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en los textos escolares

~.· ,. Universidad Rafael Landívar

Instituto de Lingüística/ PRODIPMA Guatemala, 1992

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Ligia Peláez

Naturaleza y números en los textos escolares

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Universidad Rafael Landívar Instituto de Lingüística/ P~.ODIPMA

Guatemala, 1991

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Colección: Serie:

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Directora de Colección: Editor: Autora: Portada: Diagramación:

Cultura y Escuela, No. 22 Manuales - .., Guillermina Herrera Amílcar Dávila Ligia Peláez Aníbal López Lourdes Medina

© Universidad Rafael Landívar. Guatemalll, 1992. ,.. . ,,

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Presentación 3

Los destinatarios 6

Capítulo 1 9 • Los textos de matemáticas

Capítulo 2 19 • Los textos de ciencias naturales

Capítulo 3 32 · • Los textos bilingües

Conclusiones y sugerencias 35

Bibliografía 39

Presentación El presente manual está basado en la segunda fase

de la investigación sobre los estereotipos culturales y lingüísticos en los libros de texto más usados en la escuela primaria guatemalteca: Visión del mundo en los textos escolares de ciencias naturales y matemáticas.

Ahora bien, el interés de abordar un análisis sobre la concepción del mundo presente en los textos escolares se centró en el hecho de que Guatemala es un país pluricultural y multilingüe, situación que debiera reflejarse en los libros de texto más usados en la escuela primaria. El propósito fundamental de este estudio fue ubicar las características más sobresalientes de los textos respecto a la utilización de conceptos, categorías y clasificaciones que estableéen una forma de relación del individuo con el conocimiento y el mundo que lo rodea.

¿Por qué es importante la concepción del mundo en los textos escolares?

En términos generales, la concepción o visión del mundo abarca el conjunto de todas las concepciones del hombre sobre la realidad;es un sistema integral de puntos de vista sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento

3

que ejercen influencia substancia I en la actividad humana. Tiene una enorme importancia práctica, pues de esta concepción depende la actitud del hombre frente a la realidad que le rodea y sirve de guía para la acción de éste sobre la misma.

Sin embargo, esta idea de la cual se partió al iniciar la investigación sufrió algunos cambios, pues no se encontró ninguna concepción del mundo unitaria que estructurara o diera forma a los textos. Se tropezó más bien con fragmentos yuxtapuestos que, aunque aparentemente tienen un origen "científico", no poseen ninguna integración entre sí y conviven, además, con elementos no científicos tomados sin ningua explicación del discurso cotidiano.

El estudio se centró, entonces, en ubicar las principales características de estos textos, respecto de los conceptos, categorías y sistemas clasificatorios que los conforman; en identificar la concepción que se vierte en los libros sobre la matemática como ciencia formal y su relación con·la práctica humana; así como en dar algunas recomendaciones para el tratamiento de estas asignaturas dentro de un contexto pluricultural.

¿Qué textos se seleccionaron para esta investigación?

Se analizaron tres editoriales: CENALTEX, PRONEBI y DE LEÓN GAMBOA (Colección Claudia). En el caso de

CENALTEX, se tomaron 12 textos, comprendidos de primero a sexto grado: 6 de Ciencias Naturales y 6 de Matemáticas. De PRONEBI se seleccionaron 11 textos: 4 de Ciencias Naturales, de primero a cuarto grado;S textos de Matemáticas, de pre-primaria a cuarto grado; 1 texto de Contenidos Culturales; y 1 Manual de Áreas Prácticas. De DE LEÓN GAMBOA (Colección Claudia) se seleccionaron únicamente 1 O textos: de segundo a sexto grado en ambas materias (esta editorial carece de textos para primer grado).

¿Cómo se llevó a cabo el estudio?

1 . Se hizo la recolección de los libros de texto de las tres editoriales.

2. Se reali~ó una revisión preliminar.

3. Se elaboró un marco referencial; es decir, fue indis­pensable revisar conceptos y definiciones sobre vi­sión del mundo, así como algunos aspectos filosóficos y científicos. También se reunió información sobre la cultura maya y su cosmovisión.

4. Se elaboró un marco teórico. Aquí se determinó qué elementos en la conformación de una concepción del mundo, relacionados con los textos, eran imprescin-

4

di bles para la investigación. Por ejemplo, la forma de clasificación por la cual se opta, las distintas partes en que se divide el cuerpo físico, los sistemas de nume­ración y medidas que se emplean, etc. De este marco teórico se desprendieron las guías de referencia para la descripción de los textos, que fueron los principales instrumentos empleados para el análisis.

5. Se elaboraron los instrumentos. Éstos consistieron en dos guías de referencia para la descripción de los tex­tos, uno para cada asignatura.

6. Se llevó a cabo una prueba piloto. Se eligió, al azar, un texto de cada materia de las tres editoriales (6 textos) y se les aplicó la guía de referencia.

7. Se hicieron los cambios indispensables en las guías de referencia (validación de los instrumentos).

8. Se llevó a cabo la aplicación de la guía de referencia correspondiente, a cada uno de los textos.

9. Se elaboró una síntesis de resultados: reunión y re­sumen de las respuestas de las guías para cada uno de los editoriales.

1 O. Se realizó el análisis. Se identificaron las tendencias ya explícitas en la síntesis de resultados, tomando en cuenta las reiteraciones y jerarquizando aquellos aspectos que, a la mirada de la investigación, cons­tituían lo más relevante.

¿Qué se puede hacer con esta información?

- Se puede hacer una lectura crítica de los textos de Ciencias Naturales y Matemáticas. Ello significa:

* Determinar las características básicas de los textos de estas asignaturas, respecto de los conceptos, categorías y sistemas clasificato­rios que los conforman.

* Contar con los elementos indispensables para analizar la idea que plantean los textos sobre la naturaleza y la relación que el ser humano tiene con ésta.

* Evidenciar la manera en que se presentan los aportes dela civilización maya al conoci­miento de la naturaleza y las matemáticas.

- Se puede reflexionar y mejorar el tratamiento de estas asignaturas dentro de un contexto pluricultural.

5

En el caso de CENALTEX y DE LEÓN GAMBOA, los textos se dirigen explícitamente a la niñez guatemalteca, tanto rural como citadina. Sin embargo, más allá del destinatario que proclaman sus editores, los textos están dirigidos a niños de habla hispana, que además viven en la ciudad y que están desligados totalmente del trabajo y de la vida agrícola. La experiencia del niño en este sentido es ignorada por completo. Veamos cuál es el horizonte cultural del sujeto a quien se dirigen los textos.

lcENALTEX 1

En general, puededecirsequeel horizonte cultural de los textos de este editorial es el de un niño urbano, quien hasta el momento en que se incorpora a la escuela y utiliza los libros, ha reflexionado muy poco sobre su permanente contacto con la naturaleza. Así, los textos le indican al niño la necesidad de tomar ese contacto, concibiendo a la naturaleza como "algo que está allá afuera" y que hay que salir a buscar. Un ejemplo concreto de esto lo podemos encontrar en el texto de segundo grado, página 125, en la que se conceptualiza esta situación bajo el término ''excursión ... que nos ayude a

6

conocer el mundo que nos rodea, el cual está situado en el ambiente natural". No se contempla que el niño haya visto el cielo alguna vez y que conozca las estrellas, ciertas plantas o animales.

A partir de las gráficas es difícil definir el horizonte cultural; sin embargo, aparecen algunas que muestran vagamente el contexto. En ellas siempre se muestra la imagen de los niños asociada con árboles o el campo pero, podría inferirse que como espectadores.

Lo r-o es el l)laneto donde vivimos. Fama parle def gra, ..-., Y slemp<e - ""8tlas en lo gm:mo IIOrnado VICJ lócleo.

El ell)Oeio cOsmieo que ro­deo o lo lleno e, irmer-.o. comú"> mente le dmTlOI el nombre de Cieb,o-.,.,_e,

Basto ~ el Cieb de dio o en uno noche lin ~ pa,o poder •• en ti cletlas punlOI btaonles. o los - deuom1uamo1 astros. Las asiros m6l impollontes

~, -~:}!,':'.,~¡, lom,odg de..,. rios e~. uno de ellos es lo olrn6S· lera. Es lo que -ás o conlinuOCión

Ciencias Naturales 49, Cenaltex Pág. 136.

1 DE LEÓN GAMBOA 1

El grupo cultural que presentan estos textos es el no indígena de corte occidental. Aparecen imágenes de niños y adultos en relación con el ambiente rural; pero por la vestimenta se puede inferir que se refieren a una clase acomodada.

Ciencias Naturales -za, De León Gamboa (Colección Claudia), pág. 132.

