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Artes. Música. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras insti-tuciones por su participación en este proceso.

CompiladoresMa. Soledad Fernández ZapataJosé Luis G. Sagredo Castillo

Coordinador editorialEsteban Manteca

Cuidado de ediciónRubén Fischer

DiseñoIsmael Villafranco Tinoco

FormaciónMartha Celia ChávezJulián Romero Sánchez

Primera edición, 2006

© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2006Argentina 28Col. Centro, C. P. 06020México, D. F.

isbn 968-9076-26-4Impreso en MéxicoMATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

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Índice

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Presentación

Cómo acercarse a la músicaJuan Arturo Brennan

El sentido de la músicaGino Stefani

Orientaciones actuales de la pedagogía musicalVioleta Hemsy de Gainza

El rinoceronte en el aulaR. Murray Schafer

La música del corazónCarlos D. Fregtman

Ejemplos de actividadesPep Alsina

EvaluaciónPep Alsina

Los sonidos de nuestro mundoHéctor Domínguez A. y Julieta Fierro G.

Proyectos sonorosBrian Dennis

Hacer un archivo sonoro-musicalLuis María Pescetti

Crear espacios de audición musicalLuis María Pescetti

Apéndice 1Luis María Pescetti

Atlas cultural de México. MúsicaJuan Guillermo Contreras Arias

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Presentación

Si bien como parte de la Guía de Trabajo de Música del Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006 se incluyeron lecturas breves que permiten abordar la mayor parte de las actividades didácticas planteadas en ella, los textos que a continuación se presentan amplían y detallan la información, tanto de algunas sesiones de trabajo del Taller como del programa de estudio 2006 de Música. Sólo en algunos casos la lectura de los textos de esta Antología forma parte también de las actividades que se sugieren en la Guía de Trabajo.

Aunado a lo anterior, esta antología de textos pretende difundir las opiniones de al-gunos de los principales educadores musicales contemporáneos de Latinoamérica y del mundo, así como mostrar diversas sugerencias de carácter conceptual y metodológico acerca de los diversos modos de abordar la enseñanza de la música en la escuela básica.

Al igual que los textos de la Guía, los temas de estas lecturas constituyen un camino para la reflexión acerca del tipo de enseñanza musical y el perfil del docente que deman-dan las condiciones reales de la actual escuela secundaria. Algunas de las lecturas inclu-yen también sugerencias didácticas, cuya implementación permitirá apoyar la tarea del docente, fortaleciendo algunos de los contenidos referidos en el programa.

Esperamos que la presente antología sirva como punto de partida en la incesante tarea por conocer, investigar y mejorar las prácticas docentes y musicales en la escuela secundaria.

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IntroducciónEn el momento en que me siento a la máquina de escribir para redactar estas líneas, existen ya varias toneladas de libros, textos, manuales y folletos relativos a la música, en los que se intenta dar respuesta a varias preguntas fun-damentales. ¿Qué es la música? ¿Cuál es su origen? ¿Quiénes hacen la música? ¿Con qué elementos se hace la música? ¿Cómo hay que es- cuchar la música? Estas y muchas otras pre-guntas pueden resumirse en una sola: ¿cómo acercarse a la música? Encontrar al menos parte de la respuesta es la intención de estas páginas.

Por lo general los textos dedicados a estas cuestiones suelen iniciarse con el intento de dar una definición muy precisa de la música. Es posible que existan varias docenas de defi-niciones de la música, algunas muy simples, algunas muy complejas, algunas basadas en asuntos técnicos, otras basadas en asuntos ar-tísticos. Y es aquí donde encontramos el primer problema: todo aquel que se interesa en la mú-sica sabe identificarla, pero pocos son los que podrían dar una definición de ella, y por eso se dedican tantas y tantas líneas a tratar de expli-car detalladamente lo que es la música. Pienso que, salvo para los estudiosos especialistas en la música, no hace falta complicarse la vida en-contrando la definición exacta y completa de la música. Para acercarse a la música, no hacen falta tantos conocimientos y tantas habilidades como dicen algunos conocedores. Es claro que si uno quiere dedicarse a la música en serio,

Cómo acercarse a la música*

Juan Arturo Brennan

es conveniente tener buen oído, ser afinado, tener sentido del ritmo, y algunas otras cuali-dades. Pero, para apreciar la música, no hace falta más que el interés, la curiosidad y, sobre todo, el gusto por la música. Después de todo, cuando nos acercamos a la música, tenemos un objetivo principal: disfrutarla. Y para ello no hacen falta conocimientos profundos y es-peciales, aunque, como en cualquier actividad de nuestra vida, mientras más conozcamos lo que hay detrás de la música, podremos disfru-tarla más.

Así que, suponiendo que nuestra primera tarea sea encontrar una definición de la mú-sica, podemos imaginarnos la siguiente situa-ción. Un hombre de unos 50 años, amante de la música, que toda su vida se la ha pasado escuchando conciertos de las orquestas sinfó-nicas, se mete por equivocación a un escena-rio en donde un grupo de rock está tocando a todo volumen. Antes de cinco minutos, este buen señor se irá corriendo, aterrorizado, gri-tando: “¡Esto no es música!”.

Al mismo tiempo, un joven de 17 años, que toca en ese grupo de rock, se ve obliga-do a aceptar una invitación para escuchar un concierto de una orquesta sinfónica. A los 10 minutos de iniciado el concierto, el joven comenzará a cabecear, y antes de quedarse profundamente dormido, alcanzará a murmu-rar suavemente: “Esto no es música”.

Esto parecería demostrar que hay algo de verdad en aquello que alguien dijo alguna vez: que lo que para unos es música para otros es ruido. Y claro, tratar de llegar a un acuerdo que sea aceptable para todos es casi imposible, porque un aborigen australiano, un millonario de Nueva York, un campesino mexicano y un

* México, sep/Plaza y Valdés, 1988, pp. 9-20 y 39-45.

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estudiante inglés, tienen conceptos totalmente distintos sobre lo que es la música.

En estas circunstancias, lo mejor sería en-tonces decir que la música es la suma de todo aquello que a lo largo del tiempo, y en todo el mundo, se ha considerado y se considera como música. Esta forma de aproximarnos a la músi-ca tiene la ventaja de que no deja fuera ningu-na expresión musical, pero al mismo tiempo abarca muchísimos conceptos muy distintos. Para ahorrarnos algunos problemas, podemos intentar una de las definiciones más sencillas (y al mismo tiempo más completas) de la música: aquella que nos dice que la música es el sonido organizado de acuerdo con ciertas reglas. Pero claro, como las reglas han ido cambiando con el paso del tiempo, ya veces las reglas se han descartado por completo, esta definición de la música también tiene sus cosas raras.

Digamos, entonces, más sencillamente, que la música es el sonido organizado. Y en este momento, mientras escribo, oigo a lo lejos el campanario de una iglesia que da la hora. ¿Qué es lo que oigo? Pues oigo una serie de sonidos, muy bien organizados. Entonces, ¿es música lo que viene del campanario de la iglesia? La res-puesta a esta pregunta la dejo como tarea a mis lectores. Mientras tanto, por pura curiosidad, tomo de los estantes de mi estudio una serie de libros para consultar algunas definiciones de la música, y me encuentro con varias docenas de ellas, algunas muy simples, algunas muy com-plicadas, pero todas interesantes por lo que nos muestran de la dificultad de hallar la naturale-za exacta de la música. Por curiosidad, y a ma-nera de prólogo a nuestro intento de acercarnos a la música, he elegido algunas de esas defi- niciones, deseando que de la combinación de todas ellas podamos sacar algo en claro:

Música es el arte de combinar los sonidos y de sujetarlos a la medida del tiempo.Música es una bella arte que provoca di-versos sentimientos a través del sonido.Música es el arte de conmover por la com-binación de los sonidos a los hombres in-

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teligentes y dotados de una organización especial.Música es una serie de sonidos que se lla-man unos a otros.Música es la ciencia que trata de los sonidos armónicos y también el arte de componer-los de modo que suenen agradablemente al oído.Música es el arte de bien combinar los so-nidos.Música es el arte de expresar una sucesión agradable de sentimientos a través de los sonidos.Música es el arte de disponer y conducir los sonidos de tal suerte que, de su consonan-cia, de su sucesión y duración relativa resul-ta una sensación más o menos agradable.Música es el arte de expresar determina-dos sentimientos por medio de sonidos bien coordinados.Música es la teoría o ciencia de los sonidos considerados bajo el aspecto de la melodía, la armonía y el ritmo.Música es el arte de los sonidos en el movi-miento del tiempo.Música es el arte de expresar sensaciones a través de los sonidos modulados.

De las varias docenas de definiciones que encontré de la música, elegí solamente esta do-cena como muestra. Todas estas definiciones, y muchas otras, intentan describir a la música como el arte, o la ciencia, o la técnica del so-nido organizado. Sin embargo, insisto en que no es importante saber la definición precisa de la música; importa más sentir lo que la mú-sica puede hacer en nuestro oído, en nuestra inteligencia y en nuestro espíritu. Por eso, de entre los muchos textos musicales que he teni-do a mi alcance, he elegido otras dos docenas de breves reflexiones sobre la música, que no intentan definirla ni describirla, sino que más bien son apreciaciones muy interesantes sobre el sentido de la música, su significado y, espe-cialmente, sobre el efecto que la música hace en el hombre. Estos breves textos han sido

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escritos por compositores, poetas, críticos, novelistas y otros personajes que han tenido cosas muy interesantes que decir sobre la mú-sica. Cada uno de ellos va seguido de un breve comentario mío, a manera de complemento.

La música es aquella de las bellas artes que se ocupa de la combinación de sonidos, bus-cando la belleza en la forma y la expresión de emociones (Diccionario Inglés Oxford).

Hallamos aquí dos cosas importantes, una desde el punto de vista de quien hace la mú-sica; otra, desde el punto de vista de quien la oye. Toda pieza musical (con muy raras excep-ciones) tiene una forma definida, de acuerdo con la manera en que sus sonidos están orga-nizados. Y si toda obra musical aspira a pro-vocar alguna emoción en quien la escucha, no olvidemos que la misma obra musical pue-de despertar emociones totalmente distintas en personas diferentes.

La música es aquella de las bellas artes que utiliza el fenómeno del sonido para los pro-pósitos de la poesía (Enciclopedia Británica).

Ésta es una de las cualidades principales de la música: el empleo de los sonidos como materia física para crear lo poético, es decir, aquello que es inspirado, armónico y que, fi-nalmente, mejora y eleva el alma humana.

El mundo es un cuerpo; cada arte es uno de sus miembros; la música es su corazón y su alma (Anónimo).

A lo largo de los siglos, muchos artistas y pensadores han considerado a la música como el centro de todas las artes. Otros, sin embargo, han dicho lo mismo sobre la poesía, la pintura o la escultura. Usted, ¿qué opina?

La música es una agradable armonía para el honor de Dios y los deleites permitidos del alma (Juan Sebastián Bach).

La historia nos muestra que en muchas oca-siones la música, y el oficio de hacer música, han estado estrechamente ligados con ideas religiosas y, al mismo tiempo, con los placeres más comunes de este mundo. No ha faltado, por supuesto, quien asocie la música con el vi-cio y el pecado.

La música puede nombrar lo que no tiene nombre y comunicar lo desconocido (Leo-nard Bernstein).

Es por ello, quizá, que muchas veces nos sucede que cuando escuchamos música te-nemos sensaciones y emociones a las que no podemos dar nombre, y nos faltan palabras para comunicar lo que la música nos dice. No importa; es suficiente sentir y disfrutar todo eso, aunque no podamos ponerle nombre.

La música es la cuarta gran necesidad de la naturaleza humana: primero el alimento, después el vestido, después el techo, y lue-go la música (Christian Nestell Bevee).

Aunque no faltarán algunos despistados que digan que la música es primero que todo, y otros que afirmen que la música no es una necesidad, la verdad es que la música ha esta-do siempre en un lugar importantísimo en la historia del hombre.

La música nació libre, y su destino es ga-nar su libertad (Ferruccio Busoni).

Ésta es una de las cosas más bellas (y más ciertas) que pueden decirse sobre la mú-sica. Con frecuencia oímos o leemos que la música tiene tales o cuales límites, que la mú-sica debe ser de este modo y que no debe ser de este otro. Nada de eso: la música no tiene ni debe tener límites en su expresión, y debe ser creada y escuchada con absoluta libertad.

La música es su propio significado (Eduard Hanslick).

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Esta afirmación parecería contradecir el propósito de estas páginas, y de todo lo que se ha dicho y escrito sobre música. Efectiva-mente, el significado de la música está en el sonido mismo, y por más cosas que digamos o escribamos a su respecto, nunca llegaremos a definirla ni comprenderla por completo.

La música es la representación externa y audible de nuestras realidades espirituales internas (Philip Haseltine).

O sea, que la música es como el sonido de nuestra alma. ¿Será realmente posible conver-tir nuestros sentimientos más íntimos en soni-do, que los demás los comprendan?

La música es un sonido inútil, hasta que llega a una mente que la recibe (Paul Hindemith).

La música tiene sentido cuando hay alguien que la escucha; es entonces cuando se cumple la función de la música, en el momento en que el compositor se comunica con el público a tra-vés del sonido de su música. ¿Tiene valor la música que está escrita y que nadie ha tocado ni escuchado nunca? ¿Sirve de algo que la mú-sica suene donde no hay nadie que la oiga?

Después del silencio, la música es la que más se acerca a expresar lo inexpresable (Aldous Huxley).

Por eso, el silencio es una parte importante de la música y uno de los requisitos indispen-sables para acercarse a la música es saber apre-ciar el silencio, y saber escuchar en silencio.

La música es el lenguaje universal de la hu-manidad (Henry Wadsworth Longfellow).

A lo largo de los siglos, en todo el mundo, todas las culturas han tenido su música par-ticular. Si la música es el lenguaje universal, ¿entienden y aprecian los miembros de una cultura la música de otra cultura?

La música es una ciencia que nos hace reír y cantar y bailar (Guillaume de Machaut).

Esto es muy importante: hay que acercar-se a la música con buen humor y con alegría. Desconfíe de quien trate de convencerlo de que la música es un asunto muy serio y solemne. Sí, hay música triste y música que puede ha-cernos llorar pero, en general, escuchar música debe ser una experiencia gozosa.

Lo mejor de la música no se encuentra en las notas (Gustav Mahler).

Éste es uno de los aspectos más maravillo-sos de la música: las notas musicales escritas en el papel por los compositores, por más que las estudiemos, no nos comunican el secreto de la música. Este secreto está en la combina-ción total de esas notas y en la forma como son interpretadas, y en la forma en que llegan a nuestros oídos, y en la forma en que las escu-chemos. Y aún así, faltará ese algo inexplicable que hace que la música sea mucho más que la suma de sus sonidos.

La música es lo que más amo del mundo (Samuel Pepys).

Este escritor inglés puso esta frase en su diario, en un día del año de 1666. ¿Serán mu-chos, o pocos, los hombres que a lo largo de la historia hayan estado de acuerdo con él?

La música es como la luz de luna en la os-cura noche de la vida (Jean Paul Richter).

O como lo han dicho otros personajes, la música es la mejor medicina para los males del alma. Hasta nuestros días, aún no pode-mos explicarnos claramente qué tiene la músi-ca que la hace tan eficaz para levantar nuestro ánimo e iluminar nuestra alma.

La música es el único arte que provoca nostalgia por el futuro (Ned Rorem).

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Así como la música, en determinadas oca-siones, nos trae memorias del pasado, su po-der de causar reacciones emotivas nos hace a veces imaginar cosas que nunca vimos, que nunca conocimos, y que quizá formen parte de lo que vendrá con el paso del tiempo.

La música es el más cercano, el más orde-nado, el más delicado y el más perfecto de todos los placeres del cuerpo, y es el único que es igualmente útil en todas las edades del hombre (John Ruskin).

Niños y niñas, jóvenes, adolescentes, adultos, todos tenemos la capacidad de acercarnos a la música por igual. La única diferencia es que, con el paso del tiempo y si nos interesa, aprendemos más cosas sobre la música, y la disfrutamos más.

La música es una especie de arquitectura en sueños, que pasa como entre nubes y desaparece en la nada (Percy Scholes).

Sí, la música es como arquitectura, porque tiene medida, forma, estructura y proporcio-nes. Sí, la música pasa como entre nubes cuan-do la escuchamos, porque no la podemos to-mar en nuestras manos. ¿Desaparece luego la música, o se queda como parte de nosotros?

Todo el placer de la música consiste en crear ilusiones, y el sentido común de la razón es el mayor enemigo de la aprecia-ción musical (Stendahl).

¿Es capaz la música de crear ilusiones para nuestros sentidos? ¿Debemos acercarnos a la música solamente con la fantasía y la imagina-ción, o debemos ayudarnos con la razón?

La única realidad en la música es el estado de ánimo que provoca en quien la escucha (Stendahl).

¡Gran verdad! A través de muy serias con-ferencias, y estudios muy científicos, y libros

musicales de todo tipo (como éste), pueden tratar de convencernos de que tal o cual músi-ca significa tal o cual cosa. Pero finalmente, lo que importa es lo que cada pieza musical sig-nifica para nosotros mismos. Si una veintena de estudiosos de la música me dicen que una obra musical cualquiera es de carácter triste, pero a mí me parece alegre, entonces no hay duda: es música alegre.

Cuando las palabras del hombre ya no son suficientes, entonces comienza el arte de la música (Richard Wagner).

Para decirlo de otro modo: cuando se le acaben las palabras, dígalo con música, por-que la música es capaz de expresar cosas para las cuales no existen palabras.

Todos los sonidos de la tierra son como música (Oscar Hammerstein).

Desde hace muchísimo tiempo, los músicos y los poetas han hallado la música que hay en los sonidos de la naturaleza, en el mundo animal, y en el vegetal, y hasta en el mineral. ¿Podemos hallar música en los sonidos del mundo de hoy? ¿En las calles de una gran ciudad? ¿En una mo-derna fábrica? ¿En el sonido de una multitud?

He dejado para el final de estas dos docenas de pensamientos sobre la música una frase muy sencilla, del filósofo alemán Friedrich Nietzs-che, que sin duda resume el punto de vista de todos aquellos que han reído y llorado con la música; que se han arrullado y que han bailado con ella; que han encontrado en la música un reflejo de muchos estados de ánimo; que han hallado respuestas en la música; y sobre todo, de todos aquellos que se han hecho preguntas respecto a la música. Decía Nietzsche:

La vida, sin música, sería un error.

Una vez dicho esto, pasamos a otros asun-tos musicales, recordando que hay muchos

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modos de acercarse a la música, modos que vamos descubriendo con el paso del tiem-po, pero que hay algo que nunca debe cam-biar, que es nuestra propia actitud ante la música. Acerquémonos a la música en una forma abierta, curiosa, siempre dispuestos a dejarnos sorprender por la infinita variedad de la música, y sin ideas fijas o prejuicios que nos puedan impedir lo más importante de nuestro contacto con la música: disfrutarla y aprender de ella.

[...]Un día en la vida... con música

A veces uno se pregunta si la música es un acontecimiento especial en la vida, algo que nos encontramos con poca frecuencia, o si es algo tan común y tan cotidiano que ya ni siquiera nos damos cuenta de ella. Una de las posibles respuestas a esta cuestión la podemos hallar en las páginas que siguen. Imaginemos por un momento que, gracias a la casualidad, cae en nuestras manos un cuaderno perdido que contiene, ni más ni menos, el diario de un hombre que desde hace años acostumbra ano-tar todo lo que le sucede cada día. Hojeamos el diario con curiosidad, descubrimos algunas cosas interesantes, otras bastante aburridas, y de pronto, llegamos a la página que describe un día cualquiera, pero que comienza de un modo inesperado. Nuestra curiosidad aumenta, nos sentamos cómodamente en un sillón, y leemos con atención el diario del desconocido persona-je, que dice así...

Viernes 20 de febrero, 1987.5:30. Con lo tarde que me acosté ayer, y ya me están despertando a estas horas de la madru-gada. Parece que es el santo o el cumpleaños de mi vecina, y su novio le ha traído una se-renata. El novio acompaña al mariachi, y le cantan Las mañanitas, la Serenata huasteca, El rey, Ella, La negra noche y quién sabe cuántas canciones más. A ver si ya le paran y me dejan dormir un rato más.

6:45. Apenas me estaba durmiendo otra vez cuando se fue el mariachi, y ya suena el des-

pertador. Esta sí es manera de despertar; tengo un despertador nuevo que me trajo mi primo ahora que estuvo de viaje. En vez de sonar una alarma, toca música. Ahorita tiene una pieza para piano muy suave, que se llama Playas de ensueño.

7:10. Así no me puedo rasurar a gusto. El loco del departamento de arriba hace ejerci-cios todos los días a esta hora, y los acompaña con marchas y música estilo disco. Por seguirle el ritmo, un día de estos me voy a cortar toda la cara.

7:35. Mientras desayuno, veo en la televisión el noticiero de la mañana, para ver si alcanzo la información deportiva, pero no. Sólo repor-tes del tiempo, y unos números musicales. Ese grupo tropical toca igualito que Chico Ché y La Crisis, pero el baladista güerito canta peor que yo. Ni modo, ya no alcancé los deportes.

7:50. Milagro que mi carro arrancó a la pri-mera. De camino a la oficina oigo casi todo el programa dedicado a Jorge Negrete en el radio del coche. ¡Qué bonito cantaba el condenado! Ya casi para llegar al trabajo, por poco y ten-go un accidente. Se me atravesó de pronto el ciclista barbón de lentes que anda para todos lados en su bicicleta, y casi me lo llevo. Claro, andaba en la luna, con su tocacintas portátil y sus audífonos a todo volumen.

9:55. Ya van a empezar los problemas otra vez. La secretaria del contador ya prendió su radio para oír el programa de Frank Si-natra. Por más que le pedimos que le baje al volumen, no hace caso, y eso que el jefe ya la regañó varias veces.

11:15. Ya me estoy preocupando con mi nuevo cliente. Hace cuatro días que lo bus-co y no doy con él. Cada vez que hablo a su teléfono me contesta una de esas grabadoras automáticas; el mensaje del tipo este tiene una música de saxofón muy rara. A ver si el lunes lo encuentro a él en persona.

11:35. El jefe me ha mandado llamar para encargarme que visite a uno de los clientes im-portantes. ¡Qué envidia me da la oficina del pa-trón! Tiene un aparato estéreo a todo dar, con

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unas bocinas así de grandes. Por estar oyendo la música que tenía puesta (creo que era la de la película esa de los corredores, Carros de fuego) casi ni le entendí lo que me dijo. Bueno, ahí voy a la calle de nuevo.

12:10. Para ir tan cerca no me conviene sacar el carro. Mientras espero el camión, un organillero toca Ojos de juventud y Morir por tu amor. Hacía años que no oía esos valses mexi-canos.

12:50. El cliente de mi jefe trabaja en un edi-ficio altísimo, en el piso 37. Menos mal que el elevador es de esos nuevos que tiene sonido. Pero qué aburrida es la música en los eleva-dores.

13:25. Menos mal que el cliente este nos hizo un pedido grande. A esta hora, ya ni para qué vuelvo a la oficina. Mejor me voy a comer de una vez.

13:45. La fonda está llenísima, y tienen la sinfonola puesta a todo volumen. Ya van como ocho canciones de Juan Gabriel seguidas que tocan. Por lo menos el mole de olla está muy sabroso.

15:05. El dentista me tiene que revisar la ta-padura que me hizo la semana pasada. Mi cita era a las tres, y no ha llegado. Además de que ya conozco todas estas revistas viejas de su antesala, siempre tiene puesta la misma mú-sica; es un disco viejísimo de Los pianos barro-cos, ése que trae el Tema de amor. Ojalá que hoy no me vaya a meter taladro, porque se siente horrible.

15:30. ¡Qué suerte! No hubo taladro con el dentista. Todavía me da tiempo de llevar estos papeles a la delegación.

15:55. Por poco no llego a la oficina de licencias de la delegación antes de que ce-rraran. Es que me detuve en la explanada de la delegación, donde toca la banda todos los viernes. Me senté un rato a oír esa pieza que se llama Poeta y campesino, que le sale tan bien al maestro Ismael, y ya se me andaba pasando el tiempo.

18:35. Paso al súper a comprar algo para ce-nar. Hay gritos y sombrerazos en la sección de

discos, porque están en barata. Los discos de las Flans ya se acabaron todos, pero una de las de-mostradoras me pone un pedacito del último de Plácido Domingo, y está bueno, así que me lo compro. Y muy barato.

19:10. Llego un poco tarde a la cita que tengo con mi amigo Francisco, pero él apenas acaba de llegar. Hace como seis meses que no lo veo. En la cafetería donde nos vemos, todas las noches actúa un músico que toca como seis instrumentos. Hoy le da por el órgano, y con la caja de ritmos que tiene, se la pasa tocando pura música bailable de los años 50. ¡Ya casi ni me acordaba de esas piezas! Quedo con Fran-cisco de vernos la otra semana para ir al cine.

20:40. Ahora sí, a casa. En el radio del ca-rro están pasando un programa de puros tríos: Los Panchos, Los Tecolines, Los Tres Ases, Los Calaveras. ¡Ahora sí se puso duro el tráfico!

21:20. Oigo completo el disco de Plácido Domingo que me compré. Canta tangos, zar-zuelas, piezas de ópera y hasta canciones mexicanas populares. Muy buena voz y muy buenos arreglos.

23:45. Hoy estuvo bien divertido el progra-ma de variedades de la televisión. Invitaron a Pérez Prado y su orquesta, y tocaron mambos de todos los colores y sabores. Al final, hasta el locutor pelón, ése que se cree artista, se puso a cantar.

00:15. Bueno, otro día normal, sin novedad; ya es hora de dormir.

Y lo más probable es que nuestro personaje se duerma tarareando una canción alegre, por-que al día siguiente es sábado y no tiene que ir al trabajo. Quizá este día en la vida de este hombre parezca un poco exagerado en cuanto a la gran cantidad de música que se ofrece a sus oídos a lo largo de la jornada, pero la verdad es que con-tinuamente, a todas horas y en todas partes, es-tamos expuestos a la música. A veces, es música que nosotros mismos queremos oír, por nuestra voluntad, pero la mayor parte de las ocasiones musicales de cada día son accidentales. Es de-cir, oímos la música, pero no la escuchamos con

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atención. En toda esa música está, precisamente, una de las muchas oportunidades que hay para acercarse a todo lo que de musical nos encontra-mos cotidianamente, y la forma de acercarse a esa música es, simple y sencillamente, con aten-ción. Un buen experimento es tratar, durante un día completo (es más fácil si se trata de un sá-bado o domingo en que no hay que concentrar-se en el trabajo), de escuchar con toda atención todas y cada una de las formas musicales que se nos presentan, ya sea el tocadiscos del vecino, el radio del chofer del camión, la música en la es-tación del Metro, o la música de los programas de radio y televisión, y la música del cine, y la que están tocando en el lugar donde estamos co-miendo, y cualquier otra música. ¿Cómo hacer este experimento? Con un poco de concentra-ción, y con curiosidad y gusto. Se trata de pres-tar atención a la música y, al mismo tiempo, ha-cernos varias preguntas. ¿De dónde viene esta música? ¿Qué clase de música es? ¿Conozco al autor? ¿Conozco al intérprete? ¿Qué instrumen-tos identifico en esta música? ¿Lleva voces, o es sólo instrumental? Las voces, ¿cantan en espa-ñol o en otro idioma? ¿Qué dice la letra que can-tan esas voces? ¿Me interesa lo que dice la letra? ¿Lo entiendo? ¿Está hecha esta música con me-lodías rápidas o lentas? ¿Tiene muchos cambios de ritmo, o pocos? ¿He oído esta música antes? ¿Cómo la recuerdo? ¿Dónde la he oído?

Sobre cada obra musical, de cualquier tipo, podemos hacemos estas y muchas otras pre-

guntas, y este experimento es muy útil para quienes gustan de la música y quieren acer-carse más a ella. Pero más que las preguntas mencionadas, hay otras que son de importan-cia fundamental. ¿Me gusta esta música? ¿Por qué? ¿No me gusta? ¿Por qué? ¿Quiero oír esta música otra vez, o prefiero olvidarla?

Digo que estas preguntas son de gran im-portancia porque de sus respuestas depende lo fundamental de la apreciación musical: nuestro gusto personal por tal o cual obra, por tal o cual pieza, por tal o cual estilo musical. Después de todo, el papel principal de la música respecto a cada uno de nosotros es el de satisfacer nues-tro gusto y nuestros sentidos, y esa satisfacción de escuchar la música será mayor en la medi-da en que más la conozcamos, en la medida en que seamos capaces de responder claramente a todas estas preguntas. Si bien es cierto que po-demos acercarnos a esas respuestas poniendo atención a toda esa música que encontramos a diario por casualidad, no hay nada mejor que ir a buscar la música y entrar en contacto directo con ella. Hay muchas formas de hacerlo, pero como bien dicen por ahí, siempre es mejor la música viva, y de las oportunidades que poda-mos tener para escuchar música en vivo, una de las mejores y más interesantes es asistir a un concierto sinfónico, algo que para algunos es ya una costumbre, para muchos es una novedad, y para todos, una especie de ritual o ceremonia que siempre tiene algo nuevo que ofrecer.

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Vivimos sumergidos en un océano de sonidos. Vivimos sumergidos en los sonidos. Y en la mú-sica. Por todas partes, a todas horas. La respira-mos sin siquiera darnos cuenta. Sin embargo, a veces puede convertirse en un ruido indesea-ble, o incluso en una tempestad, una agresión. También es cuestión de volumen.

Habitualmente buscamos la música. ¿Por qué? ¿Por qué la música? ¿Qué necesidades o deseos humanos satisface? ¿Qué proyectos sociales realiza? Abreviando, ¿cuál es su senti-do, su significado?

Sentir, sentirseEstoy trabajando y no logro concentrarme. Tengo necesidad de estímulos. Pongo la radio: música. La dejo fluir y de inmediato siento que estoy en sintonía con ella. ¿Con la música? Más aún: con-migo mismo; la música ha llevado la armonía a mi trasfondo, y ahora puedo trabajar.

Ya no escucho más; la música se ha conver-tido en música de fondo. Decoración, tapicería sonora.

¿Qué música? A decir verdad, cualquier tipo; mejor si tiene un poco de brío; pero sin demasiados altibajos, y, naturalmente, con el volumen justo.

Ahora interrumpo el trabajo. Tengo nece-sidad de compañía. Una compañía agradable, naturalmente. Esta vez elijo una cassette. Es una canción, un contacto humano casi perso-nal. Me sumerjo en la voz del cantante, en las palabras. Me siento en la canción. Me abando-no a los sentimientos, al fantasear... Sentir para sentirse. Posiblemente, sentirse mejor.

El sentido de la música*

* En Comprender la música, Rosa Premat (trad.), Barce-lona, Paidós (Instrumentos Paidós), 1987, pp. 11-17.

Gino Stefani

Detrás de la pantallaSi a la gente que sale del cine le preguntamos: ¿cómo era la música?, nos responderá inme-diatamente que no le ha hecho caso, que no la recuerda.

Sin embargo, la música en el film no es sólo un fondo; sigue, comenta, describe las diver-sas situaciones. Pero habitualmente se limita a reforzar lo visual y lo hablado, es convergen-te con estos elementos; y como lo visual y lo hablado son, en general, más fuertes, se impo-nen más a la atención (porque relatan de un modo más claro), la música pasa a segundo pla-no, detrás de la pantalla, a una audición media-tizada por la imagen e interpretada por ella.

Silencio en la salaEn un concierto de música clásica, en cam-bio, la gente se pone en un estado de escucha directa e inmediata, atenta y concentrada ex-clusivamente en la música. Cualquier acción que distraiga a los demás es condenable; a quien tose o hace crujir la butaca se le lanzan miradas torvas.

Ninguna pantalla entre el público y la música; el espectáculo es la música misma o, digamos, el canto y la ejecución. Aquí la mú-sica no “sirve” para algo, es decir, es un fin en sí misma.

ExpresarseLos cantautores se expresan, hablan de sí mis-mos, se realizan en sus canciones. Pero no so-lamente ellos; el “deseo de cantar” nos llega a todos en cualquier momento. Y es el deseo de expresarse, de dar rienda suelta a lo que se tie-ne dentro: la alegría en el corazón, la pena en el alma, la rabia en el cuerpo o cierto no sé qué.

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También tocando nos expresamos. Los ex-presivos son, sobre todo, aquellos que impro-visan: ellos se lo piensan, lo tocan, y a veces sólo ellos lo escuchan. Son los músicos de jazz y los de rock; pero también los románticos, Schumann y Schubert. Y luego los niños y los jóvenes, cuando descargan la emotividad y la fantasía a través de los instrumentos y hacen expresivos los objetos sonoros.

ComunicarCantando, tocando en grupo o en público, ine-vitablemente se comunica. Y puesto que todos lo sabemos, la música funciona también como medio de comunicación. En las señales de las trompas militares y en las sintonías de la radio y la televisión, en el cine, en la canción y en la ópera, en los ritos y en las fiestas tradiciona-les, en las ceremonias religiosas y civiles, tanto hoy como en el pasado.

