Móvete por unha educación en igualdade · Se queres que as cousas cambien, convidámoste a...

Móvete por unha educación en igualdade

Móvete pola igualdade

É de xustiza

A campaña MÓVETE POLA IGUALDADE, É DE XUSTIZA, organiza-da por Axuda en Acción, Entreculturas e InteRed, e apoiada polaAxencia Española de Cooperación Internacional (AECI), elabo-rou este caderno co obxectivo de propoñer e axudar a crear alter-nativas para unha educación non sexista a través da que os queeducan poidan ser axentes de transformación para promoverdesde todos os ámbitos educativos relacións máis igualitariasentre mulleres e homes.

O obxectivo principal da campaña é promover o exercicio dunhacidadanía non sexista con capacidade de influencia no fomentodo cumprimento dos acordos da Plataforma de Beijing e dosODM nas políticas do Goberno español en materia de desenvol-vemento. Preténdese mostrar que non pode haber xustiza nindesenvolvemento humano sustentable sen igualdade de xéne-ro.

Noutros cadernos da campaña trátase da situación das mulleresno mundo e da loita pola igualdade, da relación entre igualdadede xénero e o desenvolvemento e dos dereitos humanos dasmulleres.

Se queres que as cousas cambien, convidámoste a participarnas actividades da campaña e a difundir os obxectivos que per-seguimos. Recibe información rexistrándote en: www.mueveteporlaigualdad.org

Autora: Raquel Ocaña CarrascoCoordinación: Sofía Duyos e Alicia de Blas

Departamento Educación para o Desenvolvementode Entreculturas, InteRed e Axuda en Acción

Deseño e maquetación: ESTUDIO BOTERO • www.botero.esIlustracións: Tania Mata ParducciTradución: Reverso - Servizos LingüísticosDepósito legal: M-xxxxxxx-2008

3Índice

ÍndiceIntrodución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

I. Proceso de socialización . . . . . . . . . . 9Quen son eu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Achegarse aos máis . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Aprender a convivir . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

II. Xénero e educación . . . . . . . . . . . . . . 33Educación formal e mulleres . . . . . . . . . . . 35Educación no tempo libre e mulleres . . . . . 40Modelo coeducativo para a educación

formal e non formal . . . . . . . . . . . . . . . 44

III. O currículo explícito e o currículo oculto . . . . . . . . . . . . . . 47O currículo explícito . . . . . . . . . . . . . . . . . 48O currículo oculto . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

IV. Tempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Uso do tempo no fogar . . . . . . . . . . . . . . 88Tempo e espazo para o deporte . . . . . . . . 91Incorporar a perspectiva de xénero

na educación e tempo libre . . . . . . . . . . 93

V. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

El currículo explícito y el currículo oculto

Introducióni

Vivimos nun mundo cada vez máis desigual e polarizado,no que continúan aumentando as brechas do benestar edo gozo efectivo de dereitos que separan unhas persoasdoutras. Neste contexto, a realidade da desigualdade entremulleres e homes segue reproducíndose, tal e como veusucedendo ao longo da historia; mostra diso son as dife-renzas aínda existentes no acceso aos recursos ou a esca-sa presenza e participación das mulleres no ámbito sociale político.

Detrás das accións e comportamentos nos que se mani-festa a desigualdade de xénero –uns máis visibles queoutros e máis difíciles de cambiar– encóntranse os valoressocioculturais, as formas de pensar e concibir a vida trans-mitidas a través dos roles que cada cultura atribúe a mulle-res e homes. A menor valoración que tradicionalmente asociedade lle deu ao papel que asigna ás mulleres tivocomo consecuencia distintas formas de discriminacióncontra elas: feminización da pobreza, violencia de xénero,maior porcentaxe de desemprego, discriminación social,escasa consideración do traballo doméstico, pouca pre-senza en postos de responsabilidade política, social, cultu-ral, económica, etc.

A educación xoga un papel central na transmisión destesvalores. Os centros educativos, os espazos de tempo libre,de animación sociocultural ou de voluntariado están inmer-sos nunha sociedade na que mulleres e homes se relacio-nan segundo unhas regras de comportamento que defi-nen, en función do seu sexo, o que se debe facer e comose debe actuar. Estes modos de actuar, definidos polasociedade e pola cultura dominantes, reciben o nome deroles sociais e limitan o desenvolvemento pleno das posi-bilidades e potencialidades das persoas, especialmentedas mulleres.

6


Porén, o labor das educadoras e dos educadores é acom-pañar as persoas na construción de saberes, coñecemen-tos, capacidades e habilidades que as axuden a desenvol-ver plena e libremente os seus proxectos vitais. O accesoa unha educación igualitaria constitúe unha das estratexiasfundamentais para acadar o pleno gozo e exercicio daliberdade individual e colectiva. A través da aprendizaxe eda interiorización de valores como a xustiza, a igualdade ea solidariedade será cada vez máis viable alcanzar a igual-dade de oportunidades no seu máis amplo sentido –etamén global–, onde a pobreza e o xénero non constitúanfactores de discriminación múltiple.

A campaña Móvete pola igualdade, é de xustiza quere,con este caderno, analizar, en primeiro lugar, como desdeos distintos ámbitos educativos se realiza esta transcen-dental aprendizaxe de valores. Posteriormente, quere pro-poñer e axudar a crear alternativas para unha educaciónnon sexista, a través da que os que educan poidan seraxentes de transformación, con capacidade crítica ante

7Introdución

© ENTRECULTURAS

as discriminacións e as desigualdades para promover emanter relacións máis igualitarias entre mulleres e homes,das que todas as persoas saian beneficiadas.

Ningún cambio é fácil, e neste inflúen moitos factores. Nonexisten receitas milagreiras, pero podemos xuntarnos conoutras moitas persoas que, desde distintos ámbitos, estána desenvolver accións para que isto sexa posible.Sexamos, pois, moitos e moitas máis!

8



Proceso de socialización

I

Podemos dicir que a identidade é un conxunto de trazospropios que caracterizan un individuo ou un grupo fronteaos outros. As familias, a sociedade á que se pertence, acultura, as características psicolóxicas, os máis... iránconformando a identidade persoal nun proceso moi com-plexo no que a adopción da identidade sexual, home oumuller, é un factor clave.

Calquera persoa precisa dos máis para construírse comotal, para identificarse con eles e para oporse a eles, por-que no contraste con outras persoas pode irse vivindo osentimento de ser único/a e independente dos máis.Neste camiño de adquirir a noción e a valoración dunmesmo, o ser humano está condicionado polos modelosideais de referencia que vai adquirindo e polas identifica-cións a través das que asumirá os valores que guiarán asúa conduta.

O neno e a nena veñen ao mundo coa necesidade fun-damental de ser queridos/as, aceptados/as e valo-rados/as. Sen sabelo, van intentar responder ás expecta-tivas –diferentes se é neno ou nena– que depositanneles as persoas que lles son fundamentais e ás que, porese motivo, intentarán satisfacer. Como consecuencia–como veremos máis adiante, no apartado dedicado áfamilia– as funcións que os proxenitores desenvolvendentro do fogar son básicas na construción da identida-de do/a fillo/a pois son os primeiros modelos aos quequererá parecerse, e os que comezan, incluso antes donacemento, o proceso de socialización diferencial.

10


Quen son eu?

Entendemos por identidade de xénero o xeito no queen determinada sociedade está prescrito ser home oumuller. Entre os factores que inflúen para o seu desen-volvemento podemos mencionar as actividades que, nocontorno, se consideran propias dunha muller e dunhome; os obxectos, os espazos e as tarefas que se cla-sifican como femininos e masculinos; as crenzas queteñen os seus modelos familiares, as súas amizades oua súa comunidade sobre o que se considera propiodunha muller e dun home; as regras de conduta e asactitudes con que se desenvolven os que coidan da per-soa, incluso antes de que naza; o ríxido ou flexible quesexa o contorno ante a transgresión dos comportamen-tos esperados (Antolín, L., 2003).

Neste sentido, o concepto de xénero –como categoría deanálise que diferencia o que hai de biolóxico e de culturalna desigualdade– permítenos desvelar determinadas dis-criminacións e desigualdades entre homes e mulleres.Como educadores e educadoras, resulta especialmenterelevante coñecer os procesos a través dos que a persoachega a ser quen é, e as limitacións coas que aprende aser home ou muller segundo o que unha determinadasociedade, en cada momento histórico, espera duns edoutras.

Mediante a nosa práctica educativa pódese contribuír átransformación das discriminacións ás que este procesopoida dar lugar. Deste xeito, estaremos facendo posibleque cada persoa desenvolva plena e libremente os seusvalores, as súas potencialidades, as súas preferencias eas súas expectativas vitais.

11Proceso de socialización

Como xa mencionamos e explicamos no caderno anterior,Unha visión de xénero… é de xustiza, a sociedade ten unhaserie de expectativas sobre a «conduta apropiada» doshomes e das mulleres, porque tradicionalmente foi definin-do o que significa «masculino» e «feminino» e porque foiasignando por oposición a homes e a mulleres unha seriede comportamentos, funcións, características, virtudes edefectos supostamente «propios» dun e doutro sexo.Vexamos algúns exemplos:

Feminino: o coidado das persoas, o mantementodo espazo doméstico, a tenrura, o tempo para osmáis, a dependencia, a intuición, etc.Masculino: a actividade laboral, a presenza noespazo público, a participación política, a priva-ción de afectos, a autoridade, a independencia, aracionalidade, etc.

As expectativas sobre as mulleres funcionaron tradicional-mente como mandatos –sobre todo na infancia, pero tamén,en moitos casos, na idade adulta–, facendo que a autoestimadas mulleres fose dependente da estima dos máis. Estadependencia vital que supón ter que cumprir coas expectati-vas para ser valoradas fai das mulleres «seres-para-outros».Para romper con esta construción da identidade dependente,é fundamental, no ámbito educativo, apoiar a creación dunhaautoestima propia, directa, na que cada nena e cada mullersexa estimulada na súa autovaloración, na súa vivencia doslímites persoais e sexa apoiada na asunción de responsabili-dades e na toma de decisións propias (Lagarde, M., 2001).

Ademais, nas expectativas que temos sobre nós mesmos esobre as demais persoas, inflúen os estereotipos que

12


Achegarse aos máis

*

manexamos, incluso de xeito inconsciente. Os estereotiposson imaxes ou ideas que están moi arraigadas, moitas vecesdespectivas, creadas socialmente e baseadas en xeneraliza-cións. Utilizámolos para clasificar a realidade e para simplifi-cala, e por iso inflúen nas nosas expectativas:

• Condicionan o procesamento da información• Son difíciles de recoñecer e de cambiar• Actúan de forma inconsciente na nosa percepción

Os estereotipos determinan que condutas, comportamentose actitudes deben ter as persoas en función do grupo ao quepertencen. Por exemplo, «Como case non vin rapazas queestuden mecánica, teño a idea de que as mulleres non sonboas en mecánica». Ademais, adoitan estar moi arraigados,de xeito que, por moito que eu vaia vendo que as rapazas ouos rapaces teñen habilidades que non encaixan cos estereo-tipos, serame difícil cambiar e seguireipensando que os casos que eu vexoson unha excepción á regra xeral.


© ENTRECULTURAS

Como inflúen nas nosas propias expectativas? Por exem-plo, se unha nena cre que «en xeral as nenas non son moiboas en matemáticas, é máis probable que anticipe proble-mas coa materia, que lle atribúa un éxito á sorte, querenuncie rapidamente cando se topa con problemas mate-máticos» (Worchel, S., Cooper, J., 2003), xa que pensaráque, ao ser nena, ela non ten moitas posibilidades de éxito.

Así, ao incluír as persoas nun estereotipo determinadosegundo o seu sexo, estámoslles adxudicando, conscienteou inconscientemente, unha serie de características polofeito de ser homes ou mulleres, utilizando deste xeito este-reotipos de xénero. A pesar de que son negativos paraambos, os estereotipos de xénero femininos (p. e. emoti-vidade) contan, polo xeral, con peor prestixio social que osmasculinos (p. e. racionalidade).

Cando nos relacionamos cos máis en función dos xuízose valoracións que realizamos baseándonos nestes este-reotipos, estamos utilizando un prexuízo. Como conse-cuencia, podemos definir prexuízo como unha formula-ción dun xuízo ou valoración que se basea unicamente

14


Cando estamos enfadados

ou cansados é cando exhibimos

máis estereotipos.

Parece que cando nos sentimos mal

vemos de xeito particularmente

negativo os «outros».

Esses, Haddock e Zanna,

1993, 1994.

Sa

bías que:

no uso de estereotipos, e non en feitos reais ou compro-bados. Por exemplo, «Busco alguén que me arranxe oordenador. Non confío moito nas mulleres que arranxanordenadores porque creo que non son boas en tecnolo-xía e, con base nese prexuízo, escollo na guía telefónicaun home para que arranxe o meu». Con base en prexuí-zos, tomamos decisións e, como ao prexulgar non temosen conta o comportamento individual da persoa, moitasveces equivocámonos.

Ademais, como vemos co exemplo, os estereotipos dexénero están asociados a uns roles sociais determinadosque as persoas aprendemos e adoitamos asimilar como pro-pios, comportándonos en función deles e cumprindo así coasexpectativas que se teñen sobre nós (Eagly e Wood, 1991).

Estes roles sociais, tarefas ou funcións que a sociedadeasigna nun momento histórico son diferentes para homes(roles produtivos) e para as mulleres (roles reprodutivos) echamámolos roles de xénero. Os homes adoitan ocupar oespazo público, onde se toman as decisións, e maioritaria-


Cando coñeces unha persoa:

Inflúe na opinión que te formas dela o

sitio onde a coñeces, se é home ou

muller, a súa procedencia, a forma de

vestir, de expresarse, etc.?

Como cres que inflúe esta opinión na túa relación

con esa persoa?

Cres que pode pasar algo similar nas relacións

educativas?

mente teñen asignado o rol produtivo, relacionado co traba-llo remunerado, ao que está asociado o poder e o prestixio.

Os roles reprodutivos, que son asignados maioritariamenteás mulleres, refírense non só ás actividades vinculadas coareprodución biolóxica ou co mantemento diario da forza detraballo (preparación de alimentos, recollida de auga e leña,saneamento da vivenda, abastecemento, coidado e atenciónemocional aos membros da familia), senón tamén ás involu-cradas na reprodución da orde social: socialización de fillas efillos, mantemento das redes familiares e de apoio mutuo,transmisión de activos culturais (Murguialday, DiccionarioHegoa).

Estas actividades son cruciais para a supervivencia das per-soas, pero considéranse como quefaceres maternais edomésticos –non como traballo– e non se pagan nin soncontabilizadas como produción nacional. Por esta invisibilida-de da súa achega á sociedade e á economía, dicimos queestán infravaloradas en relación ás que desempeñan oshomes. Se unha cultura non asigna o mesmo valor ao quefan homes e mulleres, xéranse desigualdades e asimetríasque, á súa vez, derivan en discriminacións tantopara as mulleres como para os homes.Discriminar a persoas dun sexo por conside-ralas inferiores ás doutro é o que chama-mos sexismo.