Tampoco en este editorial se incorpora la experiencia de los niños; aunque en algunos ejercicios se les pide que escriban o dibujen sobre animales o plantas que conozcan, antes se les ha dado un modelo para que ellos se limiten a copiar. También llegan al grado de describir a los niños un güisqui! (como en el libro de 3er. grado, pág. 76).

El trabajo, por lo tanto, aparecetotalmentedesligado de los sujetos así como la vida agrícola.

7

IPRONEBI 1

Los textos de PRONEBI se dirigen explícitamente a los niños indígenas hablantes de K1iche 1

, Kaqchikel, Mam y Q1eqchi 1 de escuelas rurales. Sin embargo, el destinatario no parece estar tan claramente definido como podría pensarse a primera vista. Veamos como se presenta a manera implícita en los textos:

Enel texto de 1 er. grado, por ejemplo, se denomina a los interlocutores como "mayas" (página 7), incorporando una relación cultural específica, pero sólo a partir de las frases, ya que la información o el canten ido no necesariamente corresponde a esa cultura.

En general, se puede inferir en estos textos que igualmente podría tratarse de niños no-indígenas, ya que --exceptuando la primera unidad que está escrita en idioma indígena- el contenido y el tratamiento es muy similar a los otros textos. Las taxonomías que se presentan no se adscriben a las características ni de la lengua ni de la cultura indígena. Sin embargo, llama la atención la inclusión de elementos curativos populares, es decir, los remedios caseros mezclados con nociones científicas. No obstante, éstos no son exclusivamente indígenas.

En relación con el medio ambiente, tampoco aparecen elementos culturales indígenas, como podrían ser el respeto (permiso) a la naturaleza antes de utilizarla y/o la referencia a otro tipo de clasificaciones o conocimientos que posee.

8

Los textos de matemáticas

l. El instrumento

Para el análisis de estos libros se utilizó la guía de referencia respectiva, que abarcó una descripción detallada de su contenido, contemplando las siguientes partes y aspectos:

1. Una idea general, bajo el encabezado 110bservaciones generales11

, que ayudó a describir:

a) El orden de presentación de los temas de los textos en relación a las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división).

b) El porcentaje, en número de páginas, que dedi­can los textos a cada tema.

2. Una visualización particular acerca del tratamiento de la matemática, bajo el sub-título 11 lnformación específica 11,

que abarcó:

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a) La observancia acerca de alguna explicación que los textos hicieran acerca del concepto de nú­mero, introducido a través de la teoría de conjun­tos, que ya se había observado en la revisión general que se hizo de los textos. También se puso énfasis en la manera (el tratamiento) de dicha ex­plicación.

b) La explicación o mención de alguna otra forma de concebir el número que no fuera la teoría de conjuntos.

e) Los sistemas e instrumentos de medición (lon­gitud, área,volumen, peso, capacidad y cantidad) que los textos presentan.

d) La forma en que los textos explican la diversidad de los sistemas de medición que presentan.

f) El sistema e instrumento de medición del tiempo propuestos.

g) La actitud o coherencia de los textos respecto de los niveles de exposición de los temas. Se in­cluyeron aquí la rupturas respecto de la exposición, así como las congruencias o incongruencias en que incurren los mismos.

h) La visión general de los textos respecto a la con­cepción de las matemáticas. Es decir, si se establece a través de éstos una intención utilitaria o de rea­firmación cultural, si no se establece ninguna o si aparece alguna otra relación.

3. Una parte para observaciones particulares de cada uno de los textos, a partir de la cual se pudo inferir algunos problemas concretos de cada editorial.

11. El análisis

1 . Observaciones generales

Los textos de matemáticas, de las tres editoriales, no presentan una concepción sobre la misma. El tratamiento respecto de las operaciones básicas se centra en la parte puramente mecánica, sin mencionar aquellos aspectos que las vinculan con la cultura, con la actividad humana. La matemática guarda una relación con los distintos campos del conocimienton que en los libros no se presenta, como por ejemplo, su relación con la música, la escala cromática, etc. Se priva así al educando de la inquietud y la curiosidad por los aspectos matemáticos del mundo.

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Además de las operaciones básicas, las tres editoriales parten de la teoría de conjuntos. Esta teoría es presentada sin explicaciones conceptuales, como lo sería una definición coherente de lo que es "conjunto" .

El orden de presentación de los temas parece responder a un contenido programático estático, sin una coherencia interna que lo sustente. Se reúne un cúmulo de información, bajo distintos títulos, y se vierte al alumno.

En el caso particular de DE LEÓN GAMBOA, hay un comentario aparte, que consiste en la observación del uso de una frase del habla popular, refiriéndose a las matemáticas como "un cuco". La utilización de esta frase llama mucho la atención, ya que además de inadecuada para un libro de texto escolar, se trata de una editorial que en sus textos de idioma español se destaca por la censura de los vocablos populares. -

PRESENTACION

AL IL\GIS'lmUO NACIONAL,

En ul mercado N encuentran muchleimos textoo de matem,tica para la eecuel1

primar.L Sin embarco, nueatio texto no pretende aer uno ms de Na lista de textoa. Pretendernos preNntar • los seiloras maesi- un lexto ·nuevo"; nuevo en el ,entido de corüucar los upoctos moder..- de la clicUctica ele la materia, y

nuevo en cuanto • presentar la ejercitación mateiuüca como 11Da di1tracc:i6n.

Gradualmente, el educando i" comp.-endienclo el trasfondo de la mate""tica, que no debe aer ese ~n temido por la1 generaciones puadas, educadas en una disciplina férrea ~ctatorial en cuanto al conocimiento matemático.

Loa eoqjuntoe IOII presentedot no como 11D aleo aparte eino como un todo integrador de cuantat operacione1 y problemu ae cien. Una variada 1 rica ejer­citación han. m,a comprensible el aprendiuje, el cual deberi ser graduado por

el propio maestro, de &Cllerdo a la1 necesidadea y prioridade1 de 1111 alllfflnot.

Presentación de los textos de

matem~ticas de la editorial De León Gamboa

(Colección Claudia).

En esta misma editorial (De León Gamboa y Sucesores) se observó lo siguiente:

a) No se tratan en sí de textos escolares; parecieran ser más bien cuadernos de trabajo que aglutinan, desordenadamente, una serie de contenidos.

b) Las gráficas son, en su mayoría, de objetos; también aparecen algunas imágenes de animales personificados. Es decir, presentan en vez de ni­ños y niñas osos y perros. Observe, a manera de ejemplo, las siguientes ilustraciones:

+ -,- -r -r

~ Matemática 39, De León Gamboa (Colección Claudia), pág. 77.

Matemática 39, De León Gamboa (Colección Claudia),

pág. 45.

~p

11

NUMERALES ORDINALES Loa nU1Mralea ordtnale11 noa alrven pera eat.ablecec el lu9ar

o el puesto de una persona o una coaa, en una aerie. E.:JEMPLO,

Sa la carrera del dcair.go ocupé el cuartopueato.

Narla •• la pr.j.mera de la claae . .

Yo aoy ol d6c.:Lmoen eat.atura de la clase.

Matemática 3ª, De León Gamboa

(Colección Claudia), pflg. 20.

1768

Matemática 39, De León Gamboa (Colección Claudia),

pág. 14.

Es de suponer que la intención sea llamar la atención de los niños y niñas, utilizando las mismas formas estereotipadas que se usan, publicitariamente, para vender distintos productos. Este ti pode ilustraciones, desde la perspectiva de la concepción del mundo, se presta a varios planteamientos:

1. los niños no se encuentran en los libros, no se hacen partícipes directos de un contenido que los debería involucrar.

2. Se les inserta, al igual que lo hacen otros medios de comunicación masiva, dentro de los estereotipos más simplones que circulan en la sociedad y que tienden a ridiculizar la imagen de los niños.

Una ojeada de las grJficas con espíritu critico

nos puede dar una lectura mJs amplia y eficiente de cualquier texto.

En el PRONEBI se observaron también algunas particularidades:

a) Respecto de la coherencia del texto en relación a los niveles de exposición de los temas, podría decirse que no hay rupturas importantes. Sin em­bargo, el nivel de exposición es bastante empírico,

12

ya que no hay elaboración técnica ni definiciones sino, solamente, una presentación muy inmediata de los diferentes contenidos.

b) Se pudo observar que existe una especie de rup­tura en la exposición de los temas, al introducir de una manera insertada algunos elementos pro­pios de la cultura maya; por ejemplo, cuando se presentan los números ordinales se recurre a mezclar su representación en numerales mayas con el castellano y una lengua maya, o bien se utilizan números arábigos y mayas indistintamente. Se incluyen, en general, números mayas en algu­nos de los temas sin ninguna explicación, o sin ha­cer ninguna referencia a los distintos sistemas.

