentes subtemas; incluir un cierre que

7 Actualmente, el procesador de textos se ha convertido en un “aliado” estratégico

para resolver problemas de escritura. Todas las reormulaciones (borrado, ampliación,

sustitución y recolocación) que se ponen en juego durante la revisión y en el momento de

edición del texto nal, se resuelven mucho más ácilmente en la pantalla de una PC que en

el texto manuscrito. Por ejemplo, cuando al releer se decide ampliar la inormación (para

incluir comentarios, aclaraciones, especicaciones, ejemplos, deniciones, citas, notas al

pie), la posibilidad de apoyar el cursor en el espacio seleccionado agiliza la tarea, ya que

permite iniciar de inmediato la reormulación. Algo similar ocurre con las sustituciones:

palabras por sinónimos o por rases de signicado equivalente, reemplazo de conectores,

de tiempos verbales, cambios en la puntuación. Por su parte, los comandos “cortar” y

“pegar” colaboran muy ecazmente con las operaciones de recolocación cuando se trata,

por ejemplo, de reordenar para hacer más claro el texto al destinatario o para rejerarquizar

la inormación. Por otro lado, el procesador ayuda a resolver aspectos vinculados con la

edición de los textos, porque permite automatizar operaciones tales como el titulado y

el subtitulado, la selección del tipo y del tamaño de las letras, el mantenimiento de los

márgenes o la numeración de las páginas.8 Es importante que los docentes de las distintas áreas enseñen a los alumnos a

escribir textos desde la especicidad de su propio campo de conocimiento.



29 lsintetice o resuma la inormación relevante. Incluir,

cuando sea pertinente, ejemplos, comparaciones,

deniciones; organizar el texto empleando títulos y

subtítulos si el texto lo requiere. Integrar cuadros,esquemas y organizadores grácos al texto escrito.

- En las cartas ormales, determinar el propósito comu-

nicativo (opinar, reclamar, agradecer, solicitar, entre

otros), identicar el o los destinatarios y el rol queasume el autor del texto; undamentar su opinión;

respetar el registro ormal, utilizar rases de apertura

y cierre adecuadas e incluir órmulas de cortesía.

Esto supone:

- planicar el texto tomando en cuenta el género, el

propósito y el/los destinatario/s; consultar material

bibliográco y modelos de texto similares al que seva a escribir, en situaciones que así lo requieran; de-

terminar qué se quiere decir (contenido semántico) y

en qué orden;

- redactar al menos un borrador del texto previamente

planicado, teniendo en cuenta el género, el tema y

el propósito, la redacción correcta de las oraciones, la

segmentación en párraos, la normativa ortográca

y la puntuación, empleando un vocabulario amplio,

preciso y adecuado, y términos especícos;

- socializar el texto producido y revisarlo tomando en

cuenta las observaciones del docente y de sus pares

en relación con: el desarrollo del/de los tema/s y la

organización de las ideas, el uso de conectores y de

los signos de puntuación; la sintaxis, el léxico y la or-

tograía; la existencia de digresiones, redundancias yrepeticiones innecesarias;

- reescribir el texto (de manera individual y/o en pe-

queños grupos) poniendo en juego, según lo que se

requiera, estrategias de reormulación que permitan

sustituir palabras y expresiones por otras de signicado



30lequivalente; omitir inormación o expresarla de una

manera más general; elidir palabras y expresiones in-

necesarias o repetidas; agregar inormación; reordenar

oraciones y/o párraos. Respetar las convenciones de

la puesta en página; editar y compartir la versión nal

con sus compañeros o un público más amplio;

- refexionar acerca del proceso de escritura llevado a

cabo.

EN RELACIÓN CON LA LITERATURA

Escucha atenta y lectura recuente de textos literarios de la

tradición oral y de autores regionales, nacionales y universa-

les9 e incorporación paulatina de procedimientos del discur-

so literario y de reglas de los distintos géneros para ampliar

su interpretación, disrutar, conrontar con otros su opinión,recomendar, denir sus preerencias, iniciar un itinerario per-

sonal de lectura con la orientación del docente y otros me-

diadores (amilia, bibliotecarios, los pares, entre otros).

Producción sostenida de textos de invención, que los ayude

a desnaturalizar su relación con el lenguaje, y de relatos, que

pongan en juego las convenciones propias de los géneros de

las obras leídas, para posibilitar experiencias de pensamiento,

de interpretación y de escritura.

Esto supone, en situaciones de taller:

- leer relatos tradicionales (mitos, leyendas, parábolas,

cuentos, entre otros) y de autor (especialmente rea-

listas y maravillosos), analizarlos y compartir las inter-

pretaciones. Esto supone reconocer la estructura de la

narración (situación inicial, conficto y resolución), la

sucesión lógica de las acciones y el espacio y tiempoen el que ocurren los acontecimientos; identicar la

presencia de un narrador que organiza el mundo na-

9 Si bien no se ha dado prioridad al conocimiento de los contextos de producción

de las obras (por ejemplo, historia de los géneros y autores), se recomienda –en unción

de las obras leídas– hacer reerencia a estos aspectos que enriquecen la interpretación

de los textos y la competencia cultural de los alumnos.



31 lrrado; distinguir la voz narrativa (1° y 3° persona) y las

voces de los personajes en los diálogos; caracterizar a

los personajes y distinguir sus unciones en los relatos

tradicionales (héroe, ayudante, oponente, entre otros);

reconocer y cotejar la unción de la descripción en los

cuentos realistas y maravillosos; conocer las caracte-

rísticas de los géneros trabajados;

- leer, analizar y compartir interpretaciones y valoracio-nes undamentadas de novelas adecuadas al perl

del lector para iniciarse en la lectura de textos más

extensos con tramas complejas en las que intervienen

varios personajes, existe más de un conficto, la tempo-

ralidad puede no ser lineal, aparecen más voces y por

lo tanto exigen que el lector mantenga en su memoria

los detalles de la historia, establezca conexiones entre

los episodios, relea pasajes; - escuchar, leer (en silencio y en voz alta), analizar e

interpretar poesías de la tradición oral (coplas, roman-

ces, entre otras) y de autores regionales, nacionales y

universales, con predominio de elementos narrativos;

refexionar sobre los recursos del lenguaje poético

(guras, juegos sonoros, nociones de versicación) y

sus eectos en la creación de sentidos para descubrir

nuevas signicaciones;

- leer, analizar e interpretar obras de teatro; reconocer

la acción, el conficto, los personajes, sus motivaciones

y sus relaciones; dierenciar entre los parlamentos de

los personajes y las acotaciones (analizar su unción);

representar escenas de las obras leídas o de recreación

colectiva;

- escribir textos narrativos y poéticos a partir de consig-nas que propicien la invención y la experimentación,

valorando la originalidad y la diversidad de respuestas

para una misma propuesta (por ejemplo, reelaboración

de textos narrativos que se enmarquen en los géneros

trabajados a partir de cambios de narrador, expansión

por medio de descripciones o de otros episodios, inclu-



32lsión de diálogos; reelaboración de poesías a partir de

distintos procedimientos: juegos sonoros, asociaciones

insólitas, connotación).

EN RELACIÓN CON LA REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA(SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS

El reconocimiento y la valoración de las lenguas y variedades

lingüísticas presentes en la comunidad, en los textos escritosy en los medios de comunicación audiovisuales para, con la

orientación del docente, comprender las nociones de dialec-

to (geográco y social) y registro y refexionar sobre algunos

usos locales, indagando las razones del prestigio o despresti-

gio de los dialectos y las lenguas.

La refexión sistemática, con ayuda del docente, sobre distin-tas unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas

de los textos trabajados en el año, así como en situaciones es-

pecícas que permitan resolver problemas, explorar, ormular

hipótesis y discutirlas, analizar, generalizar, ormular ejemplos

y contraejemplos, comparar, clasicar, aplicar pruebas, usan-

do un metalenguaje compartido en relación con:

- las características de algunos géneros discursivos tra-

bajados en la lectura y la escritura (géneros literariosy no literarios);

- la narración. Su estructura prototípica. Distintas

unciones de la descripción y el diálogo en el relato.

Personas gramaticales y tipos de narrador. Los tiem-

pos verbales propios del relato y sus correlaciones:

pretérito perecto simple y pretérito imperecto para

dar cuenta de los hechos, pretérito pluscuamperecto

para narrar hechos anteriores al tiempo del relato, pre-

sente y pretérito imperecto para presentar el marco o

describir personajes u objetos presentes en el diálogo.

Conectores temporales y causales;

- los textos de divulgación. El presente para marcar la

atemporalidad. Los adjetivos descriptivos para caracte-



33 lrizar los objetos presentados. Organizadores textuales

y conectores. Procedimientos: ejemplos, deniciones,

comparaciones y parárasis;

- los textos de opinión: la tesis y los argumentos;

- las distintas ormas de introducir la palabra del otro:

estilo directo e indirecto y verbos introductorios (am-

pliación del repertorio de los verbos de decir);

- las variaciones de sentido en las reormulaciones

(cambio del orden de los elementos, sustituciones de

palabras o expresiones por otras sinónimas, elimina-

ción, expansión);

- los constituyentes de las oraciones a través de pruebas

(cambio de orden, sustitución, interrogación);

- clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos,

preposiciones, adverbios, artículos y pronombres

(personales y posesivos);

- palabras variables e invariables. Categorías morológi-

cas nominales (género y número) y verbales (tiempo,

modo y persona). Concordancia;

- el sujeto expreso y el desinencial, y su uso para lograr

la cohesión del texto o como recurso de estilo;

- la construcción sustantiva (núcleo y modicadores);

- relaciones de signicado entre las palabras: sinónimos,

antónimos, hiperónimos, hipónimos, para la amplia-

ción del vocabulario y para inerir el signicado de

las palabras desconocidas; como procedimiento de

cohesión y como recurso de estilo10;

- ormación de palabras (morología derivativa: suja-

ción, prejación, composición) para la ampliación del

vocabulario, para inerir el signicado o la ortograía

de alguna palabra.

10 En los casos en que se cuente con computadoras y/o con conectividad, las relaciones

de signicado entre las palabras se pueden ampliar y enriquecer también por medio de

la lectura de hipertextos y las búsquedas en Internet.



34l El conocimiento de algunas reglas ortográcas y de la orto-

graía correspondiente al vocabulario cotidiano y escolar, lo

que supone conocer y emplear11:

- tilde diacrítica (ej.: se/sé, te/té, el/él, entre otras) y

tildación en adverbios terminados en -mente

- algunos homóonos (ej. bello/vello, cabo/cavo, entre

otros)

- ajos vinculados con el vocabulario especializado (

bio-, eco-, xeno-, -logía, entre otros).