16


© INTERED

Existen diversas teorías que se aproximan, desde a psico-loxía evolutiva e da educación, ao proceso polo que osnenos e as nenas adquiren a identidade de xénero. As teo-rías da aprendizaxe social e do desenvolvemento cognitivoestudan o proceso de socialización polo que as nenas e osnenos adquiren conciencia do seu sexo como parte do des-envolvemento do propio eu, ao tempo que aprenden oxeito de sentir, pensar e actuar que unha determinadasociedade considera propio dun ou doutro sexo.

A través do proceso de socialización diferencial interiorízan-se os valores e as normas culturais e sociais que favorecene garanten a súa adaptación e integración na comunidadeá que pertencen. Este proceso está determinado polosdiferentes contextos nos que a persoa está inmersa, e duratoda a vida.

A pesar de que a situación actual mellorou nalgúns contex-tos socioculturais, a socialización de homes e mulleresaínda non se produce en condicións de igualdade. A socie-dade non ten as mesmas expectativas nin ofrece a mulle-res e homes as mesmas oportunidades. Ademais, a socie-dade valora de xeito máis positivo a quen se axusta ásexpectativas e aos roles dominantes. Así, Brown e Geis(1994) demostraron que os homes que despregan carac-terísticas «masculinas» e as mulleres que exhiben caracte-rísticas «femininas» reciben avaliacións máis positivas queos que non o fan.

A familia, a comunidade, a escola, os xoguetes, os mediosde comunicación, o traballo, os espazos de información,formación e ocio son axentes de socialización nos que aolongo da vida se realizan estas aprendizaxes.


Aprender a convivir

A seguir, deterémonos en cada un deles:

A familia é o primeiro contorno de socialización ondenenas e nenos aprenden as normas, valores e comporta-mentos da sociedade na que viven. As persoas adultasque conforman unha familia son modelos ou referentescos que as nenas e os nenos se identifican. A familiaconstitúe un dos axentes socializadores primarios máisrelevantes, e por iso é un factor fundamental na transmi-sión e permanencia dos estereotipos e dos roles dexénero.

18


A. Familia

A túa nai e o teu pai tiñan un espazo para

si mesmos na túa casa?

Como era a comunicación?

Como se tomaban as decisións?

Como era o reparto de responsabilidades

na túa familia cando eras neno ou nena?

Como é agora?

Hai un reparto equitativo de tarefas, responsabi-

lidades e tempo libre entre as persoas que for-

man a túa familia?

Xoga algún papel o sexo das persoas nesta dis-

tribución?

Como é o reparto de responsabilidades nas fami-

lias das persoas da túa aula, grupo, etc.?

Cres que o reparto de responsabilidades e tare-

fas na casa afecta dalgún xeito o reparto de res-

ponsabilidades e tarefas na aula, grupo, etc.?

Aproximadamente aos 6/7 anos, nenos e nenas aprende-ron os seus papeis sexuais e interiorizaron un conxunto deactitudes, comportamentos, saberes e valores diferencia-dos que se porán en acción durante toda a vida (LópezSánchez, F., 2005). Aprenderán o que debe ou non debefacerse en función do sexo co que naceuron e, neste pro-ceso de adaptación cultural e psicolóxica, limitarase o des-envolvemento das súas potencialidades, ao excluír asopcións atribuídas ao outro sexo.

Na familia apréndense os valores, as normas, os costu-mes e as ferramentas para convivir. Transmítense as for-mas de relacionarse (simétricas ou asimétricas) coaparella, cos fillos e fillas e cos que son semellantes oudiferentes. En familia apréndese quen e como se tomanas decisións, diarias e excepcionais, e como se resolvenos conflitos.

Neste proceso complexo serán importantes a linguaxe,as miradas, o contacto físico, o ton da voz: un amploconxunto de mensaxes e de sinais que se dan, implícitaou explicitamente, no día a día; as crenzas do pai e danai, das irmás e dos irmáns, dos avós e das avoas, dastías e dos tíos, das amizades, da comunidade…, os espa-zos e tempos privados, aqueles que o pai e a nai dedicana si mesmos, e os obxectos, xoguetes, espazos e coresque se consideren masculinos e femininos (Antolín, L.,2003).

As actitudes que a familia teña cara a aquilo que non seaxusta aos comportamentos esperados serán moi impor-tantes na aprendizaxe. En resumo, na familia apréndese aapreciar os máis e a un/ha mesmo/a, a poñer límites, a pen-sar, a sentir e a valorar, a relacionarse. É dicir, a ser quensomos individualmente e como parte dun grupo.


A influencia das expectativas de pais e nais, diferenciadasen función do sexo, ten unha grande importancia desde omesmo momento do nacemento:

«Desde o momento en que nace o neno ounena, as expectativas do pai e da nai dependende que sexa neno ou nena. Nun estudo dasactitudes dos proxenitores cara aos seus bebésás 24 horas de nacidos, pedíuselles aos homesque fixesen unha breve descrición dos seusfillos a un amigo próximo. Obxectivamente osbebés tiñan o mesmo tamaño e gozaban damesma saúde; con todo, os nenos foron des-critos como mellor coordinados, máis fortes,máis espelidos e maiores que as nenas. A elasdescribíronas como pequenas, suaves e máisdelicadas.»

Rubin, Provenzano e Luria, 1974

Entre os roles de xénero que se aprenden na familia desta-camos o reparto das responsabilidades familiares, polaimportancia que ten na calidade de vida das persoas. Seben é certo que ao longo destes últimos anos este aspec-to foi cambiando nalgúns contextos socioculturais, seguesendo causa da reprodución de relacións de desigualdadeno seo das unidades familiares.

Ao observar detidamente a distribución de responsabilida-des e de tarefas, podemos constatar que aquelas tarefasrelacionadas cos coidados e o mantemento do benestarafectivo-emocional das persoas que integran o núcleofamiliar as realizan xeralmente as mulleres: en España, o87% das mulleres que traballan fóra da casa asumen en

20


solitario as tarefas domésticas do seu fogar. O 88% do tra-ballo de atención en saúde non é remunerado, e o 50% dasenfermidades resólvense na casa.

Como explicamos anteriormente, isto ten como conse-cuencia que os fillos e fillas aprenden non só que teñen dis-tintas tarefas, senón que unhas teñen menor valor queoutras. Por este motivo podemos dicir que a familia, candoreforza estereotipos de xénero, está reproducindo valores,actitudes e condutas sexistas.

Por último, é importante sinalar que os cambios nostipos e nos modelos de familia e na sociedade estánafectando a transmisión de roles e estereotipos. A pesarde que aparecen novas formas de relacionarse e derepartir o traballo, os estereotipos de xénero seguentransmitíndose, aínda que sexa dun xeito máis sutil.Debemos ser conscientes diso para evitar as discrimina-cións.

O centro educativo, como contex-to educativo formal, ten unhagrande importancia no procesode socialización, e ao seu estu-do dedicaremos unha atenciónespecial nos capítulos seguin-tes deste caderno. Nesteapartado queremos resaltar aoportunidade que nos ofre-ce este espazo para fo-mentar valores e actitudesque favorezan a igualdade


B. A escola

© INTERED

de oportunidades se incorporamos unha perspectiva dexénero, é dicir, se favorecemos a análise e a compren-sión das características que definen mulleres e homes,coas súas semellanzas e as súas diferenzas (paraampliar información, ver Unha visión de xénero… é dexustiza, páxs. 69-72).

Considérase que o obxectivo da educación é acompañaras persoas no seu proceso de aprendizaxe para que sedesenvolvan como suxeitos con pensamento propio econ capacidade para tomar decisións libremente. Educaren liberdade supón traballar por persoas con autonomía,ofrecer diversas alternativas e desenvolver a capacidadecrítica fronte a situacións de discriminación e inxustiza.Por iso, imos prestar especial atención á coeducacióncomo “proceso de intervención intencionada co obxectode educar mulleres e homes nun proceso de construcióndo mundo común e non enfrontado» (Luisa Antolín,2003).

«A boa educación, esa á que cada un de nósaspira para os seus propios fillos e fillas, é unhaeducación amigable e respectuosa dos saberese necesidades dos que aprenden, capaz de axu-darlles a identificar e desenvolver os seus talen-tos, a pensar ben e a comunicarse con propieda-de, a colaborar cos outros e a traballar en equi-po, a desenvolver a empatía e a xenerosidade, ahonestidade, o propio esforzo, o valor e a digni-dade do traballo, a visualizar e construír un futu-ro distinto. A boa educación ensina a aprender, ea aprender con gusto.»

Rosa María Torres, 2005.

22



Observa os xogos dos nenos e nenas e compáraos

coa división de tarefas e funcións de mulleres e de

homes adultos. Que opcións temos para transformar

este espazo? Que pasa cando un neno intenta xogar

ás cociniñas, ás casiñas ou ás bonecas? Cantos

nenos o fan? Como educadores e educadoras, que

estratexias podemos pór en marcha para chegar a

considerar que todos os xoguetes son mixtos?

Un espazo onde se poden observar con total claridade asdiferenzas de xénero entre nenos e nenas é no xogo, naforma na que xogan e nos xoguetes que utilizan. Os xogue-tes son os elementos clave do xogo, teñen unha repercu-sión educativa sobre nenas e nenos. A través deles aprén-dense competencias para a vida. É importante prestarespecial atención a este proceso para favorecer a aprendi-zaxe da equidade entre homes e mulleres e evitar a perpe-tuación de roles e estereotipos sexistas.

Serían sexistas aqueles xoguetes que reproducen roles tra-dicionais discriminatorios e que son usados por nenos enenas reforzando os estereotipos. Certamente, estamosnun proceso de cambio, pese a que aínda é máis fácil acep-tar que as nenas xoguen e utilicen «xoguetes de nenos», emoito máis difícil é o contrario, aceptar que os nenosxoguen con «xoguetes de nenas».

Segundo distintas investigacións, os nenos e nenas come-zan a formarse ideas sobre o que é propio do seu sexoentre os tres e os catro anos (Etaugh e Liss, 1992).

C. O xogo

24

As expectativas das persoas adultas do contorno xogan unpapel fundamental. Os nenos adoitan utilizar xogos queincitan a exploración do medio exterior e as nenas usanxoguetes que requiren sedentarismo e observación. Asexpectativas intensifícanse a medida que nenos e nenasmedran, e ambos os sexos son estimulados para actuardesta maneira (Maccoby, 1990).

É importante considerar o valor do xoguete e do xogo naformación das nenas e nenos e reflexionar sobre as opor-tunidades que perden unhas e outros se, a través deste, sóaprenden determinadas actitudes e roles en detrimentodoutros. Por exemplo, se os nenos non desenvolven habi-lidades e actitudes para o coidado, durante a súa vidapoden verse limitados á hora de manifestar os afectos,sentirse cohibidos ou asfixiados por non estar á altura ouencontrarse con dificultades para saber atender as persoasdo seu contorno. Do mesmo modo, podemos inhibir con-dutas de exploración do medio físico nas nenas ao privalasde aprendizaxes das que estas poidan derivarse.

Que podemos facer?Ofrecerlles novos patróns e modelos de relación entre

xéneros. Fomentar o desexo nos nenos e nas nenas de

romper barreiras ou coutos privados, así como a curiosida-

de polo descoñecido, polo novo, polo non experimentado

para que comproben vivencialmente o atractivas que poden

resultar estas novas actividades. Tratar de usar xoguetes que

non reproduzan roles tradicionais discriminatorios e que poi-

dan ser utilizados do mesmo modo por nenas e nenos.

«Seminario de Educación para la Paz de la APDH».

Carpeta Aprende a jugar.


Neste sentido, e a raíz de diversas campañas de denuncia,observáronse algúns cambios. Non obstante, continúasendo un aspecto ao que convén prestar atención.

No Nadal de 2002 a Red Infancia desenvolveuunha campaña de rexeitamento dos xoguetessexistas. A campaña instaba a diversas institu-cións a tomar medidas sancionadoras contraempresas (practicamente todas as grandessuperficies comerciais) que reproducían nosseus catálogos de xoguetes roles sexistas. Paratal fin fíxose un estudo que comparaba diversoscatálogos de xoguetes, e encontráronse en moi-tos deles irregularidades, pois faltaban ao míni-mo criterio coeducativo. A campaña non tivoningún resultado desde o punto de vista sancio-nador, pero puxo en evidencia unha mala prácti-ca que persiste cada ano en períodos de Nadal.

www.redinfancia.org

Os nosos gustos, afeccións e forma de ser tamén estáninfluenciados polos medios de comunicación. A pesar daamplitude do tema, podemos analizar este axente de socia-lización desde unha perspectiva de xénero en varias das súasformas, como a televisión, a publicidade, as revistas, aInternet… En xeral, podemos dicir que os medios de comu-nicación seguen a emitir mensaxes sexistas.

Algúns datos extraídos dos resultados do segundo informede RTVE e do Instituto da Muller, «Representación de géne-

D. Medios de comunicación


26


ro en los informativos de radio y televisión», elaborado porPilar López Díez, no ano 2005, son:

As mulleres son o 21% das persoas que apare-cen mencionadas con nome propio, como pro-tagonistas das noticias, fronte ao 79% dehomes.En xeral, as persoas máis mencionadas nas noti-cias de televisión son os deportistas (27,9%),seguidos dos políticos (19,2%). É dicir, que entreos dous ocupan un 47% dos informativos. Porcontraposición, as mulleres máis mencionadasforon aquelas das que se descoñece a súa profe-sión (3,8%), seguidas polas políticas (3,6%) e,en terceiro lugar, as policías (3,4% do total daspersoas mencionadas).Nas mencións das persoas segundo a súa rela-ción familiar (status vicario), o 12,3% das mulle-res mencionadas fórono en calidade de esposa,de nai, de filla… e só un 1,3% de homes foronmencionados baixo este criterio. As mulleres son representadas en maior medidacomo vítimas que os homes (41% fronte ao6%).

Fai unha proba:Observa en distintos periódicos en que proporción e

ámbitos aparecen as mulleres e os homes. En que roles

aparecen máis habitualmente as mulleres na publicida-

de? Que persoas son máis mencionadas nos telexor-

nais? Como se presentan na banda deseñada, nos

debuxos animados e nos videoxogos as rapazas e os

rapaces?


En canto á publicidade, dicimos que é sexista cando se ali-menta dos tópicos de xénero e degrada as mulleres, candose identifican as mulleres co mundo doméstico exclusiva-mente e, máis concretamente, cando:

Se exclúen as mulleres do mundo laboral ou que-dan limitadas a certas profesións, xa que se man-teñen os estereotipos.Se fai un uso sexista da linguaxe.Directamente se insulta ou arremete contra unhapersoa por razón do seu sexo.Se utiliza a muller como obxecto sexual.

(Coeducamos: Publicidad y sexismo.Instituto Asturiano de la Mujer)

Que podemos facer se vemos un anuncio sexista?

Denuncialo no observatorio da publicidade do

Instituto da Muller ou dos institutos autonómicos da

muller (p. e. Observatorio Andaluz de la Publicidad no

Sexista) ou contactar coa Asociación para la

Autorregulación de la Comunicación Comercial , que ten

entre os seus obxectivos previr e resolver controversias

publicitarias a través dun marco ético onde haxa unha

comunicación comercial responsable.