11 .uu.u•.&1. JCIC!Dl&I m• 1 ~ ........ 11:Sc!Nl-1..S.lt _ LCII Jlllll.ot C111mU1.11 •• ,,,..,.,. ...,. Ottlt,.,. '-

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1o. nofe PR11€RO 110. 200. 3o. __ 120. 250. ----5o. 140. 300. 60. ---- 150. --- 310. __

80. 170. 360. 100. 190. 400.

Matemática 311, PRONEBI, pág. 44 .

El principal problema que se observa en esta parte es la utilización indistintadedosdiferentessistemas de representación númerica, mezclando, además, dos formas lingüísticas distintas.

c) La creación de confusiones al no hacer ninguna distinción entre distintos sistemas numéricos. Consideremos el siguiente ejercicio:

C.U'l'ii'•J cN ri -.J rt tlJlt..ll'al ~-. ~· Cep(e nco. F:~•lia :,,,, _.;;;len w c•tldffno. ,u.

uau•n•a~ Ja ajilÑ'a.1 a.--nt.•, ~UÑ'al, ld.Me,l.i.a kl'9' CriMtftdoiol: H n-,._,..,n navn, .....-era'-• .,"...._ 1

nu. .....,.. ,... •.S11M'lll ....._ a...u.•,... • ll'llllll'al n•, atreles ro••tw. \'n el e¡empJot.

8 10 12 23 29 43 50

••• 3-Q.

Matemática 3ll, PRONEBI, pág. 45.

III

Aquí se habla de "numerales decimales" y se les pide a los alumnos que copien y escriban en "numerales mayas, ordinales y romanos", sin ofrecer una mínima explicación acerca de los distintos sistemas.

13

J'ac ...... ldlUc ri ~. • 1t•1 ltl.Jw.>-,1, • • 9M k'i .. ,. .. u. - l•'J .....,.. ,. au,,¡•·- -u. n.~,•cJU,~31'1.eW.Aia~ ::::-,,,-

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- .e: - ---- _;:::::::z -.. -- ~

Matemática 311, PRONEBI, pág. 1 6.

d) El hecho de introducir algunos términos o nom­bres de origen maya no significa que se esté con­templando esta cultura. Es comprensible la necesi­dad de una reafirmaci_ón cultural, pero este trata­miento no es el más adecuado. En la página 5 del texto de 3er. grado dice: "El conjunto de nietos de la abuela lxmucané" ... ¿representa el nombre 'lxmucané' una integración cultural? ¿No sería más importante hacer una reflexión seria dentro de la matemática maya y preguntarse si ésta conlleva el concepto de conjunto?

En CENAL TEX:

a) Se observó en estos textos una tendencia infor­mativa. Es decir, tratan de llevar al niño la mayor

información posible.También se puede inferir que la organización de los temas posee cierta lógica . Así, encontramos que todo lo referente a medidas está relacionado con temas apropiados, como la geometría. El tema de la moneda, que generalmente aparece desarticulado, en uno de los textos de esta editorial (4o. grado) se incorpora al de las fracciones.

b) En estos textos también se puede observar una intención de integrar elementos de la cultura maya. Las primeras ocho páginas-presentación, índice, créditos, etc.- del libro de 4o. grado, por ejem­plo, están numeradas con la grafía maya.

e) La primera gráfica (a continuación) que aparece es la de un maya, esculpiendo una estela.

¿Significan estos hechos

que se esté integrando una concepción

matemática maya?

*

¿Se está contemplando con ello

la participación de la cultura maya

en la tarea educativa?

14

2. Las matemáticas y la teoría de conjuntos

A partir del surgimiento de la teoría de conjuntos por el matemático Georg Cantor, en 1874, la actividad matemática se ha visto marcada por un intento de fundamentación de las matemáticas a partir del concepto de conjunto. Es así como en algún momento del siglo XX la enseñanza de la matemática (a nivel general: universitaria, secundaria y primaria) tomó el concepto de conjunto como base de su explicitación didáctica.

En Guatemala, aparentemente, el surgimiento de los estudios básicos a nivel universitario, en 1964, coinciden con la introducción de la teoría de cojuntos en la didáctica de la matemática a nivel ·superior. Posteriormente, se introdujo dicha idea a nivel de la secundaria y más adelante en la primaria. Sin embargo, en varios países industrializados han habido críticas sobre tal forma de fundamentación. Por ejemplo, el libro de Klein Morris titulado El fracaso de la matemática moderna. Por qué Juanito no sabe sumar. Aquí como en otros estudios se cuestiona el que sea la teoría de conjuntos la única forma de enseñar las matemáticas.

No es nuestro interés el ahondar sobre este tópico, pero se nos ocurre que independientemente de I a eficacia o no de tal teoría, lo que interesa anotar aquí es que es importante que el maestro conozca más detalles acerca de lo que se le pide que imparta. Los tres editoriales en estudio parten de la teoría de conjuntos para abordar las

matemáticas. Pero, en ninguno de los textos se explica o menciona el por qué de dicha elección.

Tampoco se define (o introduce intuitivamente) el concepto de conjunto. Podría haberse definido, en una forma semi-intituitiva: "un conjunto es cualquier colección, lista o clase de objetos bien definidos" -como lo hace Seymour Lipschutt-, siempre y cuando se explicara, previamente, qué es un sistema axiomático y por qué, para evitar una recurrencia sin fin, debe introducirse en forma intuitiva algunos conceptos matemáticos aunque posteriormente se puede mejorar la definición (al explicar lo que significa elemento). Asimismo, habría que evitar el punto de vista ingenuo de solamente definir un "conjunto como una colección de elementos" y dejar ahí el problema.

Dado que los textos aparentemente toman la opción de presentar las matemáticas de una manera axiomática, podría haberse definido luego lo que significa el concepto de operación matemát ica (unión, intersección, complemento de un conjunto o de varios conjuntos), y de esa forma presentar el concepto de conjunto vacío como su rgido de la necesidad lógica de que la operación de intersección de conjuntos posee la propiedad de "cerradura". En otras palabras, se podría haber dicho algo así como: "para que la operación intersección de conjuntos sea una operación cerrada y podamos operar dos conjuntos sin miembros o elementos comunes, definiremos que la intersección de dos conjuntos desiguales da como resultado otro conjunto sin elementos

15

-ya que no hay elementos comunes- llamado conjunto vacío". Se considera que esto evitaría en los textos el autoritarismo implícito en presentar un conjunto sin ninguna explicación previa y de esta forma evitar la confusión que raya en la caricatura y en el absurdo al presentar el conjunto vacío como un conjunto de seres con dos cabezas, de animales de tres patas o de marcianos (como es presentado en una de los editoriales).

Para mc1s detalles sobre los aspectos pedagógicos de la enseffanz.a de la teor1a de

conjuntos, remitimos al excelente texto escrito por un matemc1tico especializado en la

enseffanz.a de la matem~tica: Glaeser, G. ( 1977) Matemática para el profesor en

fonnad6n. Arg~ntina: EUDEBA.

3. Los sistemas de numeración y medición en los textos y la manera en que se presentan.

Desde la perspectiva de visión del mundo, los sistemas de numeración y medición representan elementos importantes dentro de una cultura. Así, a lo largo de la historia, las culturas han ido desarrollando distintos modelos matemáticos que se basan en un sistema numérico determinado.

l Además de Kline, M. Mathematical Thought, puede verse también Colette, J. (1986)

Historia de las Matemáticas. México: Siglo XXI.

El concepto de sistema de numerac1on es sumamente importante como para hacer partir de él otros conceptos. De acuerdo a varios libros de historia de la matemática1se suelen distinguir entre sistemas de numeración no posicional (egipcio, griego antiguo) y sistemas de numeración posicional (babilónico, maya). Creemos importante introducir, aunque sea brevemente, estos conceptos al educando (y a los maestros) ya que esta introducción permitiría al estudiante visualizar la diversidad de 'opciones' culturales (en cuanto a sistemas de numeración se refiere) de los diversos pueblos.

Sistemas numéricos

Respecto de la existencia de otros sistemas numéricos, en un editorial (DE LEÓN GAMBOA) no se presenta ningún otro sistema. En los otros dos editoriales (PRONEBI y CENALTEX), aunque se menciona la existencia de otros sistemas numéricos, no se utiliza en forma coherente la diferencia entre sistemas numéricos posicionales y no-posicionales, lo que se refleja en complicaciones innecesarias en momentos ulteriores del desarrollo de la exposición.

Sistemas de medición

Acerca de los diferentes sistemas de medición, puede decirse concretamente que no se ex pi ica su carácter

16

convencional. En varios casos se presenta el "sistema métrico decimal" como el único sistema de medida posible o existente. Éste es presentado en DE LEÓN GAMBOA como si éste fuera un sistema connatural al hombre y no el producto de una convención con una historia y un contexto social específico.

El sistema métrico decimal se presenta a expensas de los otros sistemas de medición, que no por no ser oficiales dejan de existir.