Con la música se puede evocar, sugerir veladamente, como hace la Sinfonía pastoral, de Beethoven, o El mar, de Debussy. Pero se puede llegar a describir y a representar en forma más o menos convincente, como en las óperas de Ver-di, los poemas sinfónicos y Pedro y el lobo.

En fin, con la música se puede también rela-tar, discurrir y razonar, y mucho más frecuen-temente de lo que se piensa; por eso también la música está organizada, en parte, en la forma de un lenguaje, como veremos más adelante.

Construir, jugar, buscarLa gente que escucha música piensa especial-mente –cuando piensa– en entender. Pero el músico que la produce piensa especialmen-te en hacer. Es un homo faber o, si se prefiere, un homo ludens, un constructor de objetos, un organizador de eventos sonoros; alguien que pone en juego las manos, la mente o la voz. Como un artesano con sus materiales y he-rramientas. Porque el artista es, ante todo, un artesano: el pintor, el escultor, el arquitecto, el actor; también el poeta, que trabaja con mate-riales tan suaves como las palabras; también el programador de computadoras, que opera

sobre la materia más blanda (software) del mun-do. Cuando el músico sigue programas y llega a resultados particularmente nuevos, se dice que lleva a cabo una búsqueda; pero en reali-dad no hay construcción de un evento musi- cal que no sea, más o menos, una búsqueda.

No hay nada mejor para entender la música como juego y trabajo de construcción (y bús-queda), que jugar a construir con sonidos; y no sólo reproduciendo melodías de forma instin-tiva con el canto, sino reconstruyendo nota por nota un motivo tocándolo en un instrumento; o desmontando un trozo con el análisis; o me-jor aún programando, componiendo música de muchas maneras. La gente que se limita a escuchar siempre se preguntará: ¿qué quiere decir esta música? Nosotros, en cambio, debe-mos preguntarnos también: ¿cómo está hecha? Esto es importante para contestar a la pregun-ta general que plantea este capítulo: ¿qué se quiere hacer con la música?

Droga y/o terapiaCuando ponemos la radio y buscamos música para animar, cuando estamos entre amigos y ponemos un disco para crear ambiente y es-tar juntos más a gusto, cuando en las disco-tecas o en las salas de fiestas chicas y chicos, hombres y mujeres se menean como locos o se balancean dulcemente siguiendo el ritmo y el sound, cuando la banda ataca el himno y los militares en formación se ponen firmes, cuan-do el órgano de la iglesia induce a los fieles a la meditación, cuando el estribillo de una can-ción incita a todo el grupo a cantar...

En todos estos casos, y muchísimos otros, la música funciona como un estímulo de com-portamientos. Ya sea porque quien la elabora quiere inducir a hacer una cosa determinada o porque nosotros mismos la usamos para esti-mularnos. ¿Música como droga? También, por cierto. ¿Música como terapia? Seguro, por qué no. ¿Depende del carácter de cada música? Na-turalmente, pero no sólo de eso; influye mucho el ambiente, el estado de ánimo y la voluntad, además del gusto y del conocimiento musical.

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Porque a fin de cuentas los sonidos son muy ambiguos, a pesar de los sistemas, las reglas y las costumbres. Afortunadamente, ya que así queda espacio para la iniciativa personal en todos los niveles de sentido.

Niveles de sentidoTomemos un motivo muy simple, cuatro notas: el famoso “ta ta ta táa”, de la Quinta sinfonía de Beethoven. Fue un verdadero shock para el primer público que lo escuchó, en 1808, y que esperaba una entrada ceremoniosa o una bella melodía, como se usaba entonces. Tanto, que le preguntaron al autor qué significaba ese comienzo; él respondió con la célebre fra-se: “Así llama a la puerta el destino”. ¿Por qué dijo eso? Es decir, ¿cómo entendía Beethoven su música? Y nosotros, ¿cómo la entendemos? Nuestra respuesta es: en diferentes niveles de sentido.

“Ta ta ta táa...”. Una música hecha a gol-pes. Impulsos sonoros de determinada fuerza. Cuerpos que chocan, energía que explota. Eso quiere decir que sentimos el sonido como un cuerpo en el espacio: alto o bajo, grande o pe-queño, duro o blando, liso o áspero, en movi-miento, etcétera. Y los sonidos son pensados por la mente como cualquier otra realidad: simple o compleja, continua o discontinua, repetida, variada, etcétera. Estos son los pri-meros sentidos, los primeros significados del sonido y de la música, proporcionados por los códigos generales de la percepción sensorial y mental.

¿Cuántos golpes tiene el motivo beetho-veniano? Tres más uno. Una serie de un tipo determinado. Miremos a nuestro alrededor: ¿cuándo se puede oír una serie de golpes semejante, próximos y regulares, quizá repeti-dos...? Por ejemplo, cuando se llama a la puer-ta; precisamente en eso pensó Beethoven. El golpear a la puerta pertenece a ciertas prácticas sociales de urbanidad; muchas prácticas están ya más o menos vinculadas con la música y contribuyen a construirla y a darle sentido: la danza, la poesía, el teatro, el cine, etcétera. Pero

si miramos bien, son muchísimas las activida-des que ofrecen puntos de arranque y modelos a la actividad con los sonidos; lo veremos am-pliamente en los próximos capítulos.

Esos golpes son sonidos musicales, notas (Sol Sol Sol Mi bemol-Fa Fa Fa Re), tienen un ritmo, forman un motivo. Un motivo que está incompleto, una frase suspendida. ¿A partir de qué lo entendemos? A partir precisamen-te de la relación entre las notas, de las técnicas musicales (a las que dedicaremos un capítulo más adelante). Es importante notar que tam-bién a este nivel el sentido está de acuerdo con los niveles precedentes: el sentido de incerti-dumbre, de espera, que acompaña al hecho de golpear la puerta.

¿Qué clase de ansiedad, qué clase de espe-ra? ¿Quién o qué cosa se anuncia con este he-cho? Alguien o algo imponente, grandioso. El estilo de estos golpes, de este golpear, de esta frase musical es precisamente el titanismo he-roico del Hombre que lucha contra el Destino; en una palabra, es el estilo beethoviano que reencontramos en los dos “golpes” con que comienza la Tercera sinfonía (la Heroica), y en los golpes repetidos de Coriolano (el héroe), la obertura sinfónica que en un anuncio publici-tario de la televisión italiana ha sido asociada con una marca de aperitivo, el aperitivo “del hombre fuerte”.

“Ta ta ta táa”: gesto musical, imprevisto e imponente, que es el comienzo y el tema prin-cipal de este movimiento sinfónico. “Así gol-pea a la puerta el destino”. Si la Quinta sinfonía, que es una historia musical dramática, llena de contrastes, ha sido precisamente interpretada como una lucha del Hombre contra el Destino, es muy justo pensar que el primer acto de este diálogo sea esta llamada, esta interpelación imperiosa y fatal. Y el nivel de sentido que está en juego es el de la obra, del suceso musical realizado, individual, único.

¿Podríamos llegar a la conclusión de que Beethoven entendía la música más o menos como nosotros? En cierto sentido, sí. En el sen-tido en que la música se entiende a distintos

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niveles; ya hemos visto cuáles: códigos gene-rales, prácticas sociales, técnicas musicales, es-tilo, obra. Y esto no sólo cuando se escucha de forma concentrada, sino también cuando se canta, se toca, se inventa, se juega, se baila, se estudia con música.

¿Esto quiere decir que debemos pensar en estos niveles cada vez que estemos en contacto

con la música? Por cierto que no. Sólo cuando nos parezca no entender nada de una música o de un comentario sobre la música, o cuando tengamos la curiosidad de explicarnos por qué un hecho sonoro tiene un significado distinto para cada oyente, nos será útil pensar que los hombres son capaces de producir sentido, con los sonidos, en muchos niveles.

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Educación musical hoy

Algunos conceptos básicos

El objetivo específico de la educación musical es musicalizar, es decir, volver a un individuo sensible y receptivo al fenómeno sonoro al fe-nómeno sonoro, promoviendo en él al mismo tiempo respuestas de índole musical.

Tanto la receptividad como la capacidad proyectiva mediante y a través de la música su-ponen la existencia de vínculos positivos entre un individuo y los fenómenos musicales. La re-lación con la música participa a menudo de los atributos sensibles que suelen caracterizar las relaciones entre seres humanos; la música fun-cionaría así como un objeto “intermediario”. Corresponde pues a la educación musical ins-trumentar con eficacia los procesos espontáneos y naturales necesarios para que la relación hom-bre-música se establezca de una manera directa y efectiva.

Una vez afianzado el vínculo, la música hará por sí sola gran parte del trabajo de musi-calización penetrando en el hombre, rompien-do barreras de todo tipo, abriendo canales de expresión y comunicación a nivel psicofísico, induciendo a través de sus propias estructu-ras internas modificaciones significativas en el aparto mental de los seres humanos.

Así, partiendo de una movilización primaria –movimiento como sinónimo de vida, de creci-miento– se tenderá a promover y estimular res-puestas diversas –y no sólo de índole musical y

Orientaciones actuales de la pedagogía musical*

Violeta Hemsy de Gainza

* En Ocho estudios de psicopedagogía musical, Buenos Aires, Paidós, 1982, pp. 97-107.

sonora– puesto que en ello consiste la función educativa de la música. Más tarde se tratará de incentivar el interés de modo que desemboque naturalmente en la apreciación, el goce y el co-nocimiento de la música y de las estructuras in-herentes a ella, manteniendo en todo momento la mayor espontaneidad en la presentación de experiencias y materiales musicales.

Un poco de historia modernaA fin de comprender y caracterizar los rasgos más típicos de lo que podríamos denominar una educación musical contemporánea, remontémo-nos a las primeras décadas del presente siglo, en que comienzan a operarse en el campo de la pe-dagogía musical una serie de transformaciones que constituyen una verdadera revolución en el campo de las ideas y de la práctica pedagógi-co-musical. Se trató entonces de recuperar a los niños para la educación integral, a través de la actividad y de la experiencia, de la vivencia mu-sical, que se hallaba extraviada en el más mecá-nico y estéril de los intelectualismos.

Del estudio y puesta en marcha del pro-ceso se encargarían destacados pedagogos musicales en distintos países de Europa y en Norteamérica. Entre las personalidades más representativas que decidieron y orientaron la reforma educativa musical citaremos en primer término al pedagogo suizo Emile Ja-ques-Dalcroze (1865-1950), que con sus descu-brimientos conmovió las bases tradicionales de la enseñanza-aprendizaje del ritmo musi-cal y de la música en general.

A partir de la década de 1940 asistimos al na-cimiento y rápida difusión de importantes mé-todos que contribuyeron a enriquecer y aclarar aun más exhaustivamente en el panorama de

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la práctica pedagógica. Entre éstos se encuentra el método Martenot, creado por Maurice Mar-tenot, compositor francés, inventor del instru-mento de ondas que lleva su nombre, quien in-corpora importantes recursos para la enseñanza del canto y de la iniciación musical basados en la psicopedagogía infantil y en las técnicas de concentración y relajación corporal.

El compositor alemán Carl Orff realizará más tarde decisivos aportes en el campo de la rítmica, de la creatividad musical, de los instrumentos didácticos y de la integración de las diferentes manifestaciones artísticas y expresivas.

El compositor y pedagogo húngaro Zoltán Kodály intenta y logra generalizar la enseñan-za musical infantil en su país aplicando la ex-traordinaria vitalidad y el poder educativo del folklore musical.

El japonés Shinichi Susuky investiga exi-tosamente en la enseñanza colectiva de uno de los instrumentos considerados tradicional-mente menos aptos para la iniciación musical: el violín. A través de una práctica pedagógica intensiva que desarrolla en su país natal y que pronto se difunde por numerosos países euro-peos y americanos confirma la vigencia de su tesis acerca de la importancia que reviste para la educación musical del niño la calidad de su entorno sonoro, que centralizará en la figu-ra de la madre, quien –según se afirma- debe participar activamente con el niño en las expe-riencias y en la adquisición de conocimientos musicales.

Entre las personalidades pedagógicas más destacadas de la primera mitad del siglo xx debemos citar también al filósofo y psicopeda-gogo musical Edgar Willems, de origen belga, quien desarrolló en Suiza –patria del eminente psicólogo contemporáneo Jean Piaget– sus ba-ses psicológicas de la educación musical, hoy ampliamente difundidas en el mundo y bien conocidas particularmente en Latinoamérica. Podríamos decir que con este último grupo de destacados pedagogos se completa y se cierra un ciclo decisivo en la educación musical del

presente siglo. Con ellos se opera, a semejanza de lo que previamente aconteciera en el cam-po de la educación general, una revolución ideológica profunda en el ámbito de la educa-ción musical, al desplazar el acento, que hasta entonces había recaído en la materia o discipli-na musical, hacia el destinatario de la enseñan-za –el educando– y sus procesos de desarrollo. La enseñanza musical, que antes consistía en la transmisión más o menos mecánica e imperso-nal de un sistema de conocimientos relativos a la música, se convierte paulatinamente en un activo intercambio de experiencias, destacán-dose el valor educativo del juego musical como consecuencia de la aplicación de un nuevo con-cepto de creatividad.

Los principios básicos de libertad, actividad y creatividad constituirán, pues, el corolario de esa “primera época” de la educación musi-cal moderna que bien puede considerarse un desprendimiento o un fruto directo del movi-miento pedagógico conocido con el nombre de “educación nueva”.

La “segunda época” de la educación musical moderna

A partir de las últimas décadas vemos acelerar-se vertiginosamente el proceso de transforma-ción en los distintos campos del conocimiento y de la experiencia humanos. Los nuevos prin-cipios y descubrimientos científicos, psicológi-cos, sociológicos, artísticos, incidirán nueva-mente en la ideología y en la práctica de nuestra actividad.

El hombre tiende a liberarse de todo tipo de prejuicios que le impiden acceder a la conquis-ta de una libertad individual más completa y profunda. Paralelamente, el arte musical se su-merge en la exploración de la materia sonora con diversos grados de desprejuicio y produce nuevos “objetos” artísticos y musicales, nue-vas técnicas y, sobre todo, nuevas actitudes estéticas y filosóficas frente al hecho creativo. Por otra parte, la psicología ilumina con ma-yor perfección procesos que hasta hace poco tiempo aparecían oscuros y complejos.

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Es lógico que la pedagogía tienda a capita-lizar estos hechos en la búsqueda de criterios más amplios y funcionales para la enseñanza. Ya no le bastarán al educador musical los ejem-plos que paternalmente le ofrecían, listos para el consumo, los grandes metodólogos; aspira a ser protagonista y no mero transmisor de la experiencia musical.

El método, representado por un conjunto de ideas, ejemplos y secuencias pedagógicas según el enfoque particular de un determina-do especialista, será remplazado por el princi-pio pedagógico, el objetivo, la tendencia. Por lo tanto, las respuestas didácticas al mismo problema pedagógico serán múltiples y expre-sarán la infinita diversidad de las realidades y circunstancias humanas. En cambio la idea básica –el Método, con mayúscula, como di-ría Willems– tenderá a unificarse al responder unívocamente a la plataforma común sobre la que se sustentan las ciencias humanas.

No existe tampoco una serie de posibi-lidades fijas, establecidas y más o menos limitadas en lo que se refiere a la creatividad. Partiendo de los parámetros actuales, “jugar” con la música es también “jugarse”, lo cual da como resultado una gama infinita y en cons-tante cambio de caminos para la expresión y la creación.

La pedagogía de la música ha entrado pues desde hace años en una etapa de revisión y actualización que alcanza no sólo los materia-les y técnicas de enseñanza sino también a los fundamentos filosóficos y psicopedagógicos mismos de la actividad.

Así, en el nivel ideológico ya se registra la influencia del estructuralismo, de la lingüísti-ca moderna y la cibernética, de la teoría de la comunicación, de las últimas investigaciones en materia de psicología del desarrollo, de la inteligencia y del aprendizaje, de la dinámica de grupos, de las técnicas de expresión e inte-gración sensorial y de otras nuevas disciplinas.

Por otro lado, el arte musical ha recorrido, desde los comienzos de la década de 1050, un camino caracterizado por la exploración cada

vez más exhaustiva de la materia sonora. Una consecuencia importante es la consolidación y adultez de la música denominada electro-acústica, que integra las corrientes originales representadas por la música concreta (sonidos grabados producidos por fuentes “naturales”) y la música electrónica (realizada exclusiva-mente con sonidos que proceden de fuentes electrónicas). También se generalizan nuevos grafismos, en reemplazo de la notación mu-sical tradicional, nuevos instrumentos y “ob-jetos” sonoros, el uso no convencional de los instrumentos, la improvisación y la composi-ción aleatoria.

Al mismo tiempo, se registra un fenóme-no muy particular de universalización de la música popular entre las jóvenes generacio-nes de todo el mundo. Progresos importantes en el aspecto compositivo (a nivel melódico, armónico y rítmico) y en la factura textural y tímbrica de esta música explican en parte el encandilamiento que ejerce sobre la juventud. Es de tal magnitud el paso dado por la mú-sica popular, que sus límites y los de música erudita se acercan entre sí como quizá nunca lo estuvieron antes: se aceptan y respetan mu-tuamente, intercambian influencias y en cierto sentido parecen integrarse por momentos.

Los hechos mencionados, que junto al avan-ce espectacular de la tecnología electroacústi-ca, han modificado, la calidad, profundidad y nivel de exigencia en la “escucha” de la juven-tud, son observados y analizados por la peda-gogía musical, que trata de adaptar sus metas a la realidad actual y a las inquietudes de ni-ños y jóvenes. Murray Schafer, compositor y pedagogo canadiense, uno de los principales artífices de las nuevas tendencias pedagógi-cas, dice:

Lo mejor que un maestro puede hacer es in-troducir la chispa de un tema en la mente de sus alumnos de modo que pueda desarrollar-se, aunque el proceso llegue a revestir formas imprevisibles. He tratado de hacer que el des-cubrimiento entusiasta de la música proceda

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a la habilidad para tocar un instrumento o leer las notas, sabiendo que el momento opor-tuno para introducir estos ejercicios es cuan-do el niño mismo lo pide. A menudo la ense-ñanza responde a preguntas que nadie hace.1

Libertad para crearEl concepto de creatividad no surge de im-proviso en la pedagogía moderna. Casi todos los métodos de la primera época de la nueva pedagogía musical del siglo xx (Dalcroze, Mar-tenot, Orff, Kodály, Willems) se han preocupa-do por estimular y desarrollar la capacidad creadora del niño. Sin embargo, últimamente se abren nuevas perspectivas en ese aspecto, ya que las técnicas pedagógicas actuales dejan al educando en total libertad para explorar y descubrir sus propias formas de expresión, sus propias reglas de juego, los materiales y hasta las técnicas y estilos. Esto no significa que en el momento oportuno no puedan abordarse formas preestablecidas. Pero es deseable que ello suceda después que el niño o el joven ha-yan experimentado suficientemente en la libre estructuración de la materia sonora. Así obten-drán sensibles ventajas: una mayor indepen-dencia frente a las formas tradicionales, que no quedarán fijadas como eferencia ineludible en todo acto de creación individual posterior; además, tanto los éxitos como las dificultades del alumno desarrollarán su juicio apreciativo, pudiendo llegar a enfocar con naturalidad y capacidad crítica el trabajo musical de otros, sin excluir el de los grandes compositores.

Hoy se tiende, además, a integrar aspectos básicos de la experiencia musical: algo que ha sido “degustado” auditivamente (un clima sonoro, rítmico, armónico, etcétera) podrá ser identificado posteriormente y también recreado. Esta experiencia auditiva “pasiva” de recepción es confrontada con la experiencia “activa” del manipuleo directo y de la expresión sonora. Re-

sulta difícil decidir si la recepción musical debe preceder a la expresión musical o viceversa durante el proceso educativo. Consideramos que cualquiera sea la puerta de entrada de la ex-periencia musical en la enseñanza-aprendizaje de la música, lo que importa es que de inmedia-to o cuanto antes se restablezca el equilibrio ce-rrando el circuito con la adición de la actividad complementaria: recepción-expresión o bien expresión-recepción. Sólo el continuo fluir de la música dentro y fuera del individuo –teniendo lazos hacia otros seres humanos– asegurará la plenitud de la experiencia musical, coronada como toda experiencia profunda por la com-prensión y la conciencia mental.

Pedagogía y música contemporáneaA los compositores contemporáneos les co-rresponde el mérito de haber influenciado ac-tivamente la pedagogía musical de la segun-da mitad de este siglo. Entre los precursores se destaca el inglés George Self (1921), quien público en Londres, en la década de 1960, un libro que ya es clásico: New Sound in Class. A contemporary Approach to Music (Universal Edi-tion). Lo siguen los más jóvenes Brian Dennis y John Paynter, también en Inglaterra, que junto con Alemania y los países nórdicos ha sido el escenario de las últimas transformaciones pedagógico-musicales. En Canadá, el compo-sitor E. Murray Schafer lleva publicados varios originales trabajos destinados a los maestros donde resume sus interesantísimas experien-cias educativas con jóvenes y niños. Quizás el título de los mismos logre transmitir la atmósfera de frescura y creatividad que pri-ma en su obra pedagógica: El compositor en la clase, Limpieza de oídos, El nuevo paisaje so-noro, Cuando las palabras cantan y –el último- El rinoceronte en la clase (Ricordi).

En la década de 1960 comienza la experi-mentación, comienza la experimentación so-nora a nivel educacional en Suecia. Folke Rabe y Jan Bark crean juntos en 1968, a pedido de las Juventudes Musicales de Suecia, el primer “Taller de Sonido”, del cual emergen más tarde

1 E. Murray Schafer, The Rhinoceros in the Classroom, Canada Universal Edition.

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los materiales didácticos publicados en 1975 por el Movimiento de Educación Popular.

En Alemania, uno de los más importantes centros mundiales de música contemporánea, surgen pedagogos como Lilli Fiedmann, Ger-trud Meyer-Denkmann y otros, sin contar las experiencias realizadas en el campo educativo por compositores de renombre internacional como el argentino Mauricio Kagel. También en nuestro país se realizan experiencias va-liosas, sobre todo a partir de un memorable seminario pedagógico dedicado a la música contemporánea, organizado en el año 1971 por la Sociedad Argentina de Educación Musical, que determinó un fructífero y definitivo acer-camiento entre los pedagogos y compositores de nuestro ambiente. No es menor el estímulo que producen en el magisterio musical más in-quieto los ya más famosos Cursos latinoame-ricanos de Música Contemporánea iniciados y auspiciados por la Sociedad Uruguaya de Mú-sica Contemporánea.

Es visible el cambio que va produciéndose en el estilo general de la clase de música en la escuela. Junto a una mayor amplitud y li-bertad en la conducta de los educandos y una mayor espontaneidad y naturalidad en el trato de parte de los maestros, se observa un manejo más informal de los materiales musicales, con predominio de los enfoques creativos que in-volucran, como ya señalamos, descubrimiento y exploración por parte de los alumnos.

En la escuela secundaria maestros y profe-sores de música discutirán con sus alumnos temas como los siguientes: el valor estético y la función social de la música, el prestigio y el valor real de la música popular. La ruptura de las barreras que separan a los distintos géneros musicales (música primitiva, folklore, música culta) o el sentido profundo de la música con-temporánea que, al abordar hasta sus últimas consecuencias el conocimiento y la experimen-tación con la materia sonora, logra despertar nuevas posibilidades expresivas del hombre.

Por principio, todo concepto deberá ser precedido y apoyado por la práctica y el ma-

nipuleo activo del sonido: la exploración del entorno sonoro, la invención y construcción de instrumentos, el uso desprejuiciado de los instrumentos tradicionales, el descubrimiento y la valorización del objeto sonoro. Papeles, piedras, vidrios, globos, maderas, tubos, par-ches darán lugar a imaginativos instrumentos que los niños proyectan y construyen en la cla-se de música en la escuela primaria. Con ellos ejecutan extraños sonidos o componen música adecuada para apoyar sus danzas, cuentos, re-citados, creaciones dramáticas y audiovisua-les. Tanto en la escuela primaria como en la secundaria ya comienzan los alumnos a expe-rimentar con las bases acústicas y la tecnología del sonido. Según la disponibilidad y el nivel económico de los establecimientos se manejan aparatos simples o más o menos perfecciona-dos de grabación y de audio, con los cuales se practican collages y distorsiones sonoras.

Las diferentes formas actuales de notación preceden con toda naturalidad a la notación tra- dicional. Puntos, líneas y diseños diversos de sencilla decodificación (notación analógica por contraposición a la notación simbólica) reem-plazan a las notas y figuras en el pentagrama. Algunas de estas partituras “contemporáneas” son compuestas en forma colectiva e interpreta-das por grupos de niños o jóvenes. A veces adquieren el aspecto de cuadros de pintura abs-tracta o de arte pop, profusos de collages de materiales diversos que sugieren las distintas texturas sonoras. Este lenguaje artístico poliva-lente o mixto se encuentra muy próximo a la naturaleza y a la sensibilidad del niño, que es sincrética tanto a lo que hace a la percepción de la realidad como a sus formas de expresión.

Hacia una pedagogía contemporánea de la música

Pero debe advertirse que la presencia de mate-riales nuevos en la clase no basta para confi-gurar una pedagogía contemporánea de la música. Será absolutamente necesario que nuevos medios o procedimientos apoyados en las teorías actuales del aprendizaje conduzcan a los fines propuestos. He tenido oportunidad

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de presenciar clases en las que se presentan temas de actualidad que supuestamente debe-rían concentrar el interés de los jóvenes –no-ciones de acústica, experiencias de improvisa-ción con sonidos en vivo de composición con sonidos grabados, análisis armónico de parti-turas de música popular, estudio y ejecución de partituras vocales e instrumentales con-temporáneas– desarrolladas con técnicas pe-dagógicas anticuadas: lo esencial para estas formas de aprendizaje parecería ser aún la repetición y no la comprensión, la teoría des-vinculada de la práctica o, lo que resulta casi igualmente nefasto a la larga, la práctica pura desconectada de la participación activa de la conciencia mental.

Si tuviera que sintetizar, empleando una sola palabra, la esencia de este rico e interesan-te periodo por el que atraviesa la pedagogía musical, elegiría el concepto de integración, ya que a mi entender el momento que estamos viviendo es de adición y de síntesis, más que descubrimiento: música y sociedad, música y tecnología, música y entorno acústico, música y educación artística, educación general, edu-cación preescolar, educación permanente.

Quisiera documentar a través de citas bre-ves el pensamiento básico de los tres de los más conspicuos representantes actuales del arte y de la pedagogía musical.

Dice John Paynter: “No existe un abismo tan grande entre la música de hoy y la música del pasado. En realidad no existe ningún abismo. Lo que sucede es que se han ampliado los re-cursos: ahora hay más sonidos disponibles para hacer música y más maneras de usarlos”.1

John Cage, en un artículo escrito en 1974, titulado “El futuro de la música”,2 expresa: “Mientras pienso en el futuro de la música, me doy cuenta que ésta, como una actividad sepa-rada de otras actividades, no tiene cabida en

mi mente. Las cuestiones estrictamente musi-cales han perdido toda su seriedad”.

Egon Kraus, expresidente de la Sociedad Internacional de Educación Musical (isme) y vicepresidente del Consejo de Música de la unesco, afirma: “El hombre es un ser en de-sarrollo y el proceso comienza cuando nace y termina sólo con la muerte; los sistemas edu-cacionales deben tener en cuenta este hecho si pretenden ser efectivos”. Más adelante conti-núa: “Una cierta proporción de actividad edu-cacional debe perder su carácter formal y ser reemplazada por modelos flexibles y diversifi-cados. En resumen, la educación debe ser con-cebida como un continuo existencial tan largo como la vida misma”.3

Y para concluir, agrego una reflexión perso-nal extraída de mi obra Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical:4

Difícil y complicada tarea del pedagogo. Un doble compromiso –frente al hombre y frente a su cultura– le exige vivir en el presente, com-partiendo y comprendiendo el mundo externo y las inquietudes espirituales de sus alumnos sin descuidar aquélla, su ancestral misión, que consiste en preservar la cultura rastreando en el pasado las esencias vivas rescatables de ese mismo hombre que hoy le preocupa.

El futuroLa puesta al día de los procesos pedagógicos en la música se realiza más bien lentamente y tarda bastante en generalizarse. Por eso coexisten en la actualidad las más opuestas y contradictorias técnicas y enfoques en los distintos medios en materia de educación mu-sical: desde un recalcitrante tradicionalismo hasta las orientaciones de vanguardia, que cubren una extendida gama de tendencias y calidades de enseñanza.

1 John Paynter, Hear and Now, Londres Universal Edition. 2 Artículo reproducido en la Revista Talea, 1, unam.

3 “International Music Education”, isme, Yearbook 1975-1976/iii, Schott 6693.4 Op. cit., Buenos Aires, Ricordi Americana.

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En la pedagogía, como en el arte, la única constante es el movimiento, la búsqueda interna y la exploración de la realidad circundante. Esa actitud es a nuestro juicio la única que puede lle-gar a configurar una pedagogía abierta en la que lo local y lo universal, lo individual y lo colectivo se fundan y se integren naturalmente.

Es de fundamental importancia que en to-dos los países las autoridades educativas sean lo suficientemente lúcidas como para poder rescatar una vez más a la música y ponerla al servicio activo de la educación, vale decir del desarrollo integral del hombre.

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Prefacio a la edición en españolSi las grandes figuras que establecieron las bases de una nueva pedagogía musical, a seme-janza de los genios que revolucionaron la psico-logía de este siglo, profundizaron en materia de principios y ordenamientos psicopedagógicos, quienes contribuyeron más ampliamente a en-riquecer el espectro de la educación musical en las últimas décadas estuvieron interesados más especialmente en el lenguaje musical y en los materiales sonoros antes que en las técnicas de transmisión y el aprendizaje de dicho lenguaje.

La adaptación y actualización de los pro-fundos y ya incuestionables principios de la psicopedagogía musical enunciados por perso-nalidades de la talla de un E. Jaques Dalcroze o de un Edgar Willems, entre otros –la nece-sidad de dotar a la enseñanza de un carácter práctico, activo, creador, dinámico; de aportar una mayor conciencia en los procesos mentales del aprendizaje; de establecer secuencias cohe-rentes desde el punto de vista psicológico, et-cétera– requería una generación de pedagogos más directamente comprometidos con los pro-cesos creativos y, en especial, con la búsqueda de un lenguaje musical contemporáneo.

La línea que, a nuestro juicio, se inicia con Carl Orff y Zoltan Kodaly, quienes pusieron un especial énfasis en el sentido y la calidad de los materiales didácticos (ambos enfoques repre-sentaron en su momento una salida novedosa aunque, como se mostrara luego, cerrada y pro-clive por lo tanto al desgaste y a la estereotipia) se continúa en la década del 60 con los aportes

de los pioneros de la pedagogía de la música contemporánea, casi todos ellos, compositores. En Inglaterra se destaca en primer término un George Self (nacido en 1921), a quien le siguen luego Brian Dennis y John Paynter, más jóve-nes; en Alemania, Lili Friedemann publica en 1969 su trabajo sobre “Improvisación Colecti-va como Estudio y Configuración de la Música Nueva” iniciando así un movimiento pedagó-gico que más tarde incluirá a nuestro compa-triota Mauricio Kagel.

En los Estados Unidos de Norteamérica, se crea el “Contemporary Music Project” (for Crea-tivity in Music Education), que con el liderazgo del compositor Norman Dello Joio y el educa-dor Robert J. Werner desarrolla una intensa y efectiva labor en distintas universidades y cen-tros educativos para promover el acercamiento entre compositores y pedagogos y actualizar la educación musical, durante un largo y fructífe-ro periodo que abarca los años 1963-1974.

En la década del 60 comienza la experimen-tación sonora a nivel educacional en Suecia. Folke Rabe y Jan Bark crean juntos en 1968, a pedido de las Juventudes Musicales de Suecia, el primer “Taller de sonido”, del cual emerge-rán los materiales didácticos publicados en 1975 por el Movimiento de Educación Popular.

Nuestro país tampoco permaneció ajeno a estos movimientos y en el año 1971, durante las Terceras Jornadas organizadas por la So-ciedad Argentina de Educación Musical –con la presidencia del maestro Rodolfo Zubris-ky– conjuntamente con el Segundo Seminario Internacional de Educación Musical de la isme (International Society for Music Education), se realiza la primera experiencia que promueve el contacto activo entre pedagogos musicales

El rinoceronte en el aula*

* Ricardo de Gainza (trad.), Buenos Aires, Ricordi Americana, 1975, pp. 6-10, 13-14 y 21-30.

R. Murray Schafer

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y la generación de compositores de avanzada de nuestro país a fin de integrar definitiva-mente la música contemporánea a la educa-ción musical.

En Canadá se destaca con rasgos bien de-finidos la figura de un excepcional creador, el compositor y pedagogo Murray Schafer –naci-do en Sarnia, Ontario, en 1933–, quien publica su primer trabajo pedagógico (El compositor en el aula) en el año 1965, como corolario de una interesante experiencia piloto que había reali-zado en el verano del 64 en la North York Sum-mer Music School con estudiantes de canto y de diversos instrumentos.