La refexión acerca de los usos correctos y del sentido de al-

gunos signos de puntuación:

- los puntos suspensivos para indicar suspenso, dejar

algo incompleto o cambiar de tema; - los dos puntos para iniciar una enumeración;

- las comillas para el estilo directo.

11 El hecho de ocalizar reglas de ortograía y puntuación que deberán abordarse

especícamente en este año supone la recuperación de las trabajadas en años anteriores.



35 l



36cs

MATEMÁTICAS

CIENCIAS SOCIALES1


La construcción de una identidad nacional plural respetuosade la diversidad cultural, de los valores democráticos y delos derechos humanos.

La construcción y apropiación de ideas, prácticas y valoreséticos y democráticos que nos permitan vivir juntos y reco-nocernos como parte de la sociedad argentina.

La construcción de una ciudadanía crítica, participativa,responsable y comprometida.

La comprensión sobre el carácter provisional, problemáticoe inacabado del conocimiento social.

El diálogo como instrumento privilegiado para solucionar

problemas de convivencia y de conficto de intereses en larelación con los demás.

El interés por comprender la realidad social pasada y pre-sente (mundial, nacional, regional, local) expresando ycomunicando ideas, experiencias y valoraciones.

La identicación de distintos actores (individuales y colec-tivos) intervinientes en la vida de las sociedades del pasadoy del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista,acuerdos y confictos.

La proundización de la idea de que la organización territo-rial es un producto histórico que resulta de la combinaciónde las condiciones naturales, las actividades productivas,las decisiones político-administrativas, las pautas culturales,los intereses y las necesidades de los habitantes.

El desarrollo de una actitud responsable en la conservación

del patrimonio natural y cultural.



7°, 8° y 9° Años (es decir: 7° Año de Educación Primaria y 1° y 2° Años de Educación

Secundaria o 1°, 2° y 3° Años de Educación Secundaria según la jurisdicción).2 La escuela Primaria o la escuela Secundaria, según la ubicación del séptimo año




37 csMATEMÁTICAS

El desarrollo de una actitud comprometida con el cuidadode sí mismo y de los otros.

La comprensión de distintas problemáticas socio-históricasdesde la multicausalidad y la multiperspectividad.

La utilización de dierentes escalas geográcas de análisis(local, nacional, regional y mundial) para el estudio de losproblemas territoriales, ambientales y socio-históricos.

La complejización del tratamiento de las ideas de simulta-neidad, cambio y continuidad y de otras nociones tempo-rales, tales como proceso y ruptura, así como de dierentesunidades cronológicas.

La experiencia de participar y comprender el sentido dedierentes celebraciones y conmemoraciones que evocanacontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad,

la nación y la humanidad.

La lectura e interpretación de diversas uentes de inorma-ción (testimonios orales y escritos, restos materiales, oto-graías, planos y mapas, imágenes, grácos, ilustraciones,narraciones, leyendas, textos, entre otras) sobre las distintassociedades y territorios en estudio.

La refexión y el análisis crítico de la inormación producida

y diundida por diversos medios de comunicación sobre lasproblemáticas de mayor impacto social.

El trabajo con procedimientos tales como la ormulaciónde interrogantes e hipótesis, la búsqueda y selección de in-ormación en diversas uentes, su análisis y sistematizacióny la elaboración de conclusiones sobre temas y problemassociales.

La comunicación de los conocimientos a través de la argu-mentación oral, la producción escrita y gráca de textos yotras ormas de expresión en las que se narren, describany/o expliquen problemas de la realidad social del pasado ydel presente, incorporando vocabulario especíco.



38cs

MATEMÁTICASLa experiencia de elaborar y participar en proyectos colecti-vos que estimulen y consoliden la convivencia democráticay la solidaridad.

La sensibilidad ante las necesidades y los problemas socialesy el interés por aportar al mejoramiento de las condicionesde vida de la sociedad.



39 csMATEMÁTICAS

SÉPTIMO AÑO

EN RELACIÓN CON LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEO-GRÁFICOS3

El conocimiento del mapa político del mundo actual teniendo

en cuenta sus cambios recientes y los distintos tipos de rela-

ciones entre países.

El conocimiento de dierentes ambientes del mundo así como

la identicación de los distintos tipos de recursos naturales ysus variadas ormas de aprovechamiento.

La comprensión y explicación de las principales causas y con-

secuencias de los problemas ambientales más importantes a

dierentes escalas, así como de las políticas ambientales de

mayor relevancia.

El conocimiento de las características de la población mundial

y la comprensión y explicación de sus principales problemá-ticas, particularmente las vinculadas con la distribución, las

migraciones y las condiciones de vida.

El conocimiento de los procesos productivos en espacios ur-

banos y rurales seleccionados, teniendo en cuenta los actores

sociales implicados y sus intencionalidades así como el impac-

to dierencial de las tecnologías de producción, inormación y

comunicación en las ormas de organización territorial4.

EN RELACIÓN CON LAS SOCIEDADES A TRAVÉS DEL TIEMPO

El reconocimiento de los cambios que se producen en cier-

tas sociedades paleolíticas a partir de la Revolución Neolítica,

enatizando en el modo en que se organizaron (división del

trabajo, organización social y ormas de autoridad) para sa-

tisacer sus necesidades básicas.

El conocimiento de las ormas en que se organizaron los Esta-

dos en las sociedades antiguas, en relación con la organización

3 Para desarrollar los contenidos de este eje, se sugiere seleccionar casos signicativos,

privilegiando un abordaje en proundidad de los temas y problemas propuestos en los NAP.

4 Para desarrollar este NAP, se sugiere el tratamiento de casos en los que se contrasten

ormas tradicionales de producción con otras que incorporan tecnologías avanzadas.



40cs

MATEMÁTICAS

de los trabajos, la distribución del excedente, la legitimación

del poder a través del culto y la jerarquización social, a partirdel estudio de dos casos5.

La comprensión de las múltiples e interrelacionadas conse-

cuencias de la crisis del imperio romano y el análisis del pasa-

je del predominio económico, político y cultural del mundo

romano a la ragmentación del occidente europeo.

El análisis de las creencias, valores y costumbres de las socie-dades hebrea, bizantina, musulmana y cristiana en relación

con las ormas de organización de la economía, la sociedad y

la política, estableciendo similitudes y dierencias.

El conocimiento del proceso de surgimiento y desarrollo de

las ciudades en el mundo eudal a partir del siglo XI, y el re-

conocimiento de las principales características de la sociedad

eudoburguesa (actividades económicas, ormas de pensar,

vivir y sentir, grupos sociales, distribución del poder y confic-

tos) en estos nuevos espacios urbanos.

EN RELACIÓN CON LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y LAORGANIZACIÓN SOCIAL

Estos núcleos de aprendizaje están pensados para proundi-

zar la refexión conceptual, haciendo explícitas categorías deanálisis ya presentes en los ejes “Las sociedades y los espacios

geográcos” y “Las sociedades a través del tiempo”. Se pro-

pone, por lo tanto, realizar un abordaje de los núcleos prio-

rizados en este eje en permanente articulación con los selec-

cionados en los otros dos.

El conocimiento de las principales características de la vida en

sociedad, atendiendo especialmente al papel de las normas e

instituciones, a las nociones de cooperación y solidaridad; a

la diversidad y a las múltiples ormas de desigualdad.

5 Se sugiere el tratamiento en proundidad de dos sociedades, seleccionando una

entre la egipcia, las mesopotámicas, las griegas (ateniense o espartana) y la romana; y

otra entre las americanas (olmeca, tiahuanaco o chavín).



41 csMATEMÁTICAS

El conocimiento de dierentes ormas de organización y di-

visión del trabajo, así como de las distintas modalidades de

producción, distribución y consumo.

El conocimiento de las principales características de las rela-

ciones amiliares y de parentesco, considerando distintos tipos

de organización amiliar y dierentes ormas de socialización.

El reconocimiento de las principales instituciones y ormas de

acción política, caracterizando dierentes sistemas políticos ylas ormas de ejercicio del poder y la autoridad.

El conocimiento del proceso de construcción social de las nor-

mas y de las bases para la construcción de un sistema legal,

atendiendo especialmente a la relación entre las normas, los

contextos históricos y las acciones sociales.

La comprensión de aspectos centrales de los sistemas de co-

nocimientos y creencias como parte del contexto social.



42cnCIENCIAS NATURALES1

La escuela2 ofrecerá situaciones de enseñanza que pro-muevan en los alumnos y alumnas3:

La interpretación y la resolución de problemas signicativosa partir de saberes y habilidades del campo de la cienciaescolar4, para contribuir al logro de la autonomía en elplano personal y social.

La planicación y realización sistemática de exploracionespara indagar algunos de los enómenos naturales.

La realización de observaciones, el registro y la comunica-ción en dierentes ormatos sobre temas reeridos a los ejesque organizan los NAP: Los seres vivos: diversidad, unidad,interrelaciones y cambios; Los materiales y sus cambios;Los enómenos del mundo ísico y La Tierra, el universo ysus cambios.

La ormulación de hipótesis escolares acerca de determi-nados enómenos naturales y su comparación con las ela-boradas por sus compañeros, con argumentos basados enlos modelos y teorías cientícos escolares estudiados. Labúsqueda de dierentes estrategias para poner a pruebaesas hipótesis.

La realización de diseños y actividades experimentales

adecuados a la edad y al contexto.

1 Dado que estos propósitos ueron acordados con anterioridad a la sanción de la Ley

de Educación Nacional N° 26.206, deben entenderse como marco de la progresión 7°, 8°

y 9° Años (es decir: 7° Año de Educación Primaria y 1° y 2° Años de Educación Secundaria

o 1°, 2° y 3° Años de Educación Secundaria según la jurisdicción).2 La escuela Primaria o la escuela Secundaria, según la ubicación del séptimo año

en cada jurisdicción 3 La alabetización cientíca iniciada en los ciclos anteriores avanza hacia la utilización

de las ideas undamentales de algunas teorías cientícas consolidadas para la construcción

de modelos que explican hechos y enómenos naturales en el marco de la ciencia escolar,

así como algunos aspectos de la construcción histórica de estas ideas y la inclusión de

temas de la nueva agenda cientíca que revistan particular interés social.4 Si bien la ciencia que desarrollan los cientícos o los expertos es uno de los reerentes

culturales más importantes para la construcción de los saberes escolares, se requiere de un

proceso de transposición didáctica. Esta visión permite diseñar una ciencia adecuada a los

intereses y experiencias de los alumnos y a los problemas sociales relevantes, alejándose de

posturas que consideran a la estructura de la ciencia consolidada por los expertos como

el único organizador de los aprendizajes.