NO se puede obviar la presencia, y en algunos casos el dominio, de los otros sistemas de

medidas; como tampoco deberla dejarse de lado las razones por las cuales esos otros

sistemas de medidas existen y estan presentes en el contexto nacional.

La medición del tiempo

Respecto de la medición del tiempo, a excepción de uno de los textos del editorial CENALTEX, que expone el sistema M.K.S. (Sistema Internacional) y que explica, aunque brevemente, los sistemas calendáricos Mayas, los textos restantes presentan el calendario solar gregorianode365 días sin ninguna explicación. Tampoco se refieren a la existencia de sistemas calendáricos

diferentes (ni se menciona siquiera la posibilidad de un calendario lunar).

Por otro lado, no se presentan al educando las múltiples razones por las cuales es necesario un sistema calendárico. No se explican, en ningún momento, los valores culturales, históricos religiosos, etc. que toman cuerpo en un calendario y que expresan de una manera simbólica la forma en que una determinada sociedad concibe el mundo. los textos se limitan a presentar el aspecto puramente numérico del calendario como si éste fuera algo surgido de manera natural y espontánea.

los textos, en general, no presentan una coherencia interna respecto a la elección de los diferentes sistemas que presentan. Sin embargo, se encontraron algunas excepciones y particularidades que enumeraremos a continuación:

1 DE LEÓN GAMBOA 1

a) Aunque la información es escueta, esta editorial mantiene una posición respecto a la elección de uno de los sistemas de medidas: El métrico decimal. Menciona el hecho de que existen otro tipo de medidas pero no apareceunaexplicación;se limita a aseverar, por ejemplo: "las medidas de peso más corrientes en Guatemala".

17

IPRONEBI ¡

a) Estos textos clasifican las medidas de longitud como arbitrariasy estandarizadas. No explican el porqué o de dónde toman esta clase de agrupación.

b) Aparecen las unidades de medida de varios sistemas a la vez, sin diferenciarlos o explicar a cuál pertenece cada una. Para el sistema de longitud: cuarta, brazada, vara y metro; para el de peso: onza, arroba, libra, quintal; y para el de capacidad: vaso, botella y litro.

e) En el texto de 4to. grado se presenta el metro como la "unidad de medida más usada en todo el mundo".

1 CENALTEX _I

a) El texto de Sto. grado parece ser una excepción dentro de esta editorial; no sólo presenta suficiente información, sino mantiene coherencia interna. Trata sobre los diferentes sistemas de numeración, mencionando a qué sistema pertenece cada cual. Por ejemplo: "Sistema posicional: maya, decimal. Sistema no posicional: romano", etc.

b) El texto de 4to. grado presenta el sistema de numeración maya y menciona la existencia de otros sistemas, aunque no dice cuáles.

e) En esta editorial (exceptuando el texto de Sto. grado) tampoco se explican los distintos sistemas de medición. Sin embargo, presenta varios sistemas de manera yuxtapuesta, aunque hace alguna separación; por ejemplo: metro-centímetro, yarda-pulgada.

d) Otra observación positiva en este editorial es que intenta contextual izar la información que le da al niño. Así, utiliza ejemplos de la vida cotidiana. La información, en general, es más completa que en las otras dos editoriales.

18

Los textos de ciencias naturales

l. El instrumento

La guía de referencia de esta asignatura contempló seis partes fundamentales:

1. Las características generales de los textos respecto a relación de las gráficas con el tema, la edad, el sexo, el grupo étnico, la clase social y el ámbito (rural-urbano). También se tomó en cuenta en este apartado la organización del libro en relación al grado de coherencia con el cual se vierte la información yel conocimiento, enfatizando algún principio lógico que estruc­turara el texto.

2. Una descripción del sujeto al cual va di­rigido el texto, explícita e implícitamente, tomando en cuenta el horizonte cultural y la relación con el medio ambiente.

19

3. Los sistemas clasificatorios que presentan, especificando las taxonomías y el concepto de ser vivo.

4. La relación con la naturaleza. Aquí se contempló la posición del hombre respec­to de los demás seres vivos y su relación con la naturaleza inanimada.

5. El concepto del cuerpo humano en relación a la salud-enfermedad, la higiene, la alimenta­ción, la sexualidad, el trabajo y la emotividad (vida anímica).

6. En esta parte se observó la actitud que plantean los textos respecto de la relación del individuo con el conocimiento y la na­turaleza, abarcando el nivel explícito e im­plícito.

11. El análisis

Problemas de organización de la información y las distintas rupturas en la exposición de los temas.

Lostextosdelastreseditorialesestudiadaspresentan problemas relevantes respecto a la organización de la información. La editorial DE LEÓN GAMBOA no presenta

ni siquiera un índice, con el cual el maestro o el alumno pueda darse una idea acerca de la información que el libro contiene. En los otros casos puede observarse una intención de agrupar la información en distintas unidades, pero al fin de cuentas lo que se hace es yuxtaponer los temas unos con otros, sin que ellos guarden una relación preestablecida.

El método usual es el de los "grandes saltos"; se pasa, en uno de los editoriales, por ejemplo, de la célula al ¡aparato digestivo! En otro se introduce el aparato digestivo cuando el cuerpo humano aparece hasta la página 94.

Esta falta de organización también se hace evidente en la desigual extensión de los temas que los libros, de las tres editoriales presentan, ya que el número de páginas que se dedica a cada uno es arbitrario. En el caso particular del PRONEBI el contenido es reducido al mínimo. Los libros, generalmente, tienen únicamente un resumen casi telegráfico sobre el tema.

En lo referente a la exposición de los temas, se pudo observar un alto grado de ruptura en el discurso, o lo que es más grave se encontraron claras contradicciones alrededor de la información que se le da a los alumnos. Digamos por último, que ciertas preguntas (que en algunos textos vienen al final de cada tema) revelan que toda esa información -cuya calidad, se ha dicho, no es siempre recomendable- está allí sólo para ser memorizada: lo demuestran preguntas del tipo:" ¿Por qué los murciélagos tienen las orejas grandes?" o "¿en qué

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parte del cuerpo la piel es más delgada"? o ¿con qué frecuencia deben vaciarse los intestinos de excrementos?", etc.

A continuación, les brindamos una síntesis descriptiva de la organización de los textos, por grado, resaltando aquellos elementos que se consideraron relevantes, con las particularidades de cada editorial.

icENALTEX 1

Primer grado: En este libro podría decirse que hay algún seguimiento, pero no llega a estructurarse como un principio lógico de organización, ya que parte de un todo para desligarse en diferentes temas yuxtapuestos de la siguiente manera: universo, tierra, sol, naturaleza, etc.

Segundo grado: No hay ningún principio lógico que estructure el texto. Sin embargo, al compararlo con el texto del mismo grado de DE LEÓN GAMBOA, se advierte también la inexistencia de un hilo conductor; es posible que esta carencia se deba a las normas o lineamientos del Ministerio de Educación.

Tercer grado: La información parece corresponder a cierto contenido programático solamente. Hay una relevancia del aspecto funcional y de la utilidad de los distintos elementos, pero sin un orden preestablecido o

que le dé seguimiento a la información.

Cuarto grado: Parece no haber un hilo conductor a lo largo del texto. Aparecen distintos temas o contenidos, pero no están articulados unos con otros. Este libro está organizado a partir de cuatro grandes unidades:

1. Seres vivos 2. Materia y energía 3. La tierra y el cielo 4. Educación ambiental

Quinto grado: En este texto se puede observar un amontonamiento de información. Se pasa, por ejemplo, de la célula al sistema nervioso, sin hablar de los tejidos, órganos, etc. Se pasa de la higiene de la piel a la semilla (páginas 129 y 130).

Sexto grado: Los temas que se exponen en este texto están articulados sólo externamente. Así, el estudio de la naturaleza se vuelve "naturaleza humana"(pág. 98), y ésta se convierte en funciones elementales de los seres vivos, etc.

1 DE LEÓN GAMBOA 1

En esta editorial, como se dijo anteriormente, no hay siquiera un índice que ubique la información que

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contiene. Pasamos ahora a exponer brevemente los problemas específicos de cada uno de los textos.

Segundo grado: En este libro no sólo no hay un principio lógico de organización, sino que la información se vierte de manera desordenada y sin ninguna estructura. Por ejemplo, se introduce el aparato digestivo cuando el cuerpo humano aparece hasta la página 94. Toman de base para su exposición relaciones como: respirar -aparato circulatorio-, alimento-aparato digestivo-, etc. No hay por lo tanto coherencia en la manera de vertir la información sino únicamente una asociación arbitraria.

En cuanto al conocimiento, aparecen afirmaciones y asociaciones tan disparatadas como las siguientes:

EL REBAAO

Muchos otros aniaales viven en sociedad para defenderse de eue eneaigoa. Eate ea al caao da laa aves, la• vacas, los elefan­ta•, loa ratone•, las abejas, los monos y los leonas.