Cuando Murray Schafer se hace cargo de aquellas memorables clases, transcritas en su libro, emprende tal vez sin saberlo aún con bastante claridad, la apasionante tarea que lo definiría como el arquetípico pedagogo de la se-gunda mitad del siglo xx. Mientras la pedago-gía musical se debatía ya en la confusión y la incoherencia de múltiples dicotomías (música escolar y música viva, música vieja o de museo y música nueva, música culta y música popu-lar, etcétera) Schafer acepta el desafío y se pro-pone restablecer la unidad musical, recuperar la música y el increíble mundo de los sonidos para las jóvenes generaciones.

¿Cómo lo logra? De una manera que podría-mos llamar contundente, maestro y alumnos se dedican juntos a revisar y replantear las ideas y los conceptos tradicionales sobre la música y la creación musical (El compositor en el aula), a experimentar libremente con los sonidos des-pués de promover una mayor sensibilización y conciencia frente al entorno acústico (Limpieza de oídos y El nuevo paisaje sonoro); a restituir la fluidez de comunicación entre la música y las demás artes y, en particular, a develar la increí-ble riqueza sonora del lenguaje hablado (Cuan-do las palabras cantan); a escuchar, en fin, con sensibilizada atención la obra y la palabra de los más destacados compositores de la actualidad. El rinoceronte en el aula, el quinto y último libro de esta apasionante serie didáctica, está par-

ticularmente dirigido a los maestros y profe-sores de música. En ésta, que podríamos con-siderar su obra más estrictamente pedagógica, el autor intenta al fin reflexionar, filosofar, e incluso dar normas –siempre sin abandonar su personalísimo estilo “abierto”– sobre los objeti-vos y el planeamiento de la educación musical.

A través de su obra musical y de su obra pe-dagógica se percibe a un hombre inmerso en la realidad total de su tiempo. Es un prolífero creador de música de todos los géneros, aparte de las piezas instrumentales y vocales destina-das a niños y jóvenes. Dice de él su contempo-ráneo, el inglés John Paynter:

Aquellas clases de Schafer no sólo se referían a la música escolar –tomada como un “área” educativa convencional– sino que abarcaban muchos de los problemas actuales que concier-nen al sonido y a la sociedad, a nuestra sensi-bilidad y conciencia, problemas que por cier-to deberían preocupar a todos los maestros.1

La mayoría de los libros “pedagógicos” de Schafer consiste en transcripciones directas de sus experiencias personales con grupos de niños y jóvenes. Por ese motivo, su estilo es informal y no por eso menos profundo ni poé-tico. Nunca trata de explicar cómo se hacen las cosas: simplemente, el lector tiene la oportu-nidad de recorrer, palmo a palmo, el proceso vivo de la enseñanza-aprendizaje de la música y puede llegar hasta a captar en las entrelíneas la vibración y el entusiasmo que cada nuevo descubrimiento produce tanto en el maestro como en sus alumnos.

Sus libros resultan así crónicas de vida mu-sical, de cuestionamientos, procesos y medita-ciones compartidas. En suma, un excelente y necesario ejemplo de lo que podríamos llamar el método creativo y experimental en la peda-gogía musical actual.

Violeta Hemsy de Gainza

1 Hear and now, Londres Universal Edition, 1972.

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IntroducciónEl pedagogo musical de la segunda mitad del siglo xx no enseña pedagogía, y ni siquie-ra enseña música, sino hace música con sus alumnos asumiendo así tanto las satisfaccio-nes como los riesgos de su libertad al mismo tiempo que gratifica y se gratifica.

Schafer proyecta la imagen del maestro seguro de sí mismo –no porque todo lo sabe, sino porque no le asusta cuestionar y cues-tionarse– capaz de aprender de sus alumnos, junto con sus alumnos. Es el maestro típico de las culturas que Margaret Mead denomina co-figurativas y prefigurativas.2

En 1975 Schafer presenta El rinoceronte en el aula, quinto libro de la serie iniciada con El compositor en el aula, publicado en 1967. Lue-go de un periodo de intensa actividad prác-tica, ofrece por primera vez un balance, una reflexión sobre su actividad pedagógica, sig-nada por la experimentación y la búsqueda de la creatividad.

Dice en el “Decálogo” para los educadores: “El primer paso práctico en cualquier reforma educativa es darlo”. ¡Bravo! Hemos sosteni-do siempre, y no nos cansaremos de repetir, que ya es hora de dejar de pensar en refor-mar programas para dedicarnos de lleno y en serio a reformar nuestra rezagada enseñanza musical.

A continuación del “Credo”, en la “Intro-ducción” y también en la Satiana secuen- cia constituida por los capítulos titulados “Una declaración sobre educación musical” y “Otra declaración sobre educación musical” desarrolla su propia ideología de la enseñan-za, que resume en cuatro rasgos básicos:

El descubrimiento de las potencialidades creativas de los alumnos, niños y jóvenes. (A pesar de que solamente trabajó con alumnos comunes, nada excepcionales, nunca encontró un niño –dice– incapaz de realizar una pieza musical original.)El descubrimiento y valorización del en-torno o paisaje sonoro (“Escucharlo tan intensamente como escucharíamos una sinfonía de Mozart...”. “No quisiera confi-nar el hábito de la audición al estudio de música y a la sala de conciertos. Los oídos de una persona realmente sensible están siempre abiertos. No hay párpados para los oídos”). Y también, por supuesto, al es-tudio y discusión de una de sus máximas obsesiones: la polución sonora.La búsqueda de un terreno común en el que todas las artes pudieran reinte-grarse y “desarrollarse armoniosamente” (“Para el niño de cinco años la vida es arte y el arte es vida. Observe jugar a los niños y trate de delimitar sus actividades por las categorías de las formas artísticas co-nocidas. Es imposible”).El aporte de las filosofías orientales para la formación y sobre todo la sensibilización de los músicos en Occidente (“...comenzar a tra-tar los sonidos como objetos preciosos. Des-pués de todo, no hay dos sonidos iguales”).

El libro se completa, como los anteriores, con la inclusión de capítulos dedicados a te-mas especiales (“Una nota sobre notación”) o sobre experiencias dignas de ser compartidas con otros educadores (“La caja de música”, juguete educativo, creación colectiva de un grupo de artistas convocados por el Consejo de las Artes de Ontario, Canadá; “Trenody”, reflexiones acerca de una composición propia destinada a los jóvenes cuya esencia es una protesta generalizada contra la guerra).

La obra termina con una apertura hacia “Nuevas direcciones” que consiste funda-mentalmente en el pedido de una progresiva intersensorialidad –con mucho ingrediente

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2 Margaret Mead, Cultura y compromiso, Granica, Buenos Aires, 1970: “En la cultura posfigurativa los niños aprenden primordialmente de sus mayores, en la cofigurativa, tanto los niños como los adul-tos aprenden de sus pares y en la prefigurativa los adultos también aprenden de los niños” (op. cit., p. 35).

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corporal– en la educación artística, seguida de su propio “Curriculum Vitae”, otra humo-rada típica, que no es más que la crónica deta-llada de la realidad que le tocó vivir –y como él, a tantos otros– en materia de pedagogía musical. Concluye con un programa ideal-provisorio de formación musical para futuros educadores.

Puede que la ironía siempre presente en sus consideraciones acerca de todo lo que sea me-ramente convencional irrite a algunos. Pero es justo reconocer que este notable pedagogo que sabe confesar sus verdaderas raíces en el arte –Ezra Pound, Paul Klee, Wassily Kandinsky– y en la pedagogía musical –Jaques Dalcroze, George Self– tiene mucho para comunicar y para enseñar. Sus ideas y sobre todo su inquie-to espíritu creativo se contagian fácilmente: ya hemos podido apreciar en nuestro propio ambiente el entusiasmo generado en la joven generación de maestros por Limpieza de oídos y El compositor en el aula.

Es verdad que también podría llegar a con-tagiarse y estereotiparse así su estilo y su pecu-liar sentido del humor pedagógico. Pero si pensamos, por ejemplo, que la obra poética y musical, oportuna y originalísima, de una Ma-ría Elena Walsh constituyó un aporte definitivo para el repertorio infantil en toda Hispanoamé-rica –más allá y a pesar de la cantidad de mediocres imitadores que inevitablemente ge-neró–, llegamos a la conclusión de que lo que realmente importa es que tanto Schafer como María Elena Walsh tienen el mérito de haber dado un paso esencial en el sentido de romper la monotonía de la seriedad crónica, del acarto-namiento vacuo de las academias.

Violeta Hemsy de Gainza

[...]1. Credo

Discutíamos un día con los editores acerca de un quinto opúsculo que redondeara mis escri-tos previos sobre educación musical. Los cuatro anteriores –El compositor en el aula, Limpieza de oídos, El nuevo paisaje sonoro y Cuando las palabras

cantan– fueron experimentales, y sentía la nece-sidad de concluir la serie de manera más reflexi-va, aclarando por qué hicimos lo que hicimos en cada uno de los libros precedentes. Quería señalar también mi creciente interés por un pro-grama de artes integradas, de manera que mis últimas reflexiones sobre la educación musical habrían de conducir a las primeras ideas relacio-nadas con este tema más amplio. Charlábamos acerca de esto, cuando mi editor me pasó un pedido reciente para uno de mis libros.

Cantidad: 1 (uno)Autor: R. Murray SchaferTítulo: El rinoceronte en el aula

Deduje, que por lo menos, estaban antici-pando alguna cosa conspicua. Lo más conspi-cuo que hay en un aula es siempre el maestro. Provocativo, dominante, más grande que la vida, el maestro es el rinoceronte. Ser diferen-te a los demás es una condición natural de la enseñanza, pero jamás ningún docente debe sentirse avergonzado por eso. El maestro trascendente no sólo es diferente de sus alum-nos, sino también es diferente de otros maes-tros. Entonces, cada vez que discutimos sobre filosofía de la educación, deberíamos usar el pronombre personal. Debería tomarse con re-celo cualquier afirmación o empresa a la que no puedan preceder las palabras “yo creo”.

Yo creo que cada docente es una idiosin-crasia. Creo que cada docente está primaria-mente educándose a sí mismo, y que si esta actividad es interesante resultará contagiosa para aquellos que lo rodean. Creo que cual-quier proyecto educativo que no hace crecer al maestro es falso. Creo que el maestro es fundamentalmente un alumno, y que en el momento en que deja de serlo la filosofía de la educación tiene problemas.

El pintor Paul Klee acostumbraba decir que consideraba criminal que sus alumnos debie-ran pagar por las lecciones, cuando él mismo aprendía tanto de la experiencia de enseñar. Así es precisamente como debería ser. Cuando la

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cultura es cambiante, el título de maestro debe permanecer provisional. Algunos docentes desearían tomar prestado mi pronombre perso-nal, o podrán sentir que yo tomé prestado el de ellos. Otros, hallándose en desacuerdo, provee-rán una antítesis. Aprendiendo unos de otros llevaremos la profesión a niveles más elevados.

2. Máximas para educadoresPara mantenerme en línea, escribí sobre mi escritorio algunas máximas para educadores. Son las siguientes:

El primer paso práctico en cualquier refor-ma educativa es darlo.En educación, los fracasos son más impor-tantes que los éxitos. No hay nada tan de-primente como una historia de éxito.Enseñe al borde del peligro.Ya no hay maestros. Sólo una comunidad de aprendices.No desarrolle una filosofía de la educación para los demás. Desarrolle una para usted mismo. Quizás algunos desearán compar-tirla con usted.Para el niño de cinco años, el arte es vida y la vida es arte. Para el de seis, la vida es vida y el arte es arte. El primer año de escuela es un jalón en la historia del niño: un trauma.El antiguo enfoque: el maestro tiene infor-mación; el alumno tiene la cabeza vacía. El objetivo del maestro: introducir informa-ción en la cabeza vacía del alumno. Ob-servaciones: al comienzo, el maestro es un imbécil; al final, el alumno es un imbécil.Por el contrario, una clase debería ser una hora de mil descubrimientos. Para que esto suceda, el maestro y el alumno deberían primero descubrirse recíprocamente.¿Por qué será que los únicos que nunca rinden examen de ingreso a sus propios cursos son los maestros?Enseñe siempre de manera provisional. Sólo Dios puede estar seguro.

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Los ensayos que siguen son variaciones so-bre estos temas.

[...]

4. Una declaración sobre educación musical

Nota: uno de los días más memorables de mi vida transcurrió en Moscú, en octubre de 1971, cuando subí al estrado para leer mi trabajo en la sesión inaugural dedicada a “El adiestra-miento de jóvenes músicos”, durante el Sép-timo Congreso Internacional de Música del Consejo Internacional de Música de la unesco.3

El ambiente general de sopor que prevalece en todos los congresos estaba intensificado por el sol de media tarde y un decorado de color sangre coagulada. Cuando, como verán más adelante, di palmadas para ilustrar un punto, varios de los delegados cayeron de sus sillas. Hubo otro efecto que también demostró ser desacostumbrado. Para ilustrar cuánto más había dependido Beethoven de sus oídos que de sus ojos, afirmé que “Beethoven no perdió, como suele suponerse, la audición: perdió su visión”. No sé qué es lo que habrán hecho los traductores con esta elíptica, aunque inofensi-va, afirmación, pero deben haberla hecho so-nar con mucha potencia, ya que después varios delegados, aun algunos de los que se habían perdido el discurso original, vinieron a pedir datos sobre la fuente de esta nueva evidencia médica concerniente a la vista de Beethoven.

A todo maestro debería permitírsele enseñar idiosincrásicamente, o al menos imbuir su enseñanza de su propia personalidad. Voy a hablarles hoy de algunas ideas personales. A partir de sus propias experiencias, ustedes po-drán ampliarlas, corregirlas o criticarlas.

Mi trabajo en educación musical se ha cen-trado fundamentalmente en tres campos:

3 Publicado por primera vez en Australian Journal of Music Education, núm. 10, abril de 1972.

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Tratar de descubrir cuáles son los poten-ciales creativos que los niños pueden tener para hacer su propia música.Presentar a estudiantes de todas las edades los sonidos del entorno; inducirlos a tratar el paisaje sonoro del mundo como una composición musical cuyo principal com-positor es el hombre y a producir aprecia-ciones críticas que puedan conducir a su mejoramiento.Descubrir un nexo o lugar de reunión, donde todas las artes puedan encontrarse y desarrollarse juntas armoniosamente.

A esto podría agregar un cuarto campo que recién comienzo a explorar: los usos que pue-den darse a las filosofías orientales en el adies-tramiento de artistas y músicos de Occidente. Hablaré de todo esto en ese orden.

Creatividad musicalMe gustaría pensar que, en términos genera-les, todas las materias que pueden enseñarse podrían reducirse a dos grupos: las que satis-facen la necesidad de adquirir conocimientos y las que procuran la autoexpresión.

La historia es una materia para adquirir co-nocimientos, y consiste (tal vez erróneamente) en la transmisión de un conjunto de hechos desde la mente del maestro a la de sus alumnos. Veo la música como una materia predominan-temente expresiva, como el arte, la escritura creativa, o elaboraciones de todo tipo. Es decir, debería ser esto; aunque, por el gran énfasis puesto en la teoría, en la técnica y en el trabajo de memorización, se vuelve, predominante-mente, mera adquisición de conocimientos. Mientras alentamos la autoexpresión en las ar-tes visuales (y colgamos los productos en las galerías de arte como un testamento de la exci-tante perceptividad de nuestros jóvenes), el pa-ralelo en música suele ser en general muy poco más que memorizar “El mono en el árbol” para algún acto social de fin de año. (Uno también puede haber aprendido un montón de mentiras acerca de las vidas de los grandes –invariable-

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mente muertos– compositores, y haber dibuja-do medio millón de claves de sol.)

La enseñanza de las artes visuales está muy adelantada respecto de la enseñanza de la música. En música, por ejemplo, no existe un equivalente del Curso Básico que desarrolló Johannes Itten para los estudiantes del primer año en la Bauhaus, curso que ha sido amplia-mente imitado en todo el mundo. Este fue un curso de libre expresión, pero creativamente orientado por la progresiva limitación de op-ciones, de manera tal que el estudiante era, casi imperceptiblemente, puesto en contacto con los grandes y elementales problemas de la expresión visual. Podemos sacar provecho de las experiencias de la enseñanza artística. ¿No podría ser enseñada la música como una dis-ciplina que simultáneamente libera energías creadoras y educa la mente para la percepción y el análisis de las propias creaciones?

El gran problema de la educación es de tiempo. La educación se ocupa tradicional-mente del tiempo pasado. Sólo se pueden en-señar cosas que ya han ocurrido. (En muchos casos ocurrieron hace mucho tiempo.) Son es-tos problemas de tiempo los que mantuvieron separados a los artistas y las instituciones, ya que los artistas, a través de los actos creati-vos, se ocupan más del presente y del futuro que del pasado. La educación no es novedad ni profecía; ni presente ni futuro. Ejecutar, in-terpretar música es embarcarse en una recons-trucción del pasado que puede ser, por cierto, una experiencia útil y deseable.

¿Pero no podríamos utilizar algunas de nuestras energías en enseñar para que las cosas ocurran? ¿No es esto algo que vale la pena con-siderar? El único camino por el que podemos transformar la materia musical de tiempo pa-sado en una actividad de tiempo presente es a través de la creación. Marshall McLuhan escri-bió: “Estamos ingresando en una nueva era de la educación que está programada más para el descubrimiento que para la instrucción”.

En una materia que da conocimiento, el maestro tiene todas las respuestas y el alum-

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no tiene una cabeza vacía –lista para asimilar información. En una clase programada para la creación no hay maestros; sólo hay una comu-nidad de estudiosos. El maestro puede iniciar una situación haciendo una pregunta o plan-teando un problema; a partir de ahí, su papel como maestro ha terminado. Podrá continuar participando del acto de descubrir, pero ya no como maestro, no como la persona que ya conoce la respuesta.

Repito esto con énfasis: en una clase progra-mada para la creación, el maestro debe planifi-car su propia extinción. Quisiera agregar entre paréntesis que me tomó varios años el llegar a sentirme cómodo haciendo esto. Yo oriento a la clase haciendo una pregunta o planteando un problema. Estas preguntas o problemas son de un tipo especial: deben admitir tantas solu-ciones como alumnos haya en el aula. La clase debe convertirse en una hora de mil descubri-mientos y el secreto está en la pregunta formu-lada. Tipos de preguntas:

El silencio es evasivo: trate de hallarlo.Anote todos los sonidos que escucha.Encuentre un sonido interesante.Encuentre un sonido interesante consis-tente en un ruido sordo y apagado, segui-do de un chirrido agudo.Encuentre un sonido que pase cerca suyo de sudoeste a noreste.Permita que cinco sonidos se establezcan durante dos minutos.Ubique un sonido solo en un profundo continente de silencio.

Se observará que estos problemas son progresivamente restrictivos. Obligan al estu-diante a concentrarse cada vez más, aunque siempre admiten ilimitadas soluciones.

A veces, comienzo un curso conduciendo a los estudiantes a una habitación repleta de ins-trumentos de percusión. La primera lección es breve: “Familiarícense con estos instrumentos. Mañana regresaré a ver qué han descubierto”. Al día siguiente vuelvo y hago ciertas pregun-

1.2.3.4.

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tas: ¿Han descubierto el tiempo de reverbera-ción del vibráfono? ¿Han descubierto cuántos tipos de sonidos pueden obtener del tamtam utilizando diferentes baquetas y escobillas? ¿Descubrieron la función del pedal de las cam-panas tubulares? Si no es así, no han realizado la tarea. Los dejo nuevamente.

Cuando están relativamente familiariza-dos con los sonidos que pueden obtenerse de los instrumentos disponibles, comenzamos con las sesiones de improvisación y composi-ción. Los divido en pequeños grupos.

Cada uno en la clase debe componer por lo menos una pieza y dirigirla. A veces, los estu-diantes encuentran más conveniente registrar su obra con una notación gráfica o pictográfi-ca. También les atrae el uso de los colores. Todo está permitido en tanto la intención pueda comunicarse a los demás miembros del grupo ejecutante. Pero poco a poco, a lo largo del curso, introduzco limitaciones a fin de obligar al estudiante a concentrarse aún más. Todo el curso es gradualmente impulsado hacia la tarea final: “Disponen de un sonido. Compon-gan una pieza con él. Todo lo que les pido es que no me aburran”.

Esta, como se puede apreciar, es una tarea extremadamente difícil.

El entorno sonoroUn segundo aspecto de mi trabajo como edu-cador musical está vinculado con el entorno sonoro en que vivimos. No quisiera confinar el ámbito de la audición al estudio de música y a la sala de conciertos. Los oídos de una persona realmente sensible están siempre abiertos. No hay párpados para los oídos.

He encontrado que también pueden reali-zarse valiosos ejercicios de educación auditi-va utilizando los sonidos del medio ambiente. ¿Cómo, precisamente, están escuchando en este momento?

(Schafer bate palmas.)¿Cuál fue el último sonido que escucharon

antes de mis palmadas? ¿Cuál fue el primer so-nido que escucharon después de mis palmadas?

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¿Cómo es de buena su memoria auditiva? ¿Cuál fue el sonido más agudo que escuchó en los últimos 10 minutos? ¿Cuál fue el más fuer-te? Y así sucesivamente.

A menudo planteo a mis alumnos pregun-tas como las siguientes:

¿Cuántos aviones escuchó hoy?¿Cuál es el sonido más interesante que escuchó esta mañana?¿Quién tiene la voz hablada más bella en su familia? ¿Y en la clase?, etcétera.

Algunas veces encargo a mis alumnos que coleccionen los sonidos más interesantes del interior de un edificio, consignándolos en un mapa, de manera que sus compañeros pudie-ran encontrarlos y escucharlos también. Una de mis alumnas se ha dedicado a descubrir todos los sonidos exclusivos del paisaje sono-ro de Vancouver, los sonidos que no podrían escucharse en ninguna otra ciudad del mun-do. Tiene la intención de entregar su colección a la oficina de turismo para que los visitantes interesados en algo más que en bonitos paisa-jes puedan descubrir también qué rica expe-riencia acústica ofrece Vancouver a los oídos curiosos. Otra estudiante está haciendo una colección de sonidos en vías de desaparecer y de los sonidos perdidos; los que formaron parte del entorno sonoro pero que hoy en día ya no pueden escucharse. Ella está grabando cuidadosamente estos sonidos, catalogándo-los con elaborados comentarios. Tal vez sean de interés para algún museo del futuro.

El entorno sonoro de cualquier sociedad es una importante fuente de información.

No es necesario señalar que el medio ambien-te sonoro del mundo moderno se ha tornado más ruidoso, y probablemente más desagradable. La multiplicación descontrolada de las máquinas y la tecnología en general han dado como resul-tado un paisaje sonoro mundial cuya intensi-dad va en continuo aumento. Hay testimonios recientes que permiten afirmar que el hombre moderno se está ensordeciendo gradualmente.

a)b)

c)

Se está matando a sí mismo con sonidos. La po-lución sonora es uno de los grandes problemas contemporáneos de la contaminación.

Todos los interesados en la música debe-rían interesarse en estos hechos. Si todos nos volvemos sordos, sencillamente no habrá más música. Una manera de definir el ruido es decir que los ruidos son sonidos que hemos aprendido a ignorar. Los estuvimos ignoran-do durante tanto tiempo que ahora están completamente fuera de control.

Mi manera de considerar este problema con-siste en tratar el paisaje sonoro mundial como una descomunal composición macrocósmica. El hombre es el principal creador de esta composi-ción. Tiene el poder de hacerla más o menos bella. La primera tarea es aprender a escuchar el paisaje sonoro como una pieza musical, escu-charlo tan intensamente como escucharíamos una sinfonía de Mozart. Sólo cuando realmente hemos aprendido a escucharlo podemos comen-zar a hacer juicios de valor sobre aquél. ¿Cuáles sonidos nos gustan? ¿Cuáles deseamos conser-var? ¿Cuáles son innecesarios? ¿Algunos de los sonidos más delicados están amenazados por los más grandes o más brutales? Por ejemplo, mis alumnos descubren que no pueden oír los sonidos de los pájaros cuando pasa un helicóp-tero o una motocicleta. La solución está implíci-ta. Si queremos seguir escuchando a los pájaros tendremos que hacer algo respecto a los soni-dos de helicópteros y motocicletas.

Esta es una aproximación positiva al pro-blema de la polución sonora, y la considero como la única con posibilidad de éxito. Debe ser iniciada por músicos, ya que somos los arquitectos de los sonidos: nos ocupamos de seleccionar y organizar sonidos interesantes a fin de producir efectos estéticos deseados.

Un punto de reunión para todas las artes

Quisiera sugerir ahora una idea aún más ra-dical. Cuanto más me ocupo de la educación musical, más me convenzo de la “innaturali-dad” básica de las formas de arte existentes,

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cada una de las cuales utiliza un conjunto de receptores sensitivos, con exclusión de todos los demás. Las fantásticas exigencias hechas para alcanzar el virtuosismo necesario en cual-quiera de las formas de arte han dado como resultado realizaciones abstractas a las que podemos aplicar con propiedad el calificativo de “antinaturales”, ya que de ninguna mane-ra corresponden a la vida tal como la experi-mentamos en esta tierra. Beethoven no perdió, como suele suponerse, su audición; perdió su visión. Son los pintores, cuyos trabajos cuelgan en las silenciosas bóvedas de los museos, quie-nes perdieron su audición.

Para el niño de cinco años, la vida es arte y el arte es vida. La experiencia es para él un flui-do caleidoscópico y sinestésico. Observe jugar a los niños y trate de delimitar sus actividades por las categorías de las formas de arte conoci-das. Es imposible. Sin embargo en cuanto estos niños ingresan en la escuela, el arte se vuelve arte y la vida se convierte en vida. Descubrirán entonces que “música” es algo que sucede en un pequeño compartimiento, los jueves por la mañana, mientras que los viernes por la tar-de hay otro pequeño compartimiento llamado “pintura”. Sugiero que este destrozo del sen-sorium total es la experiencia más traumática de la vida de un niño pequeño.

A una clase de niños de seis años se le pide que imiten a los pájaros y vuelen por el gimnasio. “Tuit-tuit-tuit”, dicen algunos mien-tras despliegan sus alas. “Callados, niños”, dice la maestra. ¡Con cuánta languidez vuelan las aves amordazadas! Ahora traen un piano y la maestra toca la Canción de la golondrina. Comienzan entonces las nerviosas contorsio-nes de la clase de danza. Los padres vienen a admirar nuestros logros pedagógicos. ¡Los chicos se han vuelto tan “artísticos”!

¿Por qué fue destruido el sensorium? ¿Por qué no tenemos simplemente una sola forma de arte multitudinaria en la que los detalles de percepción se corroboren y contrapunteen unos con otros, tal como sucede en la vida? Tal vez usted piense que ahora voy a decir que todo el

desarrollo de las formas de arte por separado fue un error desde el principio. No voy a decir tal cosa; no exactamente.

Separamos los sentidos a fin de desarrollar agudezas específicas y una apreciación disci-plinada. La música es una colección de elegan-tes eventos acústicos y el estudio de la música es útil y deseable como medio de cultivar la agudeza auditiva.

Pero una separación total y sostenida de los sentidos concluye en una fragmentación de la experiencia. Perpetuar ese estado de cosas durante toda una vida puede ser malsano. Me gustaría que consideremos una vez más las posibilidades de síntesis de las artes.

No tengo una filosofía de la educación en particular, pero cada día me convenzo más firmemente de una cosa: deberíamos abolir el estudio de todas las artes en los primeros años de la escuela. En su lugar deberíamos te-ner una materia integradora, tal vez llamada “estudio de los medios”, o mejor, “estudios de sensibilidad y expresión”, que podría incluir todas y a la vez ninguna de las artes tradicio-nales en particular.

No obstante, en determinado momento podríamos aún clasificar las artes individua-les como estudios separados, aunque tenien-do siempre en mente que lo hacemos así con el interés de desarrollar agudezas sensoriales específicas. Este podría ser el periodo medio de estudios. Finalmente, habiendo limpiado ya cada una de las lentes de la percepción, podríamos volver nuevamente a una recon-figuración de todas las formas de arte, en el trabajo de arte total, situación en la que “arte” y “vida” serían sinónimos.

La idea de Wagner del Gesamtkunstwerk fue noble pero prematura. Tal concepto no puede ser comprendido por los egresados de con-servatorios y escuelas de ballet. Pero hay hoy entre los jóvenes un renovado interés en los medios mixtos. Creo que se aproxima el tiem-po en que nos veremos forzados a desarrollar programas de estudios para obtener una nue-va integridad en el arte –y en la vida.

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Prometí hablar, al final de estas reflexio-nes, acerca de las maneras en que mi propio pensamiento comienza a ser influenciado por la filosofía oriental: esto no es fácil, ya que nuestros experimentos en este campo no son aún concluyentes. Pero una de las cosas que pueden enseñarnos las filosofías orientales es la reverencia por el silencio, por el calmo pai-saje sonoro en el cual un pequeño gesto puede tornarse grande porque no se halla abrumado por la competencia.

Es paradójico que al mismo tiempo que en Occidente producimos sistemas de alta fideli-dad para la reproducción del sonido, el paisaje sonoro en general ha descendido a un estado de baja fidelidad; esto es, uno en el que la relación señal a ruido es alrededor de uno a uno. Se ha vuelto imposible distinguir los sonidos desea-dos de los que son meros accidentes o bochin-che sónico. En un cuento del escritor argentino Borges, al protagonista le desagradan los espe-jos porque multiplican a la gente. Comienzo a recelar de las radios por la misma razón.

En Occidente, el silencio es un concepto negativo, una molestia que debe evitarse. En algunas filosofías orientales, así como para el misticismo cristiano, el silencio es un esta-do positivo y feliz en sí mismo. Me gustaría

recuperar este estado para que unos pocos sonidos puedan introducirse en él y ser escu-chados con prístino brillo.

En nuestras clases hemos tratado de em-plear algunos ejercicios de relajación yoga como preparación para la experiencia de la audición y la creación. Poco a poco los músculos y la mente se relajan hasta el punto en el cual todo el cuerpo se vuelve un oído. Esto puede llevar algunas horas, pero al final, me han dicho los estudiantes, escucharon la música como nunca antes lo habían hecho.

Cuando el calígrafo japonés pinta, se sienta inmóvil durante lo que parece una eternidad; luego toma su pincel y, con un diestro movi-miento de la muñeca, fija en la página un sím-bolo perfecto. Ha dominado mentalmente este movimiento durante toda una vida. No titubea.

Me gustaría ver que dejamos de manosear torpemente los sonidos y comenzamos a tra-tarlos como objetos preciosos. Después de todo, no hay dos sonidos iguales, y, una vez emitido, el sonido se pierde para siempre –a menos que lo recordemos. Para mí, finalmen-te, la música no es más que una colección de los sonidos más fascinantes y bellos, produci-dos por hombres con buenos oídos y afectuo-samente recordados por la humanidad.

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[...]Creencias limitadoras

Muchos de nosotros hemos comprado instru-mentos musicales. Llenos de esperanzas los tocamos el primero y el segundo día, pero el ter-cero los abandonamos. No sabemos qué hacer con ellos; los amamos y les tememos. Tengamos o no tengamos conocimientos musicales, la esce-na se repite. El instrumento va adquiriendo una valoración mítica y sacramental, constituyéndo-se como verdadero objeto sagrado, ídolo tirano, encarnación de deseos, aspiraciones y poderes secretos. Se guarda, se cierra, y junto con él tam-bién se entierran muchos de nuestros anhelos más profundos. Se construye una barrera de creencias limitadoras. Al acercarnos al momento de hacer música, pareciera que ciertos fantasmas interiores nos poseyeran, se apoderaran de no-sotros y transfiguraran nuestros deseos.

Cuando construimos una barrera de creen-cias limitadoras constreñimos la capacidad creadora innata que poseemos. La imagina- ción creadora no conoce límites. Los límites es-tán formados por creencias que aún están por trascender o superar. Al hacernos más conscien-tes de nuestras propias creencias y de nuestros manejos de las mismas, empezamos a liberar-nos de ellas y a superar nuestros límites.

Si creemos que podemos llegar hasta cierto lugar, pues seguramente hasta ese sitio llega-remos.

Esta enorme serie de creencias que posee-mos, controlan y conducen nuestro accionar, nuestros pensamientos, nuestros sentimientos y sonidos.

La música del corazón*

Carlos D. Fregtman

—Cuando era niño la maestra de música me dijo que...

—Yo no sirvo...Para poder superar esta velada y encubierta

serie limitadora, se puede establecer una serie abierta de nuevas creencias sobre lo desconocido.

John Lilly sugiere que lo desconocido existe en los fines para cambiarse uno mismo, en los medios para este cambio, en el empleo de los otros para el cambio, en nuestra propia capacidad de cambio, en la propia orientación hacia el cambio, en la propia asimilación de las ayudas para ese cambio, en el empleo del im-pulso para cambiar, en la verdadera necesidad de cambio, en las posibilidades de que nosotros cambiemos, en la forma del propio cambio y en la sustancia o esencia del cambio y de nuestra acción de cambiar.

Muchos de nosotros pensamos que para trascender nuestros límites debemos conocer primeramente todo lo desconocido personal –tarea que creo sinceramente imposible– y esto constituye la mayor creencia limitadora.