1 Composta por anunciantes, axencias, medios de comunicación eoutras empresas de servizos á comunicación comercial que, en con-xunto, representan máis do 80% do investimento publicitario español,así como por diversas asociacións empresariais.

Dada a súa grande influencia sobre a poboación, espe-cialmente sobre a infancia e a xuventude, é convenienteimpulsar desde o ámbito educativo unha actitude críticaque, na medida do posible, favoreza e desenvolva actitu-des e capacidades de análise respecto ao que nos trans-miten os medios de comunicación.

A incorporación das mulleres ao ámbito laboral estáaceptada maioritariamente. Porén, como xa explicamosno primeiro capítulo do caderno Unha visión de xénero...é de xustiza, se utilizamos a perspectiva de xénero e prestamos atención ás diferenzas entre mulleres ehomes, dámonos conta de que aínda existen moitas des-igualdades no acceso e gozo dos dereitos laborais dasmulleres.

28


E. Traballo

Produciuse unha incorporación igualitaria

das mulleres ao mercado laboral?

Existen traballos considerados para ho-

mes e outros para mulleres?

Quen ocupa os cargos directivos?

Que sucede coa maternidade?

Xornada completa, media xornada ou dobre xor-

nada? Por que?

E os soldos, son equitativos?

Poderiamos facernos moitas outras preguntas, e as

respostas a todas elas demostrarían que aínda exis-

ten desigualdades entre mulleres e homes.

Vexamos algúns datos:

Os salarios dos homes exceden os das mulleres entodos os países membros da Unión Europea: a dife-renza oscila entre un 15% e un 30% máis, en favordos homes, por un traballo de igual valor (FundaciónNovia Salcedo, 2002).Para moitas mulleres o traballo remunerado ocupaun valor secundario nas súas vidas, o que ten quever non só cos traballos que se ven abocadas a realizar, senón tamén coa diferente valoración eco-nómica e social que merecen as actividades que–tradicionalmente e na actualidade– son desempe-ñadas maioritariamente por mulleres.As mulleres concéntranse en postos de baixo nivelxerárquico, independentemente do sector de activi-dade laboral no que se ato-pen, adoitan estancarsenos niveis inferiores daescala ou topan cunhabarreira, o chamado «teito


© INTERED

de cristal»2, que lles impide ás mulleres acceder apostos de dirección.Algunhas profesións non son valoradas deigual maneira, e esta valoración depende de seson desenvolvidas por unha muller ou por unhome, incluso se usan diferentes palabras parao masculino dalgunhas profesións. Por exem-plo, cociñeira se é muller, chef se é home;perruqueira se é muller, estilista se é home…Xeralmente, a palabra empregada para desig-nar o home que exerce esa profesión denotaun maior prestixio ou un grao superior de expe-riencia.

Para aumentar as súas posibilidades de éxito, calquerapersoa que pretenda incorporarse ao mercado laboralorientará a súa busca de emprego e a valoración que fagadas súas propias fortalezas e debilidades, tamén en fun-ción das oportunidades e estereotipos que estime que seidentifican co seu sexo.

Unha vez que alcance o seu obxectivo, tratará de adaptar-se e sentirse incluída na organización e no grupo humanono que se incorpore, polo que o proceso de socializacióncontinuará tamén na súa etapa laboral.

30


2 O chamado «teito de cristal» fai referencia a unha barreira invisible queatopan as mulleres nun momento determinado do seu desenvolvemen-to profesional, a partir do que moi poucas mulleres franquean estabarreira, e a maioría estanca a súa carreira profesional. As causas desteestancamento proveñen dos prexuízos sobre a capacidade das mulle-res para desempeñar postos de responsabilidade, así como sobre a súadispoñibilidade laboral ligada á maternidade e ás responsabilidadesfamiliares e domésticas, actividades que adoitan coincidir coas fases deitinerario profesional ligadas á promoción profesional. (Palabras para laigualdad. Biblioteca Básica Vecinal)


A «Enquisa europea de valores aplicada ao PaísVasco e Navarra» é un estudo realizado polaUniversidade de Deusto coa intención de medir aatribución de significado aos roles familiares, paraver a viabilidade ou non de compatibilizar a materni-dade co posto de traballo. Nela observábase que, seben se asumiu o feito da incorporación das mulle-res ao mercado laboral, cando se introduce a varia-ble maternidade, pervive a consideración de queunha nai que traballa pode prexudicar a estabilidadeemocional e afectiva das súas fillas e fillos, crenzaque se reflicte tanto en homes como en mulleres(María Silvestre e Iratxe Arístegui, 2003).

Historicamente o espazo do ocio e do desenvolvementopersoal foi ocupado e utilizado principalmente polos ho-mes. As regras de comportamento que tradicionalmenteadoptaron as mulleres traducíronse nunha limitación do des-envolvemento dos seus intereses e das súas expectativas

Homes e mulleres temos hoxe a mesma

cantidade de tempo libre?

Concibimos e usamos o tempo libre por

igual?

É o tempo libre un espazo sen discrimi-

nacións por razón de xénero?

F. Tempo de lecer

no ámbito do tempo libre e do ocio. Hoxe en día a dobrexornada3 das mulleres reduce o tempo dispoñible para simesmas, que é moito menor se o comparamos co tempolibre e de lecer que teñen os homes. O distinto uso e xes-tión do tempo libre que mulleres e homes fan, móstranoscertas situacións de desigualdade e de discriminación.

Moitos movementos culturais e educativos desenvolven asúa actividade no tempo libre. É un contexto educativo fun-damental, onde os diferentes axentes sociais realizan unhaintervención educativa que supón unha oportunidade paratraballar pola igualdade de xénero. Ao igual que faremoscoa escola, desenvolveremos este tema nos seguintesapartados.

32


3 Debido á falta de corresponsabilidade no traballo doméstico, moitasmulleres, que tamén teñen un emprego remunerado fóra da casa,vense obrigadas a traballar unha «dobre xornada» ao chegar ao fogar.


Xéneroe educación

II

Educar para a igualdade de oportunidades entre homes emulleres, e incorporar o enfoque do xénero, permite facerposible na vida de todas as persoas o tesouro que, comosinala Jaques Delors, encerra a educación. Esperamos queos seguintes apartados ofrezan información relevante e pau-tas prácticas para apoiarnos nesta tarefa.

A educación, ao longo da vida, baséase en catropiares:

• Aprender a coñecer, combinando unha cultu-ra xeral cun aprender a aprender para apro-veitar as posibilidades que ofrece a educa-ción ao longo da vida.

• Aprender a facer, a fin de adquirir non só unhacualificación profesional senón tamén unhacompetencia que capacite á persoa parafacer fronte a un gran número de situaciónse para traballar en equipo.

• Aprender a vivir xuntos, desenvolvendo acomprensión do outro e a percepción das for-mas de interdependencia –realizar proxectoscomúns e prepararse para tratar os conflitos–respectando os valores de pluralismo, com-prensión mutua e paz.

• Aprender a ser, para que floreza mellor a pro-pia personalidade e se estea en condicións deobrar con crecente capacidade de autonomía,de xuízo e de responsabilidade persoal. Contal fin, non hai que menosprezar na educaciónningunha das posibilidades de cada individuo:memoria, razoamento, sentido estético, capa-cidades físicas, aptitude para comunicar…

Jaques Delors. La educación encierra untesoro. Santillana. Ediciones UNESCO.

34


Durante séculos as mulleres estiveron excluídas do coñe-cemento oficial, tanto no acceso á educación formal comona participación de produción da cultura, pois as súas ache-gas case nunca se recoñeceron. Tradicionalmente, o mode-lo masculino erixiuse como referente único e excluínte nadefinición do ser humano. Por este motivo, na educaciónformal transmitíronse os saberes desde un punto de vista«androcéntrico».

Desde cando se cuestiona a necesidade de que as mulle-res reciban educación?

Aínda que en toda época sempre houbo quen se cuestio-nase a exclusión das mulleres da educación, as primeirasmanifestacións con repercusión pública respecto da ausen-cia das mulleres no ámbito educativo déronse no períododa Ilustración. A finais do século XVIII, a forza universal é arazón, e a educación considérase un medio para a libera-ción do suxeito humano, considerando, iso si, como suxei-to humano o home.

35

Educación formal e mulleres

Xénero e educación

Estudaban as mulleres no Renacemento?

E na Ilustración?

Que estudaban?

Que estudaron as nosas nais e as nosas

avoas?

Cales eran as súas dificultades e as súas ache-

gas? Quen o contou?

Para as mulleres vese necesaria certa educación, para quenon supoñan un freo nos ideais ilustrados do progresosocial. Vese a necesidade de educar as mulleres, pero senalterar a súa natureza feminina, pero… cal é esa naturezafeminina? O modelo que habería que seguir defínese nacoñecida obra Emilio ou a educación. Para o seu autor,Rousseau, «toda educación das mulleres debe estar referi-da aos homes. Agradalos, serlles útiles, facerse amar ehonrar por eles, crialos de pequenos e coidalos candosexan maiores, aconsellalos, consolalos, facerlles a vidaagradable e doce: estes son os deberes das mulleres detodos os tempos e o que se lles debe ensinar desde ainfancia».

Como consecuencia destas ideas, a educación centraraseen proporcionar distintas habilidades e recursos ás nenasen torno ao rol da muller como futura esposa e nai.

É importante resaltar tamén a Mary Wollstonecraft, quen,como resposta a Rousseau, escribiu a obra A vindicacióndos dereitos da muller. Nesta obra puxo de manifesto quea muller natural roussoniana era en realidade a mullersocial; todos eses atributos considerados innatos nas

mulleres (irracionalidade feminina, subordinación aohome, debilidade, dependen-

cia, etc.) eran consecuen-cia da forma de educalas enon unha característica dasúa natureza. É este, pois,un dos primeiros argu-mentos que xorden enfavor da educación naigualdade.

36


© ENTRECULTURAS

«A educación máis perfecta é, na miña opi-nión, un exercicio de entendemento, calculadoo mellor posible para formar o corpo e formaro corazón (…) para posibilitar ao individuo aconsecución duns hábitos de virtude que ofagan independente (…). Esta é a opinión deRousseau respecto dos homes; eu esténdooás mulleres (…). Rousseau declara que unhamuller nunca debe, nin por un momento, sen-tirse independente (…), insinúa que a verdadee a fortaleza (…) deben cultivarse (nela) concertas restricións, porque, con respecto aocarácter feminino, a obediencia é a grande lec-ción que debe inculcarse (…). Aventureime aafirmar que ata que non se eduquen as mulle-res dun xeito máis racional, o progreso da vir-tude humana e o perfeccionamento do coñe-cemento recibirán freos continuos (…).»

Mary Wollstonecraft (1759-1797). La vindicación de los derechos de la mujer.

Desde este momento histórico e durante o século XIX, aeducación comeza a ser promovida polo Estado. En España,a educación básica chegou coa aprobación da Lei xeral deinstrución pública, coñecida como Lei Moyano, en 1857.

A educación impartíase en escolas separadas para rapa-zas (femininas) e para rapaces (masculinas), cun currícu-lo diferenciado no que se ensinaban as materias «propiasde cada un dos sexos». Por tanto, impartíase unha edu-cación sexista e discriminatoria, que lles impedía ásmulleres, só por ser mulleres, acceder aos saberes ecoñecementos académicos que os homes podían adqui-rir por dereito.

37Xénero e educación

• Materias «propias do seu sexo»: as rapazas apren-den historia a través da lectura de «vidas exempla-res», desenvolven habilidades para o coidado e aatención, para o detalle, o primor e a laboriosidade,para a beleza e a hixiene. Son actividades educativasencamiñadas á obediencia e á paciencia.• Aos rapaces ensínanselles as cousas importantes:destrezas relacionadas cos traballos produtivos, virtu-des como a competitividade, o atrevemento, o risco,a curiosidade intelectual. Empregan tempo en depor-tes e xogos de grupo ao aire libre, en manipular apa-ratos, na observación sistemática de fenómenos (M.E. Simón, 2001).

En canto ao ensino superior, non foi ata 1888 cando se abri-ron as portas dos institutos e das universidades para asmulleres, pero aínda non podían obter títulos oficiais e pre-cisaban do consentimento previo das autoridades parapoder matricularse na universidade. Este mandato non foiderrogado ata 1910.

38


Concepción Arenal

na década dos corenta do século XIX

tivo que asistir á universidade

disfrazada de home, xa que nese

momento aínda se seguía privando

as mulleres do dereito ao ensino superior

argumentando a súa inferioridade

intelectual.

Sa

bías que:

Desde entón e ata os nosos días leváronse a cabo moitoscambios legais que foron modificando o acceso das mulle-res á educación, así como cambios tamén nos contidoscurriculares. Nas primeiras décadas do século XX realizáron-se avances en relación coa mellora da educación feminina ecoa intención de ir eliminando a discriminación por razón dexénero.

En 1970, coa promulgación da Lei xeral de educación,implántase un sistema educativo mixto, que pretende aplena escolarización das mulleres. Esta lei foi curiosa-mente aprobada sendo Ángeles Galindo, que fora a pri-meira muller catedrática dunha universidade española, aprimeira directora xeral de ensinanza media e profesio-nal. É un paso importante que supón un avance para aeducación das alumnas, xa que poden alcanzar logrosacadémicos aos que antes non accedían e, por tanto,poden tamén exercer profesións que estaban vedadaspara as mulleres.

O modelo de escola mixta está baseado na igualdade deoportunidades para todos os individuos. Esta igualdadesupón que a educación que reciben alumnos e alumnasdebe ser exactamente a mesma, entendida como unmodelo neutro. Con todo, un dos riscos que se puxeronde manifesto é que, ao pretender xeneralizar como váli-do para as mulleres o que sempre fora válido para oshomes, se educa ao alumnado perpetuando a visiónandrocéntrica.

Hoxe en día, introducíronse na escola mixta algúns aspec-tos da loita contra a discriminación de xénero; porén, aíndaqueda camiño por percorrer para que o xénero sexa unhavariable que se considere relevante á hora de traballar naaula e no centro.


Hai que seguir avanzando cara a un modelo que fomente odesenvolvemento integral das rapazas e dos rapaces: unmodelo coeducativo. Este modelo considera a educacióncomo un mecanismo transformador da realidade, onde seaspira á corresponsabilidade no mundo no que vivimos, aoreparto equitativo, á cooperación, ao compañeirismo activo,ao respecto mutuo e ao coñecemento recíproco. Estemodelo desenvolverémolo máis adiante.

A educación non formal é un ámbito de traballo amplo e di-verso, que emprega unha metodoloxía lúdica, atractiva eparticipativa, adaptable aos diferentes espazos. A interven-ción educativa no tempo libre ten unha grande influencia econta cada vez cun maior recoñecemento.

O obxectivo da educación en e para o tempolibre é formar as persoas para que poidan elixirun adecuado equilibrio no uso dos seus temposvitais e saiban facer do seu tempo libre untempo autónomo, que favoreza o seu desenvol-vemento persoal e social, contribuíndo a unhasociedade máis democrática e participativa.Para iso é necesario traballar desde unha edu-cación non sexista.