Ciencias Naturales 'J:R, De León C,amboa (Colección Claudia), pág. 65.

Ciencias Naturales 'J:R, De León Gamboa (Colección

Claudia), pág. 42.

Z.. •o• del burro ao llaaa I re bu no.

Ciencias Naturales 2R, De León

Gamboa (Colección Claudia), pág. 64.

LA HOltM.XGA

t. horaig• •• otro de loe inaecto• •oci•l••. Sol&Mnt• •• le enc11entra vi•i•ndo en aoci.Sade ,

IAa hor11i9aa •• aliaantan de •uch•• coaaa. caaan hoj••, ca­d4varea de oteo• ani.aal••, desperdicio• y cuanto encuentran • a11 paso .

El abuso de estas metáforas puede llevar a los alumnos a serias confusiones.

Tercer grado: Aparecen una serie de temas consecutivamente, sin ninguna clase de organización:

- Seres vivos (una serie de subtemas como la cadena alimenticia, etc.) - Las partes del cuerpo humano (huesos, músculos, aparatos, sentidos) - Los animales (terrestres, acuáticos) - Las plantas -Animales unicelulares - Insectos (incluida la ladilla) - Miriápodos, arácnidos y crustáceos - El vestido de los animales - El ecosistema - Órganos reproductores (plantas) - Plantas útiles y perjudiciales - Las máquinas simples

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- La energía - Nuestro planeta tierra - La luna - El calor (instrumento el termómetro) - El viento - La lluvia - Los suelos - El clima

Cuarto grado: Aparentemente va de lo más simple (la célula) a lo más complejo (aparato digestivo, circulación, esqueleto, etc.) pero, ¿qué es lo simple? ¿no es acaso la célula algo complejo? En realidad, sería mejor decir que va de lo pequeño a lo grande. No hay pues un orden coherente, se pasa de un orden químico a uno fisiológico, etc.

Quinto grado: El sistema nervioso se introduce de un sólo golpe sin explicaciones previas acerca de su complejidad y funciones. La parte de higiene rompe completamente con el desarrollo del tema.

El texto presenta problemas respecto a definiciones acientíficas y da explicaciones gratuitas, como las siguientes:

• Las enfermedades nerviosas se reducen a una neurastenia.

• Todas las enfermedades son provocadas por las drogas.

• Los sistemas son presentados uno al lado del otro. Aunque se vierte una gran cantidad de infor­mación, ésta no parece estar organizada, pues el mismo resultado se lograría copiando las páginas de un manual de anatomía y fisiología.

Sexto grado: Al igual que en los otros textos, se encuentran una gran cantidad de temas sin articulación uno con otro. Se pasa, por ejemplo, del oído a los anfibios, etc.

1 PRONEBI 1

Primer grado: La información no sólo no posee coherencia sino que es contradictoria; por ejemplo, aparece en la página 7 una visión sobre los elementos de la naturaleza, en la cual se les asigna espíritu y significado, para que luego, en la página siguiente, esta información se reduzca al concepto de "los seres vivos nacen, crecen, se reproducen y mueren".

Segundo grado: El libro está estructurado por unidades. La primera de ellas está escrita en lengua materna y contiene, según el índice, una introducción donde se habla del respeto a la naturaleza, una oración maya (religión), una petición de la lluvia, utilidad y cuidado de los animales y leyendas. Una segunda unidad,

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en la cual se agrupan los temas referidos a los seres vivos. Una tercera unidad de materia y energía; y una cuarta sobre la tierra y el cielo.

La información que aparece en este texto es escasa. No parece haber ningún hilo conductor entre los temas, ni grado de coherencia respecto del conocimiento. Por ejemplo, en el tema "la luna y las estrellas", se limitan a decir que son astros, que "alumbran de noche" y que influyen en los seres vivos ... (página 81 ).

Tercer grado: La información está organizada en tres grandes unidades: Seres vivos, materia y energía, y la tierra y los astros. No podría hablarse de coherencia o de un principio lógico que estructure el texto. Aunque la información es presentada a partir de las partes y su funcionamiento (taxonómico-funcional), ésta es interrumpidaconciertoselem_entosdecarácterconductual e incluso moral -por ejemplo cuando habla de "salud mental" (págs. 33, 39)-, o bien aparece información acientífica respecto a la influencia lunar en los seres vivos y el mar (página 92).

El tratamiento de la información a lo largo del texto es lineal. La articulación la da únicamente el título de la unidad. Da la impresión que el niño tendrá que memorizarla y se asemeja a un inventario.

Cuarto grado: Al igual que en los otros textos, parecería que la información se ciñe únicamente a un

canten ido programático. Se trata solamente de agrupar contenidos. Por lo tanto, de la misma manera se pasa de los seres vivos al cuerpo humano, como en la mayoría de los libros de los otros editoriales. El cuerpo humano es presentado por partes, como si se fuera a la carnicería y se pidiera específicamente una de ellas.

En general, podría decirse que en las tres editoriales no hay coherencia ni parece

existir algún principio lógico que estructure la exposición de los temas. Hay amontona­

miento de información, yuxtaposición de temas fragmentarios que

no parecen seguir ningún hilo articulador respecto de una visión particular del mundo.

Relación del hombre con la naturaleza

En los textos predomina una relación en la cual el hombre aparece ajeno a la naturaleza. Es una relación de distancia, de enajenación. El campo es para respirar y hacer ejercicio. Es decir, no aparece como lugar esencial para la actividad humana y la civilización. Es visto y valorado desde la ciudad y reducido a su función de paisaje. No se valoriza el papel del trabajo en la formación de la sociedad.

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El tema de la contaminación es tratado en varios de los textos, pero de manera superficial. No se explican las causas reales de la contaminación, como la industria moderna, el uso de los motores de combustión interna, la falta de regulación gubernamental en los contaminant~, la depredación de la flora y la fauna. En algunos de los textos se invierten por completo las causas y los efectos, de manera que la contaminación res u Ita no sólo inofensiv~ sino ¡imprescindible para la vida de las plantas!

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Cienc:i• Naturales 'J:R, De León Gamboa (Colección Claudia), pág. 28.

La experiencia del niño es absolutamente ignorada; aunque en algunos textos se presentan experimentos, lo que se hace es dar órdenes, no explicaciones: "haz esto y obtendrás esto otro o aquello", "ve a la carnicería y pide un pulmón", "toma una lombriz, unas pinzas y unas pilas ... " Esto no es, precisamente, algo que podríamos llamar aprendizaje activo.

SXPERI.MENTAC:I.ÓN

1. Cf\naigue una loabria de tierra, uMs plnaa•, un poco da vina­gre, una pila o Mt.er1• pequeAa y un par de al&abres.

Toe• la lOMbrls con las pinzas. t Cdllo aupo la loabrla que la hablan tocado 1

t Por qu4! -io ae t.ranaait.i6 la aoiial nic09ida por la piel, ad­•irtiendo • la lOllbria que habla aido tocact. ? ---··--

t Cdllo fua llevada uta Hllal al c:erebxo ? ____ _

llapltpa la pantA de •n pepel con vinagn y toca la lombrb. t (11,6 llar& la laabria cuando la toquen con el pepel -pedo en

Tin-')re ?---------------------------

Ciencias Naturales SI', De León Gamboa (Colección Claudia), pág. 11.

Tratamiento que se le da al cuerpo humano

Nos detendremos ahora en una de las categorías que constituyó uno de los ejes principales de esta investigación: La concepción del cuerpo humano. Esta concepción, que a un observador superficial podría

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parecerle un tema sin mayor trascendencia es, por el contrario, al menos desde el punto de vista de las ciencias sociales, un elemento esencial para la definición de una visión del mundo.

En la antropología social se ha impuesto ya la idea de que el cuerpo humano refleja y expresa, de manera completa y profunda, la forma en la que una sociedad concibe el mundo. Así, en la formulación de la antropóloga Mary Douglas: "El cuerpo social condiciona la manera en que percibimos el cuerpo físico". La idea es que la experiencia física del cuerpo, modificada siempre por las categorías sociales, a través de las cuales lo conocemos, mantiene a su vez una determinada visión de la sociedad.