Si nos animamos a imaginar más allá de es-tos límites, cruzamos las barreras en la “región de la mente” y lo prohibido empieza a ser ad-mitido y permitido progresivamente.

Descubrimos que muchas de estas barreras son barricadas imaginarias construidas por nosotros mismos y que estamos librando un combate con un enemigo que no existe en la realidad. Mirando al mundo por nosotros mis-mos, acortamos las barreras que las palabras pueden crear entre nosotros y la realidad.

No hay límites al pensamiento, así como no hay límites al movimiento y a los sonidos.

—Cuando era niño la maestra de música me dijo que... Ya no somos niños.

* En El Tao de la música, Buenos Aires, Estaciones, 1985, pp. 69-76, 79-89 y 96-103.

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Barreras¿Qué buscamos en un instrumento?

Vivimos en una época en que las exigencias nos desbordan y esto se refleja en nuestros modelos expresivos, cargándolos de frustración, competencia, confusión y limitación.

En el teatro de la vida, vivimos una tragedia en donde nuestra existencia gira en torno de las “cosas” y a la manipulación-aprehensión de objetos, encerrándonos en nuestro propio ar-mazón, arrojándonos a una cruenta batalla sin esperanzas contra seres hostiles, y compitiendo –sacrificando nuestro equilibrio y salud– por posesiones mundanas, poder y estatus social. En lugar de abrirnos al mundo, le damos la es-palda en actitud soberbia.

Me vuelvo a formular el mismo interrogante. ¿Qué buscamos en un instrumento musical?

Cualquiera puede contactarse con un instru-mento explorando ingenuamente sus sonidos, jugando con ellos, probando, experimentando, disfrutando con cada descubrimiento, si antes se quita todo ese ropaje de exigencias y prejui-cios estéticos. Por supuesto, esta exploración –como toda búsqueda interior– nos puede con-ducir a zonas no deseadas, olvidadas, negadas y oscuras de nuestra personalidad. Aspectos que consideramos detestables, rigideces, impo-sibilidades y anquilosamientos, pueden mani-festarse al ponernos en movimiento con un instru-mento. Y creo que estos aspectos son los que más nos paralizan.

La “sombra”Entre los pueblos primitivos existía un miedo profundo y supersticioso a la novedad que los antropólogos llaman misoneísmo. De mane-ra similar, en la actualidad, levantamos ba-rreras psicológicas y físicas para protegernos de los “conmocionantes enfrentamientos” con nuevos sucesos. La conciencia se resiste a lo nuevo y desconocido, ignorando o negan-do el mensaje del cuerpo y sus sonidos. Los

sonidos de un individuo son el espejo de lo que ocurre en su interior, y el liberar parte de este mundo interno, exteriorizando músicas y sonidos, puede ser sentido como una libera-ción de fantasmas o espíritus persecutorios. Es como iluminar la zona de sombra formada por aspectos desfavorables, negados, escondidos y oscuros de nuestro ser. Esta sombra (Jung) se halla poblada de tendencias que nunca tuvie-ron la mínima posibilidad de expresarse (ni de reconocerse) y no constituye la totalidad del inconsciente, sino algunos atributos o cualida-des desconocidos o poco conocidos.

—No toco, a ver si piensan que...—No canto, se pueden dar cuenta de que...

Los aspectos de la sombra –el lado oscuro– están tan presentes como los de la zona “ilu-minada” y con frecuencia nos avergüenzan, pero cuando se hacen realmente conscientes descubrimos que tanto la pereza como la de-safinación, la sensiblería o la timidez, no son pecados monstruosos, sino puntos a resolver y con los cuales es mejor convivir para modi-ficar, en vez de gastar gran parte de nuestras energías en contener su libre salida al exterior, acorazando todo nuestro organismo.

Los sonidos exteriorizados, generalmente van asociados a escenas que tememos expre-sar, constituyendo la “música de fondo” que recrea personajes, interacciones, ritmos, imá-genes, emociones y afectos entrelazados, cier-to tipo de clima, nuevas músicas.

La “sombra” contiene generalmente fuer-zas vitales y valores muy necesitados por la conciencia, pero que existen en una forma que hace muy difícil integrarlos a nuestra vida.

Que nuestra “sombra sonora” se convierta en amiga o enemiga depende en gran medida de nosotros mismos.

Tememos descubrir algunas áreas que pre-ferimos que sigan ocultas, y entonces llevamos “la guitarra al ropero” y creemos que el asunto ya está controlado. Pero cada vez que alguien toca espontáneamente –mal o bien, pero se

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anima– nos angustiamos sin conocer la razón. Corremos a comprar el último modelo de des-cubrimiento electrónico pensando que eso so-lucionará nuestro problema, pero a pesar de que estas computadoras sonoras son preciosos instrumentos, la historia se repite pues éste no era el punto que se debía resolver.

Positivo-negativoEn un momento u otro de nuestra historia musical hemos atravesado por circunstancias de fracaso y dolor, y de acuerdo con nuestra estructura heredada no advertimos que todo éxito es experimentado en contraste perpetuo con la impredicción y el fracaso. Nos enseña-ron que “errar es humano”, pero nos premiaron orgullosamente los aciertos, y nos inculcaron un sentimiento de infalibilidad onmipotente que nos formó con escasa o nula tolerancia a las frustraciones y dificultades. Nos enseñaron que lo doloroso es malo y precursor de la muerte. De esta forma, crecimos seleccionando acontecimientos y vibraciones, escogiendo sólo las “valiosas” situaciones placenteras positivas y reprimiendo y rechazando los “perjudiciales” hechos con-flictivos negativos.

Y caímos en la trampa.Rompimos la armonía.

Cuando los compositores erramos una nota en el piano –fallamos– podemos sacar prove-cho de este imprevisto “negativo”, revelado por una falla, y en nuestra búsqueda sonora inspirarnos en el accidente, transformándolo en “positivo”.

Negativo y positivo... dos caras que se com-plementan.

Pensemos en el sonido de un instrumento musical, por ejemplo el violín. Si por medio de aparatos electrónicos analizamos el sonido del violín, al aislar sus componentes descu-brimos que esta onda resultante está formada por un espectro de componentes armónicos en vibración (que identificamos como la nota mu-sical) y una banda de ruido producida por el

frotamiento del arco sobre la cuerda, que escu-chamos simultáneamente. No advertimos que en una sutil melodía interpretada en violín, un alto porcentaje de lo que oímos es el ruido del arco sobre la cuerda, que justamente le confiere a ese instrumento su timbre único y particular. Si escucháramos aisladamente el sonido del frotamiento del arco, aseguraríamos que con ese ruido es imposible crear belleza musical. Pero el contexto totaliza.

En todo proceso de crecimiento y apren-dizaje –incluyendo el aprendizaje terapéuti-co– siempre hay dificultades vividas como negativas, y cuando no se presentan al co-mienzo aparecen amplificadas y potenciadas más adelante.

Si construimos sobre las dificultades, debe-mos estar despiertos con total independencia de lo que suceda.

Al atravesar por una experiencia altamente negativa hay que permitir que la emoción ne-gativa se registre en nosotros, pues ésta será la única forma a través de la cual evitaremos estas experiencias en el futuro. No nos pode-mos dar el lujo de apagar nuestra conciencia en esos momentos, pues de otro modo repeti-remos –en diferentes escenarios– los mismos estados una y otra vez. ¿Para conocer el gozo hay que conocer el dolor? Positivo y negativo no son más que las dos caras de una misma moneda.

Olvido y memoria de los sonidosVolvamos a nuestra historia sonora-musical.

Sugiero responder estas preguntas, que se-guramente lo contactarán con aspectos vitales y personales en relación con el sonido.

¿Recuerda cuál fue el ambiente sonoro du-rante sus primeros días de vida?

¿Le cantaron canciones de cuna? ¿Recuerda las canciones y quién se las cantaba?

¿Qué sonidos o músicas le gustaban cuan-do era niño?

¿Cómo era el ambiente sonoro –ruidos y so-nidos típicos de la casa– durante su niñez?

¿Qué ruidos o sonidos le desagradaban cuando era niño?

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¿Qué canciones recuerda de su niñez? En-tónelas suavemente y evoque las asociaciones que le despiertan.

Relate la historia musical propiamente di-cha del hogar.

¿Tuvo algún tipo de formación o educación musical?

¿Cómo fueron sus primeros contactos y acercamientos a un instrumento?

¿Cuáles son sus instrumentos preferidos? ¿Por qué?

En la actualidad, ¿qué sonidos le gustan y qué sonidos no?

¿Cuáles son sus gustos o preferencias mu-sicales?

Elija las tres piezas musicales –o canciones– que más lo identifiquen.

¿Cuál es el ambiente sonoro de su actual hogar?

¿Cuándo, por qué y con qué escucha música?¿Le gustaría tocar un instrumento? ¿Cuál y

por qué?¿Cuáles son sus cantantes preferidos?

(masculinos y femeninos).¿Le gusta cantar? ¿Por qué? ¿Con qué fre-

cuencia lo hace?Defina su voz hablando y su voz cantando.¿Cómo le gustaría que fuese su voz?¿Cuáles son los sonidos de animales que

más le impactan?¿Qué sonidos de la naturaleza evoca en este

momento? ¿Qué sensación le produce cada uno de ellos?

Si tuviese que identificarse con un instru-mento musical, ¿con qué instrumento se iden-tificaría?

[...]

Connotaciones simbólicasVeamos algunas significaciones y connotacio-nes simbólicas de algunos instrumentos musi-cales primitivos, ya que son la raíz directa de sus sucesores contemporáneos, y muchos de ellos usados sin sospechar siquiera sus orígenes. El parche grande era femenino y la resonancia grave representaba la idea de vientre materno

o vientre de la tierra; parejas de cañas huecas de bambú chocadas contra el suelo se llamaban padre y madre; cada tambor poseía el nombre del espíritu que invocaba; los instrumentos que provocaban sonidos aullantes, zumban-tes, fueron creados por culturas patriarcales en tanto que los instrumentos que representaban lo que el hombre sentía o pensaba, y no aterra-ban, fueron creados por culturas matriarcales; el tambor de madera representaba el poder del jefe o el espíritu de la luna; el tambor de tierra –dos agujeros en la tierra de diferentes tama-ños y comunicados entre sí por un túnel– era vinculado con las ceremonias de sacrificio de animales; los tubos de molienda que se golpea-ban contra el suelo simbolizaban la fertilidad de la tierra, las campanas connotaban la alegría, la protección o el aviso de peligro; las sonajas atadas al cuerpo eran consideradas amule-tos sonantes; las calabazas con semillas en su interior –maracas– denotaban la conexión ma-gia-música más que ningún otro instrumento (las semillas en el interior del sonajero, el mismo que usan los bebés ahora, simbolizaban lo ocul-to, lo “inconsciente”, la voz de los espíritus); los xilófonos de madera o coco se usaban en cere-monias de circuncisión; el sanza –lengüetas de caña sujetas a una caja de resonancia– poseía un significado de alumbramiento sexual; los raspadores huecos se asociaban con lo erótico y la cacería; el gran tambor de cuero ceremo-nial representaba el recinto sagrado, proyección del cuerpo de la madre. El tambor fue el ele-mento de cohesión dentro del grupo primitivo; poseía un espíritu que no podía quedarse solo, entonces le hacían una choza, lo acostaban, lo cuidaban las mujeres, lo tapaban y alimentaban con leche, bebida más tarde por sus cuidadoras; existían rituales hasta para su construcción. Las flautas eran fuertemente asociadas con las ideas mágicas, siendo hacedoras de lluvias, previso-ras de tormentas, estimulantes para los anima-les, símbolos de desfloración y virilidad.

Ya sea para relajamiento de tensiones, acción mágica o religiosa, o simple goce y di-versión, cada miembro de la tribu se hallaba

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en igualdad de derechos y niveladas capacidades para tocar o cantar, como expresión ineludible de inquietudes internas. El hecho de que el he-chicero se encargara en determinadas ocasiones de funciones musicales específicas, no signifi-caba que su nivel o capacitación musical fuese especial o superior a lo común. La profundísi-ma fuerza emotiva que le proporcionaban esas relaciones simbólicas en el pasado, colaboraron con el hombre “primitivo” en su inmersión y fusión con la naturaleza y su vinculación ances-tral cósmica. La música alcanzaba a la persona-lidad en su esencia, intentando reproducir el dinamismo de la pasión en su fuente más hon-da, como auténtica música del corazón.

Hacia el año 1 000 a.C., cuando Israel se convierte en reino, un instrumentista llamado David, que debe “curar” la melancolía del rey Saúl instituye una música profesional de tem-plo. En las cortes europeas encontramos por primera vez el concepto de profesionalidad musical, que trae como consecuencia la divi-sión entre música de clase alta o culta y música de pueblo o popular. La música deja de tener carácter y comprensión colectiva, deja de ser una expresión emocional, para convertirse en expresión estética, con necesidad de público y ejecutantes profesionales. Pierde significación vital, en todo el sentido de la palabra. La vida humana se complica en los niveles más eleva-dos de la “civilización”, y requiere más y más refinamientos en sus medios expresivos; pero es una tarea nuestra iniciar el camino de recu-peración del hecho musical como fenómeno genera-dor y vehiculizador de estados emocionales.

ProgramacionesLa mitad de los prejuicios son caparazones. La otra mitad son armas.

Chögyam Trungpa, Lama tibetano.

—No tengo ritmo...—Soy desentonada...—Soy una tapia para la música...—Nunca voy a poder...—No tengo oído...

—Me siento muy ridículo...—De chiquito me echaron del coro...—Sin la partitura no sirvo para nada...—Sordo, totalmente sordo...—Soy duro, me voy de ritmo...—No sé improvisar...—Me pierdo...—¿Cantar? Eso es cosa de pibes...

Estas son algunas de las duras “programa-ciones” que llevamos a cuestas. Frases lapida-rias, vividas generalmente con dolor y resigna-ción. Son como leyes o normas aprendidas en el pasado que cargamos estoicamente, y que tememos no cumplir u obedecer fielmente. Pero ¡atención!, la mayoría de estas ideas re-ferenciales (que algunas veces son realidades) pueden ser revertidas. Nadie nace desafinado o acorazado, y aunque no llegue a ser Arthur Rubinstein o Ravi Shankar, puede recuperar el placer de producir sonidos y expresarse por un medio no verbal.

¿No tendremos que apartarnos por un tiem-po de los antagonismos lindo-feo, mejor-peor, sujeto-objeto, bien-mal, espíritu-naturaleza, cuerpo-mente, y empezar a pensar y vivir de otra manera?

No te cuides de lo que es bueno o malo, el conflicto entre lo bueno y lo malo es la enfer-medad de la mente.

Seng Ts´An.

Estamos postergando el goce en nombre de la utilidad. Hemos convertido el trabajo en una virtud y el juego en un simulacro de espontaneidad. El juego es el lugar imaginario donde puede nacer la potencialidad creadora. Cuando juga-mos con los sonidos (en inglés, play; en fran-cés, jouer; en alemán, spiel, significan a la vez “jugar” o “tocar, tañer un instrumento”) no tendemos a una finalidad pronta e inmediata, porque no hay ninguna victoria que conseguir. Esto constituye un principio fundamental en el estudio de Zen y de cualquier arte –inclui-da la música– en el Lejano Oriente: la prisa es

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fatal, pues no hay meta que alcanzar. Así, el sabio maestro, como el principiante, jamás se congratula de haber “llegado”. No bailamos para llegar a un determinado lugar del piso, sino sencillamente para bailar.

Para una clara ejecución de cualquier arte, debemos encontrar el secreto del ritmo ade- cuado en el momento presente, con el sen-timiento de dejarnos llevar por el fluir de los acontecimientos, sin prisa y sin retraso. Tanto la prisa y el apuro, como la demora y el atraso son diferentes formas de resistirse al devenir presente. Cuando nos extasiamos con la audición de una obra musical, uno de los factores más relevantes que contribuyen al embellecimiento es el suave fluir en el tempo adecuado. Equilibrio. Cada nota está en su lugar; ni antes ni después.

En una improvisación de jazz podemos escuchar pocas notas, pero si están vertidas en los espacios justos, fluyendo, son más efectivas que cataratas de notas apuradas y sin respetar un tempo interno. Como observación intere-sante, comparen diferentes versiones disco-gráficas de una Suite de Bach, y comprobarán que con el correr de los años se fue “apurando” la ejecución, en una carrera atlética forzada, a veces sin respetar la dinámica de la obra. ¿A dónde queremos llegar?

Para dar una forma musical a la materia so-nora concreta, hay dos elementos que juegan un papel fundamental: sonido y tiempo. Las artes plásticas proporcionan una visión de con-junto y se desarrollan en el espacio; observando un cuadro recibimos primero una visión global, gestáltica, y luego descubrimos los detalles; por lo tanto, la pintura es un arte espacial. La mú-sica supone una cierta organización en la suce-sión del tiempo y es un arte crónico temporal. El tiempo compone el ritmo de nuestros soni-dos. Equilibrio. Ni antes ni después.

[...]

Juego espontáneoEl juego musical espontáneo puede colaborar en la vivencia de lo estético, de lo maravilloso, de la re-creación de la vida. Como si fuera un

rompecabezas, todo depende de cómo se co-loquen las piezas –sonidos– y del sentido que se busque en ellas. Con ese sentimiento de an-gustia, de enfrentamiento a lo siniestro fantas-mal y a la muerte, el movimiento consiste en dirigirse hacia la unidad, con la forma de una espiral convergente en la creación. Sin embar-go, no podemos considerar a la vida creativa como un trabajo contra la muerte. El combate contra la muerte se encarna en una constante pre-ocupación por el pasado y el futuro, de forma tal que se pierde el momento presente, el tiempo de nuestra vida. La sabiduría está en el inge-nio, en el juego y no en el trabajo; en la livian-dad y no en la gravedad.

“Si el arte tuviera que redimir al hombre, sólo podría hacerlo liberándolo de la seriedad de la vida y devolviéndolo a una inesperada adoles-cencia” (J. Lennon). Si la música pudiera redi-mirnos sería devolviéndonos a una inesperada espontaneidad de auténtico deleite. Esta espon-taneidad no proclama el caos o el abandono de la disciplina, sino implica el desarrollo hacia la vida y la expresión por la razón, en vez del do-minio de la razón contra la vida.

Cuando jugamos “sin intención” con los sonidos damos la bienvenida y liberación a nuestros sentidos, a nuestra sensualidad, ar-monizando los sentimientos y las emociones con la razón, anulando la conducta compulsi-va de persecución de satisfacciones futuras.

Dando la “bienvenida a nuestros sentidos” advertiremos que hay una zona importante de comunicación que pasa por el tacto y la piel. Con otros seres humanos o con nuestro ins-trumento musical, ¿cómo vamos a pretender “hacernos el amor” si previamente no nos hemos tocado, acariciado, estimulado? El instrumen-to musical necesita “contactos íntimos” y una estimulación regular; si no nos sentimos ena-morados –en un amplio sentido de la palabra– nuestra música será incolora y vacía, mecánica y no sensual. En otros términos, no erótica.1

1 Eros, en griego, significa amor y el dios que lleva-ba su nombre era considerado como una divinidad creadora.

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La importancia del contacto con el objeto sono-ro la encontramos habitualmente en el lenguaje cuando se dice que un instrumento es “pesa-do”, tiene un “toque suave”, es muy “blando” o “duro”, es “celoso”, es preciso “tocarlo con pre-caución”, hay que “tratarlo con guante blanco”, es “conmovedor”, “susceptible”, etcétera.

Aprender a “sonar” un instrumento es como educar a un niño, actuando con cordialidad y humor, jugamos con el, disciplinándolo pero no alienándolo. A veces me sorprendo cuando escucho a alguien vanagloriarse virtuosamente de haber “trabajado duro” horas y horas con su instrumento. Esto es un síntoma neurótico que se basa en el principio de que el trabajo es una virtud. Podemos jugar –tocar– nuestros instru-mentos horas enteras en una actitud de consu-mación placentera. Educándonos con suavidad pero con firmeza. Creando nuevos caminos que transiten el gozo, aunque se presenten dificul-tades, pero alterando la necesidad de rutina “fatigosa”. Reiterando y no repitiendo; reite-rando el movimiento y su sonido hasta conver-tir todo en una única e indivisible danza.

Los creadores superaron su infancia La música es una forma de comunicación presen-te. No existe una “técnica” adecuada para tal o cual instrumento, sino una técnica del mo-vimiento; las comparaciones no siempre son válidas en el terreno de la expresión humana, y las fatigosas rutinas por llegar como fulano o mengano en el pasado, implican una dificultad e incapacidad para superar la niñez. Todos los creadores superaron la infancia; “mataron” a sus figuras parentales y vivieron el presente rítmi-camente. Ni antes, ni después. Ahora. Pulsaron su emoción, orgánica y no mecánicamente.

Rompiendo prejuicios y abriendo canales, la espontaneidad rítmica del corazón nos rescata de los caparazones defensivos y enmascara-mientos verbales, habituales en nuestra cultura.

El ritmo naturalNos bloqueamos cuando estamos ansiosos por tocar correctamente las notas. Dejamos de jugar y trata-

mos de interpretar el ritmo, sin dar lugar al na-cimiento espontáneo del pulso. Al ritmo no se le puede gobernar y dirigir; si se le encierra se le mata.

Cuando sentimos que el ritmo avanza por sí solo, que no lo efectuamos nosotros, comen-zamos a percibir un proceso puro, inseparable y totalizador. Nos centramos.

Nuestros ritmos vitales personales se ha-llan en absoluta sincronía y armonía con los del cosmos; descubrirlos es descubrir el ritmo natural. Tal vez en ese instante podamos im-provisar, tocar “lo que nos surja” aun dentro de nuestras limitaciones técnicas; descubrire-mos que esto que surgió posee una estructura interna clara y definida, motivada por otros impulsos, más allá de la reflexión formal.

Sería hermoso poder acercarnos a los ins-trumentos –un espejo de nosotros mismos– sin metas ni precipitación (como dijo William Blake, “con un espíritu de absorto abandono en el arabesco de los ritmos”), pues en este es-tado los sentidos humanos están plenamente abiertos para recibir al mundo. Las normas fundamentales que gobiernan el encuentro con un instrumento son las mismas que para cualquier expresión espiritual: armonía, pure-za del corazón, respeto, quietud, vacuidad y una profunda y esencial actitud de escucha.

Despojados de ese ansioso apuro, tal vez elegiremos dos notas que en ese instante nos atrajeron, y con sólo esos dos sonidos trata-remos de volcar nuestros sentimientos en las fluctuaciones y vibraciones sonoras; y más tarde agregaremos otra nota, y así con tres al-turas diferentes crearemos melodías simples y serenas. Las teñiremos de emoción. Las con-vertiremos en “ragas” que fluirán suavemen-te, siempre y cuando mantengamos en todo nuestro ser esa suavidad sin empuje, tan difícil de lograr con nuestra occidental educación.

La música es una representación simbólica, inmediata e intraducible para nuestro entendi-miento y nuestra reacción. Su fuerza radica en su facultad única de llegar directamente al espíritu y al corazón por medio de una articulación sim-bólica, renunciando a la descripción y exégesis.

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La verdadera música, a diferencia del len-guaje verbal corriente, no se refiere a nada que no esté dentro de ella misma, y carece de ora-ciones que separen al objeto del sujeto, a pesar de que posee frases y modelos estructurales; no limita las cosas y los hechos. La música es vida, mientras que el lenguaje se refiere a la vida.

El instrumento como receptáculo de proyecciones

Al explorar las posibilidades acústicas de un instrumento estamos explorando simbólica-mente nuestras capacidades de creación y juego en el espacio. El instrumento musical funciona como receptáculo proyectivo desde el momento de su elección espontánea.

— Elegí éste porque es muy íntimo...— Yo toco aquél porque es chiquito y fácil

de manejar...— Este instrumento me ayuda a descargar

la bronca...— Qué sé yo, me lo regalaron...— Parece un instrumento como el que to-

can los que saben...— Me impresiona su tamaño...

El instrumento es un mediador en la comu-nicación, un enlace transicional fundamental con el mundo exterior. Al poner en movimien-to el instrumento funcionamos con un modo comunicacional ligado a un nivel subcortical, más emparentado con el inconsciente, no tan intelectualizado y racionalizado.

Es que el sonido del instrumento es sólo un re-flejo de lo que pasa en nuestro interior. El instru-mento actúa como prolongación del cuerpo y amplifica, convirtiendo en energía vibratoria sonora nuestros movimientos. A menudo me encuentro diciendo: “¡No sé qué hacer con mi guitarra!”, o “¡No suena bien!”, y estoy en un error. En ese instante ocurre que no sé cómo moverme junto con mi instrumento, y mis ri-gideces me impiden acercarme sensitivamente a él. Pero si mis dedos danzan sobre las cuer-das, ellas cantarán la música de mi danza; y

cuando esto se produzca, el clima sonoro que se cree será bello, pues será el clima de mi co-razón. El Memorial de la Música China nos enseña que si se produce una nota, ha nacido en el corazón humano... “el corazón excita la música, la música excita el corazón”.

Ejecutante e instrumento deben transmu-tarse en realidad única y dejar de ser dos ob-jetos opuestos. No basta dominio técnico, se necesita armonizar lo consciente y lo incons-ciente en un arte sin artificio. El acceso a esta transmutación está abierto sólo a aquellos que se acercan libres de segundas intenciones, con candor de niño, con el corazón limpio y puro. Emitir un sonido, con la propia voz o con un instrumento, no es un intento de logro exte-rior, sino interior. Como el arquero que apunta a sí mismo, el blanco es uno mismo.

El sonido ejerce un impacto en nuestro or-ganismo, y ciertamente se producen cambios químico-eléctricos muy delicados. Sabemos que los dispositivos sustancio-energéticos del sistema nervioso encefálico de un individuo se relacionan con las combinaciones de elementos químicos productores de reacciones circuita-les que alimentan una porción de la actividad cerebral y –en sentido inverso– recogen señales de respuesta y control muscular. Cada persona dirige o determina mediante la conformación de su ser, y su particular estado de concien-cia, la frecuencia, velocidad y suficiencia de la descarga de estas sustancias químicas. Sabe-mos también que el sonido puede acelerar o retardar el movimiento de estas complejas sus-tancias. Se supone que los sonidos cantados o hablados ejercen un impacto superior sobre el organismo y algunos científicos basan en este hecho el poderoso efecto de los mantras reite-rados con regularidad.

[...]

¿Este sendero tiene un corazón?La música es mucho más que un ritmo per-fecto: es la posibilidad de organizar la materia sonora de un modo que nos permita comuni-car el dinamismo interior. Toda música es una

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inmensa configuración energética en perma-nente cambio. Los innumerables esquemas energéticos del sistema sonido-música-ser hu-mano, parecen extraordinariamente complejos cuando tratamos de trasladarlos a nuestros sis-temas lineales y analíticos; en realidad la mú-sica no tiene nada de compleja. Lo complejo es tratar de representarla mediante palabras, signos o números. Es como intentar medir con una regla el haz de luz de una estrella, o llevar la cuenta de los fugaces médanos de un desier-to continuamente en cambio.

Detenga la lectura unos segundos y céntre-se en el latir de su corazón, sienta el pulso de su circulación, concientice el tempo de su respi-ración, compare los dos ritmos, forme un rit-mo resultante...

La música excita al corazón y el corazón anima el surgimiento de los sonidos. Según la concepción china, el corazón –Sin– es el asiento de nuestra conciencia emocional, que es despertada a través de los cinco sentidos. La palabra cora-zón debe leerse como sinónimo de emoción, de profunda energía creadora y transformadora; como decía Reich: “Emoción es el movimiento por el cual la materia viviente se expresa”. Para los budistas la sede del corazón es la terraza de la vitalidad; para los confucionistas es el centro del vacío; según los taoístas es el oscuro desfila-dero o la tierra de los antepasados (un concep-to prácticamente jungiano) y otros opinan que es el corazón celestial. Lao Tse dice ver interno; Sakya se refiere a la vista del corazón; Kung Tsé dice que el corazón lleva a la meta, y están los que señalan que es el camino de la conciencia.

En realidad, todos ellos se refieren a un pro-ceso rítmico de acompasamiento de la respira-ción vital. La respiración proviene del corazón y al excitarse el corazón nace fuerza respirato-ria. Cuando el corazón está tranquilo –consigo mismo– la respiración es calma y profunda; la respiración arrítmica proviene de la intranqui-lidad del corazón emocional.

En un libro secreto de la secta de la Píldo-ra de Oro de la Vida (China) se dice que una gallina puede empollar sus huevos porque su

corazón siempre oye. La fuerza del calor pue-de incubar, pero calentará sólo las cáscaras, no penetrará en su interior. La gallina conduce por el oído –la luz del oído– esta fuerza hacia adentro con el corazón.

En esta alegoría se refleja una relación indi-soluble entre el oír y el sentir, entre los sonidos y el corazón. Oír hasta que se oye que no existe nin-gún sonido. Oír hacia el interior. Y de esta oscuridad nacerá la luz. De este silencio brotarán nuestras mú-sicas. Cuando creamos un vacío, muchas sustancias fluyen para rellenarlo. Oír hacia nuestro interior.

bom bom... bom bom… bom bom… bom bom… bom bom.

Cualquier sendero es sólo un sendero, y no hay ofensa ni a uno mismo, ni a los demás, en dejarlo, si es eso lo que su corazón le dice... Mire cada sendero desde cerca y a concien-cia. Inténtelo tantas veces como piense que sea necesario. Entonces formúlese a sí mis-mo, y solamente a sí mismo, una pregunta... ¿este sendero tiene un corazón? Si lo tiene, el sendero es bueno; si no lo tiene, no sirve.

Carlos Castaneda

Actuando el amorTodos tenemos algo para comunicar con un instrumento; podemos explorar nuestra posi-bilidad de accionar sensiblemente la materia sonora, previamente a toda forma de organi-zación musical. Podemos experimentar con los timbres, “colores”, rugosidades, texturas, alturas, sensaciones auditivas; crear climas que correspondan a un sustrato emocional deter-minado; probar ritmos simples, jugar inocen-temente con nuestro cuerpo y relacionarnos con la voz o el instrumento sin necesidad de tener que emitir siempre sonidos “musicales”. Debemos esperar, no enjuiciarnos de ante-mano, escuchar los sonidos que nos rodean e integrarnos a esa “sonósfera” con un sonido más –tal vez un solo sonido, pero movido des-de las raíces–, y todo esto debemos hacerlo con mucho amor. El ejercicio del amor es lo único que realmente nos puede sanar.

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El camino sabio del amor es siempre inmu-table y uno. Cuando nos apartamos del camino y deseamos una mera acumulación de conoci-mientos nos “inflamos” irrealmente de datos, números, palabras, ritmos o notas con ficticia solidez, pero no “edificamos”. Como toda cosa inflada, nos precipitamos por nuestro propio peso o nos pinchamos con el menor escollo que entorpece el camino. Por el contrario, si nuestra estructura, edificada paso a paso, hun-de firme su raíz en la tierra, podremos fruc-tificar y florecer pacíficamente, moviéndonos “desde” las raíces y no forzada y ciegamente. El camino está trazado, pero ningún animal del planeta es capaz de bloquear su sendero con tanta eficacia y estereotipada repetición como nosotros, los hombres.

Ser sonidoLe sugiero buscar en su casa algún objeto sono-ro para hacer una interesante experiencia. Una copa de cristal, una fuente de plata, una olla, una vieja lámpara o algún objeto que pueda ser percutido suavemente y cuyo cuerpo vi-brante posea un transitorio de extinción largo –que tenga una buena resonancia. El sonido es materia en forma de energía; si el elemento que usted encontró es de un material vibrante y posee un cuerpo que amplifique esta vibración, el sonido obtenido poseerá una forma aproxi-mada a la siguiente:

Transitorio de ataque. Depende de la naturale-za de la fuente sonora y la inercia para ponerse en vibración.

Cuerpo. Contiene todo el espectro del sonido.

Transitorio de extinción. Depende de la fuente generadora y de las condiciones acústicas de la sala (reverberación, resonancia).

Busque un objeto de un material resonan-te (con un caño de metal se puede obtener un sonido tipo “gong”), que posea un transitorio de extinción extenso –que no suene “seco”. Si

A)

B)

C)

el sonido posee poco volumen (intensidad), recuerde que una olla puede funcionar como un amplificador al estar en contacto con el cuerpo vibrante (como en el caso del berimbao del Brasil, en donde la calabaza amplifica la vi-bración de la cuerda y el arco).

Formas dinámicasLas formas dinámicas –o curvas incrementales del sonido– básicas son las cuatro siguientes:

Aparición brusca y extinción brusca.

En su aparición nos sorprende, pues no hay preparación previa y por lo tanto da una sen-sación subjetiva de mayor intensidad; la más “agresiva” de las cuatro.

Aparición brusca y extinción paulatina.

Posee un comienzo sorpresivo y un final re-solutivo.

Aparición paulatina y extinción brusca.

Su forma de aparición y su evolución en la intensidad crean un clima suspensivo, tensivo.

Aparición paulatina y extinción paulatina.

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Intensidad

TiempoA B C

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La más simple; posee dos funciones: sus-pensiva y resolutiva.