43 cnLa búsqueda, organización y utilización de inormaciónrelacionada con temas cientícos y contenida en distintossoportes y ormatos.

La elaboración de conclusiones a partir de las observacionesrealizadas o de la inormación disponible, dando explica-ciones o interpretando un enómeno a partir de un modelo

cientíco pertinente.La comprensión del conocimiento cientíco como una cons-trucción histórico-social y de carácter provisorio.

La refexión sobre lo producido y las estrategias empleadas.

La producción y comprensión de textos orales y escritos endierentes ormatos, relacionados con las actividades de laciencia escolar.

El uso adecuado de aparatos de laboratorio y de instru-mentos diversos siguiendo una guía de procedimientos olas instrucciones del docente y atendiendo las normas deseguridad.

La elaboración y/o análisis de argumentos para justicarciertas explicaciones cientícas y/o la toma de decisionespersonales y comunitarias.

El interés y la refexión crítica sobre los productos y pro-cesos de la ciencia y sobre los problemas vinculados con lapreservación y cuidado de la vida y del ambiente.

El desarrollo de actitudes de curiosidad, exploración ybúsqueda sistemática de explicaciones.



44cn SÉPTIMO AÑO

EN RELACIÓN CON LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD,UNIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS

La caracterización de la nutrición y su interpretación como

conjunto integrado de unciones en los seres vivos.

La caracterización de las estructuras involucradas en la nu-

trición y su relación con las unciones que desempeñan para

explicar los modelos de nutrición autótroa y heterótroa, re-

conocerlos en diversos ejemplos y proundizar la noción de

ser vivo como sistema abierto.

La aproximación a la unción de nutrición a nivel celular, o-

calizando en los intercambios de materiales y energía, para

establecer relaciones con la unción de las estructuras involu-

cradas en los organismos pluricelulares y el papel de los ali-

mentos en los seres vivos.

El estudio de la nutrición en el organismo humano, como casoparticular de ser vivo heterótroo, para interpretar la integra-

ción de las unciones de digestión, respiración, circulación y

excreción, y construir la noción de organismo como sistema

integrado y abierto.

La caracterización de los dierentes nutrientes que se obtie-

nen de los alimentos y la identicación de las unciones que

cumplen en el organismo humano para interpretar su relación

con la salud.

La discusión de algunas problemáticas relacionadas con la ali-

mentación humana, entendida en su complejidad, y el reco-

nocimiento de la importancia de la toma de decisiones res-

ponsables.

La identicación de los intercambios de materiales y energía

en los ecosistemas, estableciendo relaciones con la unción de

nutrición, por ejemplo, los que ocurren en el ciclo del carbono.

La interpretación de las relaciones trócas, su representación

en redes y cadenas alimentarias y el reconocimiento del papel

de productores, consumidores y descomponedores, vinculado

con los distintos modelos de nutrición.



45 cn La explicación de algunas modicaciones en la dinámica de

los ecosistemas provocadas por la desaparición y/o introduc-

ción de especies en las tramas trócas.

EN RELACIÓN CON LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS

La utilización del modelo cinético corpuscular para explicar

algunas características de los estados de agregación

El reconocimiento de algunas propiedades de los materiales

presentes en los alimentos y de otros de uso masivo y/o de

aplicación tecnológica.

El uso de reactivos para reconocer la presencia de sustancias

relacionadas con la nutrición, por ejemplo, el agua de cal para

el dióxido de carbono, el yodo para el almidón.

La utilización del conocimiento de propiedades de los mate-

riales para la identicación de los métodos mecánicos más

apropiados para separar mezclas, por ejemplo, en procesos

industriales y/o artesanales.

El reconocimiento de materiales que pueden causar deterioro

ambiental a escala local y regional.

EN RELACIÓN CON LOS FENÓMENOS DEL MUNDO FÍSICO

El empleo del concepto de energía para la interpretación de

una gran variedad de procesos asociados a enómenos ísicos,

por ejemplo, el uso del intercambio entre energías cinética y

potencial para interpretar los cambios asociados a procesos

mecánicos.

La aproximación a las nociones de transormación y conser-

vación de la energía.

La interpretación del trabajo y del calor como variación de la

energía, enatizando algunos procesos de transerencia y di-

sipación.



46cn EN RELACIÓN CON LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS

La comprensión de que la posibilidad de renovación-reutiliza-

ción de los recursos naturales (energéticos y materiales) con-

diciona la obtención y uso de los mismos, y de la diversidad

de las consecuencias de las decisiones y acciones humanas

sobre el ambiente y la salud.



48ef

EDUCACIÓN FÍSICA1

La escuela2 ofrecerá situaciones de enseñanza quepromuevan en los alumnos y alumnas:

La participación en prácticas corporales, motrices y ludomo-trices saludables que impliquen aprendizajes signicativos,inclusión, imaginación y creatividad, comunicación corpo-ral, cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente, posi-bilitando el disrute y la valoración de logros y esuerzos.

La resolución de problemas con ajuste progresivo de las ha-bilidades motoras combinadas y especícas involucradas envariadas situaciones individuales y colectivas estables y cam-biantes, en ambientes diversos, considerando la estética,la ecacia, la eciencia, la expresión, con y sin elementos.

La comprensión, participación y apropiación de juegos de-portivos, y la construcción del deporte escolar con sentido

colaborativo y de inclusión en propuestas que posibiliten:el análisis de su estructura lógica, presentar un enoquede ormación polivalente y propicien un desarrollo mul-tilateral.

La organización, diseño y realización de proyectos enambientes naturales y otros que avorezcan experienciascorporales y ludomotrices, la interacción respetuosa conlos mismos, la toma de conciencia crítica acerca de su pro-

blemática y la vida comunitaria.La valoración de variados juegos, tradicionales, autóctonosy de otras culturas, a través de la participación en dichos jue-gos y del conocimiento y /o recreación de algunas variantes.

El desarrollo de la percepción en relación consigo mismo,identicando y mejorando sus capacidades coordinativasy condicionales en unción de la regulación de las acciones

motrices con los otros y el entorno.

1 Dado que estos propósitos ueron acordados con posterioridad a la sanción de la Ley

de Educación Nacional N° 26.206, deben entenderse como marco de la progresión 4°, 5°,

6° y 7° Años (es decir, segundo ciclo de la Educación Primaria y 1° año de la Educación

Secundaria o último tramo de la Educación Primaria según la jurisdicción).2 La escuela Primaria o la escuela Secundaria, según la ubicación del séptimo año en

cada jurisdicción.



49ef

La participación, apropiación y valoración de prácticascorporales motrices expresivas.

La reconstrucción, refexión y representación de las expe-riencias corporales y motrices a través de dierentes len-guajes con apertura a la articulación con otras disciplinasescolares.

La resolución autónoma de confictos y la construcción de

modos de convivencia democrática en las prácticas corpo-rales y motrices asumiendo actitudes de responsabilidad,solidaridad, respeto.

El análisis crítico y la refexión acerca de los modelos cor-porales y las prácticas gimnásticas, atléticas y deportivaspresentes en los medios de comunicación y en el entornosociocultural.

La participación en intercambios, encuentros y eventoscon diversas instituciones para la realización de prácticascorporales, ludomotrices y/o deportivas que promuevan lainclusión e integración social.

La refexión sobre los procesos de aprendizaje vinculadoscon la comprensión y producción de prácticas corporalesludomotrices individuales, en interacción con otros y endiversos ambientes.



50ef

SEPTIMO AÑO

EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES,MOTRICES Y LUDOMOTRICES REFERIDAS A LADISPONIBILIDAD DE SÍ MISMO

La exploración, el descubrimiento, la experimentación y la pro-

ducción motriz en situaciones problemáticas que requieran:

- la utilización selectiva de habilidades motrices com-

binadas y especícas con fuidez en los acoples, enla dierenciación de los cambios de intensidad en la

velocidad y la uerza, con énasis en el sostenimiento

del esuerzo y dominio de objetos, en contextos esta-

bles o cambiantes.

- la orientación y ubicación espacial con proyección de

las propias trayectorias y anticipación a las de los otros

y a las de los objetos.

- el registro, análisis y modicación postural con regula-

ción conciente del equilibrio y los estados corporales.

- el conocimiento y valoración de las prácticas que im-

pliquen la mejora de la velocidad cíclica y acíclica, la

fexibilidad, la uerza rápida y la resistencia aeróbica.

La variación y creación de estructuras y secuencias rítmicas.

El reconocimiento de aspectos y modos saludables de realizar

prácticas corporales y motrices.

EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES, MOTRICESY LUDOMOTRICES EN INTERACCIÓN CON OTROS

La participación y apropiación de juegos de cooperación y/o

de oposición, juegos atléticos, juegos deportivos modicados,

minideporte y deporte escolar, comprendiendo y acordando,

recreando y modicando su estructura lógica -nalidad, reglas,

estrategias, roles, unciones, espacios y tiempos, habilidades

motrices y comunicación-.



51ef

La experiencia de integrarse con otros en juegos de coope-

ración y/o de oposición, juegos atléticos, juegos deportivos

modicados, minideporte y deporte escolar, participando en

encuentros y en su organización, con nalidad recreativa.

La práctica y valoración de juegos colectivos, tradicionales,

autóctonos y de otras culturas.

La apreciación crítica de las prácticas atléticas, gimnásticas y

deportivas.

La experiencia de conocer objetos e instalaciones propias de

las prácticas atléticas, gimnásticas y deportivas.

La creación y apropiación de prácticas corporales y motrices

expresivas, la construcción de códigos comunicacionales y la

producción de secuencias coreográcas, individuales y grupa-

les.

EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES, MOTRICESY LUDOMOTRICES EN EL AMBIENTE NATURAL Y OTROS

La participación en la organización y puesta en práctica de

proyectos en un ambiente natural o poco habitual que impli-

que:

- el acuerdo de normas de interacción, higiene y segu-

ridad para promover el disrute de todos.

- la exploración, experimentación sensible y descubri-

miento del nuevo ambiente y la conciencia crítica desu problemática.

- la creación de actividades ludomotrices individuales

y grupales para el desempeño ecaz, placentero y

equilibrado en el ambiente.



52ef

- la participación en desplazamientos grupales utilizando

distintos instrumentos de orientación y adecuándose a

las características del terreno, a la diversidad del grupo

y al objetivo de la tarea.

- la contemplación y valoración del paisaje para su

disrute.

- la utilización ecaz de los elementos, equipos y proce-

dimientos adecuados para desenvolverse en ambientesnaturales o poco habituales.