E, de igual xeito que na educación formal, consideramosque é necesario ser conscientes das diferenzas e desi-gualdades que existen na utilización de espazos e tem-pos de ocio ou tempo libre (T. L.) que fan homes e mulle-res.

40


Educación no tempo libre e mulleres

Comezamos cun breve repaso histórico do uso do tempolibre en España:


USO DO TEMPO LIBRE EN ESPAÑA

Finais

séc. XIX

Colonias escolares en Cataluña impulsadas pola Institución Libre de

Enseñanza e a Associació Laica de l’Escoltisme Català:

• Dirixidas exclusivamente a homes.

• Convivencia e contacto coa natureza.

Anos 50

Colonias e campamentos de asociacións ligadas ao réxime e

organizacións relixiosas:

• Participación minoritaria de nenas.

• Organización segregada.

• Actividades acordes cos estereotipos e roles de xénero.

Anos 60

Aparece a Organización Juvenil Española (OJE) e Sección Femenina,

con similar oferta e formulacións.

Legalización de organizacións de scout, unha delas feminina, a

Asociación Española de Guidismo:

• Estrutura segregada.

• Actividades físico-recreativas e na natureza (ligadas a valores

do estereotipo masculino).

Anos 70Primeiros centros formativos para os axentes de tempo libre.

Transformación nalgunhas asociacións cara a actividades mixtas, pero

sen cambios nos contidos.

Anos 80

Incorporación da iniciativa pública e aparición de novos forma-

tos: ludotecas, clubs, centros de mozos e novas actividades de

tipo cultural e artístico.

• Profesionalización dos axentes de T. L.

• Equilíbrase a participación por sexos, aínda que a preferencia por

tipo de actividades responde aínda a patróns estereotipados.

Anos 90

Consolidación: desenvolvemento e actualización da normativa

relativa á realización de actividades de aire libre:

• Formación e titulación dos axentes de T. L. a través de esco-

las, centros de animación e tempo libre.

• Formación profesional de técnicos/as superiores en anima-

ción sociocultural.

• Concienciación das desigualdades por razón de xénero.

• Formulación e desenvolvemento de programas coeducati-

vos no T. L.

O concepto de tempo libre comeza a utilizarse nos anossesenta do século XX como «tempo propio e dispoñible,de libre elección», pero só para as persoas que estabanrealizando unha ocupación activa, é dicir, para os homes,polo que desta definición estaban excluídas as mulleres, axente xubilada ou no paro.

Pártese dunha concepción do ocio como unha forma deempregar o tempo libre que acentúa o valor da liberdadefronte ao da necesidade, e promove o gozo da persoamentres realiza unha actividade; o esencial no ocio nonestá na actividade en si, senón na actitude da persoa men-tres a realiza (Calvo, 1997).

Co transcurso dos anos e por varios factores (distinta concep-ción do traballo, acceso da muller ao mercado laboral, aumen-to da esperanza de vida, gozo da xubilación ou prexubiliación,etc.), vaise ampliando a importancia do tempo libre e do ocio,aumenta o número de persoas que fan uso del e, á súa vez,conságrase como un novo ámbito educativo.

42


© ENTRECULTURAS

As mulleres realizan

máis deportes en espazos pechados

e os homes en espazos abertos.

Por que cres que sucede isto?

Sabí

asque:

Aínda que o acceso das mulleres a este espazo está sendocada vez maior, segue existindo unha participación des-igual de mulleres e homes en determinadas actividadesculturais, de ocio e de tempo libre. Non só é desigual nonúmero de horas dedicadas, senón no tipo de actividadesque se realizan, que están vinculadas ao rol que, comomuller ou home, aprendemos que debemos desempeñar.

O tempo libre é un espazo onde se pode fomentar unhasociedade máis solidaria, máis xusta e máis igualitaria paratodos e todas; un medio para propoñer alternativas a valo-res e actitudes que teñen éxito na sociedade actual, comoa competitividade, o consumismo ou a violencia, e quenon contribúen á construción dunha realidade xusta paratodos e todas.

Vexamos como podemos contribuír desde o tempo libre ea través da coeducación a eliminar as discriminacións porrazón de sexo, buscando e desenvolvendo unha educa-ción integral das persoas.


Anteriormente falamos dos distintos modelos educativosque se sucederon tanto na educación formal como na nonformal. Agora queremos facervos unha proposta: o mode-lo coeducativo.

Coeducar: significa que todas as persoas sexanformadas por igual nun sistema de valores, decomportamentos, de normas e de expectati-vas, que non estea xerarquizado en función dosexo. Isto significa que cando coeducamosqueremos eliminar o predominio dun xénerosobre o outro.

44


Modelo coeducativo para a educación formal e non formal

Durante moito tempo argumentouse que os

nenos estaban máis capacitados para as

ciencias, as matemáticas, a tecnoloxía, a

física e os deportes, áreas máis recoñecidas

e valoradas socialmente, e que as nenas

estaban máis capacitadas para as letras, a linguaxe,

a literatura e as ciencias sociais, áreas menos valora-

das socialmente e, por tanto, peor remuneradas.

Cres que esta concepción está superada?

Identificas na práctica educativa actual elemen-

tos que tendan a perpetuar roles, actitudes, valo-

res, etc. que supoñan limitacións para o desen-

volvemento persoal de rapaces e rapazas en fun-

ción do xénero?

En España, a partir da década dos setenta do século pasadoe desde diferentes colectivos de mulleres, declarouse anecesidade de revisar os modelos educativos a partir dunhaperspectiva de xénero. Realizáronse numerosos traballos deinvestigación para analizar o sexismo nos procesos de ensi-no e aprendizaxe, o que permitiu poñer de manifesto a situa-ción de discriminación que existe en función do xénero.

Por iso, desenvólvese un modelo educativo «como proce-so intencionado, que busque superar a xerarquizaciónsociocultural do xénero e potencie o desenvolvementointegral de rapazas e rapaces, partindo dunha realidade dedous sexos diferentes, cara ao desenvolvemento persoal ecara a unha construción social comúns e non enfrontados»(Feminario de Alicante, 1987).

Unha educación coeducativa ou non sexista implica:A. Recoñecer as desigualdades e discriminacións.B. Eliminar esas desigualdades que se producen

entre os alumnos e as alumnas.C. Aceptar que, tanto a través da intervención inten-

cionada como da non intencionada, se transmitenvalores.

D. Partir dunha igualdade e dunha diferenza dossuxeitos masculinos e dos femininos.

E. Revalorizar os valores tradicionalmente considera-dos femininos, sen que iso signifique infravalorartodos os valores masculinos, senón utilizar o bode ambos.

F. Favorecer a transformación dos xéneros e garantirque as condutas, actitudes e sentimentos válidosestean dispoñibles tanto para rapazas como pararapaces.

G. Ser conscientes da capacidade de ser axentes decambio.


F. Apostar polo desenvolvemento integral das perso-as, fomentando ao máximo as capacidades epotencialidades de cada neno e de cada nena.

46


Identificas algunhas destas pautas no

teu centro?

Achégase ao modelo coeducativo?

Cres que polo feito de que estean xuntos

rapaces e rapazas se dan xa estas claves

e procesos coeducativos?

Ocórrenseche outras claves que non estean aquí

descritas? Cales?

As túas achegas contribúen a cambiar a realidade!

O currículooculto

e o currículoexplícito

III

Aeducación para a igualdade de xénero non pode ser unaspecto que se incorpore só en momentos puntuais, encertos horarios ou actividades, senón que debe impregnartodas as áreas da acción educativa; diferenciamos dousámbitos de análise: o currículo explícito e o currículo ocul-to, no que faremos fincapé.

Currículo explícito:É aquel que está desenvolvido nos diferentesdocumentos oficiais: proxecto educativo, proxectocurricular, regulamento, programacións. Está, portanto, planificado consciente e voluntariamente.Currículo oculto:Son aquelas facetas da educación que inflúen naaprendizaxe sen que os que participan no procesoeducativo sexan conscientes nin da súa transmi-sión nin dos seus efectos. Non está planificado ninregrado.

A partir da análise e diagnóstico de ambos os ámbitos,propoñemos algunhas accións concretas de interven-ción para implantar unha educación para a igualdade dexénero.

O currículo ocupa un lugar importante, tanto na educaciónformal como na educación non formal. O que chamamosexplícito, o formal e oficial, fai referencia ao documentoescrito onde aparecen claramente reflectidas as intenciónseducativas, o enfoque e estratexias pedagóxicas, os seusobxectivos, contidos, metodoloxía e criterios de avaliación.É, en definitiva, onde se fan evidentes os obxectivos edu-cativos que se van desenvolver, tanto no centro escolar

48


*

Currículo explícito

como na aula, ou proxectos no tempo libre, actividadesdeportivas, ao aire libre, etc.

O currículo enténdese como unha forma deorganizar un conxunto de prácticas educativashumanas, por tanto, concibido como unha cons-trución cultural. Esta construción reflicte en si aracionalidade ou cosmovisión dos que constrúeno currículo, os que determinan finalmente aforma de concibir a realidade e, con ela, aossuxeitos (Gruñid, 1991). Tamén será entendidocomo o conxunto de estudos e prácticas desti-nados a que as e os estudantes desenvolvanplenamente as súas potencialidades (Dorr,1997; Flores, 2005; Aguiar de Oliveira, 2005;Augé, 2005), prácticas que, á súa vez, determi-nan –de forma consciente e inconsciente– quealgúns saberes e non outros sexan selecciona-dos, organizados e transmitidos ás próximasxeracións (Gimeno, 1998).

O ideal sería que a perspectiva de xénero se introducirseen todos os contidos do proxecto curricular, coa participa-ción e a implicación de todas as persoas involucradas(equipo de monitores e monitoras, claustro, persoal nondocente, familia, etc.). Desta forma, a igualdade de xéne-ro integraríase como obxectivo e incluiríase de xeito trans-versal en cada un dos ámbitos da educación, como basepara unha educación non sexista.

Un currículo con perspectiva de xénero pretende favorecera igualdade de oportunidades entre mulleres e homes.

49O currículo explícito e o currículo oculto

Para iso búscase conscientemente que os obxectivos,contidos, metodoloxía, etc., faciliten cambios neste senti-do. Hanse ter en conta, entre outros, os seguintes aspec-tos:

Nos contidos inclúese o fomento de actitudes evalores de cooperación e de igualdade entrehomes e mulleres.Así mesmo, faise visible a achega de homes ede mulleres á disciplina, actividade ou contidoconceptual que se estea estudando.Utilízase unha metodoloxía participativa e incor-pórase a muller, tradicionalmente máis pasiva,nos grupos mixtos.Introdúcese nas relacións na aula ou no grupounha maior valoración das actitudes e capacida-des desvalorizadas ata agora, que deben serconvertidas en condutas que se propoñan arapazas e rapaces.Utilízase unha linguaxe que non toma como pro-tagonista o suxeito masculino, senón o xénerohumano no seu conxunto.Créanse e difúndense novos materiais educati-vos que contemplan as achegas das mulleres ávida sociocultural.Existe unha formulación de prácticas e/ou exer-cicios educativos orientados a modificar pautasculturais que asignan habilidades, coñecemen-tos e destrezas de xeito diferenciado para rapa-zas e rapaces incluídos en espazos de aprendiza-xe común.

50



Experiencias no SUR: Educación con perspectiva de xénero naRepública Dominicana

Na República Dominicana, o Centro Cultural Poveda, da man deInteRed, leva a cabo un programa para promover a igualdadeentre mulleres e homes a través da incorporación da perspec-tiva de xénero nas escolas.

Desde o 2005, desenvolveuse un proceso de formación diri-xido a docentes, estudantes e pais/nais. En canto ás activida-des concretas: realizáronse talleres de formación, elaboráron-se guías didácticas sobre a incorporación da perspectiva dexénero á práctica educativa e ao traballo con asociacións depais e nais, realizáronse encontros familiares e convivenciasescolares de capacitación con alumnos e alumnas multiplica-dores e deuse asesoramento e acompañamento aos docen-tes.

O Centro Cultural Poveda parte da convicción de que «A educa-ción, nos seus ámbitos formal e non formal, é un lugar privile-xiado para traballar a perspectiva de xénero, de maneira queprovoque cambios culturais na socialización de homes e mulle-res en e desde os distintos espazos sociais (...).

Ben é verdade que non é desde calquera tipo de educación queeste fin se pode acadar. Estamos a falar dunha educación críti-ca, integral e integradora (...).

A educación, desde a perspectiva crítica, permítenos entendere vivir a diferenza e a relación entre os xéneros como unha rela-ción de igualdade desde a diversidade, na que ambos os suxei-tos se liberan e transforman: o suxeito feminino toma conciencia

da súa condición de subordinaciónhistórica para asumir unha posiciónproactiva na vida social, e reclama easume os seus dereitos, e asumetamén o “poder facer”, “empoderán-dose", nos espazos sociais nos queparticipa; o suxeito masculino taméntoma conciencia da súa condición dedominador tradicional e asúmea encondición de igualdade, de comple-

mentariedade e corresponsabilidade coa muller para as rela-cións de parella e o quefacer social.

Desde esa perspectiva cambian tamén as concepcións do serhome e do ser muller, e chegan a integrar unha serie de calida-des, valores, posicións e roles máis integrais (forza/tenrura;análise/intuición; realismo/imaxinación; concreto/global; públi-co/privado, etc.), que teñen moito que ver coa utopía dun novoser humano e da sociedade alternativa e humanizada que dese-xamos crear»4.

Algunhas propostas concretas do Centro Cultural Poveda paraincorporar a perspectiva de xénero en educación serían:

• Analizar as imaxes e a linguaxe dos textos que se empre-gan para presentar o papel da muller e do home, o xeitoen que cada xénero se incorpora ao mercado laboral, asúa maneira de participar no público, a feminización dal-gunhas profesións...

52


4 Líneas para Integrar la Perspectiva de Género en una PropuestaPedagógica de Formación de Educadoras y Educadores. CentroCultural Poveda, 2004.

© IN

TER

ED

• Revisar os materiais que se utilizan habitualmente e crearoutros nos que se potencie a participación de nenas enenos en igualdade (cancións, contos, xogos, poesías,vídeos, películas, láminas...).

• Facilitar experiencias e relacións con mulleres e homes dacomunidade que realizan traballos e actividades non este-reotipadas segundo os canons do «masculino» e do «femi-nino».

• Recuperación de experiencias de socialización a partir deestereotipos de xénero impostos pola sociedade: historiasde vida, dramatizacións...

• Recuperación de experiencias de resistencias da muller nocotiá. Espazos e reivindicacións logrados polas mulleres.Análise do público e do privado e as relacións entre xéne-ro, poder, cidadanía e cambio cultural.

• Análise dos valores, do mundo simbólico que manexandesde nenos (o Neno Xesús, Papá Deus, o anxo da garda,etc.), os mitos e prexuízos cos que conviven.

• Análise do papel da familia e socialización primaria en todoeste fenómeno.