Las formas que el cuerpo adopta en movimiento y en reposo expresan en muchos aspectos la presión social. El cuidado que le otorgamos en lo que atañe al aseo, la alimentación o la terapia, las teorías sobre sus necesidades con respecto al sueño y al ejercicio, o las distintas etapas por las que ha de pasar, el dolor que es capaz de resistir, su esperanza de vida, etc. Es decir, todas las categorías culturales por medio de las cuales se le percibe deben estar perfectamente de acuerdo con las categorías por medio de las cuales percibimos la sociedad, ya que éstas se derivan de la idea que del cuerpo ha elaborado la cultura. En resumen, podríamos decir que no existe, según estos científicos sociales, ningún tipo de conducta natural y que toda acción lleva en sí la huella de un aprendizaje. Desde el hecho de comer al de lavarse, del reposo al movimiento, y muy especialmente la conducta sexual. ·

Teniendo en cuenta las formulaciones anteriores se llevó a cabo el análisis de los textos. En éstos, los aspectos relacionados con higiene, alimentación, salud y enfermedad son abordados únicamente a través de definiciones estrechas y dogmáticas que terminan en círculos viciosos, como por ejemplo, definir salud "como ausencia de enfermedad".

El cuerpo humano es abordado como una m~quina, éste se define por su "buen" o "mal" funcionamiento. Los aspectos psicológicos y

espirituales de los cuales el cuerpo es portador son ignorados por completo. Esto es

especialmente evidente en el tratamiento que se da a la sexualldad que,

siendo un aspecto fundamental para el ser humano, es representada únicamente en su

aspecto biológico m~s inmediato.

Respecto de la salud mental, no existe en ningún caso una definición de los aspectos somáticos, sociales y psicológicos presentes en la sintomatología de cualquier enfermedad mental. Cuando se intenta definir, la definición nosóloes igualmenteestrechasinoqueademástransgrede completamente el nivel de la exposición, convirtiendo la cuestión de la salud mental en un asunto de "alegría y tranquilidad" o de "armonía con los demás".

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Definida de esta manera, el concepto de salud se desplaza subrepticiamente al problema de las relaciones sociales. Pero estas relaciones sociales, concebidas en términos de alegría, armonía y tranquilidad, no son más que una reducción, el producto de una visión enajenada de las relaciones sociales reales. En efecto, por lo que se refiere a los aspectos psicológicos de estas relaciones, prácticamente toda la psicología contemporánea (desde Freud) reconoce que desde su más tierna edad, el ser humano vive en un sistema de relaciones familiares y sociales esencialmente conflictivas.

Otro tanto puede decirse de los aspectos propiamente sociales de estos conflictos; sabemos que, en principio, la sociedad es un agregado de individuos con intereses diferentes (ya se tome el punto de vista de los grandes pensadores griegos hasta la sociología contemporánea), por lo cual las relaciones entre los individuos no pueden ser más que conflictivas. Precisamente, la función de los aparatos del estado y las instituciones sociales es la de garantizar mecanismos de mediación para que estos intereses en conflicto no deriven en la destrucción de la propia sociedad o del individuo. Por tanto, presentar al niño una sociedad idílica, sin intereses individuales, sin conflictos, en donde todo es armonía y felicidad, es engañarlo con una imagen falsa. Peor todavía es hacer descansar la idea de salud mental en esta imagen falsa de sociedad idílica. Porque de esta manera, el niño que asuma estas "enseñanzas" como propias, corre el riesgo deformarse una imagen deformada de su propia personalidad, ya que no podría enfrentar

estos conflictos omnipresentes más que como un padecimiento mental de su parte.

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Cnm11nllC':..rnn, c:un utd.» 1 n:,t.bonr ec • rcallr"•

cita de lo& trabo,ns.

Ciencias Naturales 39, PRONEBI, pág. 39.

Las definiciones sobre qué es salud o enfermedad son francamente erróneas y tendenciosas:

• Se reduce la vida anímica del hombre a la pura fisiología del sistema nerviosos (si se puede l lamarfisiología a estos datos), y éste, a su vez, se reduce a la cuestión de los reflejos (DE LEÓN GAMBOA 4to. y 6to. grados, por ejemplo).

• Se atribuyen las enfermedades nerviosas, absolutamente sin ningún fundamento, al consumo de drogas como la mariguana, cocaína, opio y morfina.

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Aparte de que son un poco extrañas semejantes recomendaciones en textos destinados a niños de 1 O a 12 años, éstas carecen por completo del más mínimo fundamento científico. En efecto, atribuir a las drogas el origen principal de las enfermedades nerviosas es tan absurdo como lo sería atribuir el origen de todas las enfermedades intestinales al consumo de café.

~

l•• prlncJpel- ef.:clonea dal •l•U.. -rvJoao .. J• dcblllt...:l6n oervl"a C'e\l•ada por factorea va.ri.cao.,

ol u•bajo int•lectual nxcaaho, h anei-.d, y ~

ClNlf!:t:.:!.~W:i:. ":J;::ªá. ul•t•aa, caaaancio, turbocio-.. -•t.loa, t.oa>r y diflcll coo«tin.ci6n de J...._,

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LN -jo.rae ..Sicl11H para aant.eMr -...•t.ro aiat:.eaa nenioeo •- aoa •1 •-lo ft9C. .... rio, el dallc.anao eom,oni.,.U, el ajecci-cio oorporal, lu cU. ... ra1.0eee y, 1NJ1Ca, j..a. ~ 1 .. chofa• q11a. eGaD ~.1-, eca loe p.urM ,,..... para l'III08t..ro •ie~ 11.er.io.o y RUeetro orvul..o •• ,...ral,

Ciencias Naturales fil, De León Gamboa (Colección

Claudia), pág. 9.

Ciencias Naturales se, De León Gamboa (Colección

Claudia), pág. 9.

U:l'.OX&Na: UKL S::Z:STJá.!MA NKRY10SO

C•idar-no. hien r.ocatro sine-. neN1090 y Jo C'Oft&ON•r~ ....,, aobn! t.oclo ft1Undo Jo q• pMdA perjY(lieuJo.

~ .. princlpel- afeccto ... dial •1•~ aerv1090 - la 4lcl,Uit.acJe.i ,..r,ioe.a c:auada por faato:.a varladoa, 1 traba:,O int.alecual • .,..lw,, la ,anaJeckd, y prJ.a­

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• El término "neurastenia" es tomado del lenguaje común y solamente describe una serie de síntomas y de estados anímicos que nada tienen qué ver unos con otros. Dejando de lado esto, ¿de dónde sacan los autores de este texto que el trabajo intelectual excesivo, la ansiedad ( que dicho sea de paso, aparece como origen cuando es sólo un síntoma) y el consumo de drogas, son el origen de todas las afecciones nerviosas? ¿ De dónde sacan los autores que el principal enemigo del sistema nervioso es el consumo de drogas?

Independientemente de los problemas sociales y psicológicos que ocasionan las drogas, es exagerado afirmar que los adictos a las drogas sufran convulsiones y ataques de locura. Si queremos convencer a la niñez de lo sano de un modo de vivir, hay que comenzar por dar la información lo más correcta y objetivamente que se pueda. Exagerar la información y/o las recomendaciones hasta la deformación sólo conduce a crear un abismo de desconfianza y escepticismo hacia las personas que ofrecen tal información. Todo esto es independiente de las buenas intenciones que se haya tenido al abordar el tema.

Por consiguiente, el problema no consiste en presentar al niño reglas de higiene "neutrales" es decir, descargadas de valoraciones culturales o sociales. El problema consiste en primer lugar en hacerse consciente de todos los aspectos higiénicos sobre bases verdaderamente científicas (cuando realmente lo sean), o bien sobre bases culturales, siempre y cuando éstas se formulen explícitamente como tales.

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Alimentación

El defecto principal de los textos consiste en plantear una dieta cuyos componentes, por lo que se ve, están tomados mecánicamente de la dieta norteamericana. De esta manera, tanto los cuadros como los textos explicativos carecen por completo de cualquier referencia a la dieta básica de los guatemaltecos. No figuran especificaciones acerca de, por ejemplo, el contenido alimenticio del maíz y todos sus productos (tortillas, atol, tamales, etc.), así como los frijoles en todas sus variedades y formas de preparación, chile y otros condimentos cuyo contenido alimenticio ha sido ya documetnado. Sin hablar de productos, que no por no ser consumidos en el área metropolitana dejan de tener una gran importancia en la dieta de los guatemaltecos, como la gran variedad de hongos, hojas, frutosyflores. Por último, hayquesubrayar el hecho que la dieta estado_unidense, que parece ser el único parámetro de los autores de los textos, ha sido ya cuestionada seriamente por los mismos nutricionistas de los EE.UU ..

Este es un tema que sería pertinente desarrollar ampliamente, tomando en cuenta las características culturales propias de los guatemaltecos, ya sea insertos dentro de la cultura indígena o no-indígena. la gastronomía es uno de los aspectos mas inmediatos a cualquier cultura.

Alimentos para el buen funcionamiento de nuestro organismo.

D11llngamo1 lre1 clases d• ollm•nto1:

1) Almentoo plásticos. Asegu'on el crecrniento v desarrono del lndMduo. aqU se encuentran los

90IMrnnero&esdel6sloroycolctoquepem,<ten IO fo,rnociOn da los huesos.