53ef



54etEDUCACIÓN TECNOLÓGICA1


La curiosidad y el interés por hacerse preguntas y anticiparrespuestas acerca de los procesos tecnológicos, los mediostécnicos y los productos, a n de construir estrategias deanálisis que les permitan comprenderlos y relacionarlos.

El “análisis de arteactos”3

identicando las unciones delas partes que los orman, el modo en que se energizan ycontrolan, y reconociendo aspectos comunes (analogías)entre ellos.

El “análisis de procesos tecnológicos”4 con el propósitode identicar las operaciones sobre materiales, energía oinormación que los constituyen, el modo en que se ener-gizan y controlan, y reconociendo analogías entre ellos.

El reconocimiento, en distintos contextos y culturas, de ladiversidad de los cambios y continuidades en los productosy procesos tecnológicos, a n de identicar el modo enque la “tecnicación”5 modica el rol de las personas enla realización de las tareas.

El reconocimiento de que los procesos y las tecnologíasnunca se presentan aisladamente sino ormando trayecto-

rias, redes y sistemas que relacionan sus aspectos técnicosy sociales.

La creatividad y la conanza en sus posibilidades para com-prender y resolver problemas que involucren medios técni-





cada jurisdicción. 3 Progresiva dierenciación morológica, estructural, relacional y uncional de arteactos

y sistemas.4 Progresiva dierenciación de las operaciones sobre materiales, energía e inormación;

progresiva identicación de los fujos de materia, energía e inormación en los procesos.5 Progresiva delegación de las unciones de las personas en los arteactos, con el

consecuente aumento de la complejidad de los arteactos y la simplicación de las tareas.



55 etcos y procesos tecnológicos, anticipando y representando“qué se va a hacer” y “cómo”, y evaluando los resultadosobtenidos en unción de las metas propuestas.

El desarrollo de experiencias prácticas con herramientas,materiales, máquinas y procesos, que posibiliten tomarconciencia de los resultados de su propio accionar, teniendoen cuenta criterios de uso y seguridad, en relación con los

medios técnicos empleados.La disposición a trabajar en equipo, a presentar sus ideas ypropuestas ante sus pares y maestros, a escuchar las de losotros, y a tomar decisiones compartidas sobre la base de losconocimientos disponibles y de las experiencias realizadas.Valorar el trabajo colaborativo.

El desarrollo de experiencias para la comprensión delmodo en que se organizan en el tiempo y el espacio lasoperaciones, los recursos y el trabajo de las personas, enprocesos de producción locales, regionales y nacionales, enpequeña y gran escala.

La utilización, comprensión, elaboración y valoración demodos de representación6 y comunicación que participanen la construcción del conocimiento tecnológico, dándoleespecicidad.

El acceso, ampliación y articulación de sus experiencias cul-turales, a partir de la inclusión de contenidos y tecnologíasde la inormación y la comunicación7.

El reconocimiento de que las tecnologías, como productode la acción humana intencionada, condicionan y a la vezdependen de las decisiones políticas, sociales y culturales.

6 Textos instructivos, esquemas, dibujos y bocetos, diagramas.7 Por Tecnologías de la Inormación y la Comunicación (TIC) se consideran tanto a

los medios de comunicación masivos tradicionales (diario, radio y televisión), como a los

nuevos medios digitales (las computadoras, los celulares, cámaras de otos, dispositivos

de reproducción y grabación de audio y video, redes e Internet y sotware). Se propone

el uso progresivo de estas tecnologías de modo seguro, adecuado, estratégico, crítico,

ético y creativo para buscar, organizar, conservar, recuperar, expresar, producir, comunicar

y compartir ideas e inormación.



56etEl reconocimiento de que las tecnologías, en tanto prácti-cas sociales, multiplican y potencian nuevas posibilidadescon consecuencias tanto beneciosas como adversas y deriesgo socio ambientales.



57 etSEPTIMO AÑO

EN RELACIÓN CON LOS PROCESOS TECNOLÓGICOS

El interés y la indagación acerca de los procesos tecnológi-

cos. Esto supone:

- Analizar las interacciones de materia, energía e inor-

mación que se dan en las operaciones de los procesos

tecnológicos (en la industria maderera, textil o vitiviní-

cola, en los servicios de distribución y comercializaciónde productos, entre otros).

- Analizar productos tecnológicos (por ejemplo: ar-

teactos, instalaciones, procedimientos, programas,

servicios, organizaciones, sistemas), reconociendo

aquellos que son el resultado de un proceso de diseño.

- Identicar y comparar operaciones empleadas para

enviar y recibir mensajes (codicación, transmisión,

retransmisión, recepción, decodicación) en procesos

de transporte de inormación a distancia a través de

señales sonoras o visuales (señales de humo, disparos,

banderas, antorchas, telégraos ópticos, entre otros).

El reconocimiento del modo en que se organizan y controlan

dierentes procesos tecnológicos. Esto supone:

- Analizar procesos de control, sobre fujos, transorma-ciones o almacenamiento de energía, materia e inor-

mación, dierenciando operaciones con intervención

directa de las personas y operaciones automatizadas

(interrupción/habilitación, regulación de fujo, control

de sentido, entre otras).

- Reconocer la manera en que se controla la calidad de

los productos, las condiciones ambientales y los riesgos

para las personas, en contextos de producción.

- Distinguir dierentes momentos o ases en el proceso

de resolución de problemas de diseño: identicación

y análisis del problema, búsqueda de alternativas,

evaluación y selección de soluciones.



58et - Identicar la necesidad de establecer procedimientos

y normas (protocolos8) para controlar la transmisión

de inormación a distancia (mensajes de inicio, nali-

zación, separación entre palabras, etc.), reconocien-

do que estas son independientes de la tecnología

utilizada.

La identicación de las tareas que realizan las personas en los

procesos tecnológicos. Esto supone:

- Analizar cómo cambian las tareas de las personas

cuando los procesos se automatizan, en contextos la-

borales y de la vida cotidiana (por ejemplo en procesos

de control de riego, realización de tareas domésticas,

entre otras).

- Participar de experiencias de resolución de problemas

de diseño (de arteactos, de procesos, de servicios)reconociendo la necesidad de poner en juego capa-

cidades y conocimientos disponibles (identicando

variables, buscando inormación, representando ideas,

seleccionando alternativas de solución, construyendo,

ensayando, evaluando, ajustando).

- Participar de experiencias de codicación, transmisión,

retransmisión, recepción y decodicación de inorma-

ción a distancia, reconociendo el rol que desempeñan

las personas en cada una de las etapas del proceso.

La utilización y el análisis de dierentes maneras de comuni-

car la inormación técnica correspondiente a un proceso. Esto

supone:

- Seleccionar, utilizar e interpretar diagramas y grácos

empleados para representar procesos (secuencias deoperaciones, ormas de organización, asignación de

personas y medios técnicos, procedimientos de uso,

entre otros) mediante diagramas temporales, de pro-

cesos, grácos de redes, planos, diagramas de fujo,

entre otros.8 Procedimientos reglados.



59 et - Utilizar las tecnologías de la inormación y la comu-

nicación para buscar, organizar, conservar, recuperar,

expresar, producir, comunicar y compartir contenidos,

ideas e inormación.

EN RELACIÓN CON LOS MEDIOS TÉCNICOS

El interés y la indagación acerca de las secuencias de activida-des y tareas delegadas en los arteactos. Esto supone:

- Reconocer que las operaciones automatizadas son re-

sultado de la delegación de los programas de acciones

y decisiones humanas en arteactos (el inicio del riego,

el tiempo de activación de una alarma, el cambio de

estado de un semáoro, por ejemplo).

La identicación de las relaciones entre los componentes de

un sistema, sus propiedades y las unciones que cumplen. Esto

supone:

- Reconocer las unciones de emisión, medio de trans-

misión y recepción, e identicar las características de

uncionamiento de los arteactos que las cumplen,

analizando procesos de transmisión de inormación

a distancia mediante sonidos, luces o movimientos.

- Analizar procesos como sistemas, reconociendo entra-

das, salidas, estados y transiciones, y representando el

modo en que circulan los fujos de materia, energía e

inormación, a través de los dierentes componentes

y etapas del proceso (servicios de recolección de resi-

duos, de distribución de agua, por ejemplo).

- Representar la estructura (controladores y actuadores)y el comportamiento de arteactos y sistemas identi-

cando el modo en el que circula la inormación.

La búsqueda, evaluación y selección de alternativas de solución

a problemas que impliquen procesos de diseño. Esto supone:



60et - Resolver problemas de diseño de arteactos y procesos,

analizando las variables que intervienen en el pro-

blema, reconociendo especicaciones y restricciones

técnicas, generando alternativas, tomando decisiones

y evaluando y ajustando los resultados obtenidos.

- Resolver problemas de diseño de arteactos automá-

ticos con programadores mecánicos cíclicos o lineales

(mediante tambores de levas, pistas de contactos, etc.).- Resolver problemas de diseño de códigos y protocolos

para transportar inormación a distancia mediante

emisión de señales sonoras o visuales.

- Comunicar, durante el diseño y la planicación, las

ideas relacionadas con ormas, dimensiones, estructu-

ras y comportamientos (utilizando bocetos, dibujos y

diagramas) y comparar con las representaciones reali-

zadas en base a los arteactos y procesos terminados.

EN RELACIÓN CON LA REFLEXION SOBRE LA TECNOLOGÍACOMO PROCESO SOCIOCULTURAL: DIVERSIDAD, CAMBIOS Y CONTINUIDADES

El reconocimiento de que los procesos y las tecnologías se pre-

sentan ormando conjuntos, redes y sistemas. Esto supone: - Analizar sistemas socio técnicos de dierentes épocas

y lugares, reconociendo las relaciones que los conor-

man: los materiales y los medios técnicos utilizados,

las tareas y la ormación/capacitación de las personas

(por ejemplo: el sistema de transporte que integran el

tren, el telégrao y la hora ocial al comienzo del siglo

XX9, la elaboración de calendarios americanos, cons-

trucciones de las pirámides en Egipto y en México, lossistemas de acueductos romanos e incas, entre otros).

La indagación sobre la continuidad y los cambios que experi-

mentan las tecnologías a través del tiempo. Esto supone:

9 Ver Mumord, Lewis (1963) Técnica y civilización, Madrid, Alianza, entre otros.



61 et - Reconocer y refexionar acerca de las continuidades

y cambios operados en la vida cotidiana a partir de

la tecnicación de los arteactos y del desarrollo de

servicios (con relación a los modos de uso, a las tareas

y a los conocimientos implicados).