• Afondamento nos roles atribuídos aos xéneros: as imaxes,os símbolos, a participación no proceso de socialización, oexercicio do poder.

• Análise do discurso e da linguaxe inclusiva. Traballar asimplicacións ideolóxicas que ten a comunicación.Desenvolver unha nova linguaxe que leve á inclusión e áigualdade a partir da diversidade.

• Análise cultural desde a perspectiva de xénero dos MCS(merengues, baladas, bachatas, novelas, telenovelas eradionovelas, concursos de beleza, anuncios…).

• Incluír permanentemente as realizacións das mulleres nodesenvolvemento das sociedades, así, ao tempo quefacemos xustiza a parte dos suxeitos das nosas realidades


sociais, contribúese a unha educaciónintegral ao fortalecer a autoestimanas estudantes. Estudar as loitas dasmulleres polo dereito ao voto e áigualdade, e as achegas ás transfor-macións sociais, aos cambios políti-cos e culturais que se foron suce-dendo.

• Estudo do día a día, de todos os ámbitos do «privado» quetradicionalmente se considerou como o ámbito da muller,coa mesma importancia que o ámbito do «público», con-siderado como o ámbito do home. Analizar criticamente oporqué desta división e as súas consecuencias. Afondarna vida cotiá doutras épocas históricas e nos distintosroles que se daban nelas. Valorizar as distintas tarefas eactividades domésticas que leva consigo a dinámica fami-liar e consideralas como responsabilidade de mulleres ehomes.

• Visualizar a creación artística feminina en distintos contex-tos e en distintas épocas, así como recuperar as achegasdas mulleres nas ciencias e posibilitar experiencias derelación con mulleres que traballan no campo das cienciaspuras.

• Traballar a educación física para desenvolver as capacida-des corporais e non a competitividade e a agresividade.

54

Móvete por unha educación en igualdade©

INTE

RED

Oculto onde? Nas normas, actitudes, expectativas,crenzas e prácticas que se instalan de maneira incons-ciente nas estruturas e no funcionamento das institu-cións.

E onde podemos analizalo?Na propia práctica como educadoras e educado-res.Na linguaxe como eixe transversal.Na organización do centro, da asociación, daescola de tempo libre...Nos materiais educativos: contos, libros detexto, xogos e xoguetes...Nas actividades que se desenvolven: deportivas,culturais, artísticas, etc.No uso dos espazos.

Todas e todos transmitimos moito máis do que preten-demos, e incluso do que somos conscientes, a travésdas nosas actitudes, dos nosos valores, das nosas nor-mas, condutas, sentimentos, da nosa forma de organizaro traballo e a través da linguaxe; a través do currículooculto.

Son moitos os estudos que evidencian o currículo ocultoque, de xeito invisible, existe nas prácticas educativas, edebemos ter en conta cal é o efecto discriminador quepode ter. As educadoras e os educadores son un mode-lo ou referente, e a través do seu propio comportamen-to están transmitindo e educando en todo momento.


Currículo oculto

A propia práctica do educador e da educadora

Os valores, conviccións sobre o que é bo ou malo, son oselementos máis importantes da cultura, xa que actúancomo referentes que nos serven para valorar o que resul-ta ou non desexable. Os valores son, por tanto, guiónspara a vida.

É importante ter en conta o maior prestixio do que gozanos valores asignados ao masculino en relación cos asigna-dos ao feminino:

Competitividade/cooperación: habitualmentedos nenos espérase que sexan máis competiti-vos, e das nenas que sexan máis colaboradorase axuden os máis.

56


A. Valores e normas

Cres que se dan diferenzas en función do

sexo á hora de pedirlle a un/ha alumno/a

que axude a un/ha compañeiro/a?

De quen se espera e se considera normal

un maior nivel de actividade?

De quen se espera maior sensibilidade? En quen

se reforza?

Quen queda normalmente para recoller o utiliza-

do? Cales son os valores que queremos potenciar?

Como concibimos a transmisión de valores

desde a intervención educativa que desenvol-

vemos?

Orde/desorde: en xeral, aos nenos adoita permi-tírselles maior desorde; das nenas espérase quesexan máis ordenadas. Actividade/pasividade: habitualmente xustifíca-se máis a alta actividade nos nenos e a tranquili-dade nas nenas.Racionalidade/sensibilidade: normalmente, dasrapazas agárdase que sexan máis sensibles edos rapaces que sexan máis duros.

Outro exemplo claro neste sentido fai referencia á tensiónque viven os rapaces e as rapazas entre a súa percepciónsobre o seu aspecto físico e os modelos ideais de beleza,cuestión na que se dá unha clara diferenza de xénero. Un indi-

cador diso sería o maior risco que entodo caso teñen as rapazas de pade-cer algún trastorno alimentario, inde-pendentemente doutras variablesque interveñen no proceso (Goñi, A.e Rodríguez, A., 2007).

Isto está relacionado, á súa vez, coaformación da autoestima nasmulleres. A sociedade sobrevalorao cumprimento dos deberes dexénero, e incluso o converte en vir-tude, o que contribúe a distorsionara autoestima das mulleres, queavanza á alza cando se achega á«perfección virtuosa» á que son con-vocadas para ser recoñecidas.

Ten varios eixes: o corpo sobredi-mensionado; a relación cos outros, oseu xuízo, a súa valoración e a súa


© ENTRECULTURAS

58


aceptación; o desempeño, a eficacia, o éxito, as habilidadespropias e o recoñecemento dos outros (Lagarde, M. 2001).

Como educadores/as é importante prestar atención a estesaspectos, sobre todo cando son levados ao extremo da «dita-dura do corpo», que leva a moitas nenas e adolescentes a untratamento excesivo do corpo a través de dietas, exerciciosdaniños, inxesta de medicamentos para adelgazar… Aíndaque o tratamento do corpo masculino é diferente e menosesixente, o culto ao corpo deportivo e estético dos homesestase a abrir paso.

No marco da presión que os modelos de beleza exercensobre as persoas, e, como vimos, de xeito especial sobre asmulleres, hai que ter en conta que o ideal de beleza domi-nante tende a relacionarse cos canons occidentais, ocasio-nando aínda maior conflito a mulleres doutras orixes.

As normas son a materialización dos valores, regras e expec-tativas de comportamento social que regulan a conduta e asactitudes. Non todas as normas rexen por igual todas as per-soas, porque dependen do status e dos roles que desempe-ñan.

(...) Determinadas prácticas educativas que utilizan os

docentes son unha clara fonte de discriminación entre

os sexos, un dos mellores exemplos constitúeno as nor-

mas de disciplina. Estudos realizados poñen de manifes-

to que a forma en que os docentes exercen o poder e a

autoridade é moi diferente cando se enfrontan a un ou

a outro sexo.

Abraham, 1989; Robinson, 1992.

As medidas de disciplina coercitivas son estratexias fre-cuentemente utilizadas cos rapaces; polo contrario, apercepción que os profesores e profesoras teñen dasalumnas, e que as fai clasificar como submisas, pasivas,ordenadas, etc., parece facer menos frecuente a utilizaciónde medidas específicas de control disciplinario con elas.

As actitudes e condutas dos educadores e educadoras nogrupo ou na aula son unha variable fundamental no proce-so de ensinanza-aprendizaxe.

Unha actitude é un xuízo avaliativo (positivo ounegativo) dun obxecto que determina os nososactos. As actitudes apóianse nos valores pre-dominantes que guían a nosa vida e na infor-mación e condutas anteriores, aínda que xeral-mente as formamos de maneira rápida e conpouca información. Diferéncianse nelas uncompoñente cognoscitivo (percepcións e cren-zas cara a un obxecto), un compoñente afecti-vo (sentimento en favor ou en contra) e uncompoñente condutual (tendencia a reaccionarcara ao obxecto en coherencia coas nosascrenzas e sentimentos).

As actitudes poden cambiar, aínda que nos encontremoscon certas resistencias, xa que as actitudes orientan asexpectativas e exercen un efecto selectivo da informacióne da memoria, de xeito que é máis probable que garde-mos e recuperemos a información que apoia os nosos


B. Actitudes e condutas

valores, actitudes e comportamentos anteriores que a quenos contradí.

En moitas ocasións, inconscientemente, móstranse acti-tudes e condutas diferentes en función do sexo, debido ásideas implícitas que manexamos sobre o que se espera dehomes e de mulleres que, á súa vez, se deriva do quecada cultura prescribe como o «deber ser» neste sentido.

«Nas dúas últimas décadas, realizáronse numero-sas investigacións nas que se analiza a interacciónque se establece na aula entre docentes e alum-nado. Todos os estudos realizados confirman ahipótese de que se producen máis interacciónsverbais entre o profesorado e os alumnos queentre este e as alumnas (Sarah, 1980). Ademais,cando se analiza o contido destas interaccións,encóntrase que as mensaxes dirixidas a un eoutro sexo non son completamente diferentes(Clarricoates, 1980; Delamont, 1980). No nosopaís, Subirats e Brullet (1988) realizaron investi-gacións sobre a transmisión dos xéneros no siste-ma educativo, onde se confirman os resultadosobtidos en traballos anteriores». (Bayal M. A. eoutros, 1999).

Por iso é importante analizar as nosas propias actitudese condutas e facer un esforzo consciente por favorecercon estas que cada alumno ou alumna desenvolva plena-mente as súas potencialidades desde a liberdade de opi-nión e non condicionados en función do seu sexo.

60


Suxerímosche que comprobes que idea teñen as rapazas

e rapaces do teu grupo sobre o que deben ser as actitu-

des e condutas dun sexo e doutro:

1º Pídelles que elaboren conxuntamente unha lista do

que serían as maneiras propias de comportarse

dos homes e das mulleres.

2º Analiza se existe a posibilidade de que unha per-

soa teña unha ou algunhas condutas máis propias

do sexo contrario.

3º Pregúntalles: Que sucede entón? Recibe aproba-

ción ou desaprobación por parte do seu contorno?

Como aprendemos as persoas as condutas e acti-

tudes que son propias do noso sexo? Credes que

na escola tamén se aprende esta división? De que

maneira?


C. Afectividade

Cres que os rapaces choran?

Como expresan as súas emocións?

Expresamos as mesmas emocións e de

igual modo ante os rapaces e as rapazas?

Respondemos da mesma maneira ás

emocións das nenas que ás expresións

emocionais dos nenos? Por que?

E ti, como expresas os teus sentimentos?

Consideras importante educar o coñecemento

das emocións e ensinar a manexalas?

O teu propio xeito de sentir é parte do proceso ensi-

nanza-aprendizaxe.

As emocións interveñen en todos os procesos da vida epoden considerarse a principal fonte das decisións quetomamos. Na actualidade estamos asistindo a un rexurdirda investigación sobre o desenvolvemento emocional,pois, debido á visión racionalista da actividade humana,que contrapuxo a emoción á cognición, non se lle presta-ra tanta atención como a outros temas.

A pesar de que existen moitas diferenzas entre as diver-sas teorías sobre o tema, todas coinciden ao resaltar ovalor das emocións como organizadoras e motivadoras daconduta e como sinais comunicativos. Algunhas emo-cións, como a alegría, o interese e a cólera, lévannos aactuar, e outras, como a tristeza, fréannos a acción. Asemocións dinnos que feitos son verdadeiramente impor-tantes na nosa vida. Gran parte da utilidade das emociónsten que ver coa regulación das relacións sociais, pois moti-van o achegamento, a evitación ou o enfrontamento(Lagarde, M. 2001).

Dependendo do noso sexo, teremos formas diferentes deexpresar os sentimentos. Aínda que de bebés patexamos,choramos e sorrimos sen diferenciarnos por razón desexo, a medida que imos medrando, a través da socializa-ción, as nosas formas de sentir e de reaccionar ante ossentimentos irán diferenciándose para axustarse ás expec-tativas sociais xeradas para homes e mulleres.

O desenvolvemento da regulación emocional dependede múltiples factores e, entre eles, a relación coas per-soas que desempeñan un papel decisivo nos primeirosanos de vida. Os bebés comezan a diferenciar as expre-sións emocionais dos máis arredor do segundo mes devida, e responden a elas frecuentemente por contaxio ouimitación.

62


Van modulando a súa expresión emocional en función daaceptación destas por parte dos seus coidadores, apren-den que non se debe chorar a todas horas nin mostrarcólera co menor contratempo. Elevados niveis de alegríanos proxenitores asócianse a expresións de alegría einterese dos bebés. As nais sorrín máis e amosan máisexpresividade ante as nenas, o que explicaría a maiorsociabilidade destas e a súa tendencia a sorrir máis.

Respecto da cólera dos bebés, de acordo coa restriciónda cólera na muller occidental, as nais/pais responden ácólera das nenas con evitación e coa interrupción, dexeito que aprenden de pequenas que a expresión dacólera pon en risco as relacións interpersoais, mentresque a rabia e a cólera dos nenos suscita frecuentemen-te expresións de interese (López, F., 2005).

O control da expresión emocional ten dúas funcións: pro-texerse a si mesmo e os outros. O neno oculta o seumedo para evitar que o chamen covarde, protexéndose asi mesmo. E oculta o seu riso cando alguén se tropeza oua súa decepción ante un agasallo para protexer a esa per-soa. Tamén aquí atopamos diferenzas de xénero, pois asnenas son máis capaces de ocultar a decepción que osnenos (Saarni, 1984). Segundo estes autores, explícasepolas diferenzas de factores motivacionais dependentesdo rol de xénero: «As rapazas deben ser agradables, sim-páticas, agradecidas...».

Non existen diferenzas na comprensión da emoción, poisos rapaces saben cando é adecuado o control da decep-ción, pero non se senten obrigados a exercelo. Porén, deacordo con estes estereotipos de xénero, os rapaces ocul-tan con máis frecuencia o medo ou a tristeza.


A Federación Mujeres Jóvenes elaborou unha guía

didáctica sobre as relacións de xénero na música e

sobre como comezan as relacións de parella entre

adolescentes, que nos pode axudar na educación dos

afectos e dos sentimentos de maneira lúdica.

www.mujeresjovenes.org

Podemos concluír que tomar a iniciativa a través dunhaintervención consciente sobre a educación sentimental éfundamental para buscar o verdadeiro desenvolvementointegral da persoa e unha forma sa de resolver os confli-tos. É importante que fomentemos a empatía, a compren-sión dos propios estados emocionais e dos máis; que axu-demos á regulación das emocións e, sen facer xuízos devalor sobre elas, favorezamos o seu manexo de formapositiva para que os/as alumnos/as poidan saberse e facer-se responsables do que fan e do que din, así como do quedeciden non facer ou calar.

O desenvolvemento humano e a saúde mental están inti-mamente relacionados co tipo de vínculo que cada persoaten consigo mesma e coas persoas coas que se relacio-na a nivel afectivo e sentimental. Un dos maiores condi-cionantes para a saúde integral das mulleres é o autocon-cepto corporal que adquirimos desde idades moi tempe-rás e os sentimentos que cada unha vai desenvolvendocara a si mesma.