GRASAS -de&,e,ga

Mmenta/le bien no • Come< l\"OChO, tino ce ...... Qllmanloo :valodoo y tescoo. Vota la corrida MU'lel gorantfo da qua 18 .. 16 r• clblendo u,a ollmentoclón ,oro y nutri!NO.

los proteínas qua son de origen vegetal como IO hOrina y el mol?. el ~lgo. ate .. y de migen otirnol corno la come. huevos. ele

2> Almento< &nergéficcs que don IO ene<go rncnfestado en colo, Aqul se encuentren hidratos d.t corbOflO como

les. en lo(Patoto~gorbonzos. etc. lot groso, plfientes on el tocino. lo mar,teq'-'"

llo. monteco.etc.

3) AlrnontOI ~ionoles. neceolol paro el co­ffecto funcionamiento d~ orgonivno: OQl.i

estón elo¡¡"°. los sotes minerales y tos 111t<rntnos.

loa pe11Dn01 bien olmeritodOI son f\Jertes. ,_tent .. al trobolo tlsleo V estón olegres y de buen humo<.

Ciencias Naturales 62, Cenaltex, págs. 114 y 115.

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Los sistemas clasificatorios o taxonomías

Por lo que se refiere específicamente a la diversidad cultural, la cuestión de las taxonomías adquirió un valor esencial como elemento de diagnóstico en la revisión general de estos textos. Era de esperarse que los textos orientados a grupos culturales diferentes, desarrollaran o se apoyaran en principios taxonómicos distintos (DE LEÓN GAMBOA y CENALTEX destinados a niños hispano­parlantes, y PRONEBI, a maya-hablantes). Sin embargo, muy pronto e I examen de los textos mostró muy claramente que esto no es así. De hecho, todos los textos de las tres editorialesanalizadassebasanenexactamentelosmismos sistemas de clasificación.

Comencemos con la taxonomía científica. Parecería que por tratarse de textos de "Ciencias Naturales", la taxonomía científica debiera ocupar un lugar importante.En primer lugar, los textos faltan al no explicar que las taxonomías científicas (botánica y zoológica) no nacieron de la nada. El las son, entre otras cosas, el producto de una sistematización y formulación de procesos mentales que, como tales, son inherentes a los mecanismos del conocimiento humano en todas las culturas y desde épocas muy remotas.

Las operaciones clasificatorias no son exclusivas de las ciencias naturales, puesto que se encuentran en la base misma de las operaciones matemáticas; por ejemplo, ya la escuela pitagórica tomó la opción de dividir a los números en pares e impares. Otro ejemplo podría tomarse

de la división entre geometría como ciencia de las figuras y el álgebra como ciencia de los números; estas dos grandes divisiones subsistieron hasta el siglo XVII.

En segundo lugar, las operaciones clasificatorias no se restringen a la actividad científica. Toda cultura humana, para formarse como tal tiene necesidad de estas operaciones. No es posible el conocimiento humano en general si no se impone un orden básico, una estructura, a la realidad que se quiere conocer y que en ausencia de tales operaciones ordenadoras sólo podría percibirse como un aglomerado caótico. Los textos en los cuales el tema es tratado presentan una taxonomía científica (al menos esas parecen ser las intenciones). Sin embargo, esta taxonomía aparece sin ninguna explicación acerca de cómo se ha llegado a ella y cuál es su utilidad para todo proceso de conocimiento. No puede por ello sorprendernos que, con la misma arbitrariedad con que se introducen estos principios taxonómicos "científicos", se abandonen a favor de otros principios de clasificación totalmente ajenos y arbitrarios.

El problema no radica en la introducción de otros sistemas de clasificación, sino en la manera incoherente como éstos son presentados. De esta forma, el estudiante es enfrentado, sin ninguna advertencia, a criterios que son absolutamente incompatibles entre sí. Los resultados que se obtienen con esta falta de rigor en la exposición son bastante evidentes; así, por ejemplo, en algunos textos se introduce una división entre animales "utiles" y "dañinos". Ahora bien, esta clasificación tiene varias consecuencias negativas: En primer lugar, podría contribuir

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a fomentar en los educandos una actitud equivocada respecto a las especies definidas como "dañinas", puesto que no parece haber otra solución que el exterminio de las mismas. Además, esta definición es excesivamente antropocéntrica, ya que el carácter de "útil" o "dañino" tiene como eje al ser humano, pero no a la naturaleza como tal: no tendría ningún sentido definir respecto de ésta a un león, un tigre o una araña como dañinos. Esto entraría en clara contradicción con el énfasis de los textos respecto a respetar y proteger la naturaleza y la vida en todas sus formas.

Por último, si aceptamos como válida una clasificación que pone al hombre como centro de la naturaleza, ésta fácilmente desembocaría en situaciones contradictorias: un venado es "útil" desde el punto de vista de lo que se puede obtener de él como alimento, como materia prima para la industria (cuero), entre otras cosas; pero desde la perspectiva del agricultor, es un animal "dañino" puesto que se alimenta de las plantas tiernas, constituyéndose, por tanto, en un depredador.

En determinado momento, un texto clasifica a los animales como "útiles", "dañinos", "venenosos" "domésticos" y "salvajes". Una línea más abajo se introduce otro criterio de clasificación: se distingue a los animales según coman carne ("animales vivos") o vegetales. Después de esta clasificación incoherente y asistemática, se introduce sin ninguna explicación previa la clasificación de losan imales vertebrados e invertebrados (" .. algunos son vertebrados y otros invertebrados").

En todos los textos se encontró, cohexistiendo en completo desorden, varias formas de clasificación; se introducen parcialmente términos de la taxonomía científica, por ejemplo, pero más adelante, las plantas son agrupadas según las partes que se coman o usen de las mismas, para luego ser clasificadas como plantas medicinales, útiles, maderables y ornamentales. Dejemos de lado que las categorías están mal empleadas, ya que las plantas medicinales, maderables y ornamentales también son útiles.

Aparte de los ya mencionados, hay otros problemas; por ejemplo, un texto presenta la clasificación según la cual hay seres con vida y "seres sin vida", incluyendo en estos últimos el aire, la luz, el agua y los minerales.

El ambiente natural est6 formado por dos grupos:

- Seres con vida: las plantas y los animales.

- Seres sin vida: el aire, lo luz, el agua y otros minerales.

Respetemos el ambiente natural.

Ciencias Naturales 211, CENAL TEX pág. 125.

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Los textos bilingües

1. Los sistemas clasificatorios y la traducción de los contenidos científicos.

El tratamiento de la taxonomía, de por sí deficiente, se vuelve particularmente problemático en textos cuyo propósito es educar a los niños indígenas en su propia lengua y, según los autores, con elementos de su propia cultura. Hay que señalar, en primer lugar, que en los textos del PRONEBI se encuentra una traducción unilateral realizada desde la lengua dominante hacia las lenguas indígenas, que aquí aparecen como subordinadas. De esta manera, los contenidos culturales no proceden de la lengua de la cual se supone que deberían proceder.

los propósitos de la educación bilingüe o bicultural, que parecen animar a los autores de estos textos, no se cumplen. El examen más superficial revela que al hacer la "traducción", los autores parecen haberse preocupado más de salvar las apariencias que de ofrecer un contenido equivalente en las lenguas en las cuales aparecen escritos los textos. Para no citar más que un par de ejemplos, en el tema animales (4to. grado cakchiquel, pág. 32 de la

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edición preliminar) se afirma que "para conocer a los animales es necesario agruparlos o clasificarlos de acuerdo con sus características particulares", para inmediatamente después, y sin ninguna explicación previa, afirmar que "algunos son vertebrados y otros invertebrados".

En el mismo texto (pág. 36) bajo el encabezado "características generales de los reptiles", se afirma de éstos que "son vertebrados terrestres". En la pág. 37 ("características generales de los peces") se afirma que son "vertebrados acuáticos" . Para sorpresa nuestra, las frases que aparentemente traducen estas afirmaciones al cakchiquel no tienen nada que ver una con la otra. Tratando de averiguar el por qué de esta discrepancia entre dos frases que deberían ser morfológicamente semejantes, nos encontramos con que, en realidad, lo que dicen las frases, respectivamente, es:

-los reptiles- son aquellos animales que ondulan sobre la tierra 1 (Rije' chuwach ulew yeb' yin wi).

-los peces- son aquellos animales cuya vida está en el agua (Rije' paya' c'o wi quic' aslen).

Aquí la traducción se ha logrado a expensas de la eliminación del concepto principal, es decir, el concepto de vertebrados.

Las siguientes son traducciones sugeridas por un hablante de kaqchikel y confrontada con el diccionario.