- Reconocer y refexionar acerca de las continuidades en

los procesos que se aplican a la provisión de servicios

(solicitar turnos, atención en un comercio, organizarsistemas de reclamos, etc.) e identicar los cambios

posibles al utilizar nuevos medios tecnológicos para

acceder y guardar inormación.

El interés y la indagación de la coexistencia de tecnologías di-

erentes en una misma sociedad o en culturas especícas. Esto

supone:

- Analizar críticamente, comparando causas y pers-

pectivas, procesos de producción que utilizan mucha

“mano de obra” y procesos que incorporan sistemas

automatizados y robotizados.

La refexión sobre la creciente potencialidad de las tecnologías

disponibles y su contraste con las condiciones de vida. Esto

supone:

- Analizar el tipo de tecnologías utilizadas para prestar

servicios sanitarios básicos (agua potable, redes cloa-

cales, controles bromatológicos, procesamiento de

residuos y contaminantes) advirtiendo su grado de

accesibilidad, costos y las consecuencias de disponer,

o no, de ellas.



62 fe

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA1


La construcción progresiva de una concepción ética queestimule la refexión crítica y la discusión argumentativa enel marco valorativo de los derechos humanos universales yque tienen jerarquía constitucional.

El reconocimiento de los aspectos comunes y diversos enlas identidades personales, grupales y comunitarias, enel marco de una concepción que enatice su construcciónsocio-histórica, para valorar la convivencia en la diversidad.

La relación crítica de los contenidos del área con las repre-sentaciones y experiencias propios de sus comunidades depertenencia.

La participación en experiencias democráticas y de ejerciciociudadano -áulicas, institucionales y/o comunitarias- queortalezcan las actitudes de autonomía, responsabilidady solidaridad a partir de considerar a las personas comosujetos de derechos y obligaciones.

La construcción progresiva de nociones de libertad, paz,solidaridad, igualdad, justicia, responsabilidad, bien co-mún y respeto a la diversidad, considerando situaciones

de injusticia, desigualdad o violencia, entre otras, a partirde experiencias, contextos y relaciones sociales concretas.

La valoración de la práctica del diálogo como herramientapara arontar confictos en la comunidad educativa, enotros ámbitos y situaciones, y para debatir temas relacio-nados con normas, valores y derechos.





cada jurisdicción.



63 fe

La refexión en torno a la dimensión ética, jurídica, políti-ca y cultural de saberes de las dierentes áreas y de temasrelevantes tales como: Educación Ambiental, EducaciónVial, Educación para la Salud, Educación Sexual, Educaciónpara la Paz, Educación Intercultural, Educación Tributaria,Educación Cooperativa y Mutual, y Educación para el Con-sumidor, entre otros.

El conocimiento y la comprensión de las dimensiones éticas, jurídicas y políticas de nuestra historia reciente promovien-do la construcción colectiva de la memoria.

El conocimiento de los Derechos Humanos, especialmentede los Derechos del Niño, y de los procedimientos a sualcance para reconocerlos, ejercitarlos y deenderlos en lavida cotidiana.

La iniciación en el conocimiento de la Constitución Nacio-nal, reconociendo la importancia de su incidencia en lavida cotidiana.

La elaboración y proundización en las nociones de Estado,democracia, ciudadanía y política.

El desarrollo de una actitud crítica rente a los mensajestransmitidos por las Tecnologías de la Inormación y laComunicación (TIC).

La producción individual y colectiva de diversos textos(escritos, orales, audiovisuales, expresiones artísticas) quepropicien la comprensión, elaboración e intercambio deideas, y argumentos y la resolución de problemas vinculadosa la refexión ética y política.



64 fe

SEPTIMO AÑO

EN RELACIÓN CON LA REFLEXIÓN ÉTICA

La participación en refexiones éticas sobre situaciones con-

fictivas de la vida escolar y reconocidas en el tratamiento de

contenidos de otras áreas (Ciencias Naturales, Ciencias Socia-

les, Tecnología) en el marco de una discusión argumentativa

considerando la diversidad de opiniones y puntos de vista.

La comprensión de las relaciones sociales y políticas, recono-

ciendo su carácter confictivo a partir de identicar actores,

intereses, derechos, valores y principios que los movilizan.

El ejercicio del diálogo argumentativo y su valoración como

herramienta para la construcción de acuerdos, la resolución

de confictos, la apertura a puntos de vista diversos y la expli-citación de desacuerdos.

La distinción entre las acciones libres y no libres y su vincula-

ción con el problema de la responsabilidad, a través de dile-

mas reales e hipotéticos y análisis de casos.

La refexión sobre el undamento y el sentido de valores como

justicia, igualdad y paz en situaciones concretas donde éstos

tengan vigencia y en situaciones donde primen relaciones de

injusticia, desigualdad o violencia, entre otras.

El análisis crítico de discursos emitidos por las Tecnologías de

Inormación y Comunicación (los medios de comunicación

masiva, Internet, videojuegos, publicidades, juegos de com-putadora, series de televisión y dibujos animados, entre otros),

identicando valores vigentes, concepciones de la elicidad,

relaciones de poder, contenidos violentos y estereotipos, así

como las estrategias discursivas y narrativas que permiten la

producción de esos discursos.



65 fe

El registro y la elaboración escrita del trabajo refexivo sobre

temas y problemas éticos mediante la ormulación de pregun-

tas, la exposición de razones y argumentos junto con el cotejo

y reelaboración individual y/o colectiva de los mismos.

EN RELACIÓN CON LA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICADE LAS IDENTIDADES

El conocimiento de sí mismo y de los otros a partir de la ex-presión y comunicación de sentimientos, ideas, valoraciones

y la escucha respetuosa. Su puesta en juego en espacios de

conanza y libertad organizados en colaboración con el do-

cente mediante cuentos, relatos, películas y otros recursos. El

reconocimiento de que nuestros modos de sentir y pensar se

modican a partir de dierentes situaciones, relaciones y con-

textos.

La comprensión de los aspectos valorativos presentes en rela-

tos biográcos y autobiográcos, atendiendo a las subjetivi-

dades en juego en el ámbito privado y público. El análisis de

ormatos tradicionales (diario íntimo, cartas) y virtuales (blogs,

otolog, entre otros).

El reconocimiento, el respeto y la valoración de la diversidad

de identidades personales y proyectos de vida, individuales

y/o colectivos, que coexisten en dierentes contextos sociales,

históricos y culturales a partir de entrevistas con adultos, jó-

venes y otros actores sociales. La indagación, análisis crítico

e intercambio acerca de dierentes ormas identitarias y cul-

turas juveniles, entre otras ormas grupales.

El reconocimiento de la preexistencia de los pueblos origi-

narios, de sus expresiones culturales y de sus cosmovisiones

y sistemas valorativos, generando espacios de convivencia y

participación para la diusión y deensa de sus derechos.



66 fe

El análisis de las ormas de resistencia, como el reconocimien-

to y/o la deensa de la dignidad, generadas por parte de los

grupos subordinados –poblaciones en situación de pobreza,

inmigrantes y otros sectores excluidos- ante dierentes ormas

de prejuicio, maltrato y/o discriminación. La socialización de

la indagación a partir de producciones escritas, audiovisuales

y artísticas.

El reconocimiento y comprensión de la signicación de algu-

nos símbolos en tanto signos que representan experiencias

compartidas y/o expresan identidades o ideas colectivas de

los jóvenes.

La indagación y análisis crítico de los roles de género a través

de la historia y en la actualidad, tomando conciencia de lasmiradas estereotipadas, refexionando acerca de las situacio-

nes de igualdad o de alta de equidad de trato y de oportu-

nidades para varones y mujeres.

El reconocimiento de las dierentes dimensiones de la sexua-

lidad, abordando aspectos de una educación sexual integral

relativos al cuidado de sí y de los otros, el placer y el amor.

El conocimiento y refexión acerca de los modelos corporales

presentes en los medios de comunicación, en la publicidad,

y en las representaciones artísticas identicando estereotipos

y su incidencia en la construcción de identidades juveniles.

EN RELACIÓN CON LA CIUDADANÍA, LOS DERECHOS

Y LA PARTICIPACIÓN

La distinción entre normas morales, prescripciones o normas

de trato social y leyes o normas jurídicas en la vida grupal y

comunitaria, a través del análisis y discusión de situaciones

problemáticas tomadas del ámbito cotidiano. La refexión crí-

tica sobre la norma y la autoridad como garantes del derecho.



67 fe

El reconocimiento de la relación intrínseca entre democracia

y derecho a la inormación. La publicidad de los actos de go-

bierno. Análisis del cumplimiento de este derecho en los me-

dios masivos de comunicación3.

La valoración de prácticas ciudadanas tales como el ejercicio

del reclamo y otras ormas de protesta a la luz de la experien-

cia democrática.

La elaboración de proyectos grupales con incidencia institu-

cional y comunitaria que impliquen prácticas democráticas

que avorezcan el protagonismo de los niños y las niñas en la

búsqueda de consenso en la toma de decisiones colectivas.

La participación en la construcción de cooperativas y mutua-

les escolares y/o de proyectos solidarios a partir de problemas

comunitarios sociales identicados en la realidad. El conoci-

miento de la historia del movimiento mutualista y cooperativo

en Latinoamérica.

El reconocimiento de sí mismo y de los otros como sujetos de

derechos capaces de resignicar los derechos vigentes, reco-

nocer los procedimientos para su exigibilidad y participar en

su promoción y deensa.

El reconocimiento de los Derechos Humanos como una cons-

trucción histórica resultado de las luchas sociales en nuestra

historia reciente.

El conocimiento y análisis crítico de situaciones en las que se

vulnere el derecho de las personas y/o que involucren críme-

3 El derecho a la inormación se eectiviza en la Argentina a través del Pacto de San

José de Costa Rica (Convención Americana de los Derechos Humanos art. 13) que aprobó

la ley 23.054 en 1984.



68 fe

nes de lesa humanidad, tanto del presente como del pasado,

a través de testimonios.

El reconocimiento de la incidencia de la Constitución en la or-

ganización social y política del país.

El conocimiento de las unciones que cumplen los partidos po-líticos en el sistema democrático. El reconocimiento del papel

que cumplen los movimientos sociales en el reclamo por los

derechos y en la ampliación de la ciudadanía, a partir de en-

cuentros con ciudadanos que participan en partidos políticos

y movimientos sociales.

El conocimiento de los nuevos derechos y las nuevas ormas

de participación vigentes a partir de la reorma constitucional

de 1994. La aproximación a la comprensión de los derechos

civiles y políticos en sus articulaciones y disonancias con los

derechos económicos, sociales y culturales a través del aná-

lisis de casos concretos de la realidad nacional.