Son miles as mulleres que acoden a asociacións, comoMujeres para la Salud, para expresar os seus numerosossufrimentos, frustracións, complexos, ideas irracionaissobre como debe ser a súa imaxe e a súa desesperación

64


por non dar esa talla de perfección imposible. Como edu-cadores/as é importante prestar suma atención ás nume-rosas trampas corporais nas que quedan atrapadas a maio-ría das nenas e mulleres do noso tempo.

No capítulo III de Unha visión de xénero... é de xustiza (páx.65 e ss.) expuxemos a importancia da linguaxe e analiza-mos cando a linguaxe é sexista –porque invisibiliza,menospreza ou degrada as mulleres– e as alternativas quetemos para evitar o seu uso.

O Instituto da Muller publicou na serie Lenguaje

diversos traballos do grupo «Nombra» nos que

poderás ler con máis detemento sobre o uso andro-

céntrico da linguaxe ou o uso asimétrico dos tratamen-

tos.

A publicación núm. 4 da serie está dedicada ás

Profesiones de la A a la Z, en femenino y en masculino.

Na loita pola plena inclusión das mulleres na vida social, polí-tica e económica descubriuse que o uso da linguaxe contri-buíu a facer invisible esa metade da poboación, e incluso aagraviala comparativamente respecto da poboación mascu-lina. Iso ocorreu con maior ou menor intencionalidade, peroamparado en normas que foron ditadas principalmente porhomes (teñamos en conta, por exemplo, o número dehomes e de mulleres que forman parte da Real Academia


D. A linguaxe

da Lingua Galega). O uso do masculino como xenérico parareferirse indistintamente a homes e mulleres invisibiliza asmulleres, as súas diferenzas, os seus valores e quítalles oprotagonismo.

Se les «Os homes vivían en covas e dedicábanse á caza...»,onde estaban as mulleres? Onde vivían elas? Que facían? Alinguaxe configura a nosa visión do mundo e, por este moti-vo, adoita expresar a nosa concepción androcéntrica da rea-lidade, aquela na que o home é a medida de todas as cou-sas; e por iso, din, non fai falta nomear as mulleres, porquesupostamente están incluídas.

Pode existir o que non se nomea? A palabra é unha ferra-menta moi poderosa para relacionarnos, reflectir emocións,pensar, valorar, comunicar. Por exemplo, se quero facer

66


© ENTRECULTURAS

unha campaña de sensibilización sobre a situación dos sol-dados menores de idade e digo: «Denuncio a situación dosnenos soldado», onde deixo as nenas que están nesa situa-ción? A consecuencia é que se invisibiliza tanto a súa exis-tencia como as peculiaridades da súa situación e os proble-mas específicos que teñen que afrontar. Deste modo, á súavez, dificúltase o deseño de estratexias que dean unha res-posta específica á súa realidade.

As mulleres pregúntanse se están ou non incluídas, xa queo masculino pode incluír á muller ou referirse só aos homes.Os homes non teñen que prestar atención ao xénero, sefalan en masculino, eles sempre estarán incluídos, pois oque subxace é que «masculino é universal e feminino unhaparte».

Primeiro aprenderá que se dirixen a ela cha-mándoa «nena», por tanto, se oe frases como«os nenos que rematen poden ir ao recreo»quedará sentada no seu pupitre contemplandoimpaciente a tarefa concluída, en espera deque unha frase en feminino lle abra as portasdo ansiado recreo.

Pero estas frases adoitan non chegar nunca; émáis probable que a mestra diga, ao advertirque rematou: «Fulanita, dixen que os nenosque rematase...», e se segue sen se dar poraludida, entón, explicaralle que cando di«nenos» se refire tamén ás nenas.

Pero se incorre no erro de crer que a palabra«neno» se refire por igual aos dous sexos, pron-to verá frustradas as súas ilusións igualitarias.


A hilaridade dos seus compañeiros ante a súaman alzada pode facerlle comprender, brusca-mente, que tería sido mellor non darse por alu-dida en frases do tipo: «Os nenos que queiranformar parte do equipo de fútbol que levanten aman». En casos coma este, a mestra adoitaintervir recordando: «Dixen os nenos», ante oque a estupefacta nena pensará: «Pero nondixera os nenos?»

A nena debe aprender a súa identidade sexo-lin-güística para renunciar inmediatamente a ela.Quedará toda a súa vida fronte á ambigüidadede expresión á que acabará por habituarse, cosentimento de que ocupa un lugar provisionalno idioma, lugar que deberá ceder inmediata-mente cando apareza no horizonte do discursoun individuo do sexo masculino, sexa cal sexa aespecie á que pertenza.

Moreno, M.: Cómo se enseña a ser niña: elsexismo en la escuela. Barcelona, Icaria, 1986.

A nosa linguaxe configura a nosa visión do mundo. Con elarepresentamos e interpretamos a realidade, obxectiva-mos o pensamento e transmitimos a nosa ideoloxía.Ademais, facilítanos a consciencia das emocións, pois per-mítenos reflectir estados afectivos e comprendelos.

Pensámonos, identificámonosA linguaxe tamén é unha expresión da autoidentidade e,por esta razón, é importante que tomemos nota cando

68


escoitemos a alumnas/os repetir descualificacións que llesfixeron persoas importantes na súa vida e que tratemos decomprender se o fan acriticamente ou para afirmar que«non pagan a pena». Podemos axudar a modificar a lingua-xe autodegradante desde a conciencia de que transformaa autoestima porque contribúe a eliminar un mecanismode autoagresión. Modificar a linguaxe é un paso re-educa-tivo, pois fainos cambiar o diálogo non só cos demaissenón tamén con un ou unha mesma.

Para acompañar e contribuír ao cambio social que esta-mos experimentando, os que esteamos en sintonía coadefensa de que ambos os dous sexos estean representa-dos igualitariamente na sociedade podemos esforzarnospor nomear o máis acertadamente posible o xénero daspersoas ás que facemos referencia, ben recorrendo a neu-tros cando a súa representación estea equilibrada (o pro-fesorado), ben evitando o masculino xenérico, sobre todocando a cuestión á que facemos referencia sexa suscepti-ble de deixar en peor lugar ás mulleres (un panel de exper-tos e expertas), ben demostrando un interese polo temaao destacar que se trata tanto delas como deles e innovan-do cando sexa pertinente no uso dunha linguaxe como sis-tema vivo (xuíza).

Usar xenéricos sempre que sexa posible.

A @ é unha opción para escritos persoais.

As barras e o -os, -as é práctico para formularios e

cuestionarios.

Non existe duplicación se as realidades ás que nos refe-

rimos non son iguais.


Observación e análise:No caso da lingua galega existen multitude de palabras

con significados moi diferentes segundo se utilicen en

masculino ou en feminino. Busca nun dicionario as

seguintes palabras e compara o seu significado: fulano e

fulana, individuo e individua, parente e parenta ou amo

e ama.

Que xénero gramatical adoita significar unha realidade

de máis valor? Observas coincidencias nas acepcións das

palabras en feminino? Como o explicarías?

Tamén podes buscar ofertas de emprego e analizar a lin-

guaxe na que están escritas e os posibles erros e conse-

cuencias que se poden derivar dela.

70


© ENTRECULTURAS

No centro educativo reflíctense os modelos de xerarquíae as posicións de poder que ocupan os homes e asmulleres na sociedade, e estes serán aprendidos e inte-riorizados por nenas e nenos.

Ao analizar os roles que se desempeñan e outros aspec-tos organizativos, poderiamos chegar á conclusión deque reproducen sistemas tradicionais de desigualdade.

Neste sentido sería interesante reflexionar sobre osmodelos que estamos transmitindo no centro educativo,pois os alumnos e alumnas poden estar percibindo quehai materias impartidas por homes e, outras, por mulle-res; espazos de dirección, de estudo, de xogo e outrasactividades ocupados preferentemente por persoas dunsexo en detrimento das do outro... Con todo o que reci-ben van ir creando os seus propios camiños, percibidoscon maior ou menor dificultade en función do vivido.

Por exemplo, como nena, se non ten referentes femini-nos en altos cargos, é posible que se quere ser directo-ra do centro o considere como algo que lle vai custarmoito máis que ser profesora de lingua e, se é neno, vaiconsiderar máis doado ser director ou profesor de eco-nómicas que educador infantil.


Análise do centro educativo

A. Organización do centro

Facémosvos unha proposta de recollida de datos sobre

a representación feminina e masculina en cada un dos

distintos espazos do centro:

1. Posición que ocupan as profesoras e os profeso-

res na toma e execución das decisións sobre o

funcionamento do centro.

2. Distribución de profesores e profesoras nas dife-

rentes áreas ou materias que se imparten no cen-

tro.

3. Participación do profesorado en actividades do

centro.

A partir dos datos recollidos no cadro, pódese estable-

cer unha serie de cuestións:

• Existe unha desigual distribución de profesores e

profesoras? En que espazos hai máis homes e en

cales máis mulleres? Espazos directivos, organi-

zación de actividades, por departamentos, que

departamentos...?

• Podes identificar esta distribución con roles ou

estereotipos tradicionalmente femininos ou mas-

culinos?

• Como se transmite esta distribución da organiza-

ción do centro ao alumnado? Que modelos esta-

mos transmitindo?

• Queremos e podemos propoñer cambios?

72


Educación premia as profesionais que opten a os postos de directora

O I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en laEducación de Andalucía constata que as docentes se impli-can máis, pero que non adoitan ocupar cargos directivos.

Este documento inclúe unha análise sobre as situa-cións de desigualdade que hai na escola andaluza. Nocaso do profesorado, o documento reflicte a maior presen-za das mulleres en determinados niveis educativos, pese aque habitualmente non forman parte dos equipos xesto-res do colexio. As mulleres son maioría nos colexios, peroos que dirixen estes centros adoitan ser homes, pese a queelas participan máis nas actividades formativas ou deinnovación educativa. Como reflicte o plan de igualdade,esta escaseza de directoras «proporciona ao alumandomodelos non desexables que perpetúan unha división detarefas por sexos, dando o exemplo dunha organizaciónescolar contraria ao que debe establecer unha educaciónen igualdade».

Para intentar cambiar esta situación, a Consejería deEducación decidiu primar as mulleres que optasen a car-gos de responsabilidade, sempre que se encontren enigualdade de condicións cos outros aspirantes. Os datosdo curso 2004-2005 indican que só o 34% dos directo-res de infantil e de primaria eran mulleres, aínda que, cosincentivos ofertados pola Administración, esta porcenta-xe xa subiu varios puntos.


Nos centros educativos utilízanse gran variedade de mate-riais: libros de texto, contos, xogos e xoguetes, materialdeportivo, de laboratorio, instrumentos de debuxo, mediosaudiovisuais, etc.

Todos eles transmiten uns modelos ou referencias para oalumnado á hora de conformar a súa escala de valores e asúa identidade. Unha gran cantidade de textos e de mate-riais educativos están cheos de experiencias e modelosunicamente masculinos; as contribucións das mulleresomítense.

Proposta de análise dun libro de texto que se empregue noteu centro:

CUESTIONARIO

74


B. Materiais educativos

Texto:

1. Quen escribiu o libro, unha muller ou un home?2. Cantas personaxes das que se fala son homes e can-

tas son mulleres?3. Que adxectivos se empregan para describir as mulle-

res? E os homes?4. Eses homes e mulleres, en que ámbitos destacan?:

– Cantos homes son protagonistas? E cantas mulle-res o son?

– E entre os personaxes secundarios, cantos sonhomes e cantas mulleres?


5. Que linguaxe utilizan? Emprégase o termo «home»como sinónimo de «humano»?

6. Diríxense os textos a ambos os sexos?7. Que actividades desempeñan as mulleres? E os

homes? 8. Das actividades que realizan, cales están relacionadas

co mundo familiar? E co mundo laboral?

Imaxes:

9. Cantas imaxes son de mulleres e cantas de homes?10. Das mulleres, cantas son protagonistas da imaxe e

cantos son os homes?11. Cal é o sexo máis representado en segundo plano?12. Quen representa máis un papel activo e quen un papel

pasivo?13. Que sexo sae máis representado realizando actividades

domésticas?, e laborais?, e actividades intelectuais?14. Aparecen as mulleres ou os homes como obxectos

sexuais? En que proporción?

Segundo os resultados que obteñades, se existe unha repre-sentación desigual entre homes e mulleres, propoñémosvos:

• Utilización deses materiais con perspectiva de xénero,é dicir, se se utilizan coas «lentes de xénero», concapacidade crítica, poden dar moito xogo de análises eaprendizaxes sobre os roles establecidos.

• Un posible cambio de editorial ou facerlles chegar asvosas demandas e peticións de cambios.

Experiencias no Sur: as nenas somos importantes

En Perú, a Red de Escuelas Rurales Fe y Ale-gría 44 e o Instituto Peruano de Educación enDerechos Humanos y la Paz (IPEDEHP), co quecolaboran tanto Entreculturas como InteRed,identificaron a exclusión das nenas do siste-ma educativo como unha das máis gravesviolacións dos seus dereitos e unha das cau-sas da desigualdade que sufrirán ao longo dasúa vida.

Esta situación de marxinalidade na que seencontran as nenas agrávase no ámbito rural, e

téñense identificados como factores de exclusión principais:

• A propia escola e o xeito no que está organizada, desde aescasísima presenza de mulleres no currículo académicoata a falta de servizos hixiénicos ou o afastamento e certorisco de acceso que afecta máis decisivamente á perma-nencia das nenas a partir de certa idade.

• Os mestres e as súas capacidades e habilidades para visi-bilizar as nenas e facer da aula un espazo de acollida e nonde expulsión.

• Os pais e nais de familia que, por diversas razóns, retiran asnenas das escolas.

• Os propios nenos e nenas, que non teñen conciencia dosseus dereitos, o que lles permitiría esixir ser incorporados áescola.

Ante esta análise, decidiuse traballar na formación do profeso-rado, na sensibilización de pais e nais, na educación en valores

76


INTE

RED

e na a mellora da autoestima de nenas e nenos, e, finalmente,na elaboración de materiais didácticos non sexistas. A hipótesede traballo é a seguinte:

«Na medida en que os mestres e mestras: • comprendan e se solidaricen coa situación de inequidade

das nenas, • fagan da escola un espazo de acollida para elas, • conten cunha proposta curricular adecuada, • conten con materiais pedagóxicos apropiados,• conten coa metodoloxía que os axude a incorporar a pers-

pectiva de xénero na escola, e na medida en que os pais e nais de familia: • recoñezan as nenas como suxeitos de dereitos, • valoren a educación das súas fillas como medio para o seu

desenvolvemento persoal e social, lograrase que as nenas asistan á escola, permanezan nela erematen, polo menos, a educación primaria».

Na elaboración de materiais didácticos e formativos é onde oIPEDEHP fai a súa achega máis destacada e orixinal: os xogoseducativos. Partindo da consideración de que o xogo facilita acreación dun clima favorable de aprendizaxe, no que as perso-as poden poñer a traballar non só a súa intelixencia senóntamén os seus sentimentos, emocións e desexos, sentíndoseprotagonistas do seu propio proceso de aprendizaxe e estan-do abertas a aprender das outras, IPEDEHP elaborou o xogo«Os dereitos da muller a debate», dirixido ao profesorado eacompañado dunha guía didáctica para o traballo con grupos.