Estas formas dinámicas pueden colaborar en la diagramación de músicas, ya que las estructuras musicales –y muchos otros acon-tecimientos humanos– poseen una de estas formas o una forma resultante de la combina-ción de dos o más de ellas. Al probar distintos objetos “sonoros”, individualice la forma de la materia-sonido.

Una vez que encontró su “instrumento” más adecuado, busque alguna baqueta para per-cutirlo (un cucharón de madera, una cuchara cubierta por un lienzo o un palillo de madera o goma); no percuta con algo de metal, pues a pesar de que el sonido será de una intensi-dad elevada, el “ataque” del mismo también será demasiado brusco.

Ejercicio de resonanciasBusque un sitio tranquilo de su casa y siénte-se cómodamente junto a su “instrumento”, ya sea en posición meditativa (si la conoce) o en una silla con un respaldo recto. Trate de situar-se en el presente. Cerciórese de que no sufrirá interrupciones. Escuche el ritmo de su respira-ción.... trate de distender el rostro.... mantenga la columna derecha.... haga todos estos movimien-tos con suavidad.... sin esfuerzo muscular.... recuerde que su columna es como la cuerda de un instrumento.... afínela, ni muy floja, ni muy tensa.... sienta las plantas de los pies enraizadas en el suelo.... eleve y descienda varias veces los brazos con la sensación de que flotan en el espacio, como si estuviera sumergido en agua.... con la misma actitud de liviandad, tome la ba-queta y percuta su instrumento.... todo su cuer-po puede escuchar esos sonidos.... la vibración afecta todos sus poros y no sólo la membrana del tímpano.... busque un pulso reiterativo.... constante.... lento.... percuta una y otra vez el objeto, y perciba cómo todo su ser reverbera con esa vibración....

Cierre los ojos, continuando su pulso re-gular, centrándose en el sonido y el color que este sonido evoca en su mente.... entréguese

totalmente al aquí y ahora sonoro.... manten-ga su pulsación todo el tiempo que necesite.... percuta sin violencia.... busque resonancias.... .... .... .... .... .... hasta llegar a sentir la fusión total con ese sonido.... trate de no pensar.... sólo el sonido y su color correspondiente .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ........ .... ....

La auténtica comprensión de la música resi-de en entender una sola nota.

Un solo sonido.Una sola red de vibraciones.Escuche ese sonido con atención.Ese sonido es usted.Siendo sonido...

No más exámenesTocar música es conciliar nuestra totalidad en un instrumento, que no es sino el amplificador de nuestros mensajes. Toquémoslo para gratifi-carnos; para encontrarnos, no para “divertir-nos” superficialmente.

Dejemos de rendir exámenes. En el terreno de los sentimientos no existen las clasificaciones.

La música y el ritmo son parte inherente de casi todo lo que está alrededor y dentro nues-tro. Desde las gotas de lluvia que caen sobre la tierra hasta los vientos que atraviesan ru-giendo el continente, toda existencia dinámica y variable está afectada por latidos pulsantes; el balanceo de los árboles, el ritmo de los pla-netas, la pulsación de la sangre, el canto de la aves, el sonido de nuestros cuerpos, las “pala-bras” de nuestros instrumentos.

Tocar música es armonizarnos; es romper con nuestras creencias limitadoras que nos cons- triñen y no nos dejan crecer.

Si nuestro corazón puede recuperar la pu-reza y la simpleza de un niño, nos dejaremos guiar por sus móviles primeros y originarios, que son siempre buenos.

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El amor sólo brota cuando nuestro ego re-nuncia a sus pretensiones de autonomía ab-soluta y, de este modo, deja de habitar en un reducido y minúsculo reino de deseos, dentro del cual él mismo es su única razón y finalidad existencial.

Acercándonos con ingenuidad y amor a nuestros instrumentos musicales estaremos más cerca de nuestro corazón.

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Las actividades que se detallan a continuación no son más que ejemplos sencillos de una di-dáctica de la música basada en la percepción, la expresión y la comunicación.

Están agrupadas según una posible lógica interna y formal de la música: sonido, altu-ra, intensidad, timbre, duración, pulsación, ritmo, melodía, armonía, textura, forma. Si-tuarlas en unos u otros bloques de contenidos y proyectarlas para conseguir unos u otros objetivos dependerá del enfoque que elija el profesorado; por ello no indicamos su rela-ción con unos objetivos concretos ni con una edad específica.

Actividades relacionadas con el sonido

Tocar el sonidoLas plantas de los pies son zonas muy sensibles, descalzos sobre una tarima de madera sentiremos la vibración producida por los golpes que den otros compañeros y compañeras.Podemos detener con los dedos la vibra-ción de un objeto (tenedor, triángulo, lámi-na de acero, vaso de cristal) y notar cómo cambia el sonido justo antes de detenerse por completo.

Ver el sonidoSi golpeamos un diapasón y colocamos las puntas dentro de un vaso con agua, se for-marán pequeñas olas en la superficie.

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* En El área de educación musical. Propuestas para apli-car en el aula, 5a ed., Barcelona, Graó (Didáctica de la educación musical, 110), 2002, pp. 127-140.

Ejemplos de actividades*

Pep Alsina

Ponemos pequeños trozos de papel o de arena sobre la piel de un tambor y lo acer-camos a una fuente sonora (altavoz con los graves destacados, instrumento): vibrará y pondrá en movimiento los fragmentos.Distribuimos trozos pequeños de papel doblado sobre las cuerdas de una guitarra, al ponerlas en vibración se oirán sonidos y se moverá el papel.Suspendemos una pequeña esfera de un hilo de forma que toque una varilla de un diapasón colocado sobre un soporte hueco o una caja de resonancia.

Al golpear otro diapasón idéntico y acercar-lo al primero, vibrará por simpatía y accionará la esfera.

Atamos un trozo de alambre a un brazo de un diapasón y lo colocamos debajo de un vidrio ahumado: el alambre trazará líneas en el cristal.

El viaje del sonidoGolpeamos un diapasón y, con los oídos tapados. Sentiremos cómo se transmiten las vibraciones a través de los huesos del cuerpo: desde el cráneo, desde el codo, desde la nariz.Pegamos la oreja al extremo de una viga de hierro o de madera o en una pared y golpeamos o colocamos un diapasón so-bre el otro extremo. Si en lugar de una viga es un tubo se oirán dos sonidos, el del propio material y las ondas que trans-mite el aire.Construimos un teléfono con un hilo de 10 o más metros que atraviese dos botes de

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yogur vacíos: muy tenso, hablamos por un extremo y escuchamos por el otro.Podemos construir un estetoscopio uniendo un embudo a una manguera: si acercamos el embudo a cualquier sonido débil, por ejemplo el que emite un reloj, lo oiremos amplificado.Escuchamos sonidos fuera y dentro del agua.Experimentamos con la voz en diferentes espacios: observamos que algunos mate-riales consiguen apagar el sonido (cortinas, cajas de cartón) y otros lo reflejan más.

Parar el sonidoPodemos parar cualquier sonido siempre y cuando podamos acercarnos al objeto que lo produce y paremos su vibración.

No podemos oírlo todo y solamente es sonido

aquello que oímosTiramos una piedra a un estanque. Después del sonido del choque contra el agua las on-das seguirán expandiéndose, pero no las oi-remos aunque la vibración sea evidente.

Paisaje sonoroIntentemos percibir nuestro entorno a tra-vés de todos los sentidos. Probablemente hallaremos o inventaremos corresponden-cias entre lo que vemos y lo que olemos, tocamos, gustamos u oímos: podemos can-tar las curvas que dibuja el perfil de una montaña o la silueta de las olas del mar; podemos dibujar una melodía o realizar una escultura en arcilla que nos recuerde la forma de una pieza musical; podemos inventar una música para un olor o relacio-nar un sabor con una pieza conocida.

Representamos el sonido o su ausencia, el silencio

A través de cualquier lenguaje (corporal, plástico, visual) inventamos signos que permitan encontrar un código que relacio-ne el lenguaje sonoro con otros lenguajes.

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Actividades relacionadas con la altura del sonido

Cuanto más aire contiene más vacío está y más grave suena

Llenamos varios recipientes iguales con arena hasta niveles diferentes y los golpea-mos (cuando están llenos o a medida que los llenamos), notaremos cómo cambia la altura. Podemos hacer lo mismo con vasos llenos de agua.Nos tapamos y destapamos la boca emi-tiendo un mismo sonido: notaremos cómo, al taparla, la altura del sonido desciende.Escuchamos el paso de una ambulancia y notaremos cómo cambia la altura del soni-do de la sirena según la distancia que nos separa de ella.Hacemos girar un trozo de manguera, por encima de la cabeza, a velocidades diversas.

Grande y pequeño, grave y agudo, largo y corto, ancho y estrecho

Escuchamos y clasificamos los sonidos emi-tidos por los animales: los más grandes tie-nen la “voz” más grave que los pequeños.Una cuerda larga suena, en principio, más grave que una cuerda corta; pero si anu-damos una cuerda o una goma elástica al tirador de una puerta y la hacemos vibrar tirando más y menos del otro extremo, per-cibiremos que sucede lo contrario. Esto es debido a que una cuerda más tensa suena más aguda que otra más distendida.Podemos fabricar un instrumento de cuer-da con una caja de madera y una goma: si pinzamos con los dedos un extremo de la goma, su altura variará. Si usamos gomas de diferente grueso en la misma caja, com-probaremos que, aunque sean igual de lar-gas, suenan diferentes.Botellas diferentes pueden servir para comprobar que la altura depende del ta-maño: si soplamos emitiendo el aire en sentido transversal a la boca de las botellas obtendremos sonidos más agudos en las

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de menor capacidad y más graves en las de mayor capacidad (aquí podemos observar que no es la altura física sino la capacidad de aire la que determina la altura sonora).Una caña de plástico de las que se usan para beber refrescos puede servir para experi-mentar con las alturas: cortamos los dos la-dos de un extremo, en forma triangular para que acabe en punta; si colocamos la punta en los labios y soplamos, sonará. Si a medi-da que soplamos vamos cortando la caña, el sonido se hará más agudo a cada corte.

Cada parte del cuerpo tiene su sonido preferido

Si nos acercamos a un altavoz y alternamos entre agudos y graves, notaremos cómo los graves los sentimos principalmente en el vientre mientras que los agudos los sen-timos aproximadamente en la cabeza.

Somos actores, actrices y músicosRepresentamos sonidos de alturas dife-rentes mediante la expresión corporal: los gatos andan con notas graves; los ratones, con notas agudas.Inventamos unos símbolos para represen-tar la altura a través de otros lenguajes (plástico, visual).

Actividades relacionadas con la intensidad del sonido

Cuanto más fuerte suena más cerca está

Nos colocamos a distancias diferentes de una misma fuente sonora y comparamos. De la misma forma, si lanzamos objetos al suelo desde una distancia mayor o menor podremos observar cómo cambia la inten-sidad.Intentamos conseguir el efecto de eco me-diante diferencias de intensidad de una frase repetida.Jugamos a sumar o restar intérpretes: escon-demos un objeto y cantamos una canción

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que aumentará de volumen cuando la per-sona que lo busca se acerca al escondrijo.Inventamos una historia donde los per-sonajes (animales, personas) se acercan y se alejan: lo representamos con un instru-mento para cada personaje.

Fabricamos un amplificador del sonidoHablamos a través de un tubo, de un cono, de un altavoz y escuchamos a través de un estetoscopio.Si dirigimos la voz sin necesidad de gritar hacia un punto concreto, también la pode-mos amplificar.

Apagar el sonidoSi damos un golpe con un objeto sobre otro, aparecerá un sonido. Podemos dismi-nuir su volumen con la ayuda de una tela colocada encima del objeto golpeado.Podemos comprobar que, habitualmente, se utilizan diferentes materiales para dis-minuir el volumen sonoro: suelas o talones de goma en los zapatos; alfombras; techos de material especial; sordinas en los instru-mentos musicales.

La orquestaEmpieza un intérprete tocando y se van añadiendo todos los demás, cuando tocan todos se va incrementando la fuerza, y vi-ceversa hasta llegar al silencio.Dos grupos, dos orquestas: una está bien alimentada (toca fuerte), la otra está débil (toca flojo).

Concerto grossoInterpretamos una canción a boca cerrada, flojo, fuerte y lo contrastamos con el canto de un solista o de un grupo más reducido. Contrastamos también el susurro y el grito.

La tormentaDejamos caer al suelo objetos muy peque-ños y objetos más grandes con la misma fuerza: usando materiales diferentes, los

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soltamos sobre materiales diversos y bus-camos una graduación. Podemos hacer una clasificación de intensidades de forma que se pueda reproducir una tormenta.Podríamos hacer lo mismo lanzando los objetos con más o menos fuerza.

Regulamos la intensidadJugamos con reguladores de intensidad acompañándonos por movimientos del cuerpo, sin variar la altura. Es difícil.

Soy un sonido fuerte, soy un sonido débilExpresamos diferencias de intensidad me-diante la amplitud de movimientos corpo-rales como si dirigiéramos una orquesta.Inventamos un código de intensidades usando otros lenguajes.

Actividades relacionadas con el timbre del sonido

La selvaMuchos animales se encuentran en me-dio de una selva (todos tienen los ojos ta-pados). Para encontrar a su pareja, tienen que emitir su voz y escuchar la que ella emite, pero con algunas condiciones. Po-demos andar cuando suena una música de tambores (pero no podemos emitir nuestro sonido) y podemos emitir nuestro sonido cuando para la música (pero no podemos andar). Cuando hallamos a nuestra pareja nos destapamos los ojos.

El cazadorLos pájaros están alrededor del cazador, que lleva los ojos tapados. Cuando acaban su canción, el cazador se dirige a un pája-ro y escucha su voz: debe adivinar de qué compañero o compañera se trata.

Los botes mágicosDentro de unos botes de carretes de foto-grafías se encuentran diferentes objetos: debemos adivinar su contenido.

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Nos convertimos en “luthiers”Construimos instrumentos: proyecto, pre-visión de material, pasos de construcción, realización, perfeccionamiento.Construimos un instrumento que con-tenga el máximo de sonidos distintos: un multiinstrumento.

Las voces que nos rodeanEscuchamos a nuestro alrededor e iden-tificamos y clasificamos los sonidos que aparecen. Intentamos imaginar de dónde proceden.Miramos fotografías de personas e intenta-mos adivinar cómo será su voz (mejor si se puede comprobar; por ejemplo, fotografías de parientes).Imaginamos la voz de una persona que nos presentan.Escuchamos voces grabadas de personas e intentamos definir cómo será su carác-ter o su rostro (después mostramos las fotografías y comprobamos nuestra hipó-tesis).

El color y la textura del sonidoUna voz o un sonido cualquiera no suenan de un color concreto, pero podemos usar los colores para identificarlos. Podemos hacer lo mismo buscando materiales que nos recuerden a timbres concretos: ¿qué so-nido tendría un estropajo?, ¿y una nube?Imitamos un sonido con el cuerpo.

Actividades relacionadas con la duración del sonido

Del silencio aparece el sonido, se mantiene y desaparece

Durante un rato escuchamos en silencio: el tiempo transcurre. Aparece entonces un sonido que interrumpe ese silencio, puede durar más o menos, pero siempre desaparece. Podemos calcular la dura-ción de sonidos diferentes y hacer una gráfica.

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Nuestro cuerpoNuestro cuerpo emite sonidos más largos o más cortos, intentemos hallarlos y ponerlos en orden: nuestro corazón emite sonidos cor-tos; nuestra respiración más largos; nuestras manos y nuestros pies pueden moldear la duración a voluntad. Intentemos represen-tarlos a través de la expresión corporal.

Instrumentos de sonidos largosInventemos instrumentos capaces de man-tener un sonido durante un tiempo consi-derable o, mejor, hasta que decidamos que desaparezca.Experimentemos con instrumentos musi-cales: algunos pueden hacer sonidos muy largos (violín, órgano, sintetizador); otros dependen de la capacidad pulmonar de la persona que los toca (flauta, trompe-ta); otros tienen mecanismos para alargar el sonido (piano, guitarra eléctrica); otros tienen una duración relativamente larga (platos, gong, triángulo); y otros apenas se perciben como algo más que un sonido corto (caja, claves).

El sustoA nuestro alrededor se producen sonidos de duración variada. Los más impercepti-bles son los que se mantienen durante mu-cho rato, quizás todo el día y toda la noche (una nevera, una bombilla que funciona mal): son los que más nos afectan. Por otro lado, el sonido repentino de corta duración que a menudo nos sobresalta es, en cam-bio, el menos perjudicial. Intentemos ana-lizarlos.

Medios de transporteSi nos desplazamos de un lugar a otro en un automóvil, a pie, en avión o en barco, el sonido que produciremos podrá ser conti-nuo o discontinuo, más largo o más corto. Podemos hacer un paralelismo con la du-ración de los sonidos dibujando el trayecto sobre un papel.

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Actividades relacionadas con la pulsación

Nuestro pulsoDespués de escuchar los latidos de nues-tro corazón, retenemos la secuencia y an-damos a la velocidad que marca nuestro pulso. Si lo contrastamos con los demás compañeros y compañeras, nos daremos cuenta de que cada persona muestra un tempo diferente: podemos agruparnos se-gún tempos similares. Una vez realizados estos grupos podemos bailar una danza o cantar una canción cuyo tempo se ajuste al tempo de cada grupo. Podemos hacer lo mismo después de una carrera: entonces, la velocidad de la dinámica del grupo aumen-tará (o disminuirá si lo hacemos después de un rato de respiraciones profundas).

El pulso de nuestro entornoSi escuchamos nuestro entorno nos dare-mos cuenta de la gran variedad de pulsos que existen: relojes, pasos, motores, semá-foros. Imitemos con la voz todos esos pul-sos. Podemos inventar un pulso: después de escuchar nuestro entorno tomamos una pulsación de referencia y nos adap-tamos a ella, la recreamos en una marcha.

El pulso musicalEscuchamos varias piezas musicales y las clasificamos según su tempo: si nues-tro tempo aumenta o disminuye según el esfuerzo o según la relajación, ¿podemos relacionar el tempo de cada pieza con un estado anímico o corporal?Escuchamos varias piezas musicales: ¿qué estado anímico quiere transmitir el compo-sitor o la compositora? ¿Existen otros con-dicionantes del estado anímico al margen del pulso: ritmo, melodía, timbre?

El ritmo y la melodía tienen pulsoEscuchamos ritmos o melodías diferentes e intentamos hallar su pulso.

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La pulsación tiene acentoDecimos nuestro nombre y descubrimos la sílaba tónica: si alguien pronuncia nues-tro nombre cambiándola de lugar, será más fácil descubrir dónde se halla. Encon-tremos nombres de cosas con las mismas pulsaciones y acentos que nuestro nombre propio.

Descubramos cuántas pulsaciones tiene tu nombre

Decimos nuestro nombre en voz alta mien-tras damos golpes con las manos o sobre un tambor y al mismo tiempo los conta-mos. Nos agrupamos según el número de pulsaciones. Andamos ahora cuando sue-na una pulsación acentuada cada uno, dos, tres, cuatro o cinco pulsos.

Todo tiene su pulsaciónEn muchos lenguajes encontraremos un pulso: en el verbal (poesía y prosa); en el matemático (series, progresiones). Tam-bién en la naturaleza: el ciclo vital; el ciclo estacional; el día y la noche; las hojas de los vegetales; la materia (repite la misma mo-lécula como combinación de un grupo de átomos); los rituales de algunos animales.

El pulso plásticoSe habla de que las obras artísticas (ar-quitectura, pintura, escultura, teatro, cine) tienen ritmo, pero también tienen una pulsación sin la cual no existiría ese ritmo. Intentemos hallarla: en los arcos de un puente, en los ventanales de una catedral, en la colocación de las piedras, en un cuadro. ¿Cuál es la unidad de al-guno de esos aspectos? Si estudiamos la arquitectura del Renacimiento descu-briremos que los arquitectos usaban un referente para desarrollar sobre él toda la proporción del edificio (por ejemplo, Bru-nelleschi en la capilla Pazzi de Florencia). Podemos hacer lo mismo estudiando frisos geométricos.

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Construir una clepsidra o el pulso del agua

La clepsidra es un antiguo reloj de agua, muy usado en los monasterios de la Edad Media como despertador. Unas gotas de agua (siguiendo un pulso) entran regular-mente en un recipiente que se va llenando, cuando el agua llega a un nivel determinado puede accionar un mecanismo sonoro. El agua cae en otro recipiente que, situa-do en equilibrio sobre una báscula, por el aumento de peso podrá tirar de un cor-del atado a una campana.

Actividades relacionadas con el ritmo

Pulso y ritmo, ¿dónde está la diferencia?

Moverse siguiendo un pulso es relativa-mente sencillo; es como andar o correr. In-tentemos seguir un ritmo con los pies, ¿no aparece entonces un paso de danza?Cantamos una canción (ritmo) y la acom-pañamos con las manos (pulso). Sin utili-zar la voz, la cantamos directamente con las manos (ritmo) mientras llevamos la pulsación con los pies (pulso). Lo podemos hacer por grupos o individualmente.Analizando la estructura de diferentes obras de arte y diferentes lenguajes (edi-ficios, esculturas, películas, teatro, poe-sía, matemática, naturaleza) ampliaremos nuestra percepción y discriminación de pulsación y ritmo.Dibujamos una pulsación en un papel transparente (inventando los signos) y la leemos (emitiendo sonidos, golpes). In-ventamos otros signos para otra pulsación y los dibujamos en otro papel transparen-te. Superponemos ambos papeles y com-probaremos que de dos pulsaciones dife-rentes aparece un ritmo.

Ritmos, palabras, números, instrumentosSobre una pulsación escrita en un papel colocamos números del uno al cuatro, al

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azar o siguiendo una secuencia. Cada nú-mero indica cuántos golpes, más o menos rápidos según la cantidad, hay que dar en ese periodo (uno, dos, tres o cuatro). Hemos inventado un ritmo. Usando este ritmo como referente buscamos varias palabras que suenen igual, seleccionando las que tengan sentido para formar frases (modificando el ritmo inicial si hace falta). Para acabar sustituimos las palabras por instrumentos musicales (cada palabra o cada frase puede ser interpretada por un instrumento).

Ecos rítmicosAlguien toca ritmos de tres o cuatro pulsa-ciones (con las manos o un instrumento), el resto del grupo lo repite cuando el solis-ta permanece en silencio. Cada miembro del grupo memoriza uno de esos ritmos y se queda con él: a continuación se tocan seguidos sin eco. Puede hacerse otra va-riedad con un amigo invisible situado al lado de cada miembro del grupo, que res-ponderá en silencio a ese ritmo.

AnimalesTodos los animales del bosque se encuen-tran; cada uno tiene su forma de andar y su ritmo. Debemos andar imitando el paso de cada animal.

Código secretoExplicamos una historia donde aparecerá un código rítmico secreto (un ritmo dife-rente) para cada personaje (elegido según el carácter o el papel en la historia). Hay que adivinar el contenido de la narración.

Actividades relacionadas con la melodía

Del sonido al gesto y del gesto al sonido

Mientras cantamos una pieza que cono-cemos bien movemos una mano siguien-

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do las alturas de las notas. Memorizamos una frase cualquiera (o la escribimos en un papel) y, a continuación, haciendo los mis-mos movimientos manuales, inventamos una nueva pieza.

Inventa una canciónA veces, ciertos objetos (puertas, ventanas) pueden negarse a responder. Solamente improvisando una canción mágica (letra y melodía) responderán. Si está contextuali-zado en medio de un cuento o de una his-toria tanto mejor.

La “Opera dell’Arte”La base de la Commedia dell’Arte puede servirnos para desarrollar la capacidad creativa y de improvisación melódica. La Commedia dell’Arte, nacida a mitad del si-glo xvi, posiblemente de los dramas medie-vales o de los juglares (Pandolfi, 1964), tuvo una clara influencia en todo el teatro poste-rior (hasta nuestros días). En esta comedia totalmente improvisada, los actores están tipificados, y no es tan importante el texto y el argumento como la situación inicial (no hace falta saber cómo acabará) y el carácter de cada personaje (que reaccionará de una forma determinada ante cada situación). A partir de estas premisas, situación inicial (desequilibrio, crisis) y carácter del per-sonaje (bueno, malo, despistado, víctima) se desarrolla un argumento sencillo (cual-quiera), pero significativo, porque respon-de directamente al carácter del actor o de la actriz y a la reacción del público.Añadamos a esto el canto improvisado. El uso del canto en lugar del habla, posibilita: situaciones prolongadas sin que sean artifi-ciales (base de la ópera); que exista un cier-to margen de tiempo para encontrar nue-vos recursos expresivos y dramáticos; que la acción transcurra pero al mismo tiempo se congele; que la melodía ayude a dibujar el carácter (con motivos musicales o con leit-motiv); que se adquiera una atmósfera más

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mágica todavía; un espectáculo total; que el alumnado “viva” realmente la situación; que, como en la ópera, puedan representar-se (cantarse) dos o más situaciones o puedan hablar (cantar) dos o más personajes conser-vando todo el significado del mensaje.Se puede completar con un trabajo de im-provisación sobre el disfraz y los decorados.

Pistas melódicasPapeles escondidos. Cada uno tiene escri-ta una nota, individualmente o por grupos; tienen que buscarlas y, con las notas recogi-das, elaborar una melodía. Cuando todo el grupo tiene su melodía, la guarda. Servirá para abrir puertas mágicas en el próximo cuento.

Esa maldita melodíaEn círculo, cada participante piensa una melodía o una canción. Al azar, un miem-bro del grupo canta la nota inicial de la melodía pensada (bien por su nombre o con cualquier sonido): por orden y de uno en uno continuarán (empezando cada vez por la nota del principio) intentando que aparezca una canción conocida por todos. Conviene memorizar todos los soni-dos, para que no se pierda la melodía.Se puede hacer lo mismo pero ahora cada participante canta la nota inicial de la me-lodía o la canción pensada. Aparecerá una melodía original.

Dibuja una melodíaUsando signos inventados para las alturas realizamos una secuencia melódica. La pa-samos a un compañero o una compañera: ¿se parece?, ¿podemos llegar a un acuerdo?

Actividades relacionadas con la armonía

El teléfonoLocalizamos una nota en un instrumento y la cantamos a la persona que está a nues-

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tro lado (no dejamos de cantarla hasta que la tenga asegurada). La nota irá pasando hasta llegar al final de la cadena. Compro-bamos si es la nota inicial.Podemos hacer lo mismo en dos sentidos, iniciando la cadena a partir de dos compa-ñeros o compañeras a la vez.

Sonidos simultáneosHablamos o leemos (por ejemplo, un tex-to) y escuchamos al mismo tiempo el que un compañero o compañera recita. Inten-tamos resumir el contenido del texto o el discurso oído.Dejamos que dos compañeros o compañe-ras nos hablen (uno a la izquierda, otro a la derecha): ¿podemos resumir los dos dis-cursos?, ¿hemos percibido uno más que el otro?Cada miembro del grupo canta una nota cualquiera, poco a poco deben ir coinci-diendo para acabar en una única nota.Hacemos lo mismo pero a la inversa: pasa-mos del unísono a varias notas o muchas notas (si lo hacemos en pequeño grupo, in-tentamos cierta alternancia entre la tensión y la distensión).

Notas que se atraen, notas que se repelenCantamos simultáneamente dos notas muy lejanas (aguda y grave) y, poco a poco, dis-minuimos el intervalo hasta que estén muy próximas: ¿qué efecto producen?, ¿exis-te algún momento en que se nota mayor equilibrio o consistencia?Buscamos las notas que, tocadas simul-táneamente, suenen más agradables y/o desagradables, utilizando un instrumen-to armónico o varios instrumentos meló-dicos.Tocamos, por ejemplo, en un piano o en una guitarra, dos notas simultáneas que se encuentren a las siguientes distancias (en paréntesis los semitonos): octava justa (12); séptima mayor (11); sexta mayor (9); quin-ta aumentada (8); quinta justa (7); cuarta

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justa (5); tercera mayor (4), tercera menor (3); segunda menor (1).

Existen muchas más posibilidades, pero con nueve ejemplos basta: ¿podríamos cla-sificarlos en estables e inestables? Intenta-mos extraer conclusiones.

Música de ayer, de anteayer y de hoyEscuchamos fragmentos de música, por ejemplo de cuatro autores occidentales muy alejados uno del otro en el tiempo (Perotinus, Gesualdo, Bach y Schoenberg): ¿alguno de ellos nos resulta más agrada-ble?, ¿por qué?

EncajeExisten sonidos que se atraen más que otros o cuyo equilibrio es mayor cuando suenan a la vez, pero de todas formas no son nun-ca mejores que los disonantes, pues todos son necesarios para que exista la música. Escuchamos combinaciones de estos soni-dos e inventamos signos, o realizamos for-mas armónicas en una actividad plástica, para representarlos. Podemos realizar un encaje en marquetería, donde solamente se puedan unir aquellos fragmentos que re-presentan los intervalos consonantes.Hacemos lo mismo a través de la expresión corporal, individualmente o con compañe-ros y compañeras.

Actividades relacionadas con la textura

NaturalezaNunca suena una única voz; en todo nues-tro entorno unos sonidos siempre cabalgan encima de otros (aunque a menudo nues-tro oído necesita limitarse a uno solo). Imi-tamos con la voz, el cuerpo o instrumentos los sonidos simultáneos y los grabamos. ¿Nos reconocemos?Sobre este “murmullo” hacemos destacar sonidos onomatopéyicos o una melodía.

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Si el ejercicio anterior es un paralelo de la polifonía éste lo es de la homofonía.

Ida y vueltaCantamos la voz principal de una melo-día armonizada a tres o cuatro voces. En un punto decidido previamente, separa-mos las voces de forma que interpretemos un solo acorde (debemos aprenderlo pre-viamente), seguimos cantando la melodía a una voz hasta acabar la pieza.Podemos hacer lo mismo pero ahora en dos momentos a lo largo de la pieza o con dos acordes seguidos (cuanto más des-taquen esos acordes por reposo o tensión, más fácil resultará), luego tres, etcétera, hasta cantarla entera a tres o cuatro voces.

CanonUn solista hace movimientos rítmicos de tres o cuatro pulsaciones al mismo tiempo que va repitiendo rítmicamente sonidos “mágicos” (de tantas pulsaciones como tenga el ritmo para dejar claro dónde em-pieza y dónde acaba) como: tú-kum-pa (3) o ti-ku ti-ku bom bom (4). El grupo, como en un canon, imita pos-teriormente (con un compás de retraso, o dos) los movimientos del solista. También se puede hacer una cadena, en la que el primero es imitado por el segundo, el se-gundo por el tercero, etcétera. Escribimos una partitura (no ha de ser necesariamente una melodía sino que pue-den ser sonidos que imiten sonidos de la naturaleza o letras y palabras) usando sím-bolos inventados e interpretándola al uní-sono. A continuación, acordamos dónde situar las entradas correspondientes para realizar un canon.Hacemos lo mismo con movimiento corpo-ral. Escuchamos una música imitativa (ca-non o fuga) y acordamos unos movimien-tos para el tema. Cada vez que aparezca ese tema un miembro del grupo empezará ejecutando los movimientos acordados.

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PolifoníaDibujamos varias melodías, usando sig-nos sobre los que nos hayamos puesto de acuerdo. Las cantamos de una en una, después de dos en dos... hasta llegar a cantarlas todas simultáneamente.

Actividades relacionadas con la forma

MínimoUna de las principales preocupaciones del ser humano es diseccionar todo aque-llo que, en conjunto, es complejo. Este procedimiento se aplica con la esperanza de que conocer y comprender las partes sirva para conocer y comprender el todo. Intentemos hallar los elementos mínimos de cualquier objeto, de cualquier obra de arte (plástica o musical). Los situamos en un mapa conceptual sin olvidar que esos ele-mentos mínimos se relacionan entre sí (de lo contrario no existiría ningún objeto u obra artística): relacionamos las partes por me-dio de conectores o expresiones que permi-tan continuar manteniendo la identidad de lo que hemos diseccionado. Apliquémoslo especialmente a la forma musical.

MusicogramaLa forma musical se puede representar me-diante la expresión plástica: repeticiones de texturas, variaciones de dibujos, desa-rrollos de un tema o una figura en arcilla, imitaciones de una idea plástica original.

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Intentamos expresar plásticamente la for-ma que puede tener un canon, un tema con variaciones, una forma binaria por seccio-nes, un rondó.

Idea fijaRealizamos una composición en la que un tema, siempre el mismo, vaya apareciendo entre todo el material sonoro. Sobre esta pieza elaboramos una danza o un ejerci-cio rítmico-corporal con los mismos movi-mientos cada vez que aparece ese tema.Hacemos lo mismo pero a la inversa: empe-zando por la expresión corporal y acabando por la expresión musical, componiendo.Expresamos el resultado en una composi-ción plástica.

CollageGrabamos unas piezas diferentes de un mismo estilo o estilos diversos unidas por un hilo musical en común (rítmico, meló-dico, tímbrico, armónico).Grabamos otra vez, pero ahora una sola pieza. Cuando esté grabada cortamos la cinta por donde queramos (temas, mo-tivos, al azar). Fijémonos en que existe una parte superior y una inferior, ya que después deberemos pegarla. Pegamos esos trozos en el orden que deseemos, los deja-mos secar y escuchamos el resultado.Podemos hacer lo mismo invirtiendo algu-na parte de la cinta: sonará lo que hayamos grabado pero en sentido inverso. El efecto es espectacular cuando suenan instrumen-tos de percusión (platos, gongs).