El conocimiento de las normas y señales de tránsito básicas

para la circulación segura por la vía pública como peatones y

como usuarios de medios de transporte. Identicación de gra-

dos de responsabilidad y de actores que infuyen en la pro-

blemática del tránsito a través de situaciones problemáticas.

La comprensión de prácticas morales, jurídicas y políticas a

través de la producción oral, escrita y otras expresiones –indi-

viduales o colectivas- como modo de intervenir en el relato y

explicación sobre los casos.

La comprensión del principio de bienestar general entendido

como el cumplimiento de los deberes, derechos y garantías

enunciados en la Constitución Nacional y los Tratados Inter-

nacionales.



69 fe



70eaEDUCACIÓN ARTÍSTICA1

La escuela2 ofrecerá situaciones de enseñanza quepromuevan en los alumnos y alumnas:

La consideración de los lenguajes artísticos como saberesundamentales para comprender el mundo en su com-plejidad.

La construcción de la identidad desde la comprensión yvaloración de las maniestaciones artísticas que integranel patrimonio cultural regional, nacional y latinoamericanoy el reconocimiento de los artistas.

La realización de múltiples interpretaciones ante un mismohecho estético, atendiendo al carácter abierto, polisémico,ambiguo y metaórico del discurso artístico.

La comprensión de la producción artística como enómenosituado en un contexto político, económico, social y cultural.

El reconocimiento de las relaciones entre las maniestacio-nes artísticas, los contextos culturales, políticos, económicosy sociales, y los ámbitos de circulación tradicionales y notradicionales.

El tránsito por procesos de exploración y creación quepermitan representar emociones, sentimientos, ideas yexperiencias personales y/o colectivas.

La participación en propuestas de producción y análisis queavorezcan la implicación subjetiva y el aprendizaje pro-gresivo en el uso de materiales, soportes, técnicas, recursosy procedimientos propios de los dierentes lenguajes queconstituyen el área (Música, Artes Visuales, Teatro y Danza).

La apropiación de herramientas conceptuales y metodo-lógicas -tanto en términos de producción como de aná-

lisis- propias de cada uno de los lenguajes artísticos queavorezcan el pensamiento crítico y divergente.




Secundaria o último tramo de la Educación Primaria según la jurisdicción).2 La escuela Primaria o la escuela Secundaria, según la ubicación del séptimo año




71 eaLa construcción progresiva de autonomía en experienciasindividuales y grupales de producción artística, a partir de:la asunción de dierentes roles, la toma de decisiones, larefexión, la consideración de sugerencias para la revisiónde los procesos y de los resultados.

El desarrollo de la percepción, la refexión, la representa-ción, la abstracción y la construcción de nociones de espa-

cialidad y temporalidad en los procesos de producción desentido estético.

El análisis y la valoración de las producciones artísticas, yasean propias, de sus pares y de otros artistas, dentro y/ouera de la escuela, mediante la participación en audicio-nes, muestras y espectáculos.

La ampliación del universo visual, audiovisual, corporaly sonoro, incorporando los procesos de transormacióny entrecruzamiento que caracterizan las maniestacionesartísticas en el mundo contemporáneo.

La comprensión de las relaciones de los lenguajes artísticosentre sí, y su vinculación con los medios de comunicaciónmasiva y las nuevas tecnologías.



72ea ARTES VISUALESSÉPTIMO AÑO3

EN RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DEL LENGUAJE VISUAL

La realización de producciones visuales (pinturas, impresos,

objetos, instalaciones, dibujos, construcciones) a partir del

conocimiento de los elementos, materiales, soportes, técni-

cas y procedimientos propios del lenguaje visual, tanto en el

espacio bidimensional como tridimensional, atendiendo par-

ticularmente a:

- la organización en la composición, optando con

mayores niveles de intencionalidad estética la orma

gurativa4 y no gurativa, espacios llenos y vacíos, las

dierentes posibilidades de relación entre la/s gura/s

y el ondo, la posición y dirección de las guras en

el campo, las relaciones de tamaño, las variaciones

en el vínculo entre equilibrio ísico y equilibrio visual

(coincidente o divergente).

- la toma de decisiones vinculadas a la problemática del

encuadre, como concepto directamente relacionado

con el espacio5 el uera de cuadro, el uera de campo,

la operación de reencuadre y la imagen secuenciada6.

- la generación de sensación de proundidad en la bidi-

mensión mediante el empleo de indicadores espaciales

(imbricación, luz y sombra, textura, horizontalidad,

repetición, relaciones de tamaño y otros), por uera

del sistema de la perspectiva clásica.

3 El tratamiento de estos núcleos de aprendizaje supone una presentación contex-

tualizada en los trabajados el año previo, ajustada al nivel de complejización requerido.

4 Es importante advertir que se habla de “guración” y no de “realismo”, dado que

este último alude a un modo de representación tendiente a alcanzar el mayor parecido

posible entre una imagen y su modelo. Este modo de representación, por un lado, es una

opción entre muchas otras y, por otro, requiere de una ormación técnica que excede las

posibilidades de los niños del nivel.

5 En el caso de las imágenes secuenciadas y de la imagen en movimiento, el concepto

de encuadre incluye también el actor tiempo.6 Si las condiciones lo permiten, se sugiere explorar las posibilidades del encuadre

en la imagen en movimiento.



73 ea - la elección de materiales y soportes en el plano y en

el volumen, convencionales y no convencionales (pa-

peles, telas, cartones, hilos, bolsas, cajas, alambres,

pinturas, lápices, maquillaje, maderas, metales, placas

radiográcas, celoanes, pasteles grasos y secos, adhe-

sivos, cintas, bras, tintas, carbonilla, carbónicos, luces,

pantallas, píxeles y otros) y de herramientas (rodillos,

espátulas, juncos, pinceles, esponjas, tijeras, lijas, es-

tecas, linternas, computadoras, cámaras otográcas,

lmadoras y otras).

- la elección de procedimientos en el plano y en el vo-

lumen (agrupar, dispersar, repetir, dierenciar, ampliar,

reducir, yuxtaponer, superponer, adicionar, sustraer,

encastrar, doblar, modelar, plegar, troquelar, cortar,

ahuecar, estarcir, manchar, calar, obturar, iluminar y

otros) y de las técnicas que deriven de las necesidadesdel proceso de composición (collage, rottage, estar-

cido, otocopiado, otograía, pintura, ensamblado,

modelado, entre otras).

- la elección de la escala (pequeño, mediano y gran

ormato), entendida como uno de los elementos

undamentales que interviene en la relación entre

el espacio propio del espectador y el espacio de la

imagen, y de los emplazamientos (interiores: el aula,el hall, salas; exteriores: el patio, la plaza, la calle, los

muros) teniendo en cuenta que el entorno condicio-

nará su recepción. La intervención tanto eímera como

permanente en el espacio público.

- el conocimiento, utilización y conceptualización con

sentido estético de la línea en el espacio bidimensional

y tridimensional; de contorno y abstracta; abierta,

cerrada; curva, recta, horizontal, vertical, oblicua;

quebrada, ondulada, texturada, modulada. La textura

visual y táctil, regular y orgánica; las tramas (utilizando

una gama amplia de materiales -lanas, sorbetes, bu-

andas, bandas elásticas, y otros- y procedimientos);



74eala distinción entre texturas propias de la materia, del

soporte y/o de la manera, estructuras lineales en el

espacio y la tipograía como recurso para la generación

de líneas y texturas7.

- el conocimiento, utilización y conceptualización con

sentido estético del valor a partir de experiencias que

permitan advertir los dierentes climas, niveles de

contraste y de luminosidad, la operación de negati-vización.

- el reconocimiento de la dierencia entre iluminar y

alumbrar. La exploración de los dierentes modos de

incidencia de la luz según la intensidad y la posición

(distancia, altura y dirección), considerando las altera-

ciones que se producen con relación a los contrastes,

los brillos, las opacidades, las atmóseras; la acen-

tuación o la dilución de las cualidades de superciey el impacto en la percepción del color, la luz como

elemento constitutivo del objeto (objeto lumínico).

- las posibilidades de vinculación entre el color y la

iluminación. Las mezclas producidas en la luz colo-

reada (por ejemplo, por superposición de celoanes

o gelatinas; por la proyección de diapositivas sobre

supercies coloreadas y otras operaciones y recursos).

- los eectos y signicaciones producidos por la com-

binación de los componentes de la imagen, detalle-

ragmento.

- la participación en actividades grupales de producción

artística que potencien la socialización, el diálogo, la

argumentación, el respeto por el otro, la resolución de

confictos y la asunción de dierentes roles.

- la refexión acerca de que las decisiones tomadas a lo

7 El hecho de enunciar los elementos con posterioridad a las decisiones compositivas

obedece a la voluntad de secuenciar de lo general a lo particular. Cualquier elemento

requiere para su tratamiento ser momentáneamente apartado del resto para poder

reconocerlo, denirlo, ejemplicarlo, pero demanda inmediatamente ser restituido al

contexto de uncionamiento en el cual opera y en el que adquiere sentido. Se trata, en

denitiva, de relacionar siempre concepto, materialidad y dispositivo.



75 ealargo del proceso de producción no están prejadas,

sino que se encuentran en estricta relación con la in-

tencionalidad comunicativa y la producción de sentido

estético. Esto requiere poner en cuestión estereotipos

visuales-conceptuales y la asignación de signicados

jos a los elementos del lenguaje (por ejemplo: rojo-

pasión; línea quebrada-agresividad) a los nes de

ampliar la percepción y la interpretación estéticas,

evitando cánones o patrones anticipados.

La interpretación de producciones visuales propias y ajenas

(de los pares, de artistas reconocidos de la región, del país y

del mundo). Esto supone:

- la concepción del enómeno artístico como un proceso

en el cual la actitud interpretativa recorre la totalidad

de dicho proceso, desde el momento en que comienzaa producirse la obra hasta que ésta, una vez concre-

tada, inicia su diálogo con el público.

- el análisis de las dierentes lecturas que de una misma

obra puedan hacerse, es decir, atender al carácter

ambiguo y poético del discurso artístico según los

usos del público.

- la incorporación paulatina de vocabulario técnicoespecíco del lenguaje visual, tanto para dar cuenta

de las decisiones tomadas en el propio proceso de

producción de imágenes como para analizar las obras

de los pares y/o de artistas.

- la distinción entre la interpretación literal y la interpre-

tación metaórica, comprendiendo la apertura signi-

cativa y el carácter ccional de las imágenes artísticas.

- el análisis de producciones visuales de variadas épocas,

espacios, géneros y estilos advirtiendo que esta diver-

sidad resulta de dierentes maneras de ver el mundo

y, por lo tanto, de representarlo.