O xogo ten o obxectivo de que tanto mulleres como homesaborden as principais desigualdades que viven as mulleres,que reflexionen sobre as súas consecuencias, que tomen


conciencia de todo o que poden facer para transformar asituación e que se sintan comprometidos e motivados cocambio.

Pola súa banda, o xogo «Que é,pois, equidade de xénero?», ela-borado en quechua e en caste-lán, serve para traballar con paise nais de familia. O éxito do xogodébese a que lles axuda a recor-dar a súa propia infancia e, a par-tir dela, a analizar a vida dosseus fillos e fillas, e a que llesesperta as ganas e o compromi-

so para cambiar aquelas situacións e actitudes que os fan as fansufrir e que son unha violación dos seus dereitos. Vai acompa-ñado dun pequeno manual no que se lles ofrecen algúns con-ceptos e ideas básicas sobre xénero, unha enumeración e expli-cación dos dereitos da muller e das leis que protexen estesdereitos.

Por último, o xogo «A memoria dos iguais» busca que os nenosrecoñezan as semellanzas no medio das diferenzas das perso-as. Este xogo axuda a que os nenos e as nenas se dean contade que as persoas son diferentes, pero son iguais en dignidadee en dereitos e que as diferenzas non os fan ser menos ou máisvaliosos.

78


INTE

RED

Fagamos unha reflexión sobre o xénero na aula: podemosobservar e cuestionarnos desde a forma da disposición daaula ata a participación do alumnado.

Para poder observar a organización na aula propoñémos-che a seguinte actividade. Podes debater co profesoradodo teu centro os resultados obtidos e, coa túa propia for-mación e a túa experiencia vital, podes ir buscando pro-postas que favorezan un maior equilibrio na aula.


C. Aula

ANÁLISE DA INTERACCIÓN

PROFESORADO-ALUMNADO.

NO PROTOCOLO DE OBSERVACIÓN

Data: Curso:

Duración: Aula:

Observación realizada por:

Número de alumnas: Número de alumnos:

Observa: Quen toma as responsabilidades na aula?

Quen consegue maior atención dun xeito ou doutro?

Como se distribúe a aula?

Presentámosche algúns ítems de observación:

• A organización da aula é adecuada para a inter-

acción entre os sexos: todas as mesas oriéntanse

cara ao encerado ou agrúpanse.

• Quen ocupa as posicións menos preferentes con

respecto á posición do profesor ou da profeso-

ra? E respecto do encerado?

80


Son moitos os espazos comúns dos centros educativos: opatio, a biblioteca, a sala de ordenadores, o taller, o xim-nasio, o laboratorio, etc.

Todos eles poden ser observados e analizados. Quen uti-liza a biblioteca?, que contido ten esta?, quen manexa conmaior frecuencia o material de laboratorio?

• Quen participa máis, as rapazas ou os rapaces?

• Quen demanda máis atención? A quen prestas

máis atención?

• Como te dirixes ao alumnado: utilizando o xéne-

ro masculino, ambos ou un xenérico?

• De que forma se agrupan os rapaces e rapazas?

Modificas o grupo para que interaccionen?

• Que materiais, equipos, xoguetes... adoita utilizar

cada sexo? Estimulas o uso do material que cada

sexo utiliza en menor medida?

• Quen é máis responsable cos bens comúns?

Quen queda para ordenar a aula? Quen axuda

a transportar materiais? Redistribúes esas tare-

fas?

• En educación física, xogan aos mesmos depor-

tes?, hai variedade de deportes e de actividades

que respondan aos intereses de ambos os

sexos?, trabállase con xogos competitivos ou

tamén cooperativos?, etc.

D. Uso dos espazos


Observa o patio, xa que é un exemplo bas-tante representativo:

Recomendámosche que debuxes un esquema do patio

nunha folla de cuadrícula e calcules cantos cadriños son

habitualmente ocupados por rapazas e cantos por rapa-

ces. Agora, pregúntate:

• Quen usa a maior parte do patio? E as marxes

laterais?

• Que xogos/actividades realizan os rapaces e as

rapazas?

• Nalgún momento afectan ou interfiren os xogos

duns nos doutros?

• Que sucede ante estes conflitos?

Os datos, en xeral, seguen sendo bastante parecidos endistintos centros escolares: a menos que se traballase ouso do patio cunha proposta coeducativa, os nenos utilizana maior parte do patio, a central, e case exclusivamentepara desenvolver un só xogo, o fútbol, e as nenas utilizanos espazos laterais.

Por que os seus xogos non precisan de maior espazo? Ou,talvez, por que tiveron que adaptarse a eses espazos? Estaé unha forma moi representativa das relacións de poder, epode anticipar os espazos que ocuparán de maiores: opúblico e o doméstico.

Ademais, por que os nenos, en xeral, presentan ese gran-de interese polo fútbol e as nenas non? Os nenos que nonxogan ao fútbol carecen dalgunha propiedade masculina?

As nenas que queren xogar ao fútbol teñen algunha pro-piedade masculina? No interese polo deporte vólvenseexpresar os estereotipos que se nos transmiten desde omesmo momento de nacer.

Hoxe, a participación das mulleres na investigación cientí-fica segue a ser menor que a dos homes, do mesmo xeitoque o é nas carreiras técnicas (enxeñería, electrónica,etc.).

Pola súa parte, as novas tecnoloxías ofértanse, en xeral,como un elemento máis das ciencias, un ámbito relaciona-do co mundo masculino.

82


E. Orientación profesional e educativa

É importante axudar ao alumnado a descubrir

os seus intereses, motivacións e expectati-

vas.

Desde esta perspectiva, como se enfocan

os programas de orientación académica e

profesionalmente?

Como se distribúen as distintas ramas da forma-

ción profesional e os módulos?

Que ocorre no ensino medio e universitario?

Existe unha desigual distribución de mulleres e

de homes?

Cantas mulleres científicas houbo na historia?

Por que houbo poucas mulleres científicas?

Noméanse?


Actividade:Para visibilizar o papel das mulleres científicas na histo-

ria, propoñémosche que traballes na clase sobre a vida

dalgunhas mulleres relevantes na ciencia. Quen eran

Marie Curie, Émile de Châtelet, Rosalind Franklin, Margaret

Mead, Rita Levi Moltalcini ou Dorothy Crowfoot? Cantas

delas obtiveron o Premio Nobel? Sabes quen é María

Andrea Casamayor? E Margarita Salas?

Recomendámosche o libro: Las damas del laboratorio:

mujeres científicas en la historia, de María José Casado.

Segundo o informe sobre o emprego no mundo titulado Lifeat Work in the Information Economy, elaborado pola OIT no2001, «o desenvolvemento das tecnoloxías da informacióne da comunicación (TIC) brinda un gran número de novas

NOVAS

TECNOLOXÍAS

Un estudo realizado por parte

do profesorado do IES Cambre da Coruña,

no ano 2000, sinalaba que os nenos

en idade escolar teñen un maior e mellor

acceso ás novas tecnoloxías que as súas

compañeiras da mesma idade. O 70%

das nenas sentaran algunha vez diante do

ordenador, o 100% dos nenos utili-

zaran o ordenador algunha

vez.

Sabía

s que:

84


oportunidades para as mulleres. Non obstante, salvo queestas posibilidades se vexan apoiadas pola formulación deli-berada de políticas capaces de garantir a participación, aasunción de responsabilidades, a educación e a formaciónen materia de TIC destinada a mulleres, así como as políti-cas de apoio á familia nos lugares de traballo nos que sedesenvolve a economía da información, os vellos prexuízosvinculados ao xénero persistirán».

A organización Mujeres Jóvenes elaborou o «Informe

Aspasia. Las mujeres jóvenes: empleo, educación y

familia» que analiza a situación actual do emprego das

mozas e que nos pode orientar neste sentido.

Para cambiar esta realidade e realmente desenvolver unhasociedade en igualdade de oportunidades para mulleres ehomes, desde a educación, o obxectivo debe ser orientare guiar o alumnado desde as súas capacidades como per-soas sen condicionamentos de xénero.

© ENTRECULTURAS


Propoñémosche que respondas as seguintes preguntas para

comprobar se existen condicionantes de xénero á hora de

elixir unha opción profesional e facer uso das novas tecno-

loxías:

1. Que tipo de materias optativas existen no teu centro?

2. Cal é a porcentaxe de alumnos e alumnas que as eli-

xen e participan nelas?

3. Cal é a participación dos rapaces e das rapazas en

materias escolares que teñen unha orientación tecno-

lóxica?

4. Cal é a participación dos rapaces e das rapazas en

materias escolares que non teñen unha orientación

tecnolóxica?

5. Que percepción ten o alumnado do mundo laboral?

Teñen a idea de que existen profesións que son para

homes e outras para mulleres?

6. Trabállase coas alumnas e cos alumnos para que

afonden nos seus intereses, gustos, estilos de vida?

7. Cales son os itinerarios formativos que se lles ofrece?

Inflúe o sexo?

8. Quen ten maior acceso ás novas tecnoloxías?

9. Quen amosa máis interese?

10. Encontras diferenzas no seu uso por parte de rapa-

ces e rapazas?

11. En caso de desequilibrio, hai algunha proposta de

intervención para chegar a unha utilización equilibra-

da por parte de ambos os sexos?

IVTempo libre

88


Vimos a importancia do currículo oculto no papel daseducadoras e educadores no ámbito da escola, a necesi-dade de autoavaliarnos nas nosas actitudes, valores ecomportamentos.

De igual xeito, podemos analizar o currículo oculto presen-te na educación e o uso de espazos do tempo libre desdeunha perspectiva de xénero:

Cuestionarnos, para comezar, se as mulleresteñen o mesmo tempo libre que os homes.Analizar, a continuación, se hai distintas formasde empregar ese tempo libre por cuestión dexénero, na natureza, actividades lúdicas, cultu-rais e artísticas, etc.

Como fomos vendo, o proceso de socialización difire se esmuller ou home, o que tamén terá consecuencias no usodo tempo.

O traballo doméstico é a variable, con maior poder de dife-renciación entre homes e mulleres. Sabías que as mulle-res dedican ao traballo doméstico dentro do ámbito fami-liar 4 horas e 12 minutos máis de tempo que os seuscompañeiros, os homes? As tarefas do fogar e o coidadodas persoas dependentes recaen maioritariamente sobreas mulleres, que lles dedican tres veces máis tempo queos homes.

Uso do tempo no fogar

Nunha investigación realizada pola Federaciónde Mujeres Progresistas sobre conciliación, naque se incluíu unha enquisa a parellas novaspara estudar a posible evolución da correspon-sabilidade no fogar, púidose observar que, apesar de ter a percepción de que as tarefasdomésticas son compartidas polos dous mem-bros da parella, a realidade non é así. Os datosque xurdiron son:

• Os homes realizan algunhas tarefas, peronon coñecen nin comprenden o termode corresponsabilidade no fogar.

• Cando realizaron algunha tarefa, nalgunhaocasión esporádica, teñen tendencia adicir que eles si realizan esas tarefas,como se fose continuamente.

• Hai tarefas que practicamente xamaisrealizan, como limpar os baños, poñer alavadora, tender, limpar cristais...

• A percepción de colaboración no fogar émoitísimo maior que a das súas parellasmulleres cando se lles pregunta polo queeles fan na casa.

• A tendencia xeneralizada das parellas,para dar solución á falta de corresponsa-bilidade masculina e á escaseza detempo feminina, é a de contratar (no pre-sente ou como proxecto de futuro) unhapersoa (xeralmente muller) que atendaos labores domésticos.

89Tempo libre

Existe un reparto desigual das tarefas domésticas e fami-liares, o que xera desigualdades entre mulleres e homes.As mulleres acceden ao mercado laboral como un pasocara á súa autonomía, pero os homes aínda non se impli-caron plenamente na corresponsabilidade no exerciciodas tarefas domésticas, coa consecuencia da dobre xor-nada para as mulleres e o seu escaso tempo libre e deocio.

Propoñemos unha ficha para analizar se existen diferenzasdo uso do tempo no ámbito familiar. Esta análise podémo-la realizar individualmente ou traballala cos rapaces e rapa-zas, e tamén sería interesante se introduces tarefas con-cretas do ámbito doméstico para ver que membro da casaas realiza.

90


HOMES MULLERES

Cantidade de compoñentes

da unidade familiar

Quen realiza un traballo

remunerado?

Que estudos realizaron?

Quen realiza os labores

domésticos?

Calcula o tempo dedicado.

Quen realiza actividades

de ocio e de tempo libre?

Cantas horas?

Que tipo de actividades son?

Canto tempo dedican ás

súas relacións?

Existen varios estudos que mostran as diferenzas nas acti-tudes e na práctica de actividades físico-deportivas segun-do o sexo. Segundo estes, os homes mostran preferen-cias por actividades colectivas, competitivas e en espazosabertos (fútbol, baloncesto, etc.), mentres que as mulle-res prefiren actividades de tipo individual, en espazospechados e con efectos sobre a súa estética (aeróbic,natación, etc.).

Así, segundo o estudo «Deporte y género», realizado porL. Erdociaín, D. Solis e R. Isa, son varios os factores querelacionan as actividades deportivas co sexo e o xénero:

A necesidade de ter tempo libre para poder rea-lizar as actividades, que se distribúe asimetrica-mente entre as mulleres e os homes.Espazos dispoñibles: as decisións acerca deespazos dispoñibles, físicos e sociais que, porunha situación de status, recaen maioritariamen-te nos homes.Orixe histórica do deporte como actividade mas-culina.Oferta deportiva pensada desde e para o home.Presenza de medos e mitos no imaxinario colec-tivo con relación ás prácticas deportivas dasmulleres.Diferenzas de necesidades e de demandas rela-cionadas co corpo e coas actividades físicasentre as mulleres e os homes.

91Tempo libre

Tempo e espazo para o deporte

A práctica de actividades deportivas comporta beneficiospersoais e é unha parte importante do desenvolvementoda persoa, pero segue a ser menor a súa realización porparte das mulleres, sobre todo ao chegar á idade adulta,cando se produce un pronunciado incremento do abando-no.

Un gran número de estudos coinciden acerca das marca-das actitudes negativas que mostran as adolescentes caraá actividade física. Estas actitudes son atribuídas ao feitode que o sexo feminino se caracteriza por autopercibirsecomo menos competente e habilidoso, e por sentir menosdiversión e gozo.

Unido todo iso á carencia de modelos deportivos competi-tivos femininos aos que asemellarse e á existencia dunsestereotipos de muller feminina non vinculada co deporteque, en moitos casos, reforzan os pais, nais e educado-ras/es. Estes aspectos representan unha desigualdade deoportunidades e discriminación das adolescentes e dasmulleres (Scraton,1992; Talbot, 1986; Williams e Wood-house, 1996).

92


Por que a motivación é diferente entre

homes e mulleres?

Existe a mesma aceptación social das

mulleres no deporte?

De que sexo son os deportistas máis

coñecidos e valorados?

Teñen as nenas tantos referentes de campioas

deportivas como os nenos?