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En el sistema educativo anterior la evaluación recogía datos (es decir, notas), que se obtenían de los momentos culminantes del proceso de enseñanza. Considerando esos momentos como cimas de un iceberg, se tenía la pre-tensión de que reflejaban en su décima parte visible todo lo que se mostraba y todo lo que quedaba sumergido.

La verdad es que mucho más de las nue-ve décimas partes del resultado quedaban es-condidas y, lo que es peor, sin posibilidad de valoración. Los momentos culminantes en esa evaluación se ubicaban, principalmente, hacia finales de un periodo durante el cual se habían trabajado determinados contenidos (por su importancia, normalmente se nombraba a este periodo como 1a evaluación, 2a evaluación...), pero también podían encontrarse en deter-minadas partes del proceso, más entendidas como pausas de control que como proceso de enseñanza-aprendizaje en sí.

El resultado de este tipo de evaluación se consideraba objetivo, pues valoraba por igual a todas las alumnas y los alumnos: aquella parte que mostraban, unas y otros, según unas premisas que marcaba la persona que se halla-ba en el fiel de la balanza, la maestra o el maes-tro. ¿Tenía sentido realizar una evaluación al final del proceso de aprendizaje sin conside-rar determinados aspectos previos al proceso y del mismo desarrollo del proceso? A partir de los criterios psicopedagógicos actuales, la evaluación ha dejado de ser sinónimo de “va-

Evaluación*

Pep Alsina

* En El área de educación musical. Propuestas para apli-car en el aula, 5ª ed., Barcelona, Graó (Didáctica de la educación musical, 110), 2002, pp. 82-87.

loración objetiva a partir de unas pruebas ob-jetivas” para convertirse en una herramienta que el profesorado usa para valorar su propia labor de enseñanza, a partir de los datos obte-nidos por la misma evolución del alumnado en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (aa.vv., 1992).

Una de las objeciones críticas al concep-to actual de evaluación es la siguiente: si se evalúa a partir de las capacidades y el alum-no o la alumna progresa adecuadamente, puede alcanzar los objetivos previstos según sus capacidades pero no los mínimos nece-sarios y prescritos para su paso a la etapa siguiente. Se comenta que con esta fórmu-la se está engañando al alumnado, pues lo único que se consigue es que encuentre los obstáculos más tarde, quizás cuando no exista remedio. Estamos de acuerdo con que el tema requiere reflexión y que quizás en todo el corpus curricular exista un vacío. Ahora bien, si es cierto que existe ese vacío, probable-mente debería llenarse con una buena acción tutorial que no solamente puntúe sino que sugiera caminos para guiar a cada alumna y alumno hacia un futuro académico y profesio-nal de acuerdo con sus capacidades, habilida-des, intereses y expectativas.

Una acción tutorial cuya función no sea únicamente detectar dónde está la raíz de la falta de progreso en la disciplina sino, y prio-ritariamente si cabe, hallar el camino para desarrollar las capacidades que ya se poseen. Unas tutoras y unos tutores, en definitiva, que informen continuamente a sus alumnas y alumnos de la marcha de sus estudios, de sus problemas, errores, trabas y capacidades, y que sugieran las vías más adecuadas para

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su formación. Esta acción tutorial, situada a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, no engaña ni falsea sino que informa y acierta. No solamente debe informar al alumnado sino

a los demás agentes de la comunidad escolar, atendiendo a sus peculiaridades. Respecto al informe de evaluación, en el cuadro 1 se pre-senta una propuesta.

ApartadosDestina- tarios

Expectativas Proceso seguido

Dificultades encontradas

Implicación del alumno/a

Resultados conseguidos

Medidas a tomar

Características

Alumno/a. Siempre positivo, pero sincero.

Padres yMadres.

Siempre positivo y orientativo.

Profesorado. Realista y profesional.

Centro. Objetivo y

Adminis- tración.

Formal.

Adaptado de Zabala (1995).

Cuadro 1. Posibles apartados del informe, destinatarios y características

Lo cierto es que el actual concepto de evalua-ción quizás no sea el mejor, pero en todo caso es el menos malo. La intención es cambiar la anterior objetividad aparente por lo que, sien-do subjetivo, debe ser riguroso y metódico.

A pesar de que evaluación y aprendiza-je se sitúan en dos columnas diferentes de la programación, en la teoría y en la práctica deben ir unidas. Toda actividad de aprendi- zaje es evaluable y toda actividad de evalua- ción debe permitir el aprendizaje. La evaluación, como parte del proceso educativo, debe ser una actividad compartida, donde tanto el profesor o la profesora como la alumna y el alumno deben conocer con precisión qué, cuándo y cómo se va a evaluar respecto, y diferenciadamente, a los objetivos desarrollados en los tres tipos de contenidos (actitudinales, procedimentales y conceptuales). Los criterios sobre el qué, el cuán-do y el cómo deben ser fruto de la reflexión, son reflejo de los objetivos que se prevé alcanzar y deben estar reflejados en la programación.

Según A. Zabala (1995), en la evaluación hay que tener en cuenta determinados aspectos.

El proceso y los resultados.Los objetivos previstos para cada alumno o alumna y los del grupo.Los contenidos que son de distinta natu-raleza.Las demandas de la administración y la responsabilidad profesional.El objetivo no debe ser superar una prueba sino aprender (en el caso del alumnado) y enseñar (en el caso del profesorado).El resultado de una evaluación debería ser siempre información reservada entre el profesor o la profesora y el alumno o la alumna.El resultado de una evaluación debería dar siempre resultados positivos para el alum-no o la alumna.La evaluación debe ser un estímulo más que una sanción.La evaluación debe ser autorreguladora del aprendizaje-enseñanza de la persona evaluada.El alumnado debe saber de qué, sobre qué y cómo se le va a evaluar.

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El profesorado y el alumnado deben com-partir los objetivos y, si es posible, pactarlos.La evaluación no son los datos obtenidos sino la reflexión sobre esos datos.En la evaluación, entre los datos obtenidos y el informe final debe mediar la valora-ción y la reflexión del profesional.

¿Qué hay que evaluar?Debe evaluarse todo aquello que forma parte del proceso educativo: los conocimientos previos del alumno y de la alumna; su motivación (ex-pectativas de éxito y valor que dan a lo que se debe aprender); su proceso de aprendizaje; la la-

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bor del profesor o la profesora; las mismas pautas de observación y valoración; el material utilizado; el momento en que se ha llevado a cabo; la pro-gramación, etcétera. Los tipos de actividad que se pueden desarrollar para llevar a cabo una eva-luación no han de ser necesariamente sobre pa-pel sino que pueden tener cualquier otro carácter, según sea lo que se evalúe: conferencias, mapas conceptuales, tablas de registros, composiciones, interpretaciones, etcétera (véase cuadro 2).

¿Cuándo hay que evaluar?Aunque debería evaluarse de forma conti-nuada, pueden establecerse previamente en la

Tipo Cómo se evalúa (ejemplo) Qué evalúa Qué no evalúa

Factuales • Pregunta simple.• Prueba escrita sencilla.• Prueba objetiva.

• Memoria.• Normas.

Con la evaluación de con-tenidos factuales no conse-guiremos evaluar: conceptos, procedimientos, estrategias, actitudes, valores.

Conceptuales • Mapa conceptual.• Definición científica y/o

personal.• Comparaciones, igualda-

des-diferencias.• Observación del uso de

cada concepto en diversas situaciones.

• Explicaciones espontáneas.• Ejercicios que obliguen al

uso del concepto.• A través de problemas

nuevos.

• Asociaciones.• Relaciones.• Grado de con-

ceptualización.• Integración del

conocimiento.

Con la evaluación de conte-nidos conceptuales no con-seguiremos evaluar: un buen número de procedimientos, actitudes.

Procedimentales • Situaciones en las que se utilizan.

• Observación sistemática de cada alumno o alumna.

• En situaciones nuevas.

• Habilidades.• Estrategias.• Recursos.

Con la evaluación de con-tenidos procedimentales no conseguiremos evaluar: hechos, valores.

Actitudinales • Observación sistemática.• Entrevistas personalizadas.• Situaciones de debate. • Situaciones de coopera-

tividad.• Situaciones lúdicas.

• Actitudes.• Valores.• Normas.

Con la evaluación de con- tenidos actitudinales no conseguiremos evaluar: procedimientos, hechos, conceptos.

Adaptado de Zabala (1995).

Cuadro 2. Evaluación de los contenidos según su tipología

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programación unos momentos más propicios según el proceso que se esté llevando a cabo. En todo caso, podemos destacar algunos mo-mentos importantes en todo proceso (véase cuadro 3).

¿Cómo hay que evaluar?La evaluación seguirá las pautas de nuestro enfoque metodológico. La valoración se debe llevar a cabo sobre los mismos criterios apli-cados al formular los objetivos de aprendizaje

Permite A través de En relación con Para Da pautas

Inicial Conocer cuál es la situación de partida en función de unos objetivos bien definidos.

Los datos sobre lo que cada alumno/a sabe, lo que sabe hacer y cómo es.

Los objetivos y contenidos de aprendizaje previstos.

Establecer los tipos de actividades que deben facilitar el aprendizaje de cada alumno/a (aprendizaje significativo).

Hipotéticas de intervención y de orga-nización de actividades.

Planificación Planificar la intervención fundamentada al mismo tiempo que flexible, entendida como hipótesis de intervención.

Los datos obtenidos de la evaluación inicial y la experiencia profesional del/la profesor/a.

La evaluación inicial.

Decidir la metodología, las actividades, etcétera.

Para futuras planifica- ciones.

Reguladora Una actuación en el aula en la cual las tareas y los mismos con-tenidos serán constantemente adecuados a las necesidades que se irán presentando.

Los datos sobre cómo está aprendiendo cada alumno/a a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje para adecuarse a las nuevas necesidades que se plantean.

El grado deter-minado en que cada alumno/a consigue los objetivos.

Validar las actividades rea-lizadas, conocer la situación de cada alumno/a y poder tomar las medidas educati-vas pertinentes.

Constatar los resultados obtenidos (competencias obtenidas en relación con los objetivos previstos) y analizar el proceso y la progresión que ha seguido cada alumno/a con la finalidad de continuar su formación atendiendo a sus características específicas.

Cuadro 3. Fases del proceso de evaluación

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y debe fundamentarse en la metodología em-pleada por cada profesor y profesora.

Sabemos que la evaluación no debería ser comparativa de unos alumnos o alumnas con otros sino de cada cual con su propio progreso. Así, la manera de evaluar debe ser acorde con sus capacidades, revisable en todo momento y

susceptible de los cambios necesarios para que el diagnóstico sea rigurosamente metódico.

Para ello debemos escoger las herramientas más adecuadas según el tipo de registro que vayamos a utilizar. En el cuadro 4 se proponen algunas herramientas para la recopilación de datos.

Final Conocer si se han alcanzado los resultados previstos.

Los datos sobre los resultados obtenidos y los conocimientos adquiridos.

Los contenidos. Comprobar si se han conseguido los objetivos.

Revisar el currículo, es decir, si el alumno ha adquirido los objetivos al margen del proceso.

Integradora Una compren-sión y valoración sobre el proceso seguido que permita esta-blecer nuevas propuestas de intervención.

Análisis del pro-ceso seguido por el/la alumno/a.

La evaluación inicial, la trayectoria se-guida por el/la alumno/a, las medidas espe-cíficas que se han tomado, el resultado final del proceso.

Tomar decisiones respecto al cami-no que se debe seguir, rectificar o replantear de nuevo.

Nuevas evaluaciones y planificacio-nes.

Adaptado de Zabala (1995).

Prueba

Escrita.

Cuestionario.Test.Comentario de audiciones.Mapas conceptuales.Dictados musicales.

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Oral.Exposición o interpretación musical.Debate.Entrevista personal.Cuestionario directo.

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Observación

Directa.Sistemática y planificable: ítems definidos, control del tiempo.No sistemática: recopilación de datos en diario, agenda, apuntes de clase.

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Indirecta.Informes y opiniones de otros/as profesionales.Entrevistas con padres y madres.

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Adaptado de Zabala (1995).

Cuadro 4. Algunas herramientas para la recopilación de datos.

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[…]Intensidad del sonido

Hay sonidos más intensos que otros; por ejem-plo, no es lo mismo hablar que gritar. Trata de escuchar con atención los sonidos más débiles y averigua en qué dirección vienen y a qué dis-tancia están. El proceso de escuchar se inicia cuando la vibración de las ondas sonoras hace oscilar nuestro tímpano. Sin él, el sonido no se-ría más que una vibración del aire.

Para que comprendas lo que es la intensi-dad del sonido, pon un barquito de papel en el agua. Si las ondas son pequeñas el barco casi no se mueve, si las ondas son muy altas, subirá y bajará mucho. De manera análoga, un soni-do débil tiene una amplitud de onda pequeña y un sonido intenso, una elevada. Las ondas de sonido intensas mueven mucho el tímpano y suenan fuerte, las menos amplias lo mue-ven menos y suenan débiles. Es claro entonces que los ruidos demasiado fuertes lastiman el tímpano pues lo mueven y estiran demasiado. Una manera fácil de observar la intensidad del sonido, es ver en un concierto de rock la boci-na del sistema de sonido. Cuando la música tiene tamborazos o bajos de gran intensidad, la bocina se mueve mucho.

La unidad para medir la intensidad sono-ra se llama decibel, y se abrevia dB. Cuando decimos que un sonido tiene, por ejemplo, un nivel de 80 dB a cierta distancia de la fuente que lo produce, queremos decir que está 80 dB arriba de la intensidad más pequeña que la gente puede oír. La diferencia entre el soni-

Los sonidos de nuestro mundo*

Héctor Domínguez A. y Julieta Fierro G.

do más débil y el más fuerte que un humano puede oír es de aproximadamente 120 dB. Si un sonido tiene 10 dB más que otro, lo oímos con el doble de intensidad, no importa qué ni-vel tenga: por ejemplo, si un sonido tiene un nivel de 70 dB y después, de alguna manera, aumentamos su intensidad hasta que tenga un nivel de 80 dB, lo oiremos con el doble de intensidad, lo que quiere decir que un sonido que tiene 20 dB más que otro lo oiremos cuatro veces más fuerte.

* México, Dirección General de Divulgación de la Ciencia-unam, 2003, pp. 42-46, 63-69 y 109-113. Diferentes intensidades de sonidos.

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Los instrumentos para medir la intensidad sonora se llaman decibelímetros o sonómetros, y sirven para medir los cambios de presión que genera el sonido en el aire y, por consiguiente, su intensidad. Estos aparatos amplifican y co-difican la intensidad del sonido porque tienen un micrófono en el interior que genera seña-les eléctricas acordes con lo fuerte y agudo o grave que sea el sonido que quiere medirse, e indican los decibeles con una aguja o un nú-mero. Estos instrumentos responden al soni-do en forma similar al oído de los humanos. En la tabla siguiente se muestra una serie de eventos sonoros y sus intensidades relativas; observa que se indica la distancia a la que se efectúo la medición.

En un lugar abierto la intensidad depende de la distancia a la cual esté la fuente del so-nido; en un lugar cerrado la intensidad casi no depende de la distancia (mientras no se esté muy cerca de la fuente que produce el ruido).

La reflexión del sonido y la reverberación

Si gritas dentro de un recinto vacío o casi va-cío, como una bodega, un salón grande, un pasillo largo o el cubo de la regadera, notarás que el sonido dura cierto tiempo después de tu grito. Tu voz rebota contra las paredes, el

Intensidad sonora

Evento Intensidad (dB)

Discoteca, banda de rock 110-120

Paso de un jet a 300 m 100-110

Rayo durante una tormenta eléctrica a 1 km

90-100

Licuadora a 50 cm 85-90

Grito a 1 m 80-90

Automóvil a 100km/h a 8 m 70-80

Conversación a 1 m 55-65

Murmullo 20-30

techo y el piso, es decir, se refleja una y otra vez y llega de nuevo a tu oído. Este sonido se oye “vivo”, con algo extra que es una ex-tensión más o menos prolongada del sonido original; el sonido se “almacena” por un breve instante en el recinto y después su intensidad disminuye rápidamente hasta que “muere”. A este almacenamiento y posterior debilita-miento del sonido o decaimiento se le llama reverberación. Para que este efecto se note cla-ramente es necesario que las paredes, el piso y el techo de los recintos sean de materiales que reflejen las ondas sonoras como el mosai-co o el mármol. Por otro lado hay superficies y materiales que absorben el sonido, con lo que evitan o atenúan su reflexión. Los interiores de las salas de concierto, auditorios y muchos ci-nes utilizan materiales como corcho, cortinas gruesas, alfombras y otros, para absorber las ondas sonoras y evitar su reflexión. Una sala con buena acústica es aquélla donde se impide que el sonido reverbere en exceso.

En las salas de concierto se utilizan plafones para con-trolar la reverberación.

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[…]Sonidos agradables y sonidos

desagradables. El ruidoVivimos sumergidos en un mundo de sonidos producidos por la naturaleza: la lluvia golpea los cristales, el viento susurra, los truenos re-tumban, las olas chasquean, los pájaros cantan, las ranas croan y los árboles crujen. Estos soni-dos y ruidos naturales no son dañinos, al con-trario, forman parte de nosotros; las personas han evolucionado junto a ellos y por lo tanto son parte de nuestra relación con la naturale-za; debemos conservarlos para proteger el am-biente y a nosotros mismos. Algunos animales producen sonidos molestos que son señales de alarma; por ejemplo, un perro lastimado aúlla para indicar que necesita ayuda o ladra para alertar de un peligro, ahuyentar o comunicar-se con otros perros. También los bebés lloran demandando atención. Estas señales de alar-ma auditiva son reconocibles en la oscuridad a diferencia de las visuales.

Hay además ruidos artificiales, creados por el hombre, que pueden ser muy molestos y dañinos como los producidos por máquinas, coches, camiones y aviones, entre otros.

Los especialistas han descubierto que un ruido, es decir, un sonido desagradable, pue-de realmente serlo o no dependiendo de quien lo escucha; el ruido es subjetivo. Para alguien que escucha música en un cuarto, los sonidos son agradables o sublimes, pero para otra per-sona que quiera dormir en el mismo cuarto o en uno contiguo, éstos serán ruido.

Desde este punto de vista subjetivo, cual-quier sonido no deseado se considera ruido, independientemente de su calidad e intensi-dad. Un mosquito zumbando a media noche puede resultar desquiciante para algunas personas, aun cuando su nivel de sonido es bajísimo. Es decir, el ruido puede o no ser tal, dependiendo de la actividad o disposición de quien lo escucha.

Los especialistas han llegado a la conclu-sión de que el oído del ser humano ha evolu-

cionado con los sonidos de la naturaleza y por ello muchos les resultan sumamente agrada-bles, como la caída del agua de una cascada, el viento entre los árboles, el trinar de los pájaros, o incluso emocionantes y atemorizantes como los de una tormenta eléctrica. En general, los sonidos de origen industrial o producidos por el transporte terrestre y aéreo son molestos y ajenos a nuestra naturaleza por su constitu-ción y, en general, por su intensidad.

El ruido se contrapone al silencio. Si apren-des a escuchar este último, disfrutarás de la soledad.

¿Sabes cuántas palabras usamos para des-cribir los diferentes sonidos de la naturaleza?

Haz un diccionario de palabras que descri-ban el sonido del viento, los sonidos del bos-que y los de diferentes animales como aves, peces o ardillas.

El entorno sonoroUna de las necesidades de los seres humanos es la privacidad; algunos la requieren más que otros. Desgraciadamente incluso en un cuarto cerrado, pueden escucharse ruidos indesea-bles que vienen de lejos como la música emi-tida por un equipo de sonido en una fiesta al aire libre, los cohetes de una feria o un avión de retropropulsión a chorro.

Cuando uno enciende en cualquier parte un radio con el volumen elevado, generalmen-te se invade y contamina, aunque sea involun-tariamente, el espacio de otra persona, ya que el lugar puede no estar totalmente aislado y el sonido traspasa las paredes.

El ruido es contaminación.Todos somos responsables de generarlo y controlarlo.

Diferentes culturas han aprendido a dejar de contaminar las aguas de los ríos con dese-chos tóxicos y el aire con humos contaminan-tes, y se han dado cuenta de que el ruido puede ser perjudicial para la salud y que es necesario controlarlo para no hacerse daño ni molestar a otras personas.

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El ruido es perjudicialEnciende el radio y lentamente sube el volu-men: notarás que llega un momento en que el sonido comienza a molestarte. Esta molestia indica que hay un problema en el ambiente y que te tienes que proteger bajando el volumen o alejándote de la fuente del ruido. El daño producido depende de la intensidad del rui-do, y si es exageradamente intenso causa daño fisiológico.

Hay muchas actividades humanas que pro-ducen sonidos intensos, por ejemplo, algunas industrias poseen maquinaria muy ruidosa. La experiencia ha demostrado que si las perso-nas están expuestas a ruidos intensos durante largos periodos, pueden llegar a padecer dife-rentes grados de sordera.

Se han desarrollado aditamentos para pro-teger los oídos de los ruidos intensos. Hay protectores de diferentes tipos y tamaños: unos se ponen en los oídos como tapones para el agua, otros son externos y en ellos la parte que va por fuera, gruesa, abultada y lisa, hace que se atenúe el sonido pues reflejan parte del sonido que incide sobre su superficie. Están forrados por dentro con un material poroso que absorbe el sonido.

El ruido en la industriaDesafortunadamente muchos de los datos so-bre el daño que produce el ruido excesivo, tanto al sistema nervioso como al oído, se han obteni-do durante el tratamiento de obreros expuestos a ruidos intensos en fábricas y talleres.

La importancia de efectuar investigaciones en diversas ramas de la acústica tiene, entre otros beneficios, aprender a reducir el ruido de los dispositivos que lo producen o aislar del ruido a quienes tienen que trabajar en lugares donde, a pesar de todos los esfuerzos, no pue-de eliminarse. Hay que conocer las proteccio-nes con las que se evita que las ondas acústicas lastimen cualquier parte del oído, así como las maneras de aislar las casas-habitación, oficinas, fábricas del entorno ruidoso y, lo que es más importante, las escuelas.

Los ciudadanos deberían hacer valer sus derechos y exigir que, como parte de la pro-tección al ambiente, se implanten y apliquen leyes más estrictas a la producción de ruidos molestos, intensos o dañinos.

El aislamiento del ruidoComo hemos visto, los ruidos pueden ser perjudiciales para la salud y las condiciones de trabajo, por lo que es necesario que sus niveles se mantengan lo más bajo posible. Puesto que el ruido se propaga por medio de ondas en el aire y en cuerpos sólidos, si en un edificio hay muchos conductos o aberturas y las paredes vibran en exceso, el sonido se pro-paga por todo el edificio. Para evitar esto, en las fábricas se forran paredes y techos con un material que absorbe el sonido, algunas má-quinas se ponen dentro de corazas acústicas (cajas con paredes gruesas de materiales ab-sorbentes) y los trabajadores tienen que po-nerse protectores auditivos durante las horas de trabajo.

Dentro de las cabinas de grabación, las pa-redes están forradas con materiales porosos y gruesos, o a veces con superficies con relieves y el piso está alfombrado. Las puertas y ven-tanas son herméticas y dobles para evitar que el aire de las rendijas conduzca las ondas so-noras.

En algunos países se construyen barreras acústicas a los lados de las carreteras y alre-dedor de los aeropuertos, para evitar que las ondas sonoras molesten demasiado a los habi-tantes que viven en las cercanías.

Es conveniente sembrar muchos árboles y follaje con hojas de formas y tamaños diferen-tes en las zonas habitacionales. Cada tipo de hoja absorbe ondas de distinta frecuencia, por lo que un jardín con muchos árboles y plantas diversas ayuda a reducir un poco los ruidos indeseables. El efecto de esto es variable y de-pende del área y de la cantidad de árboles que se siembren, pero en general es recomendable que haya jardines.

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La acústica de los recintos ¿Sabías que entre mayor es una sala de con-ciertos, más difícil es lograr que la música se escuche bien desde todos los asientos? Para re-ferirnos a esta cualidad de un recinto, decimos que “su acústica” es buena o mala.

Los especialistas en acústica de recintos y control de ruido especifican las característi-cas necesarias que deben de cumplirse en la construcción de recintos aislados del sonido, en salas de conciertos y salas para teatros o conferencias.

Por ejemplo, en una sala de conciertos se espera que el sonido que llega a cada uno de los asistentes sea de la mejor calidad posible, y gran parte de esto depende de la manera como reboten las ondas en el recinto. A veces, antes de construir la sala, el diseño se prueba hacien-do una maqueta a escala con la que se ensaya con frecuencias de sonido también a escala. De esta manera se prevén las formas en que se reflejarán las diferentes longitudes de ondas so-noras en cada uno de los lugares. Hay también programas de computadora donde pueden si-mularse los recintos y determinar su calidad acústica. En una sala de conciertos no se pre-tende eliminar por completo la reverberación, sino utilizarla para enriquecer el sonido. Aun-que el eco no es deseable, se busca conservar cierto grado de reverberación. En las salas de conciertos puede escucharse cómo el sonido decae cuando se deja de tocar, por lo que se procura que la reverberación dure entre 1.5 y 2 o más segundos, dependiendo de la música que se vaya a tocar. Dentro de algunas cate-drales llega a durar hasta ocho segundos; allí la música de órgano suena espectacular por-que el sonido parece llenar todo el espacio.

La acústicaLa acústica tiene muchos campos de estudio. En la arquitectura, analizando las mejores condiciones de recintos como teatros, salas de conciertos, cines y estudios de grabación que requieren de buena calidad de sonido y

aislamiento del ruido; en la acústica medio-ambiental, que estudia los efectos del ruido en el ser humano y el control de la contamina-ción sonora; en la audioacústica, que estudia la grabación y percepción del sonido grabado, así como el diseño de equipos estereofónicos y de teléfonos; en la ingeniería acústica, que se dedica a la utilización del sonido para efectuar mediciones y tratamiento de materiales; en la acústica musical o acústica de instrumentos musicales, que realiza estudios que permitan mejorar la calidad del sonido obtenido de es-tos instrumentos, entre otros. En México hay especialistas en acústica que se ocupan de al-gunas de estas actividades.

Una ludoteca del sonidoTú puedes divertirte con tus amigos con algu-nos juegos que emplean el sonido.

Al crecer aprendemos a conocer el sonido de muchos objetos y fenómenos como las vo-ces humanas, el ladrido de los perros, el canto de los pájaros, los pasos de un ser humano, la caída del agua, los motores de los autos y de los camiones, el ruido de un avión o de un he-licóptero, el trueno de los rayos, etcétera. De esta forma vamos formando un archivo men-tal de sonidos que posteriormente nos permite reconocerlos.

Actividad: Identifica los sonidos

Qué necesito:

Una grabadora de mano.Amigos.

ProcedimientoPonte a grabar junto con tus amigos el mayor número de diferentes sonidos como la sirena de una ambulancia, el claxon de un auto, el grito de una multitud, el ladrido de un perro, el ruido que genera el paso de un avión, et-cétera. Claro que puedes grabar sonidos muy conocidos, hasta sonidos raros. Entre más so-nidos puedas grabar, más variado e interesan-

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te harás el juego. Ahora forma dos equipos con tus amigos y el juego consistirá en acertar de qué sonido se trata. Ganará el equipo con ma-yor número de aciertos.

Actividad: Organiza una memoria con sonidos

Qué necesito

Entre 12 y 20 frascos de plástico chicos (como los de yogurt).Un pliego de cartulina.Semillas de arroz y frijol, monedas de di-ferentes tamaños, botones, cascabeles, et-cétera.Masking tape.

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ProcedimientoYa limpios los frascos de plástico, procede a cor-tar sus tapas en forma de círculos, empleando la cartulina. Ahora coloca en cada frasco, por pares, un poco de semillas, monedas o botones, de tal forma que hagas dos frascos que suenen igual. Sella bien la tapa con el masking tape e identifícalos discretamente, con una letra o un número a cada par. Revuelve los frascos. El jue-go consiste en que cada participante toma un frasco cerrado, lo agita, escucha el ruido que hace y toma otro haciendo lo mismo. Se espera que cada jugador pueda ir identificando por el sonido los pares correspondientes. En el juego de memoria que conoces empleas el sentido de la vista, aquí deberás emplear el del oído.

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IntroducciónDado que este libro se dirige tanto a las escue-las primarias como a los alumnos adolescentes de las escuelas secundarias, se supone que no todos los maestros que lo utilicen sean especia-listas en música. La propuesta es en realidad suficientemente radical como para que has-ta el músico más competente, al igual que el docente lego, puedan comenzar desde el prin-cipio. A pesar de que unas pocas piezas de proyecto requieren un conocimiento elemen-tal de la notación convencional, la mayoría de ellas recurre a imágenes pictóricas y símbolos especialmente diseñados. A simple vista, hasta podrán parecer particularmente insólitas para un músico, mientras que un examen más dete-nido revelará una deliberada simplicidad. In-cluso los más complicados (hay una leve gra-duación desde el principio al fin del libro) son fáciles de ejecutar, siempre que se sigan cui-dadosamente las instrucciones para cada uno. Esperamos en realidad que la variedad de los recursos de notación refleje el carácter inventi-vo del acceso al proyecto, el cual los niños se verán alentados a emular.

Para el especialista en música, entonces se requiere una nueva y desprejuiciada reeva-luación de qué constituye la música, mientras que para el lego sería además útil, aunque no esencial, poseer un conocimiento de la nota-ción tradicional. Sin embargo, el principal objetivo de la serie no es el de tocar música concebida y escrita por otros. El verdadero énfasis está puesto en la “creatividad”, rea-

Proyectos sonoros*

Brian Dennis

lizando los niños sus propios experimentos y componiendo finalmente sus propias pie-zas, ya sea individualmente o en grupos. En otras palabras, deberá ser desarrollada la ima-ginación “sonora”, y las 20 piezas sólo deben actuar como modelos o catalizadores. Si una de las piezas parece ser demasiado difícil (para una clase de muy pequeños, por ejem-plo) o poco práctica por alguna razón, enton-ces siempre podrá ser dejada de lado. Otros grupos o clases, por otra parte, podrán sentir satisfacción en ejecuciones cuidadosamen-te ensayadas de estas piezas, tocándolas en conciertos o como un acompañamiento a la danza, al teatro, etcétera.

Es indudable que en los años recientes la música experimental ha ganado terreno rápi-damente. Desde las primeras piezas de Geor-ge Self y las mentalmente provocativas activi-dades de R. Murray Schafer hasta las breves piezas de “proyecto” de diversas series de la televisión de John Hosier (varias de las cua-les se hallan reproducidas en este libro), los docentes han ido mostrado una creciente disposición a probar estas nuevas ideas.1

El concepto general de “proyecto” se ha desarrollado rápidamente en muchos círculos educacionales, pero es comparativamente nue-vo en la lección de la música. La idea básica subyacente en esta serie es la de tomar un tema aislado (lluvia, planos, grutas, etcétera) y dejar

* Juan Schultis (trad.), Buenos Aires, Ricordi Ame-ricana saec, 1975, pp. 5-9 y 33-38.

1 Las piezas de proyecto de la serie para la escuela primaria “Hora de la música”, de la bbc (las obras Pieza de ola, Plano de subterráneo y Viaje en globo), re-sultaron muy populares, como lo atestiguan nume-rosos informes de las escuelas.

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que influencie y co-ordene varias actividades diferentes. Desaparece el problema de integrar la labor experimental con un quehacer musical más convencional. La utilización bien planifica-da de un tema de proyecto hace posible que una selección de canciones o piezas para escu-char, así como una “labor creativa”, sean vincu-ladas con una idea central.

El maestro de grado que trabaja el “día in-tegrado” o por lo menos una cantidad de “pro-yectos integrados” en otras áreas, no tendrá di-ficultad en captar la idea, haciéndose aún más evidentes las posibilidades de integrar la músi-ca no tan sólo con las actividades más obvias, tales como la poesía, el movimiento y la pintu-ra, sino también con el estudio de la naturaleza, la escritura de ensayos, la geografía, etcétera. La idea de la lección variada pero integrada se está volviendo tan popular en la escuela secun-daria (por ejemplo, 10 minutos de canto segui-dos por un poco de audición, improvisación, conocimiento musical general, etcétera) como en la primaria con su “día integrado”, y se ajus-ta tan bien al uso de un “tema central” que los docentes que no se hayan zambullido aún en la música experimental podrán sentirse ahora mucho más confiados al respecto.

Cada uno de los 12 proyectos de este libro tiene sus propias características individuales, pero la mayoría de los temas fueron elegi- dos de tal manera que se pueda lograr la integración de un gran número de diferentes actividades. Estas aparecen bajo diversos en-cabezamientos, los cuales no se hallarán todos en cualquier proyecto dado (por ejemplo, será difícil hallar canciones adecuadas para relacio-narlas con la idea de esquema del Proyecto 4). No obstante los siguientes encabezamientos en dos categorías básicas (“actividades expe-rimentales” y “actividades relacionadas”) po-drán servir como una guía general de las posi-bilidades musicales de los proyectos, mientras que la integración con otros tópicos en las es-cuelas primarias quedará a cargo de la imagi-nación y las especializaciones de cada docente en particular.