- la comprensión de la dierencia entre el concepto de

visión (como acto siológico que alude al sistema de



76eaoperaciones ópticas, químicas y nerviosas por medio

del cual el sujeto percibe) y la noción de mirada (como

construcción cultural que implica una cierta concep-

ción de lo visible atravesada por las condiciones de

cada época y lugar y, por lo tanto, transitorias).

EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LA IMAGEN VISUAL

La consideración de la imagen visual como un proceso situa-

do en un contexto cultural, atendiendo a:

- la refexión crítica acerca de la relación entre las imá-

genes visuales, los contextos culturales (el barrio, el

entorno urbano, el entorno rural, la provincia, el país,

la región) y los circuitos de circulación (museos, clubes,

teatros, plazas, calles, cine y otros) con especial énasis

en los medios de comunicación.

- la recuentación de encuentros, muestras y espectá-

culos, dentro y uera de la escuela, y el contacto con

artistas de diversas especialidades de las artes visuales

(plateros, otógraos, ceramistas, pintores, tejedores,

escultores, diseñadores, grabadores, artesanos, es-

cenógraos, dibujantes, ilustradores, iluminadores,

vestuaristas, realizadores audiovisuales y demás pro-ductores culturales).

- el conocimiento y la valoración de las producciones

artísticas que integran el patrimonio cultural local,

provincial y nacional.

- el análisis de obras visuales de variados contextos his-

tóricos y sociales, advirtiendo la relación indisociable

entre las ormas artísticas y los diversos modos depercibir y representar según las coordenadas témporo-

espaciales.

- la comprensión del entorno natural y articial/cultu-

ral como espacio susceptible de ser interpretado y/o

intervenido estéticamente.



77 eaDANZASSEPTIMO AÑO

EN RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DE LA DANZA

El conocimiento y la experimentación de los elementos que

componen el lenguaje del movimiento -cuerpo, espacio, tiem-

po, peso, calidades de movimiento y comunicación- atendien-

do particularmente a:

- el trabajo sobre las posibilidades de movimiento del

propio cuerpo y del cuerpo de los otros: alineación

corporal, apoyos, descarga del propio peso, tono

muscular, movimientos globales y ocalizados, y ormas

de locomoción simples y compuestas. La ampliación

de las posibilidades expresivas del cuerpo a partir de

la proundización de cualidades ísicas (coordinación,

disociación, uerza, resistencia, agilidad, fexibilización)

y el desarrollo de habilidades (equilibrio, saltos, giros,

caída y recuperación).

- la indagación sobre el peso del cuerpo y su descarga

al piso. La experimentación con dierentes apoyos cor-

porales: duros, blandos, en quietud y en movimiento.

Su relación con aspectos técnicos del movimiento.

Descarga y recepción del peso en relación a otros.

Desarrollo de la noción de volumen del propio cuerpo.

- a exploración y el uso de las posibilidades del movi-

miento en el espacio:

ámbitos espaciales (espacio total, personal, parcial y

compartido). El espacio escénico y su organización en

unción del discurso coreográco. Nociones de rente

en relación con un punto de vista. Espacios escénicos

no convencionales

elementos espaciales (niveles, rentes, puntos, líneas,

trayectorias, diseños, ubicaciones iniciales y gurasde las danzas olklóricas). La reproducción y creación

de diseños espaciales, el diseño en relación al sentido

de las danzas

nociones espaciales (arriba/abajo, adelante/atrás,

derecha/izquierda, centro/perieria, cerca/lejos, sime-

tría/asimetría, paralelo y otras)



78ea - la coordinación del movimiento a parámetros tempo-

rales: velocidad, duración, simultaneidad y alternancia.

La utilización del unísono, la sucesión y el canon. El

movimiento y su vinculación con la música: trabajos

sobre el ritmo, la orma, el carácter. Complejización de

secuencias de movimiento con organización espacio-

temporal.

- la experimentación con dierentes combinaciones entrelos elementos constitutivos del movimiento (espacio,

tiempo y energía) para explorar dierentes calidades. El

análisis de estos elementos en las acciones y gestos y

su aplicación en la danza. El uso y la experimentación

de los dierentes matices en coreograías propias o

preestablecidas.

- la interacción grupal propiciando la búsqueda de res-

puestas corporales diversas en situaciones individuales,grupales, en dúos, tríos, cuartetos y otras.

- la utilización de los códigos de comunicación del

lenguaje corporal: imitación, oposición, contraste,

complementación, conducción y otros.

El reconocimiento y uso de los elementos que componen el

lenguaje del movimiento en la producción y la recepción, aten-diendo particularmente a:

- la investigación de nuevas posibilidades de movi-

miento.

- la creación de sentido en pequeñas producciones.

- la utilización de herramientas y procedimientos de

organización del movimiento como la exploración,

la improvisación, la reproducción, la interpretación yla invención de secuencias sencillas de movimiento.

- la interpretación y la recreación de pasos, secuencias

y coreograías de dierentes danzas.

- el análisis, la interpretación y la valoración de dierentes

maniestaciones de danza.



79 ea - el abordaje de ejercicios de composición vinculados a

la estructura narrativa8, a la estructura ormal (perma-

nencia de una idea, ruptura, variación, y recurrencia, y

otras) al espacio, al tiempo, a la dinámica, al cuerpo y

sus posibilidades de movimiento, a la experimentación

con objetos y con elementos de otros lenguajes.

- la utilización de ormas básicas de composición co-

reográca: unísonos, solo y grupo, canon, sucesión,pregunta y respuesta.

- la interpretación y comprensión de una coreograía

atendiendo a su intención discursiva.

- la experimentación con dierentes roles: intérprete,

coreógrao y observador.

- la selección y síntesis de los elementos del lenguaje

en unción de la creación de sentido en pequeñasproducciones.

- la refexión y análisis de la relación entre la intencio-

nalidad discursiva y sus resultados.

EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN SOCIO-CULTURAL

La consideración de las relaciones entre contexto y hecho artís-

tico en la producción en danza en situaciones que requieran:

- observación y análisis del entorno como actor condi-

cionante del movimiento en la vida cotidiana.

- el análisis de los modos en que los alumnos/as bailan

en celebraciones de su vida cotidiana: la danza como

medio de comunicación social. Recreación de estos

bailes a partir de la abstracción y conceptualización de

los elementos del lenguaje que se involucran en ellos.

- la refexión y el análisis sobre la vinculación entre el

contexto social, histórico y cultural y la producción

propia y la de los otros.8 Por estructura narrativa entendemos los modos en que se combinan orma (cómo

se dice) y contenido (qué se dice), combinación que dene un abanico de posibles sentidos

(y no exclusivamente a la narración como representación de una historia).



80ea - la comprensión y valoración de las maniestaciones de

la danza que conorman el patrimonio cultural local,

regional, nacional y latinoamericano desde dierentes

cosmovisiones.

- el acceso a producciones de danza de coreógraos

locales, regionales, nacionales e internacionales y el

reconocimiento de sus artistas (tanto en vivo como

por medio de tecnologías de la inormación y la co-municación).

- la refexión y el análisis de las características particula-

res de las danzas, sus diversos contextos de producción

y circulación.

- el análisis crítico respecto de los modelos corporales

que los medios masivos de comunicación promueven

en la sociedad y del lugar que esos medios le otorgan

a la danza y a otras expresiones del movimiento.



81 eaMÚSICASÉPTIMO AÑO

EN RELACIÒN CON LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE MUSICAL9

La participación10 de todas/os las/os estudiantes en propuestas

de producción musical11 (individuales, grupales, o colectivas)

considerando y revalorizando las características del entorno

musical local y de la región, ampliándolo a otros contextos

estéticos que involucren:

- el desarrollo del pensamiento divergente a través deacciones que pongan en juego la ruptura, el cambio,

la búsqueda de lo novedoso, lo sorpresivo, lo inespe-

rado, lo absurdo, como modos de aproximación a la

creatividad.

- La valoración del silencio como materia prima de la

música y como punto de partida para el desarrollo de

toda actividad sonoro- musical.

- la selección como uente sonora del propio cuerpo (la

voz hablada, la voz cantada y otros sonidos corpora-

les), de instrumentos musicales (acústicos, eléctricos

o con tecnología digital) y de materiales sonoros no

convencionales.

- la improvisación (aleatoria y pautada), la elabora-

ción y ejecución de composiciones musicales12 que

presenten:

motivos y/o rases rítmicas y/o melódicas dentro del

contexto tonal y modal;

ritmos con métrica regular e irregular; compases bi-

narios, ternarios y equivalentes (3/4-6/8) presentes en

la música popular argentina y latinoamericana;

9 Cuando se transitan los procesos vinculados a la producción y a la recepción del

hecho musical, se consolidan los elementos del lenguaje musical como construcciones

del pensamiento.10 Si bien la escuela siempre dirigirá sus propuesta a todos los alumnos y alumnas, en

el caso de la música es necesario enatizar que cada una de las experiencias planteadas

debe ser para TODOS/AS a n de superar aquellas prácticas instaladas que priorizaban el

trabajo con los “más aptos”, “dotados”, y/o “talentosos” 11 Ejecuciones vocales y/o instrumentales, de obras musicales propias (sonorizaciones,

creaciones, e improvisaciones, etc.) y de otros.12 En esta instancia se entiende por componer a las acciones vinculadas con la ex-

ploración y la selección intencional de ciertos materiales para organizarlos musicalmente.



82eaplanos sonoros (plano principal y plano secundario) y

las posibles relaciones (por superposición, por suce-

sión y/o alternancia) proundizando la complejización

del plano secundario;

organizaciones ormales con relaciones de perma-

nencia, cambio y retorno así como los nexos ormales

que vinculan las partes entre sí.

- el desarrollo de recursos técnico-vocales13 necesarios

para abordar un repertorio diverso de canciones a dos

o más voces, atendiendo a los rasgos de estilo.

- el desarrollo de recursos técnico-instrumentales, que

posibiliten una ejecución musical fuida, atendiendo a

los roles de ejecución, a los rasgos de estilo y al carácter.

- el uso de representaciones gráicas14 (incluyendo

partituras con graías analógicas y graías simbólicas)como parte del proceso compositivo y soporte para

la ejecución.

- el desarrollo de estrategias para el trabajo grupal

propiciando la puesta en común, el respeto a la plu-

ralidad de ideas y la refexión con el otro, atendiendo

a: la asignación de roles de ejecución; los acuerdos

para la concertación, el ajuste temporal y la toma de

decisiones que den sentido expresivo a las ejecuciones.