2 Diccionario de la Real Academia de la Lengua.

El problema no consiste tampoco en hallar el término equivalente a "vértebra", puesto que en la taxonomía científica este concepto solamente adquiere su sentido en relación a todos los demás elementos del sistema (reino, rama, phylum, subphylum). Es precisamente aquí donde la categoría vertebrados adquiere su valor distintivo: clase, orden, familia, género, especie.

En todo caso, para comprobar la exactitud de la traducción bastaría con preguntarse si un hablante de una lengua indígena pensaría, automáticamente, bajo el término que se ponga como equivalente de vertebrado en: "animal cordado que tiene esqueleto con columna vertebral y cráneo, y sistema nervioso central constituido por médula, espina y encéfalo" 2•

La traducción de las categorías clentfflcas a las lenguas lndfgenas no puede ser una

transposición meramente léxica. Se trataría mJs bien, de la poslbJ/Jdad de desarrollar una

tradición clentfflca al Interior mismo de las lenguas lndfgenas, lo cual presupone el

desarrollo de la Investigación dentffica en sf misma y la formación de Investigadores; en

suma: el desarrollo de todos los recursos humanos y los materiales necesarios.

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2. Contenidos culturales

Hoy por hoy y en un futuro próximo, dadas las penosas condiciones en lasque se desenvuelve la actividad científica en Guatemala, llevar a cabo un estudio serio y desarrollar una tradición científica al interior de las lenguas y cultura indígenas parece muy d ifíci I de lograrse. Por otro lado, no se ve cómo el desarrollo de una tradición científica propia, en alguna lengua indígena, tendría que correr con mejor suerte que aquella que se desarrolla en la lengua oficial.

Desde luego, sería muy importante rescatar y desarrollar investigaciones acerca de estos sistemas taxonómicos y, por su puesto, transmitirlos a los educandos. Pero ello sería fructífero a condición de no intentar sustituir el conocimiento científico con elementos que pertenecen más propiamente_al acervo de los contenidos culturales. Es erróneo tratar de convertir tales elementos por sí mismos en conocimiento con valor científico.

Una última cuestión que se debe tomar en cuenta es la posibilidad de ser víctimas de una trampa del lenguaje: Taxonomía científica y taxonomía ''occidental" no son sinónimos

Occidentales o no, todas las culturas y todos los pueblos del planeta tienen principios taxonómicos implícitos en la lengua. Ya se trate del alemán, francés, árabe, chino, hoppi o Kaqchikel, existen una serie de términos cuya función es organizar el mundo agrupando

a los elementos según sus semejanzas. Para hablar de algo que nos es cercano, piénsese en la oposición frío­cal iente, para no mencionar sino una de las categorías implícitas más conocidas de las lenguas indígenas .

Un asunto totalmente distinto es el de tratar de convertir los principios implícitos de la lengua en sistemas taxonómicos. Aparte de la cantidad -y sobre todo del nivel-de las investigaciones que serían necesarias, serían indispensables, además, zoólogos y botanistas, no sólo hablantes de la lengua. Otra cuestión que habría que preguntarse es que si tal esfuerzo valdría la pena, puesto que el resultado evidente sería que ningún botánico se entendería con ningún otro si éstos hablan y clasifican siguiendo principios distintos. Además, los sistemas estarían limitados a las especies y los objetos cercanos a la propia cultura -lingüísticamente asimiladas-y, por tanto, no existiría la ciencia.

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• La escuela no es una institución aislada de la sociedad.Al contrario, forma partefundamental del proceso de socialización del niño. A través de ella se genera en los educandos las actitudes que se consideran como las correctas. Así mismo la escuela es la encargada de transmitir los valores y normas sociales prevalecientes en la sociedad.

• La escuela, como se sabe, transmite y refuerza una determinada visión del mundo utilizando entre sus medios el material escolar y los libros de texto. Por ello, es de vital importancia analizar la concepción del ser humano y de la naturaleza que los mismos presentan. Los libros de texto representan una selección de la información que la sociedad trata de comunicar a los alumnos a lo largo del proceso educativo. Paralelamente a esta información, se comuncian toda una serie de actitudes y valores concernientes a los ro les de los individuos dentro de su grupo y en relación a los demás grupos que conforman la sociedad; a la vez, también se ratifican o contradicen toda una serie de conocimientos, información y visión sobre la vida, la naturaleza y el ser humano que los niños ya poseen al ingresar a la escuela. Por ejemplo, la manera de ver su propio

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cantidades numéricas, etc.

• Por otro lado, el desarrollo de las ciencias en el mundo moderno ha contribuido en gran medida al surgimiento de conceptos restrictivos de la naturaleza y de las funciones de la filosofía. Este desarrollo del conocimiento científico puede ejercer, y lo hace, una influencia en las concepciones de la naturaleza y en la manera de pensar de los individuos.

• Dadas las características pluriculturales de Guatemala, la escuela, como segundo pilar fundamental de la sociedad, debiera reflejar las distintas formas de asumir el mundo, dentro de un modelo educativo en el cual prevaleciera el derecho a un desarrollo óptimo de las capacidades intelectivas y creativas de todos los Qjños guatemaltecos. Desde esta perspectiva, este estudio tomó como base los tres siguientes aspectos:

1. La integración de la realidad guatemalteca al discurso educativo.

2. La correspondencia entre losconocimien­tos conceptuales de las ciencias naturales y la matemática con la vida cotidiana de los educandos.

3. La manera en que se presentan los aportes de la civilización maya al conocimiento de la naturaleza o las matemáticas.

• Una de las cuestiones que es necesario especificar es que las deficiencias encontradas en los textos no responden o descansan solamente en las editoriales y mucho menos en las personas que los elaboran. Es un hecho que existen otros problemas como:

* La falta de una tradición científica

* La carencia de programas de formación de autores de libros de texto.

* El descargo de la elaboración de estos libros como una tarea burocrática, entre otros aspectos.

• Una sociedad pluricultural descansa en el desarrollo de la capacidad de discernimiento crítico y de tolerancia ante el pensamiento diferente del propio. El logro de este propósito exige, entre otras cosas, una educación que rechace las formas dogmáticas y autoritarias en la transmisión del conociminto. Los libros de texto, en este sentido, no son sólo instrumetnos sino que reflejan las

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condiciones educativas actuales y un conjunto de valores de la sociedad. Lo más importante en estos materiales no es la memorización de conceptos y sistemas sólo en apariecia "científicos" sino el estímulo para una comprensión activa de parte de la niñez guatemalteca.

¡_ Qué podemos hacer?

* Apoyar a la escuela para que se convierta en instrumento de fomento de la fraternidad intercultural de los guatemaltecos, esto es, en una escuela de tolerancia y respeto étnicos, sensibilizada respecto de la existencia de losdistintosgruposculturales, para formar al ciudadano de un país multicultural.

* Iniciar una reflexión seria sobre la necesidad de incorporar elementos filosóficos dentro del discurso educativo, a fin de buscar una real articulación entre los planteamientos científicos, la educación y el desarrollo de los pueblos. Es decir, motivar a las personas involucradas en la tarea docente para que contribuyan a la recuperación del ser humano y la cultura en la práctica y en los contenidos educativos.

* Elaborar un perfil del libro de texto, pero no solamente en cuanto al contenido, sino referido

especificamente al tratamiento que se le debiera dar al mismo.

* fñcluir en los textos una referencia sobre la adecuación o no de los mismos a los programas del Ministerio de Educación.

* Actualizar constantemente el contenido de los textos. La ciencia es un proceso, no un sistema definitivo, que está sujeto a cambios y evoluciones de acuerdo al desarrollo científico.

* Enriquecer los textos con el contexto cultural e histórico en que surgen.

* Buscar asesoría profesional adecuada, específicamente interinstitucional, para el tratamiento de los distintos temas. Por ejemplo, para aspectos de salud podría consultarse al Ministerio de Salud; para temas relacionados con los bosques o el medio ambiente se podría recurrir a DIGEBOS o CONAMA, etc.

* En el caso de los textos bilingües, sería muy útil llevar a cabo una reflexión seria acerca de lo que se persigue con la educación bilingüe, a fin de poder vertir sus objetivos en los materiales educativos y en particular en los libros de texto.

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• Otro aspecto relevante para los textos bilingües es la apremiante necesidad de investigación previa como elemento fundamental para la elaboración de estos materiales.

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Específica

Este manual fue elaborado tomando como base el informe final de la Investigación sobre los Estereotipos Culturales y Lingüísticos en los Libros de Texto Más Usados en la Escuela Primaria Guatemalteca, Fase JI. Visión del mundo en los textos de Ciencias Naturales y Matemáticas, elaborado por ligia Peláez, Jorge Mario Martínez y Francisco Mendizábal.

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riiil¡·; La elaboración e impresión de este manual han sido posibles gracias al apoyo

financiero del gobierno de los Estados Unidos de América, a través de la Agencia para el D~sarrollo Internacional (AID) .

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