93Tempo libre

Se queremos levar a cabo unha modificación dos roles dexénero tradicionais e non favorecer a súa perpetuación,non podemos deixar de levar a cabo actividades culturais,de ocio e de tempo libre cun enfoque de xénero.Propoñémosvos algunhas destas accións:

Incluír a perspectiva de xénero nos planes, progra-mas e proxectos de educación no tempo libre.Observar os contidos das propias actividades enrelación co rol de xénero de mulleres e de homese realizar actividades non sexistas.Formar e sensibilizar os educadores e as educado-ras que estarán ao fronte destas en igualdade deoportunidades e xénero, para que non introduzanprexuízos de xénero durante o desenvolvementodas actividades.

Incorporar a perspectiva de xénero na educación e no tempo libre

© ENTRECULTURAS

94


Impulsar a participación das rapazas e dos rapacesnas actividades sen que teñan que estar directa-mente relacionadas co seu rol de xénero.

No curso do 2001-02 realizouse unha investiga-ción de monitores de tempo libre na Comu-nidade de Madrid, co obxectivo de analizar seexistían diferenzas de xénero na práctica deactividades físico-deportivas no medio natural.Chegaron á conclusión de que a práctica deactividades físico-deportivas en medios urba-nos e naturais dos que inician estes cursosestá condicionada polos estereotipos de xéne-ro dominantes nesta sociedade:

• As monitoras utilizan maioritariamenteespazos pechados e privados, e os moni-tores, espazos abertos e públicos.

• A práctica físico-deportiva no medionatural é máis numerosa entre os homesque entre as mulleres.

• Os monitores esperan encontrar nasnenas unha menor motivación que nosnenos para a realización de actividadesque requiren dun maior esforzo físico, unreto ou un desafío.

Cuadernos de formación de la Escuela Públicade Animación y Educación en el Tiempo LibreInfantil y Juvenil. «Educación no formal en elmedio natural y transmisión de estereotipos degénero». Autores: Juan E. Sánchez Igual e EmiliaFernández García.

95Tempo libre

Unha proposta de incorporación da perspecti-va de xénero á educación non formal: a reali-zación dun campamento de verán

Na planificación:

Unha base importante para o traballo en igualdade de oportu-nidades é que o proxecto sexa elaborado polo equipo demonitoras e monitores utilizando unha metodoloxía participa-tiva. Algo que convén realizar é unha análise do currículoexplícito da actividade, neste caso, o proxecto dun campa-mento de verán:

• Nos obxectivos, é explícita a intención de traballar porunha igualdade de oportunidades? E na metodoloxía,tívose en conta explicitamente?

• As actividades poden ser variadas: físicas, lúdicas, artís-ticas, na natureza e, como xa vimos, a participación noné a mesma por parte das rapazas e dos rapaces. Haique tentar buscar actividades que sexan interesantespara ambos os sexos e motivar a uns ou a outras paraa realización das actividades que non adoitan chamar-lles tanto a atención, actividades alternativas non este-reotipadas.

• Pódense realizar talleres e actividades concretas que tra-ballen sobre o xénero, a súa diferenza respecto do sexo,os roles e os estereotipos...

En definitiva, débese ser consciente en todo momento dasdiferenzas por razón de xénero que adoitan existir, para nonreproducir estereotipos ou actitudes sexistas e si ter en contaas necesidades e intereses de todas as persoas, rapazas erapaces, que van participar.

96


Outra cuestión interesante sería reflexionar sobre a formaciónrecibida polos/as monitores/as de tempo libre: traballouse acoeducación? Ten o equipo ferramentas suficientes para propo-ñer desde a educación non formal a igualdade de xénero? Se ascapacidades non fosen suficientes, sería interesante poder con-tar con algunha asesoría ou formación na etapa de planificación.

Na execución:

Se nos apartados anteriores se conseguiu introducir unhaperspectiva de xénero, estaremos cubrindo a parte explícitado proxecto, pero, que ocorre coa parte implícita, co currículooculto?

O primeiro paso que deberiamos dar sería realizar unha análi-se do modelo que se ofrece como monitoras e monitores, édicir, unha autoanálise:

Tes diferentes expectativas para rapazas e rapaces? Tratas damesma maneira a rapazas e rapaces? Como vos relacionadesas monitoras e os monitores? Repetides e transmitides rolestradicionais? Como vos repartides as tarefas? Quen coordina aactividade? Cres que hai diferenzas de xénero no reparto deresponsabilidades? Quen asume o rol da autoridade? De quemaneira: autoritario/a, dialogante, cariñoso/a...? Notaches dife-renzas na obediencia das rapazas e dos rapaces se quen sedirixe a eles é unha monitora ou un monitor? Como participanmonitores e monitoras na regulación dos conflitos? Cando serealiza unha actividade con material, evitades a monopoliza-ción dos rapaces?

Certamente a metodoloxía utilizada nestes ámbitos é unhametodoloxía participativa e, en si, busca procesos con grande

97Tempo libre

interacción entre os/as compoñentes do grupo, pero segueexistindo unha parte que non é observada.

Ofrecémosvos algunhas propostas para desenvolver actitu-des e comportamentos non sexistas:

• Rotación nas tarefas e actividades, de xeito que se modi-fiquen os roles tradicionalmente establecidos.

• Intervención, para distribuílo, no uso do espazo dunhamaneira equitativa.

• Control do protagonismo dos rapaces.• Designación das rapazas para o liderado.• Consciencia do nivel de atención cara a ambos os sexos.• Utilización dunha linguaxe non sexista («choras como

unha nena»; «es tan bruta como un rapaz»...).

Na avaliación:

A avaliación é parte imprescindible dun proxecto e, aíndaque ás veces non é levada a cabo de maneira eficaz, vaimedir o cumprimento dos obxectivos. Deberá realizarse dexeito inicial, continuo e final, e haberá que tela en conta nomomento inicial para desenvolver os indicadores de avalia-ción.

Con relación ao xénero, o que hai que ter en conta é se existeun criterio de avaliación sobre a participación das rapazas e dosrapaces, sobre a relación entre elas e eles; como foi o uso dosespazos, se existiron comportamentos sexistas, que se fixo aorespecto (por parte das rapazas e por parte dos rapaces e porparte das monitoras e dos monitores), se se realizaron talleresconcretos sobre o xénero, como resultaron, que reacción tive-ron as rapazas e os rapaces...


BibliografíaV

100


• ACSUR-Las Segovias: Cuestiones esenciales sobregénero: 01 Conceptos básicos. 02 Herramientas de laperspectiva de género, 2006.

• ALONSO ÁLVAREZ, Eduardo; CASES, Imma e outros: Laformación del profesorado: proyectos de formación encentros educativos. Claves para la innovación educati-va. Editorial Laboratorio Educativo, Venezuela, 2001.

• ANTOLÍN, Luisa: La mitad invisible. Género en la educaciónpara el desarrollo. ACSUR-Las Segovias, Madrid, 2003.

• AYALA FERRADA, Oriana: Manual de coeducación paragrupos de mujeres. Consejo de la Mujer, Comunidad deMadrid, 1997.

• BARRAGÁN MEDERO, Fernando (coord.): Violencia, gé-nero y cambios sociales: un programa educativo que sípromueve las relaciones de género. Ediciones Aljibe,Málaga, 2006.

• BLANCO GARCÍA, Nieves: Algunas consideraciones so-bre conocimiento, libros de texto y estereotipos sexis-tas. Instituto Andaluz de la Mujer, 2000.

• BLANCO GARCÍA, Nieves: El sexismo en los materialeseducativos de la ESO. Instituto Andaluz de la Mujer,Sevilla, 2000.

• BLANCO GARCÍA, Nieves (coord.): Educar en femeninoy en masculino. Universidad Internacional de Andalucía,Ediciones Akal, S. A. 2001.

• CALVO, Ana: La animación sociocultural. Una estrategiaeducativa para la participación. Psicología y Educación.Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2002.

• CARRILLO MONTENEGRO, Rita; LEÓN ZAMORA, Eduar-do: De la escuela mixta a la escuela coeducadora. TareaAsociación de publicaciones educativas. Lima (Perú),1998.

• Claves para la innovación educativa. Núm. 15. «Géneroy educación: la escuela coeducativa». Editorial Labora-torio Educativo, 2002.

101Bibliografía

• COLECTIVO AMANI: Educación intercultural. Análisis yresolución de conflictos. Escuela de Animación Juvenilde la Comunidad de Madrid. Editorial Popular, 1995.

• DURAN, M.ª Ángeles: El valor del tiempo. ¿Cuántas ho-ras te faltan al día? Espasa Calpe, Madrid, 2006.

• ESPINOSA BAYAl, M.ª Ángeles; OCHAÍTA ALDERETE,Esperanza; ESPINOSA BAYAL, Almudena: La educaciónpara la igualdad entre los géneros en secundaria obli-gatoria. Dirección General de la Mujer, Comunidad deMadrid, 1999.

• ESTEVE QUIÑÓNEZ, Gustavo: Formación de volunta-riado. Editorial CCS, Madrid, 2004.

• GARCÍA, Ana María; LOMAS, Carlos e outros: Materia-les para la observación y el análisis del sexismo en elámbito escolar. Consejería de Educación y Cultura.Centro del Profesorado y de Recursos de Gijón, 2002.

• INSTITUTO ASTURIANO DE LA MUJER: Coeducamos:sensibilización y formación del profesorado. http://te-matico.asturias.es/imujer/

• LAGARDE Y DE LOS RÍOS, Marcela: «Claves feministaspara la autoestima de las mujeres». Cuadernos inacaba-dos. Núm. 39. Editorial Horas y Horas, 2.ª edición, 2001.

• LÓPEZ SÁNCHEZ, Félix e outros: Desarrollo afectivo ysocial. Madrid, 2005.

• LLOPIS, Carmen (coord.): Educar a una mujer es edu-car a un pueblo. Fundación InteRed coa colaboración doAyuntamiento de Madrid, 2005.

• MARTÍN, Raquel e ORTEGA, Irene (coord.): Educaciónpara la ciudadanía. Entreculturas, 2007.

• MURGUIALDAY, Clara: http://dicc.hegoa.efaber.net/lis-tar/mostrar/108

• OLIVEIRA, M.: La educación sentimental, una carenciaen el sistema educativo, 2000.

• PANIEGO, José Ángel: Cómo educar en valores. Edito-rial CCS, Madrid, 1999.

• SÁNCHEZ IGUAL, Juan E.; FERNÁNDEZ GARCIA, Emilia:Educación no formal en el medio natural y transmisión deestereotipos de género: investigación sobre el área de técnicas al aire libre en cursos de monitores de tiem-po libre. Cuadernos de formación de la Escuela Públicade Animación y Educación en el Tiempo Libre Infantil yJuvenil, Madrid, 2004.

• SANTOS GUERRA, M. A. (coord): El harén pedagógico.Perspectiva de género en la organización escolar. Graó,Barcelona.

• SALAS, Begoña: Orientaciones para la elaboración delproyecto coeducativo de centro: desarrollo integral dela persona. Ediciones Maite Canal, Bilbao, 1994.

• SETIÉN, María Luisa e SILVESTRE, María: Problemas delas mujeres, problemas de la sociedad. Universidad deDeusto, Bilbao, 2003.

• SILVESTRE, María e ARÍSTEGUI, Iratxe: Problemas delas mujeres, problemas de la sociedad. Temas de Tra-bajo Social, Universidad de Deusto, 2003.

• TOMÉ, Amparo e RAMBLA, Xavier (editores): Contra elsexismo: coeducación y democracia en la escuela. Uni-versidad Autónoma de Barcelona, Editorial Síntesis,S.A. 2001.

• TORRES, Rosa María: 12 tesis para el cambio educati-vo. Fe y Alegría, 2005.

• «Seminario de Educación para la Paz de la APDH». Car-peta Aprende a jugar, aprende a vivir. Juguetes sexistasy/o bélicos. Preguntas y respuestas.

• VENTOSA, Víctor J.: Manual del monitor de tiempo libre.Editorial CCS, Madrid, 1998.

• WORCHEL, S. e outros: Psicología social. Thomson Edi-tores Spain, Paraninfo, S.A. Madrid, 2003.

102


• www.fmujeresprogresistas.org• www.oei.es/genero/recursos.htm

Organización de Estados Iberoamericanos• www.oei.es/genero.htm

Esta é unha páxina sobre xénero e educación, ela-borada pola Organización de Estados Iberoame-ricanos, o Ministerio de Educación e Ciencia e oInstituto da Muller de España. O seu obxectivoprioritario é ofrecer aos países da rexión iberoame-ricana un espazo de encontro, reflexión e inter-cambio permanente. Tamén pretende dar a coñe-cer experiencias de éxito que levaron a caboalgúns países e que poden servir de modelo paraoutros.

• web.educastur.princast.es/proyectos/coeduca/?cat=26A Consejería de Educación y Ciencia e o InstitutoAsturiano de la Mujer propuxeron o desenvolve-mento, con carácter experimental, dun programade implantación da coeducación dirixido á educa-ción infantil. 2005-2006.

• www.educacionenvalores.orgPódense atopar moitas das propostas e proxectosdesenvolvidos en centros educativos.

• www.juntadeandalucia.es/averroes/ceipsantateresa/coe-ducacion/proyecto-coeducacion.pdf

O CEIP Santa Teresa, de Estepa (Sevilla), seguindoas directrices da Consejería de Educación y Cienciada Junta de Andalucía, contou no curso 2005-2006 cun plan de coeducación.

103Bibliografía

On line

Axuda en AcciónOrganización non gobernamental de desenvolvemento(ONGD) independente, aconfesional e apartidista que tencomo misión mellorar as condicións de vida de nenos enenas, das familias e das comunidades en países e rexiónspobres, a través de proxectos autosustentables de desenvol-vemento integral e actividades de sensibilización. A súa fina-lidade última é a de propiciar cambios estruturais que contri-búan á erradicación da pobreza. Actualmente está presenteen 19 países de tres continentes: Asia, África e América.

EntreculturasÉ unha ONGD promovida polos xesuítas que nace no sur eque cre na educación como instrumento de desenvolve-mento, transformación, cambio social e diálogo entre cultu-ras. Por iso apoia proxectos que leven a educación aospobos excluídos de América Latina, África e Asia. A súaaposta lévaos tamén a poñer toda a súa enerxía na sensibi-lización da sociedade do norte para que sexa quen de trans-formar as súas estruturas e converterse, xunto ao sur, nunfactor de cambio en favor da xustiza.

InteRedÉ unha ONGD promovida pola Institución Teresiana paraimpulsar, desde a sociedade civil, unha rede de intercambio esolidariedade entre grupos sociais, pobos e culturas. Pretendetransformar a realidade socioeconómica actual xeradora deinxustiza e loitar contra a pobreza, as desigualdades e a exclu-sión, a través de procesos socioeducativos desde unha pers-pectiva de dereitos humanos e de xénero.

Móvete por unha educación en igualdade · Se queres que as cousas cambien, convidámoste a...

Documents

Transcript of Móvete por unha educación en igualdade · Se queres que as cousas cambien, convidámoste a...