La participación en propuestas de audición15 que involucren:

- el desarrollo del pensamiento divergente a través de

13 Reeridos al manejo de la dosicación del aire, a la ampliación de la tesitura vo-

cal, al progresivo dominio de la anación, al cuidado de la articulación, al manejo de los

resonadores de la voz, adecuándolos a los rasgos estilísticos de la obra por interpretar.14 Las representaciones grácas son un recurso para la apropiación y comprensión

del discurso musical ya que permiten plasmar a través de descripciones, dibujos, relatos,

esquemas, grácos, etc., la organización discursiva en sus características rítmicas, melódi-

cas, texturales y ormales abordadas en el nivel.15 La audición es entendida como un modo de la interpretación de la obra musical

puesta en acto en instancias de análisis, que motiven a la maniestación de diversos

puntos de vista ante un mismo hecho sonoro, promoviendo la comprensión y la refexión

en torno a las características discursivas de la obra musical y el reconocimiento de las

particularidades que presentan las maniestaciones musicales del entorno local, regional

y de otros contextos sociales o históricos.



83 eainstancias de refexión que pongan en juego el reco-

nocimiento de la ruptura, el cambio, lo novedoso, lo

sorpresivo, lo inesperado, lo absurdo como modos de

maniestación de la creatividad en obras musicales

(de elaboración propia o de otros, de producciones

sonoras vinculadas a lo audiovisual y lo escénico; en

registro grabado o producidas “en vivo”).

- la valoración del silencio como materia prima de lamúsica y como punto de partida para el desarrollo de

toda actividad sonoro- musical.

- la percepción e interpretación16 de:

cualidades reerenciales del sonido (es decir, de la in-

ormación cultural de reerencia);

de la relación uente/sonido (es decir, de lo reerido a

cuestiones tímbricas);

el sonido en las organizaciones discursivas.

- el reconocimiento de las características sonoras de di-

versas uentes (tecnología acústica, tecnología digital;

convencionales y no convencionales) presentes en las

producciones sonoras.

- el reconocimiento de dierentes usos de la voz hablada

y cantada en estéticas y repertorios diversos.

- la identicación de los instrumentos musicales y su

utilización en contextos culturales diversos.

- la identicación de los modos de producción de la

música y el sonido en realizaciones con Tecnologías

de la inormación y la comunicación (realizaciones

audiovisuales y medios de comunicación).

- la identicación, y representación gráca17 (incluyendo

16 La interpretación es entendida más allá de su acepción tradicional que la vincula a

la ejecución musical; tanto el compositor que dispone y utiliza ciertos materiales sonoros y

organizaciones musicales en unción de una intencionalidad, como el oyente, quien a partir

de su análisis le asigna sentido a la obra, son atravesados por instancias de interpretación.17 Las representaciones grácas son un recurso para la apropiación y comprensión

del discurso musical ya que permiten plasmar a través de descripciones, dibujos, relatos,

esquemas, grácos, etc., la organización discursiva en sus características rítmicas, melódi-

cas, texturales y ormales abordadas en el nivel.



84eapartituras con graías analógicas y graías simbólicas)

de los elementos discursivos atendiendo a las orga-

nizaciones rítmicas, melódicas, texturales y ormales

abordadas en el nivel.

- la identicación de los rasgos o características musi-

cales que denen la pertenencia de una obra a una

determinada estética . (Se trata de ir de lo próximo

-atendiendo a la realidad multicultural de los gruposclase- a lo lejano, enatizando aquellas maniestacio-

nes musicales a las que los alumnos no accederían

sin la intervención del docente -especies olclóricas,

tango, murga, etc.-).

- la identicación de las vinculaciones entre la melodía

y el ritmo en música de dierentes géneros y estilos.

- la utilización de terminología especíca para denomi-

nar los elementos del discurso musical.

EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN

El reconocimiento del contexto multicultural18 en el que se

inscribe las producciones sonoras, que involucre:

- la atención respecto al entorno sonoro del propiocontexto local y regional.

- la identicación de las problemáticas de la contami-

nación sonora, asumiendo actitudes de compromiso

rente a esta realidad.

- la identicación de los diversos modos de producir

sonidos en la actualidad.

- la identicación de la relación entre las diversas uentessonoras y las características de estilo y procedencia

de la obra.

18 Este reconocimiento implica la construcción de la identidad a través del conocimiento

de la diversidad de maniestaciones que orece el entorno cultural; involucra la observación,

el análisis y la refexión acompañada de registros que undamenten opiniones, críticas o

miradas en torno a las maniestaciones musicales.



85 ea - la identicación de los usos convencionales de las

uentes sonoras de acuerdo a estilos y situación social

y/o marco cultural determinado.

- la identicación de relaciones entre las maniestaciones

musicales y el entorno social geográco, histórico en el

que se produce (instrumentos, danzas típicas, lugares

y situaciones donde circula la música).

- la aproximación a los proesionales de la música quedesarrollan su actividad en distintos ámbitos (instru-

mentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas,

etc.).

- la identicación de géneros y estilos y su relación con

el contexto cultural.

- el reconocimiento de las combinaciones entre estilos

musicales en la actualidad.

- la indagación en torno a las diversas propuestas musi-

cales y de educación artística que se presentan en su

comunidad (por ejemplo en centros culturales, peñas,

estivales, clubes, salas de concierto, recitales al aire

libre, plazas) y entorno cercano.

- la identicación y refexión de los ámbitos de circula-

ción y “consumo”19

de la música popular, la músicaacadémica y sus posibles entrecruzamientos.

19 Reere a la refexión crítica en torno a cómo las industrias culturales y los medios

de comunicación orientan o dirigen el “gusto” musical.



86ea TEATROSÉPTIMO AÑO

EN RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS Y LA PRÁCTICADEL LENGUAJE TEATRAL 20

La construcción de conocimiento en procesos de producción

que requieran:

- ejercitar paulatinamente el esquema y la imagen cor-

poral propia en relación con los demás.

- experimentar distintas calidades de movimiento (tiem-po, espacio, energía) explorando combinaciones e

integrándolas en producciones con intencionalidad

estética.

- seleccionar y organizar el gesto, el espacio y los objetos

para la codicación teatral.

- utilizar la palabra con dierentes parámetros vocales,

explorando distintos registros sonoros para la produc-ción de múltiples sentidos, en diversas situaciones de

enunciación, integrando lo explorado en producciones

teatrales.

- conocer y organizar elementos de la estructura dra-

mática21 en la producción de creaciones colectivas y

en análisis de textos dramáticos.

- identicar la acción como generadora y transor-madora del espacio, el tiempo, los personajes y las

situaciones teatrales, en la improvisación de secuencias

dramáticas, en creaciones colectivas y en el abordaje

de dierentes textos.

- elaborar paulatinamente el discurso metaórico utili-

zando elementos de la construcción escénica (sonoros,

coreográcos, lumínicos, escenográcos, de vestuario,

de maquillaje, y otros) en producciones espectaculares.

20 Los elementos posibilitan la alabetización en el lenguaje, desde su puesta en

juego que es el hacer, experimentar, descubrir, repetir y refexionar sobre los mismos.21 La estructura dramática tiene como nalidad -en este ciclo- posibilitar la paulatina

organización de experiencias teatrales creadas o espectadas, en tanto estén algunos o

todos los elementos: acción, personaje/ rol, conficto, entorno, argumento/ historia/ trama.



87 ea - producir grupalmente obras teatrales de autor y/o

creaciones colectivas revisando y reormulando los

sentidos elaborados mediante el ensayo22.

- elaborar paulatinamente el discurso metaórico,

abordando la acción dramática, utilizando elementos

de diversas técnicas teatrales23, en producciones es-

pectaculares.

- participar responsablemente con sentido inclusivo ycooperativo valorando sus posibilidades creativas y las

de sus pares, desarrollando autonomía en distintos

roles de la producción teatral.

La construcción de conocimiento a partir de la recepción (apre-

ciación, análisis, crítica) en los procesos de producción teatral

que requieran:

- construir grupalmente, con la orientación del /de la

docente, criterios de apreciación para emitir opinión

sobre las producciones de sus pares, las propias y

obras espectadas.

- explorar y desarrollar esquemas perceptivos ejerci-

tando la atención, la observación, la escucha y la

concentración, para la paulatina resignicación de larealidad en producciones artísticas.

- evaluar revisando, reormulando el proceso personal

y grupal y las producciones realizadas, a partir de los

criterios acordados colectivamente, considerando

progresos, cambios y dicultades.

- reconocer e interpretar la intencionalidad estética en

el uso de elementos de las producciones teatrales.

22 Posibilidad de rever, de revisar construyendo en la repetición.

23 Técnicas del teatro de títeres, de objetos, de máscaras, de sombras, pantomima

y / u otros.



88eaEN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS MANIFESTACIONES TEATRALESEN LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD Y CULTURA

La participación activa en situaciones que posibiliten:

- disrutar y analizar maniestaciones artísticas dentro

y/o uera de su escuela apropiándose paulatinamente

de criterios de valoración.

- situar la producción artística en el contexto sociocul-

tural.

- valorar el patrimonio cultural, indagando en los oríge-

nes de las prácticas artísticas y otros enómenos cul-

turales que aporten a la construcción de la identidad.

- conocer distintos trabajadores teatrales (actores,

directores, asistentes, dramaturgos, diseñadores, es-

cenográos, bailarines, músicos, cantantes; técnicos:

iluminadores, sonidistas, maquilladores, vestuaristas y

otros) valorando los procesos de trabajo y su contexto

de producción.

- refexionar acerca de los valores éticos y estéticos pro-

ducidos por las agencias de legitimación cultural24 y

las tecnologías de la inormación y la comunicación25,

poniéndolos en diálogo con su universo cultural y susrasgos identitarios.

- refexionar acerca de las estéticas contemporáneas y

el entrecruzamiento de lenguajes.

24 El concepto hace reerencia a las instituciones u otros actores sociales autorizados

ormal o inormalmente que establecen criterios de valoración y preerencia respecto de los

gustos, estilos y repertorios reconocidos, otorgando reconocimiento, prestigio y distinción

a las obras artísticas y a sus creadores. Se incluyen entre ellas a museos, academias, salas

de exposiciones, estivales, crítica especializada, premios y otros.

25 Con el término Tecnologías de la inormación y la comunicación (TIC) se consideran

tanto los medios de comunicación masivos tradicionales como los nuevos medios digitales.



89 ea



Ministerio de Educación

2ª edición: Octubre de 2011Buenos Aires, Argentina

90

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cs

cn

ed

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MATEMÁTICAS

LENGUA

CIENCIAS

SOCIALES

CIENCIASNATURALES

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EDUCACIÓNTECNOLÓGICA

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