Actividades experimentales1. Audición

En pocas palabras, esto comprende escuchar o imaginar varios paisajes sonoros, particular-mente en proyectos de la naturaleza tales como uno que se ocupe del mar (Proyecto 9). Se esti-mula recurrir a ayudas tales como fotografías, cuadros, hasta películas o cintas, si las hay dis-ponibles. El proceso podrá incluir la anotación y diagramación de sonidos, junto con su grafía como diseños y símbolos. Los ejercicios hechos con estos lineamientos pueden ser fácilmente transformados en juegos o adivinanzas, tales como la identificación de diferentes tipos de ve-hículos por sus sonidos (taxis, camiones, autos deportivos, omnibuses, etcétera).

2. Experimentación con sonidosEsta actividad está tan vinculada con la audi-ción creativa que debe haber un interjuego continuo entre las dos. La mayoría de los experimentos pueden comenzar como imita-ciones de sonidos del medio ambiente. Las dos categorías únicamente se separan cuando los experimentos sean totalmente abstractos (por ejemplo, cuando se exploran los sonidos por sí mismos). En esta categoría se hará una canti-dad de sugerencias para interesantes colores y “texturas sonoras”, con frecuencia improvisan-do o fabricando instrumentos (por ejemplo, el rolido de granos de arroz sobre el parche de un tambor para producir un sonido similar al que produce el mar cuando se escurre en la arena). También se puede realizar una labor interesan-te mediante la comparación y representación de texturas táctiles con las auditivas, tal como, por ejemplo, la sensación de un cuero crudo o un trozo de seda, y viceversa.

3. Experimentación con gráficosEsto podrá ser una actividad más esporádi-ca, pero así como las piezas de proyecto utili-zan nuevos e intrigantes gráficos de notación, también los niños podrán ser estimulados a inventarlos en relación con sus propias piezas. Una vez efectuado un intento de trasladar un

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gráfico a un sonido, o viceversa, se puede pro-bar el procedimiento contrario a manera de un nuevo tipo de ejercicio de identificación. Por ejemplo, los siguientes gráficos podrán ser de-rivados de ciertos sonidos.

Se puede hacer el intento de realizarlos en un orden diferente, y que cada uno se iguale a su original.

4. Las piezas de los proyectosEstas ya han sido consideradas en cierta medi-da, pero debido quizás a que sean la única par-te preformada de cualquier proyecto, podrán servir como punto de comparación y referen-cia para diferentes tipos de actividades. Por ejemplo, una pieza como “Campo”, en el pro-yecto 5, requiere la confección de una cantidad de nuevos instrumentos; las piezas del Proyec-to Móvil requieren la confección de móviles, etcétera, en tanto que una pieza como “Encan-tamientos”, del proyecto 7, es demostrativa de la idea de una transformación musical. Otras, tales como “Piezas de ola” (Proyecto 9) y “Mú-sica de tormenta” (Proyecto 1), son de efecto pictórico y se vinculan estrechamente con los ejercicios de audición de la Categoría 1 y la ex-perimentación con gráficos de la Categoría 3.

Las piezas, sin excepción, son diseñadas por toda la clase. Muchas pueden ser ejecuta-das exitosamente por grupos más reducidos, y si la situación de la escuela es suficientemente informal como para que las clases puedan ser divididas, la ejecución de una pieza de proyec-to sólo requiere ser una de varias actividades concurrentes. Las piezas, escritas por una can-tidad de compositores experimentales, entre los cuales me incluyo, reflejan algunas de las cualidades desafiantes de la nueva música al igual que la tendencia a explorar ideas acerca del arte o acerca de nuestro medio ambiente.

Ante todo, todas ellas evidencian un deseo de reubicar la música nueva en un contexto más amplio y mostrar a los niños cómo trabaja en la actualidad la imaginación de un compositor.

5. Producción colectiva de músicaCuando una clase entera ha de generar sus propias piezas de música, deberán aplicarse ciertos procedimientos, de preferencia demo-cráticos. Se ofrecen varias sugerencias como las mejores a ser adoptadas.2 Mucho de lo que se decida será un resultado directo de todas las actividades anteriores, y esto podrá incluir la integración de todas las reflexiones previas acerca del tema del proyecto. Si bien las piezas del proyecto pueden ser útiles y es-timulantes, la tendencia deberá ser la de evitar la imitación. Las piezas son muy diferentes en-tre sí, y las piezas grupales elaboradas por los niños deberían reflejar en lo posible una inde-pendencia de pensamiento.

6. Composición individualComo se deduce de lo anterior, la situación informal primaria tiene todas las ventajas cuando se trata de un trabajo complejo de pro-yecto. Algunos niños podrán estar pintando cuadros que abarcan el tema central, otros podrán estar ensayando una pequeña obra, otros experimentarán con sonidos, y finalmen-te aquellos que se sientan “inspirados” podrán

2 También se ofrecen ideas para piezas grupales en el Capítulo 4 de mi Experimental Music for Schools (Oxford University Press). Varias se ocupan de la elección inicial del tema, lo cual, por supuesto, ya ha sido hecho para el docente, mientras otras tra-tan del mejor procedimiento a adoptar. En el mis-mo capítulo también se hallan embrionariamente muchas otras sugerencias para algunos de los tópi-cos discutidos anteriormente (en especial, “Experi-mentación con esquemas” y “Experimentación con sonidos”). También podrían ser útiles las técnicas de improvisación descritas en el capítulo 2, en par-ticular la quiromimia, que podría ser aplicada a la organización de gran parte de la música creativa expuesta en esta serie.

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estar calladamente escribiendo música. Algu-nas situaciones escolares habrán de exigir más formalidad en el trabajo conjunto de una clase; en otras, los niños podrán escribir pequeñas obras como parte de su tarea en el hogar. La di-ficultad radica realmente en la ejecución, par-ticularmente cuando se halla involucrada una clase numerosa. 30 diferentes piezas, aun con grupos reducidos trabajando independiente-mente, podrían presentar enormes problemas. Quizá deba destacarse el carácter improvi-satorio de la composición cuando el exceso de entusiasmo en este campo llegara a ser más problemático de lo que la situación podría ad-mitir. Brindando a los niños la mayor iniciativa posible en la solución de sus propios problemas de ejecución, y alentando la actividad extraes-colar, no será necesario desatender a ningún joven compositor, a menos que sus exigencias fuesen completamente impracticables.

7. DiscusiónEn vista de que habrá de surgir tanta discu-sión a raíz de los anteriores encabezamientos, difícilmente será necesario que esta actividad requiera una categoría propia. No obstante, muchos docentes considerarán innecesario par-ticipar de una manera que no sea la de máxima neutralidad. Otros habrá que contribuyen con demasiadas ideas. Lo ideal sería un equilibrio-que dependiera tanto del proyecto encarado como de las personalidades involucradas. Si el docente siente que debiera de actuar en cierta medida como guía, o como alguien que impul-se el desarrollo crítico de la obra creativa, con-viene que tenga presente los siguientes puntos:

Una ojeada a cualquiera de las piezas del proyec-to en esta serie mostrará que en cada caso es muy reducida la cantidad de elementos involucrados. Aun aquellas que están centradas en temas de proyectos potencialmente complejos, tales como “Mapas” o “Viajes”, limitan severamente la can-tidad utilizable de sonidos y gestos musicales. El principio descansa en la pureza estilística. Tener demasiadas imágenes puede ser excesivamente

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decorativo o inconsecuente. En esta etapa inicial la idea de unidad a través de la simplicidad pue-de ser un principio útil, teniendo presente que aquello que pueda ajustarse a la idea del proyec-to de una manera general, podrá resultar luego superfluo en una pieza. En el Proyecto de Viaje, donde podrían encontrarse tantos objetos en un imaginario viaje, representarlos en demasía po-dría ser desastroso. Obviamente, algunas cosas serán más importantes (o musicales) que otras.Muchas de las sugerencias para escuchar o imaginar sonidos ponen el énfasis en la con-centración en los ruidos más suaves. Esta toma de conciencia total de todos los sonidos en cualquier momento deberá ser mantenida en todas las actividades creativas, y cualesquiera sonidos indeseados habrán de ser eliminados durante la ejecución (por ejemplo, el arrastre de pies, el crujido de pupitres, el ruido de una baqueta al reponerla después de su uso).Como resultado del trabajo preliminar, que al principio podrá ser amorfo, se genera una bús-queda tanto de estructuras satisfactorias como de medios para vincular los sonidos de modo más rítmico o armónico. Deberá alentarse todo intento de un mayor grado de organización, particularmente cuando los mismos niños son altamente críticos de sus propios esfuerzos. Como principio general, el docente habrá de es-tar provisto de una suficiente cantidad de ideas y sugerencias para evitar que la discusión lan-guidezca, al mismo tiempo que estimulará a los niños a realizar en lo posible ellos mismos la tarea.

Actividades relacionadasA esta categoría se dedicará un tiempo relativa-mente menor, dado lo novedoso de los aspectos experimentales y las características de la serie. No obstante se hará una cantidad de sugeren-cias, cuando sea necesario, en los siguientes en-cabezamientos:

1. CancionesLa mayoría de las canciones sugeridas son tra-dicionales, pero debido al contraste estilístico

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rio y continuado en el proyecto que se elabo-ra. Los niños también podrían tener álbumes de recortes individuales.

4. Conocimiento generalEn las escuelas primarias esta categoría podría incluir tantos tópicos más como desee el do-cente; el conocimiento musical general debe-ría estar incluido en la mayoría de las escuelas secundarias. Estas materias podrán emanar indirectamente de la audición de grabaciones, o directamente desde un tema de “máquinas” (Proyecto 12), donde los mecanismos del pia-no o del órgano, por ejemplo, podrán proveer material didáctico adecuado a la vez que rele-vante. La “Máquina bebedora y ululante”, del mismo proyecto, dará lugar ciertamente a que surja una discusión acerca de la producción del sonido aflautado y otros tópicos acústicos elementales.

PlanteamientoCon tantas actividades posibles bajo un solo título de proyecto (y las categorías consigna-das de ningún modo son exhaustivas), una sola idea podrá dar material tanto para una sola clase como para una tarea de todo un periodo. Un proyecto más limitado, tal como el Proyecto Móvil podrá insumir tan sólo unas pocas lecciones. Mucho dependerá de cuánta actividad relacionada podrá adaptar el docen-te dentro del concepto general.3

con la obra creativa, es importante que haya otros vínculos, tales como los del carácter y la imaginación. No tendría mucho sentido, por ejemplo, cantar una vigorosa canción marine-ra después de hacer una música experimental sugiriendo un calmo mar iluminado por la luna. Depende del docente una elección cui-dadosa, por cuanto en cada proyecto se hacen sólo algunas sugerencias a modo de ejemplos. Deberán procurarse sutiles relaciones, tales como elegir una canción con movimiento osci-lante cuando en la misma clase se aborda una pieza de mar que involucra olas, etcétera. Las notas numeradas al final del libro ofrecen fuen-tes para gran parte del material.

2. Grabaciones para escucharTambién aquí es importante que cualesquie-ra obras o fragmentos de obras ejecutadas en el tocadiscos deberían estar relacionadas lo más sutilmente posible con la labor creativa. Deberán tomarse ejemplos no sólo de obras descriptivas; una obra de Bach ha de servir tan bien para ilustrar la idea del movimiento de olas como La Mer, de Debussy. Debido a las limitaciones de la sola elección de música pro-gramática, deberán investigarse permanente-mente las adecuadas relaciones con la música absoluta. También es perfectamente posible que algún tema popular corriente u otra pieza de música popular se relacione directa o indi-rectamente con el trabajo emprendido.

3. Ilustraciones y poemasSe pueden coleccionar relevantes fotogra-fías, pinturas, poemas, etcétera. Muchos de ellos, particularmente los poemas, pueden ser utilizados, como se verá más adelante, directamente en el trabajo del proyecto. Es igualmente valioso armar una escena para un determinado proyecto, fijando cuadros en las paredes. Por un lado podrá ser un cambio agradable frente a las reproducciones estiliza-das de instrumentos musicales que se hallan en la mayoría de las salas de música, y por otro lado, ayudará a promover un interés se-

3 Hasta en proyectos donde las canciones son difíciles o incluso imposibles de ser integradas cómodamente al trabajo en el proyecto (en relación con el tema, se entiende) el docente podrá dividir la lección, o serie de lecciones, simplemente en segmentos totalmente contrastantes sobre una base más libre. Algunos do-centes hallarán que la vinculación de canciones tra-dicionales con el trabajo experimental sea tan tenue que preferirán crear contrastes completos. No hay ra-zón por lo cual una lección planificada de esta mane-ra no pueda ser exitosa. No obstante, generalmente es deseable algún tipo de vinculación, por más tenue que fuese.

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Los aspectos experimentales necesariamen-te no podrán ser mantenidos durante mucho tiempo en un alto nivel de intensidad creativa y serán necesarios los contrastes. Una alterna-tiva será trabajar en piezas de proyecto ya rea-lizadas, y una buena ejecución final podrá insu-mir mucho tiempo de ensayo. No existen reglas fijas; el docente sólo podrá evaluar el potencial de una idea de proyecto por su experiencia y por un cierto monto de planificación.

PropósitosYa no se cuestiona el énfasis puesto en la la-bor práctica; hace mucho que se ha aceptado que las lecciones activas (particularmente en materias creativas) son mejores que las pasi-vas. Con tanta recreación pasiva en forma de películas, radio y televisión, se torna esencial la participación activa y la libertad de ima-ginación. Muchos aspectos del movimiento, actuación y escritura creativos proveen ya un fuerte paralelismo con la música experimen-tal, y en algunos casos sólo es necesario dar un breve paso para transformar una producción teatral en un drama musical. A fin de facilitar esto aparecerán, en los subsiguientes volúme-nes de esta serie, proyectos que vinculan la música con el teatro.

En tanto la idea de proyecto con sus acti-vidades relacionadas promueve habilidades tradicionales, el trabajo creativo, a su vez, provee más que un conjunto de agradables actividades en el aula. Es una exploración del proceso creativo y conduce a un nuevo tipo de apreciación, no sólo de la música sino de la naturaleza, de nuestro medio ambiente, etcé-tera. Quizás conduzca finalmente a la integra-ción de jóvenes audiencias con la música más reflexiva, en oposición a la más comercial, de nuestra época, y estimule en ellas una activi-dad activa-creativa hacia ella. Esta es la espe-ranza del autor.

Los títulos de los proyectosLas ideas centrales elegidas como títulos para los 12 proyectos de este libro tienen una

polarización hacia temas de la naturaleza. Esto se debe no sólo a que la belleza y el diseño na-turales constituyen necesariamente la fuerza más influyente en la música, sino también a que atraen particularmente la imaginación de los niños pequeños. El agua juega un papel impor-tante en tres de los proyectos: “Lluvia” (que in-cluye niebla y tormentas con truenos), “Mar” y “Reflejos” (charcos y lagos). Arroyos, corrientes y ríos pueden suministrar material para otros proyectos. Los proyectos “Viento” y “Grutas”, al igual que los menos rurales “Planos” y “Via-jes” están todos asociados con fenómenos u ob-jetos naturales existentes (incluso con objetos hechos por el hombre tales como los molinos de viento). Las diferentes piezas asociadas con cada título con frecuencia ayudan a vincular un proyecto con otro. Por ejemplo, la producción de ruidos similares al viento es tratada en “Mú-sica de tormenta” (Proyecto 1) y “Molinos de viento” (Proyecto 5); objetos nubosos aparecen en “Viaje en globo” (Proyecto 6), que tiene una afinidad obvia con “Niebla”, que es el título de una pieza en el Proyecto 1.

Algunos de los proyectos son de carácter abstracto. El Proyecto 4 (“Esquemas”) es un ejemplo obvio, en tanto que el Proyecto Mó-vil (núm. 8) simplemente sugiere una mane-ra agradablemente relajada de hacer música con un elemento conductor indeterminado (es decir, el móvil). Aunque los relojes y las máquinas son de factura humana como los vehículos, motores y otros similares, el énfasis en los proyectos con estos títulos está puesto más en conceptos musicales tales como pulso y duración (“Relojes”) y en procesos automáti-cos (“Máquinas”). Otros tipos de procedimien-tos musicales pueden ser hallados ligeramente disimulados en proyectos tales como “Encan-tamientos”, “Viajes” y otros.

En su conjunto debería haber suficiente va-riedad, tanto en los tópicos como en las piezas, para que se adapten a la mayoría de los docen-tes y las clases (escuela primaria siete a 11 años de edad con sus docentes no especializados y de 11 a 13 años de edad en la situación de

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clase de música del secundario). Como se mencionó previamente, las piezas se incre-mentan un poco en dificultad a lo largo de libro. Cualquiera que parezca demasiado di-fícil al principio sólo necesitará ser examinada detenidamente y sus instrucciones observadas con cuidado. Dado que se pueden obtener se-paradamente copias para el uso individual en la clase, en cada una de ellas hay un conjunto de instrucciones bastante formal, mientras que en el texto del manual aparecen muchos con-sejos y ulteriores explicaciones.

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ViajesActividades experimentales

1. Un paseo musicalSi es posible realice con los niños un paseo a la campiña, por las calles de la ciudad, o a un parque, y haga que tomen nota de todos los sonidos que encuentren. El paseo deberá ser bastante breve para que no haya demasiados sonidos para escuchar en detalle. Los niños habrán de hacer pequeños “planos sonoros” de su paseo de modo que se pueda hacer una reconstrucción del mismo en el aula. Será in-valorable un grabador portátil.

2. Planos de sonidos En el Proyecto Plano los diferentes signos y símbolos en el plano fueron interpretados de una manera que no correspondía necesaria-mente con los objetos reales representados. En otras palabras, las voces utilizadas en la pieza “Plano de subterráneo” no intentaban imitar el sonido de un tren subterráneo. En el Proyecto Viajes este tipo de imitaciones podrá ser inten-cional. Siempre deberán ser tenidos en cuenta los sonidos reales, y hasta los objetos no sono-ros podrían ser traducidos a sonidos según sus cualidades observadas. Por ejemplo, las luces de tránsito podrán ser representadas por tres di-ferentes colores sonoros (timbres), que cambian de acuerdo con el ritmo observado del objeto

real. Cualesquier signos o símbolos que se utili-cen deberán ser simplemente una manera abre-viada de sugerir sonidos y es importante tener una clave que establezca con precisión qué sig-no representa qué sonido. Los experimentos po-drán ser más plenos en este proyecto que en los anteriores, debido al hallazgo de tantos objetos. Cada uno deberá ser imitado o sugerido en el aula, descartando aquel que parezca demasiado elaborado. Deberá haber suficiente material de tipo puramente auditivo para mantener ocupa-da una clase, mientras que la representación de los objetos no sonoros podrá seguir más tarde: árboles, puentes, charcos, cercos, etcétera.

3. La pieza del proyectoViaje en globo

Los objetos hallados en este viaje, así como el mismo globo, son puramente visuales, no pro-ducen sonidos. La elección de los instrumen-tos deberá reflejar, por lo tanto, la textura y la cualidad de los objetos. El grupo de ejecutan-tes que representa los edificios podrá designar un director de modo que cuando las capas ho-rizontales se desplacen hacia arriba y abajo, los sonidos se muevan simultáneamente (por ejemplo, el tercer edificio podrá requerir cua-tro señales: la cuarta para finalizar el sonido).

Se obtendrán los mejores resultados si el globo se desplaza lentamente; los ejecutan-tes dispondrán entonces de un tiempo mayor para apreciar sus propias duraciones. Las ver-siones más elaboradas de la pieza (que invo-lucren, por ejemplo, la inclusión de cámaras fotográficas imaginarias) necesitarán ser dis-cutidas y analizadas con mayor detalle. Los niños hallarán que de ningún modo es fácil elaborar cómo habrá de afectar a los eventos una cámara fotográfica. Tomado como mode-lo, “Viaje en globo” muestra cuán complicada puede llegar a ser una pieza con sólo un objeto desplazándose y otros dos tipos de sonidos. La partitura está a mitad de camino entre el dibujo de un paisaje y una serie de estilizados recursos de notación.

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4. Piezas de viaje en el aulaEn “Grutas” los pasos de cada viajero están representados por sonidos. El ritmo hace que sea inconfundible la idea de las pisadas. Los sonidos elegidos para representar el globo en nuestra pieza deben crear el efecto de flota-ción. En otras palabras, en ambos casos se crea la contrapartida de objetos o personas despla-zándose. Si bien en el oyente se produce muy claramente la idea de un traslado (con nuestro objeto en movimiento desplazándose por en-cima o a través de muchos otros eventos), no es realmente necesario hacer esto en todas las piezas de viajes.

A manera de ampliación de las piezas expe-rimentales de planos que pudieran haber sido creadas en el Proyecto 2, los viajes pueden im-plicar una mayor complejidad y variedad de so-nido, y la tendencia a intentar demasiadas cosas podrá ser aún mayor. Hasta podría llegar a ser un obstáculo al haber efectuado un paseo real registrando los sonidos in situ. 20 o más niños descubrirán entre ellos una enorme cantidad de sonidos, especialmente en nuestro entorno mo-derno. Quizás podrían limitar sus eventos a tan sólo aquellos que realmente sean vistos durante el paseo (o incluso durante un viaje imaginario). También se podrá preferir lo contrario: que los niños registren únicamente aquellos sonidos que puedan oír pero no ver sus fuentes; ambas limitaciones son igualmente válidas.

Aparte de los viajes cotidianos, muchos ni-ños piensan hoy en día en viajes espaciales. Aquí las posibilidades auditivas e integradas son infinitas. Fotografías, recortes de diarios y otros materiales visuales son fáciles de obtener y, dado que el tema es de gran interés, los ni-ños podrán producir en este contexto una labor muy excitante e imaginativa.

Actividades relacionadas1. Canciones

Las canciones de viajes, caminantes y simila-res, obviamente serán las más indicadas para este proyecto. La elección es tan amplia que se puede ser sutil y seleccionar ya sea aquellas

que se relacionen con las piezas experimenta-les que hayan realizado los niños (de manera que los objetos o eventos mencionados en la canción sean los mismos) u otras que desenca-denen ideas, por ejemplo, por el tipo de cam-piña que recorre el viajero en la canción.

He aquí uno o dos ejemplos:

Blaydon Races (Carreras de Blaydon, tradicio-nal) una descripción de un complejo paisa-je urbano.4

Wayfaring Stranger (Caminante extranjero, una balada norteamericana con connota-ciones religiosas).5

El alegre caminante (canción folclórica tradi-cional alemana).Hiking Song (Canción de caminantes, de Haelsingland) y Swinging Along (Balan-ceándose a lo largo, canción folclórica norte-americana).6

Magycal Mystery Tour (Mágico viaje de mis-terio, de los Beatles), también podrá ser ade-cuada, especialmente la canción Fool on the Hill (Tonto en la colina). Muchas otras can-ciones pop se asocian con la idea de viajar, tales como On the Road Again (Nuevamente en camino) y otros hits corrientes que siem-pre deberán ser tenidos en cuenta.

2. Música para escucharSi bien parece ser apropiada la idea de rela-cionar los planos con la estructura formal de obras clásicas, los viajes, por su parte, pueden ser vinculados con música cuya estructura sea menos predecible. Dado que gran cantidad de este tipo de música más libre está inspirada en

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4 Something to Sing (Cambridge University Press).5 Songs of the New World (McDougall).6 Chansons de North Chalet (Cooperative Recreation Service Inc, usa; Universal Edition).

ideas extramusicales, lo mejor será comenzar con aquellas obras que deliberadamente estén asociadas con viajes. El “Viaje por el Rhin”, de Sigfrido, de El ocaso de los dioses, de Wag-ner, es un ejemplo obvio, ya que actúa como

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vínculo entre dos escenas ubicadas en lugares diferentes. La música de Sibelius se inspiró con frecuencia en un viaje; y su Cabalgata nocturna y salida de sol, es un buen ejemplo. Vlatava, de Smetana, sigue el curso de un río. Se pueden hallar muchos otros fragmentos con ideas pic-tóricas similares.

3. Ilustraciones y poemasLos planos seguirán siendo apropiados en este proyecto, si bien las fotografías aéreas serían un buen complemento. Las ilustraciones, ex-cepto las de caminantes individuales, son me-nos relevantes por su tendencia a representar paisajes y objetos estáticos. La poesía, en cam-bio, compensa esto favoreciendo la narración de viajes, de modo que la elección es casi ili-mitada: How they brought the good news (Cómo trajeron las buenas nuevas), de Browning; The Open Road (El camino abierto), de De la Mare; At Castle Boterel (Hacia el Castillo Boterel), de Ardí; Journey of the Magi (Viaje de los Magos), de Eliot, etcétera. Ocasionalmente se podría utilizar un poema para sugerir una serie de imágenes sonoras, y éste probablemente sea un buen proyecto para introducir tal idea. Algo tan específico como el nombrado poema de Brow-ning no es obviamente una buena elección, pero un poema más general, tal como el escrito por De la Mare, podría actuar como estímu-lo. Las palabras hallarán fácilmente su cami-no hacia una pieza experimental ya sea como

material, o como un medio para introducir voces. Una manera sencilla de utilizar un poe-ma es hacer que alguien lo recite, con largas interrupciones entre las líneas y las frases de modo que el resto de los niños pueda ilustrar las palabras produciendo sonidos apropiados. Esto podrá ser un poco tosco al principio, con sonidos que signifiquen muy poco más que efectos sonoros. El proceso podría tornarse tan sutil como uno lo desee si luego se intentan imágenes pictóricas (traducidas a sonido) y si algunos sonidos se mantienen, forman textu-ras sonoras complejas, etcétera. Finalmente, la palabras mismas podrán ser distribuidas imaginativamente, pequeños coros podrán alternarse con el recitante solista, algunas de las palabras podrán ser cantadas, otras susu-rradas, recitadas en canon o con efectos de eco (véase “Molinos de Viento”, en el Proyecto 5, que utiliza varias de estas ideas incluso ostina-ti de palabras). No hay límite para el cúmulo de trabajo que podría hacerse con las palabras, particularmente si se incorpora la idea de la repetición, o incluso fragmentación (es decir, la división de palabras individuales para crear efectos percusivos, etcétera). Elija palabras onomatopéyicas para sugerir los diferentes sonidos del viaje –un caballo, un tren, una lan-cha–, así como para sugerir eventos y objetos hallados en el trayecto. Hasta se podrán inven-tar palabras para tal fin.7

7 Véase R. Murray Schafer, Cuando las palabras cantan (cap. 6), Ricordi.

Viaje en globo. Brian Dennis / Oliver Bevan

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Para cualquier cantidad de ejecutantes

Los ejecutantes deberán decidir acerca de tres tipos diferentes de sonido y agruparse adecuadamente.

Grupo A: deberá representar el globo flotante.Grupo B: deberá representar las nubesGrupo C: deberá representar los edificios (sonidos del suelo).

Los instrumentos en el Grupo C deberán ser capaces de tocar tanto varias alturas como varios timbres, para representar el ascenso y descenso de los niveles horizontales.

La pieza se ejecuta siguiendo la trayectoria del globo y tocando cada cosa “visible” verti-calmente en cualquier momento. (Una línea vertical podrá desplazarse lentamente a lo largo de la partitura si todos los ejecutantes pueden seguir una proyección en pantalla de la misma.)

Una nube por encima del globo deberá ser “oída” junto con cualesquiera sonidos simultáneos del suelo, mientras que las nubes por debajo los eliminan.

Ejemplos de instrumentos:

Grupo A. Varias barras metálicas vibrantes (por ejemplo, al percutir la barra, se agita un trozo de cartón sobre el hueco resonador).Grupo B. Voces glissando al azar, flautas de émbolo, instrumentos de cuerda, etcétera. Esto probablemente deberá ser suave y los glissandi limitados.Grupo C. Repiques sobre la mayor cantidad de platillos y/o gongs posible, con sus alturas relativas correspondientes a los diferentes nive-les de los “edificios”.nb. El suelo entre los edificios es silencioso.Las líneas verticales en la partitura pueden ser utilizadas como guías si los niños están siguiéndola con copias individuales. Estas líneas también pueden ser utilizadas como posibles ubicaciones de las “cámaras fotográficas”, de tal manera que, en lugar de que la pieza simplemente acompañe el vuelo del globo, su desarrollo pueda ser seguido desde varios ángulos imaginarios. Las cámaras podrán estar limitadas tanto al suelo, al globo (en tal caso éste no podrá “verse” a sí mismo) como a un imaginario helicóptero por encima del globo (desplazándose en la parte superior de la partitura). Las diferentes vistas desde las diferentes cámaras filmadoras afectarán entonces el equilibrio de los sonidos y si, por ejemplo, el globo se aleja de una “cámara” su “sonido” se desvanecerá en la distancia. Los lugares de la cámara pueden ser elegidos libremente.

La duración de la pieza en cualquier versión es libre.

VIAJE EN GLOBODirectivas para su ejecución

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Hacer un archivo sonoro-musical*

* En Taller de animación musical y juegos, México, sep (Libros del rincón), 1996, pp. 87-92.

Luis María Pescetti

¿De dónde surge la idea?...Yo espero que estas páginas puedan ser igual-mente útiles a quien cree en la necesidad de que la imaginación ocupe un lugar en la educa-ción; a quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien conoce el valor de liberación que puede tener la palabra. El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.

Así termina el prefacio de Gramática de la fantasía, de Gianni Rodari. Si lo adaptamos a nuestro tema tenemos ahí una guía excelente para nuestro trabajo:

A quien conoce el valor de liberación que puede tener el juego.A quien conoce el valor de liberación que puede tener la música.El uso total del juego para todos.El uso total de la música para todos.

“El uso total de la música para todos” me in-vita a buscar toda la música que nos rodea. Ese no sería un mal primer paso. No hace falta ser un erudito en música, cualquier maestro puede.

¿Qué es un archivo sonoro-musical?Es un registro de los sonidos y la música que ha-bitualmente llega a nosotros. Más allá de que nos guste o no, es algo objetivo, lo que oímos todos los días: en la calle, la radio, etcétera.

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Vamos a hacer un repertorio sonoro y mu-sical, como cuando un negocio hace un in-ventario. Oiremos y anotaremos todo nuestro mundo sonoro, el que produce la naturaleza, el que produce el hombre. La idea básica de esta actividad es que tomemos conciencia y nos nutramos de nuestro entorno sono-ro-musical. Valernos de lo más cercano. No buscamos enseñar nada sino detenernos a oír lo que todos los días oíamos sin prestar aten-ción. ¿Cuál es el objetivo de esto?: despertar al mundo del sonido, desarrollar el gusto por la música.

Cómo hacerloSe trata en primer lugar, por ejemplo, de ver cuál es toda la música que nos rodea. Presta-remos atención a toda la música que se oye en las radios y las televisiones de los niños de este salón. Pegaremos unas hojas grandes para anotarlas ahí, o en un cuaderno. Si hay ganas se puede clasificarlas, pero sólo si hay ganas.

Podemos seguir por ver cuáles son las can-ciones que saben los niños de nuestro salón. Las anotamos. Habrá algunas que serán de amor, otras de campamento.

Luego investigaríamos qué música les gusta a los chicos de ese salón, y les propone-mos que traigan discos y cassettes de sus ca-sas. Oímos, al menos, una canción por niño. Anotamos. Podríamos continuar así: que cada niño le pregunte a sus padres qué canciones les gustan, y cuáles recuerdan de su infancia. Cuando volvemos a clase no hay que contar-las, sino cantarlas; una por niño cuando me-nos. Anotamos. Lo que tenemos hasta aquí ya es mucho, una enorme y diversa cantidad de estilos, nacionalidades y géneros.

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Después podríamos invitar a músicos que conozcamos (recuerden que siempre nos manejamos con lo cercano, lo que está a la mano). Les pediríamos que tocaran algo para nosotros, más allá de los gustos, con el afán de conocer. Anotamos qué y quiénes conseguimos.

Mejor que hacer un archivo musical es hacer un archivo sonoro-musical. Eso nos permite avan-zar al terreno de los sonidos: tendremos que ha-cer un archivo de ruidos de nuestro salón, de la escuela, de la ciudad. Grabaremos y oiremos los más que podamos. Podremos separar:

Sonidos producidos por los hombres.Sonidos producidos por las mujeres.Sonidos producidos por los niños.Sonidos de la naturaleza.Sonidos producidos por los animales.Sonidos producidos por máquinas o arte-factos electrónicos.Otros.

Observen que nada más haciendo un rele-vamiento de la música y los sonidos que nos rodean habremos logrado ponernos en contac-to y nutrirnos de un enorme mundo sonoro y musical. Este tipo de trabajo tan sencillo y al alcance de cualquiera, sepa o no música, es un buen paso hacia la musicalización y el desa-rrollo del gusto por la música.

No hace falta ir muy lejos, sin mover-nos, prestando atención a lo que a nosotros llega, nos encontraremos con una incalculable cantidad de material para trabajar. Hay que tomarlo, oírlo, hacerlo circular por el grupo, cantar las canciones, imitar los ruidos.

Algunos contenidos que podemos sugerir

Esta especie de archivo, de relevamiento, lo iremos enfocando por partes:

Música que pasan por la radio.Música que pasan por la televisión.Gustos musicales del grupo.Gustos musicales de sus padres.

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Canciones infantiles que recuerden.Preguntar a los padres por sus canciones infantiles.Músicos o grupos musicales que sean del pueblo o que accederían a ir a tocar y char-lar con el grupo.Las canciones más lindas, más feas, más raras, que oímos en la semana.Sonidos de la radio y la televisión.Sonidos de nuestro salón, de nuestra es-cuela.Sonidos de nuestra casa.Sonidos de nuestro pueblo o ciudad.Sonidos de las afueras de nuestro pueblo.Preguntarle a los padres qué sonidos había antes. Cuáles ya no se oyen.Oír el silencio. El silencio de la escuela, de la casa, de la ciudad. ¿Son iguales todos los silencios? ¿Qué diferentes clases de si-lencios hay? ¿Cuánto es medio minuto de silencio? ¿Cuánto dura un minuto de silen-cio? ¿Alguna vez se quedaron 15 minutos en absoluto silencio? ¿Qué se siente?Sonidos que gustan, ruidos que asustan, ruidos que dan vergüenza, etcétera.Otros.

Un par de consejos (con perdón)La lista anterior no es una indicación de qué or-den hay que seguir, de ninguna manera. Una re-gla de oro es comenzar y seguir por lo que llama la atención, por lo que despierta la curiosidad.

Es preferible perderse de oír una canción o un ruido, que media hora de aburrimiento. Empiece por lo que más le guste o llame la atención, termínelo o interrúmpalo para pasar a otra cosa; luego regrese o no regrese nunca. Atienda al clima de la clase como si usted fuera un actor que hace un unipersonal. A veces hay que dejar un tema, pasar a otro, para luego po-der seguir con el anterior.

No se aferre a ideas rígidas del tipo: “de lo más fácil a lo más difícil”, “de lo sencillo a lo complejo”, “primero completamos una cosa y luego pasamos a otra”, etcétera. A veces es así y a veces no.

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Quizás es un trabajo para hacer todos los días, quizás no y hay que hacerlo a lo largo de todo el año, apenas un poco cada semana. Siempre dependerá del entusiasmo del grupo y del profesor.

Recuerde que se trata de oír los sonidos, no de imaginarlos

Nada de lo que nombremos será imaginado solamente. Esta es una actividad de la senso-rialidad auditiva y no de la imaginación, por lo tanto habrá que oír todas las músicas, gra-bar los sonidos, imitarlos, reproducirlos como se pueda. Cerrar los ojos, oír, anotar. Somos exploradores que buscamos sonidos, explora-dores de ruidos. La única condición para hacer todo esto es la que nos impone la música: de-bemos oír. No nombrar, no leer listas, sino oír. Detenernos, hacer silencio y dejar que eso nos llegue. Despertar al mundo del sonido.

Despreocúpese de la ansiedad por hacer “cosas productivas”

No hace falta “saber música” para conducir esta actividad. Atrévase a realizarla con su grupo si no hay profesor de música, o si lo de-

sea. Nunca será tiempo perdido, sino mundo y vida sensible ganada.

Tómese tiempo, no es una mera enumera-ción de músicas y sonidos. Es como si nos qui-siéramos tostar con soles de distintas playas. No se deje llevar por la ansiedad de “no estar haciendo nada productivo”. Disfrute lo que pueda oír, como a un mundo nuevo. No se apure ni apure al grupo. Como dice Kaváfis en una parte de su poema Itaca:

Pide que tu viaje sea largo.Pide entrar en muchos amaneceres de verano–con cuánta gratitud, con cuánta alegría–en puertos que veas por primera vez;detenerte en los mercados fenicios,y comprar buena mercancía,perlas y coral, ámbar y ébano,y perfumes sensuales, tanto como puedas;visitar muchas ciudades egipcias,y llenarte con las palabras de los sabios.

Siempre ten a Itaca en tu mente.La misión de tu destino es llegar allí.Pero por nada del mundo apures el viajees mejor que dure años.

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Crear espacios de audición musical*

...Haciéndose kitsch, el arte halaga el desor-den que reina en el “gusto” del aficionado. El artista, el galerista, el crítico y el público se complacen conjuntamente en el qué-más-da, y lo actual es el relajamiento. Pero este realis-mo del qué-más-da es el realismo del dine-ro: a falta de criterios estéticos, sigue siendo posible y útil medir el valor de las obras por la ganancia que se pueda sacar de ellas. Este realismo se acomoda a todas las tendencias, como se adapta el capital a todas las “nece-sidades”, a condición de que las tendencias y las necesidades tengan poder de compra...

Jean-Francois Lyotard

...un latinoamericano que se pregunta: ¿Qué tan contemporáneo soy?”, en rigor está diciendo: ¿Qué tan cerca o qué tan lejos del modelo norteamericano estoy?... A diario, y sea o no consciente esa actitud, lo anacrónico resulta lo alejado de los modelos norteameri-canos... ¿De qué modo condenar, por ejemplo, a los jóvenes de las clases populares que, al americanizarse en diversos niveles, creen así exorcizar su estruendosa falta de porvenir?

Carlos Monsiváis

...quizá no haya un tema tan importan-te de reflexión como el de la percepción del otro, de lo otro, de lo que nos es extraño, y más aún de lo que nos es extraño y próximo.

Hugo Hiriart

Luis María Pescetti

¿Qué son estos espacios?Serán momentos (media hora, una hora, dos, según) que destinaremos a oír música, nada más. Crear espacios es destinar cierto tiempo y cierto lugar a hacer algo en especial. Un espa-cio de audición musical es la oportunidad para oír música que normalmente no hubiéramos escuchado.

Esos espacios, si se los practica con frecuen-cia, se vuelven internos. Vale decir que la per-sona incorpora de modo natural la posibilidad de juego, de silencio, de encuentro consigo mismo y con lo que le gusta.

Sus característicasEs un momento para oír, no se puede ocu-par en realizar tareas.Todos pueden llevar música que les guste para compartirla con los demás.Hay que respetar el gusto de todos. Están prohibidos los juicios de valor, sea que se hagan como críticas o como bromas.Como profesores compartiremos la música que nos gusta. Dentro de ésta intentaremos llevar lo que sea más inusual para el grupo. Explicaremos por qué nos gusta. Podemos estar muy contentos si logramos contagiar nuestro amor por la música o por determi-nados autores. Nosotros tampoco podre-mos hacer juicios de valor, y menos aún: llevar una música porque la consideremos “más elevada”. Eso es una trampa, a nadie le gusta que lo “civilicen”, por lo tanto de-beremos limitarnos a llevar, compartir, la música que sinceramente amamos.Como hay diferentes gustos, quizás ten-dría que haber más de un salón, para po-der elegir ir a oír distintos estilos. Si esto

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•* En Taller de animación musical y juegos, México, sep (Libros del rincón), 1996, pp. 93-96.

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no es posible será bueno discutir con el grupo otras opciones.

¿Por qué es importante?Somos curiosos por naturaleza. Cuando esa cu-riosidad está muy aplacada o no existe es muy probable que sea porque algo está frenando ese impulso vital de la conciencia: conocer y expan-dirse. Quizás miedo a lo desconocido, autosufi-ciencia por ignorancia, inseguridad; no importa qué, algo adormeció aquella tendencia.

Es así que muchas veces nos encontramos con gente que sólo gusta de tal o cual tipo de músi-ca. En realidad no es un problema que a alguien le guste determinada “música comercial”, por ejemplo. El problema es si sólo le gusta esa música. Si su sensibilidad está absolutamen-te embotada e imposibilitada de disfrutar de otras que hay en el mundo.

No estamos hablando de “corregir el gusto estético”. Nadie tiene derecho a ponerse en esa actitud. Más bien pensamos que si una perso-na que ha recibido estímulos ricos es alguien abierto a conocer, a crecer; alguien que se cierra a lo nuevo, a lo distinto es porque no recibió buenos estímulos. Nadie prefiere un mundo pobre si conoce otras opciones. Está perfecto que alguien elija su pequeña aldea; pero mejor si lo hace después de saber que existe el mun-do; y en él: miles de grandes y pequeñas aldeas. Y de todas esas, quizás cien son tan atractivas que a esa persona le gustaría quedarse en ellas sinceramente. Sería un ciudadano amante de su aldea por elección, con conciencia de mundo, desprendido de todo fanatismo.

Afortunadamente el goce estético no necesi-ta dejar de gustar de una cosa para pasar a otra. Puede expandirse generosamente. Dedicar tiempo nada más que a oír música es una bue-na posibilidad para este trabajo, de la misma manera que se dedica tiempo para leer, para desarrollar el gusto por la lectura. Tenemos que crear espacios de audición para desarrollar el gusto por la música. No un gusto limitado por la moda o los prejuicios, sino una sensibilidad que pueda disfrutar de más opciones. Pero hay que crear ese espacio para que esa sensibilidad tenga la oportunidad de surgir.

El valor de los espacios de audiciónEs como si a una persona le dijéramos: “No eres una herramienta que pasa por el mundo sin darse cuenta; esto lo descubrirás cuando te detengas a oír, a tocar, a ver”.

Todos los días estamos rodeados por una infinidad de ruidos, pero si un día nos dete-nemos, cerramos los ojos y atendemos inten-samente: ahí ocurrirá algo. Es probable que despertemos a otra sensibilidad del mundo.

Porque, teniendo en cuenta las citas que abren este capítulo, es nuestro deber crear espacios en los que aparezcan más de un “mo-delo posible”; espacios de audición que no de-pendan tanto de las leyes de mercado. Crear espacios en los que, aunque más no sea por un instante, se abran nuestras puertas a otras ma-neras de crear, a otros gustos, a otras maneras de ser, a otros mundos. Esa sensibilidad que nace, como nos señala Rodari, no despierta so-lamente para la música y el sonido.

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Lo propio y lo ajenoSi vemos a la música como algo ajeno a la per-sona, podemos pensar que esa facultad se da en algunos “dotados”, pero si la vemos como algo que pertenece a nuestra naturaleza nos daremos cuenta que en realidad algunas per-sonas maravillosamente dotadas tienen muy desarrolladas ciertas facultades y habilidades que todos poseemos.

Esta propuesta se basa, justamente, en la segunda idea, y en trabajar en la musicalidad más cercana al hombre común, al no dotado; ver qué música se puede hacer cuando no se posee ningún don especial ni formación.

No es lo mismo pensar que vamos a ayudar a que algo que existe crezca, a que creamos que vamos a “agregar” algo nuevo. En el segundo caso vemos a la persona como un edificio al que se le pueden poner y sacar oficinas. En el primero la vemos como algo vivo.

La enseñanza, desde este punto de vista, se-ría expandir algo que ya hay en la persona. El deseo de aprender música tiene que basarse en que algo interno crezca, y no en la mera apro-piación aditiva de cosas externas.

La música no es un lugar al que se llega sino un punto del cual hay que partir. Ayu-dar a encontrar ese punto, dar las herramien-tas para que crezca y se expanda, es nuestro trabajo. Ese punto interior (quizás imposible de traducir a palabras) es el que ordena y da significado, es el que busca construir su lenguaje. Ahí sí adquiere sentido la información que se pueda incorporar, pues todo pasa a ser una he-rramienta de ese punto.

Apéndice 1*

Luis María Pescetti

Si en eso no está todo el conocimiento no será sino algo desestructurado y vacío, o es-tructurado con base en moldes ajenos a la per-sona. Es cuando sentimos que un intérprete tocó todas las notas, pero no dijo nada; es téc-nicamente bueno, pero “frío”.

La finalidad de todos los recursos técnicos que hacen al oficio, no es sino auxiliar a ese punto interior, brindarle elementos para que construya su lenguaje y transmita su sentido. La voz de lo inefable.

Un método malo no es el que obliga a sol-fear o a repetir escalas, todo eso es secundario; el peor método es el que se interpone entre el alumno y sí mismo: el que no le permite cons-truir su lenguaje, encontrar su propia voz. El buen método es un puente, un camino para el alumno consigo mismo.

¿Por qué canta el pájaro?…Que todo el que tenga algo que decir lo

diga, sin dejarse dominar por aquello de que otro habrá que lo diga mejor...

Miguel de Unamuno

Si hacer música nos importa por lo que poda-mos mostrar a una audiencia o para comparar con la producción e interpretación de otros, se hace más difícil el trabajo. Si el acento lo po-nemos en qué nos pasa interiormente cuando hacemos música, se hace más fácil.

Dicho de otro modo: si vamos a aprender a bailar cumbia, tango, rock, etcétera, con la idea (o el prejuicio) como si fuéramos a montar la co-reografía de un espectáculo, nos vamos a es-tar juzgando, “viendo desde afuera”, con una constante e inhibidora actitud crítica. Pero si vamos por las ganas de bailar, y el placer que

* En Taller de animación musical y juegos, México, sep (Libros del rincón), 1996, pp. 119-122.

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esto nos causa, vamos a estar mucho más suel-tos y relajados. La actitud con la que se apren-de es otra.

Uno no toma agua por lo bonito del vaso o por el gesto elegante del brazo que lo levanta, sino por sed. Algo falla cuando vemos que al-guien deja de tomar agua por afán de excelen-cia, cuando abandona la música por exceso de perfeccionismo o porque se compara con otros. Esa persona perdió su centro y olvidó la verda-dera razón, y su sentido de por qué buscó un instrumento. Este es uno de los grandes males de nuestra educación: poner el acento afuera, en lo externo, en ideales alejados de la persona.

En el libro de Salinger Seymour una introduc-ción, Buddy Glass hace un retrato de su herma-no Seymour. Buddy es escritor y muestra sus trabajos a su hermano, que en notas dejadas al pasar o en extensas cartas le devuelve comen-tarios críticos. Lo que sigue es una parte del comentario crítico más largo que Seymour le acercó:

...Pienso que este nuevo cuento es el que estabas esperando. Y yo también, en cierto modo. Ya sabes que es sobre todo el orgullo lo que me mantiene despierto. Creo que es mi aprensión principal. Por tu propio bien, no me hagas sentir orgulloso de ti. Creo que es eso, exactamente, lo que estoy tratando de decir. Si nunca más me mantuvieras des-pierto por orgullo. Dame un cuento que me vuelva vigilante de un modo irracional. Ten-me despierto hasta las cinco sólo porque todas tus estrellas han aparecido y no por ninguna otra razón. Perdona el subrayado, pero es la pri-mera cosa que he dicho de tus cuentos que me hace mover la cabeza de arriba abajo. Por favor, no me dejes decir nada más. Creo esta noche que todo lo que le digas a un escritor después de haberle pedido que deje aparecer sus estrellas, son sólo consejos literarios......¿Sabes de qué me sonreía? Habías escri-to que eras escritor de profesión. Me pareció el eufemismo más gracioso que jamás haya oído. ¿Desde cuándo el escribir es tu profe-sión? Nunca fue otra cosa que tu religión.

Nunca. Estoy un poco sobreexcitado. Puesto que es tu religión, ¿sabes qué te preguntarán cuando te mueras? Pero permíteme decirte primero lo que no te van a preguntar. No te van a preguntar si estabas trabajando en algo maravilloso y conmovedor. No te van a pre-guntar si era corto o largo, triste o divertido, publicado o inédito. No te van a preguntar si estabas en buena forma o no cuando lo es-cribías. Ni siquiera te preguntarán si hubiera sido eso lo que escribirías de haber sabido que tenías las horas contadas... Estoy segu-ro de que te harán dos preguntas. ¿Habían aparecido la mayoría de tus estrellas? ¿Estabas ocupado en escribir todo lo que tenías en el cora-zón? Si supieras lo fácil que sería para ti decir que “sí” a las dos preguntas. Si te acordaras, antes de sentarte a escribir, que fuiste un lec-tor mucho antes de ser un escritor. Basta con que te metas esa idea en la cabeza, te sientes muy tranquilo y te preguntes, como lector, qué tipo de obra, entre todas, le gustaría leer a Buddy Glass, si pudiera elegirla con el co-razón. El próximo paso es terrible, pero tan sencillo que casi no puedo creerlo mientras lo escribo. Te sientas sin ninguna inhibición y lo escribes tú mismo... ¡Ah, Buddy, anímate! Confía en tu corazón. Eres un artesano digno de crédito. Nunca serás traicionado. Buenas noches. Estoy demasiado sobreexcitado y un poco dramático, pero daría cualquiera cosa en el mundo por verte escribir algo, cualquier cosa, un cuento, un poema, un árbol que real y verdaderamente te saliera del corazón...

Busquemos un modo de enseñar y trans-mitir música que exalte el deseo de lanzar el canto. Como dice Anthony de Mello: El pájaro no canta porque tenga una afirmación que hacer. Canta porque tiene un canto que expresar.

Escala divina y escala humanaPodríamos decir que hay dos modos de ense-ñar: escala divina y escala humana.

Escala divina: cuando educamos con la mi-rada puesta, o desde, la llegada solamente.

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Un modo de enseñar que desarrolla un culto a la música como si fuera un templo externo con sumos sacerdotes y dioses. Estamos haciendo un mal trabajo. Básicamente estamos mintien-do. Es como si a alguien le mostráramos un territorio sin revelarle que le pertenece, en el más estricto sentido de la palabra.

Escala humana: cuando mostramos que la música tal como la conocemos hoy, con su in-finita variedad de instrumentos, obras, estilos, formas, etcétera, es el resultado de toda una historia de elaboración común; es el producto de los pequeños y grandes pasos de innume-rables personas. Cada quien agregó uno o mu-chos pasos en este camino que va del golpe y el grito primitivos a la obra más compleja.

El alumno tiene que “ver” ese camino. Lo cual no quiere decir que necesariamente deba estudiar historia de la música. Se trata más bien de que cuando se encuentre con una obra no la sienta como una aparición tipo “genera-ción espontánea” desconectada de todo, sino

como un punto de una línea que venía de an-tes y luego siguió. Pero es necesario que “vea” ese camino humano que está reflejado en cada nota.

En realidad, y es paradójico, debemos tra-bajar en dos sentidos: enseñar que todo le per-tenece y, a la vez, que nada le pertenece. Que nada le pertenece pues nadie, ningún autor, se puede sentir hacedor absoluto, todos han aportado a una enorme obra e historia común. Y que todo le pertenece por lo mismo: porque es obra humana, puede hacer y deshacer como le plazca; no dañará la música, porque no exis-te ninguna cosa flotando en el espacio que sea “la música”, no estará trabajando sino con su propio y único mundo interior.

Una pedagogía que no desarrolle un culto a la música como si fuera un templo externo, con sumos sacerdotes que nos enseñan a ado-rar dioses.

La música no es un templo externo, sino un templo interno.

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Sistema clasificatorio de Sachs y Hornbostel

En 1914, los investigadores alemanes Erich von Hornbostel y Curt Sachs desarrollaron, a par-tir de lo propuesto por Mahillon, un sistema clasificatorio que parte de la división en cuatro familias: idiófonos, membranófonos, cordófonos y aerófonos, dejando abierta la posibilidad de incluir nuevas familias, cuya emisión difiriera de las cuatro anteriores, lo que sucedió con la aplicación de la electricidad y la electrónica en la música, con la familia de los electrófonos.

La estructura de este sistema clasificatorio se basa en el criterio de emisión: en los idiófonos,

Atlas cultural de México. Música*

* México, Planeta/inah/sep, 1998, pp. 25, 137- 139, 141-154 y 156-159.

Juan Guillermo Contreras Arias

término que sustituyó al de autófonos de Ma-hillon, la materia del emisor en estado sólido no requiere ser puesto en tensión para vibrar; en los membranófonos, el emisor es un parche o membrana en tensión (no confundirlos con instrumentos manufacturados con membrana endurecida, que forman parte de la familia de idiófonos); en los cordófonos, el emisor es una o varias cuerdas que necesitan estar en tensión para vibrar; en los aerófonos el aire funciona como emisor; y en los electrófonos, la electrici-dad de manera directa.

Campana escolar. Los autófonos o idiófonos se caracte-rizan por su capacidad vibratoria intrínseca con base en su morfología.

Violín rarámuri, Guachochi, Chih. Los cordófonos, dada la elasticidad y poca materia de las cuerdas, son instrumentos que invariablemente necesitan de tensión externa para que sus vibraciones sean perceptibles.

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Con este sistema, Sachs y Hornbostel intro-dujeron diversas innovaciones; tomaron de la zoología y de la botánica jerarquías como clase, orden, familia, género, especie, etcétera, y adop-taron del sistema Dewey la clasificación deci-mal, que permite representar por número cada uno de los conceptos de la subdivisión, lo que ofrece una gran ventaja de abstracción, ya que en algunos casos esta subdivisión llega a 11 dígitos; asignaron una representatividad decimal en la que 1 corresponde a los idiófonos, 2 a membranó-fonos, 3 a cordófonos, 4 para aerófonos y 5 a los elec-trófonos. Desafortunadamente, la representación numérica no tiene los mismos significados para las subdivisiones en cada una de las familias y entre ellas, porque son diferentes los criterios clasificatorios empleados en la subdivisión de cada familia, de manera que mientras en una fa-milia se representa con un número determinado criterio, en otras ese mismo número representa otro, por lo que su manejo o posible memoriza-ción, es complicado.

Las aportaciones más importantes del sis-tema clasificatorio de Sachs y Hornbostel, son los desgloses en relación con la configuración o condición generadora del emisor, con la ejecu-ción y morfología del instrumento musical que determina su resultado sonoro.

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Panorama de los instrumentos musicales en México: catálogo

idiófonosSe caracterizan porque su emisor lo constitu-ye materia en estado sólido que no requiere de tensiones externas para vibrar. Sus emisores por sí mismos o acoplados con sus resonado-res, cuentan con las características morfológi-cas para emitir sonido dentro de los márgenes de altura e intensidad perceptibles por el ser humano.

Morfología Existe diversidad de materiales que se ha em-pleado en la manufactura de idiófonos; este

1) Maracas esféricas del Preclásico, idiófonos de sacudi-miento; 2) Trompeta de caracol, aerófono de boquilla; 3) Tres variantes de canari o guitarra huichol, cordófonos de rasgueo; 4) Tambor concho, membranófono de marco.

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tipo de instrumentos es común encontrarlos de: madera, metal, piedra, valvas vegetales o animales, hueso, cuerno o pezuñas de venado entre otros materiales. Esto provoca a su vez, una amplia gama de configuraciones, cuyas proporciones en sus dimensiones y condicionan-tes físicos están circunscritos a formas básicas como de: barra, tabla, lengüeta, recipiente, tubo y receptáculo, descritas a continuación:

BarrasPieza rígida mucho más larga que ancha, recta o curva, con sección más o menos equilátera (fig. 1), la curvatura sea cual fuere no deberá unir sus extremos, lo que constituiría otra con-figuración. En el caso de barras con dobleces angulados, éstos producen nodos que limitan la parte vibrante que funge como emisor de las otras, que funcionarán como resonadores. Las barras no deberán ser sujetas de manera rígida; suspendidas, apoyadas e incluso suje-tadas siempre deberá ser de manera suave, permitiendo que vibre a todo su largo, de otra forma podría constituir otra configuración (por ejemplo, de lengüeta).

TablaPieza plana, ancha y poco espesa. Aunque en sentido estricto esta configuración es concebida en gruesos y dimensiones estables y con cierta tendencia isométrica, aquí el término se aplica a algo más o menos aplanado, aunque no sea de

manera uniforme, en el que dos de sus dimen-siones sobresalen a una tercera, preponderan-do una superficie. Al igual que la barra, la tabla puede estar ligeramente curvada como un ca-nal o pergamino mas no abombada o uniendo alguno de sus lados; suspendida, sujeta o apo-yada, nunca de manera rígida, siempre permi-tiendo la vibración de toda la tabla (fig. 2).

LengüetaEn semejanza a barra o tabla su particularidad radica en que cualquiera de ambas formas, es sujeta de manera rígida en uno de sus extre-mos dejando el otro libre, como una lengua, como un trampolín, en cantilever (fig. 3).

Recipiente Especie de tabla cóncava o convexa, según por donde se ejecute, que semeje a los utensilios para contener líquidos; prismática, pirami-dal, cónica, semiesférica e irregular; esta con-figuración ofrece casos en que todo el cuerpo funciona como emisor, o como sucede en los dobleces angulados en las barras, el cuerpo se divida en partes cuyas funciones oscilarían en-tre emisor y resonador, según la que genere la vibración (fig. 4).

Tubo Conducto hueco con sus bases abiertas. Dado que esta configuración equivale a una tabla cuyo doblez la lleva a unir dos de sus lados, debe contar con una longitud mayor que la del

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radio de sus caras, para diferenciarse de una variante que, en el caso de los idiófonos, es in-trascendental, la de marco que equivale a una barra unida por sus extremos (fig. 5).

ReceptáculoCavidad que puede contener cosas, sin que éstas puedan salirse; aunque cuente con incisiones o ranuras, nunca serán al punto de bocas como recipientes (fig. 6).

Otra variante morfológica, que funciona para todas las anteriores, consiste en la agru-pación que puede darse o no entre formas semejantes o diferentes y su disposición (sar-tales, juegos, etcétera) lo que se especifica en casos particulares de instrumentos.

EjecuciónEn esta familia la ejecución se ha explorado más que en las otras, sobre todo, en lo relacio-

nado al timbre e intensidad, ya que son po-cos los recursos de ejecución existentes para modificar la altura en un mismo emisor; por lo general los cambios de altura se resuelven en esta familia con varios emisores. Existe una gran variedad de modos de ejecutar a los instrumentos; su principal diferencia se esta-blece a partir de la relación entre el instante de la ejecución y su respuesta sonora en: de acción directa, donde el sonido es inmediato a la ejecución, como golpear con la mano una ca-ja, y de acción indirecta, como agitar una caja que contiene canicas las que en consecuencia la golpearán cada vez que se cambie la direc-ción o se pare el movimiento. En México los modos de ejecución registrados se basan en: percusión, entrechoque, punteo, frotación, lu-dimiento y sacudimiento.

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Percusión Percusión

Entrechoque

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FrotaciónLudimiento Sacudimiento

Sacudimiento

Modos de ejecución

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Idiófonos de percusiónGolpe en acción directa, a partir de impactar el emisor contra algo como el suelo, o ser golpea-do por un objeto o percutor; en ambos casos sólo son trascendentalmente perceptibles las vibraciones del emisor.

1) Redobas, centro del país; 2) Baa wehai, yaqui, Vícam, Son.; 3) Conchas de tortuga y cuernos de ve-nado, huave, San Mateo del Mar, Oax.; 4) Huiringua purépecha, Jarácuaro, Mich.; 5) Teponaztli, mexica; 6) Bit’e, otomí, Pahuatlán, Pue.; 7) Cajón de tapeo, Cruz Grande, Gro.; 8) Dos huiringuas, purépecha, Ahuirán, Mich.; 9) Cuatro pares de claves, centro y sur del país; 10) Varita, huasteca, Tamaleton, slp; 11) Marimba me-diana, Tuxtla Gutiérrez, Chis.; 12) Ejecutante de Bit’e.

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Idiófonos de entrechoqueGolpe en acción directa entre dos o más obje-tos al enfrentarse en igualdad de condiciones, para que todos vibren como emisores.

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1) Castañuela de Danza de Negritos, nahua, Cuetzalan, Pue.; 2) Castañuela con mango, cuicateca, San Juan Tepuxila, Oax.; 3) Rodela de Danza de Santiagos, nahua, Cuetzalan, Pue.; 4) Machetes de Danza de Medias- lunas, Zacoalpan, Méx.; 5) Cuchillos de Pontorrico, Región Planeca, Mich.; 6) Cajitas de Danza de Diablos, Re-gión de la Montaña, Gro.; 7) Tecomates, Huatacalco, Tab.; 8) Ejecutante de platillos, común en todo el país.

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Idiófonos de punteoEl emisor con cierta capacidad elástica, como una lengüeta, es flexionado a un extremo para luego soltarlo y dejarlo en vibración.

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1) Cajón de tapeo, Tixtla, Gro.; 2) Zumbador o chicharra, centro del país; 3) Llamador de aves para cacería, Distrito Federal; 4) Bote del Diablo, Ometepec, Gro.; 5) Bote del Diablo, Xo-chistlahuaca, Gro.; 6) Marimbol, mazateca, Huatla, Oax.; 7) Marim-bola, mixe, Pachini, Oax.; 8) Modo de ejecución de la marimbola; 9) Ejecutante del Bote del Diablo.

Idiófonos de frotaciónEste modo de ejecución se da bajo dos alternativas: una perpendicular, generalmente provocada por otro objeto, y otra longitudinal, la que suele darse directamente con las manos.

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Idiófonos de separaciónPor desarticulación de una parte unida de ma-nera elástica, que al soltarla funciona como per-cutor al revenirse al cuerpo con un impacto.

1) Arcos de Danza de Matlachines, Fresnillo, Zac.; 2) Arcos, cora y nahua; San Pedro Ixca-tán, Nay. y San Francisco Tecuanapa, Gro., respectivamente; 3) Matraca de hoja de lata, Metepec, Méx.; 4) Matracas talladas en madera, tarahumara, Guachochi, Chih.; 5) Matraca de hueso del siglo xix, Distrito Federal; 6) Matraca de carrizo, Temalacacingo, Gro.; 7) Matracas de madera, Michoacán, Oaxaca y Distrito Federal.

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Idiófonos de ludimientoConcepto confundido al llamarle erróneamen-te de raspadura; consiste en frotar, restregar, rozar con una cosa sobre una superficie es-triada, o con irregularidades que produzcan el brincoteo del objeto ludidor, sin la intensidad de raer; el sonido es el resultado del golpeteo suave que da el ludidor al emisor, caer en cada una de sus estrías por acción indirecta.

1) Chicahuaztli (de cuerno de venado), México; 2) Litófono de culturas de occidente; 3) Güiro, Paracho, Mich.; 4) Dos jirukiam o hirukiam de la Danza del Venado, yaqui, Vícam, Son.; 5) Charrasca de Danza de Diablos, Petlacala, Gro.; 6) Omichicahuaztli (de hueso humano), mixteca, Oax.; 7) Figura de un eje-cutante yaqui de jirukiam, idiófono de ludimiento.

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1) Collar de placas de piedra, precortesiano; 2) Collar de caracolillos, culturas de occidente; 3) Rihu’utiam o cinturón de pezuñas, yaqui, Pótam, Son.; 4) Collar de caracolillos con el ápice recortado, culturas de occiden-te; 5) Bolsa con semillas aplicadas en sartal, huichol, Santa Catarina, Jal.; 6) Huesos de fraile, Oaxaca, Oax.; 7) Collar de muelas, maya; 8) Traje de carrutito con tubillos de hoja de lata aplicados en sartal de la Danza de Tlahualiles, Sahuayo, Mich.; 9) Sartales de hueso de fraile y cascabeles de Danza de Concheros, Coyoacán, D.F.; 10) Figura votiva de un recipiente con un sartal de caracolillos, culturas de Oaxaca; 11) Maraca y sartal ejecutada por el diablo de Danza de Concheros.

Idiófonos de sacudimientoMovimiento, más o menos violento, de una cosa para que corpúsculos aglutinados de cual-quier forma, golpeen de manera indirecta entre sí y/o con algo que los contenga o sujete.

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Idiófonos de sacudimiento Sonajas y campanas

1) Sonaja en aro, Opopeo, Mich.; 2) Sonaja, Villahermosa, Tab.; 3) Sonajas de hoja de lata, D. F.; 4) Sena’aso o sonajas, yaqui y mayo, Vícam y Etchojoa, Son.; 5) Bastones de Danza de Sonajeros, Sayula, Jal.; 6) Campana de cobre, Sta. Cla-ra, Mich.; 7) Campana de barro negro, Coyotepec, Oax.; 8) Campana de barro, Aguacatitlán, Gro.; 9) Campana de barro, Huatusco, Ver.; 10) Pascola ejecutando el sena’aso.

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1) Recipiente metálico trípode, culturas de occidente; 2) Platos trípodes, tolteca; 3) y 4) Platos trí-podes, culturas de Oaxaca; 5) Platos trípodes matlazinca; 6) Plato trípode, culturas de Oaxaca; 7) Recipiente trípode, texcocana; en todos, las patas constituyen cascabeles; 8) Sa-humador bípode, culturas de Oaxaca; 9) Bastón de Danza de los Manueles, Tixtla, Gro.; 10) Sahumador mixteca; 11) Recipiente, culturas de Oaxaca.

Idiófonos de sacudimiento Cascabeles

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1) Cascabel de oro, mixteca; 2) Cascabel doble metálico, culturas de occidente; 3) Cascabeles artesanales, Guerrero; 4) Cascabeles de barro zoomorfos, cul-turas de occidente; 5), 6) y 8) Cascabeles metálicos, maya; 7) Ejecutante nahua de la Huasteca, ejecutando un cascabel; 9) Collar con cascabeles, culturas de occidente; 10) Colgante dorado con cascabeles suspendidos, maya; 11) Sartal de cascabeles, culturas de occidente.

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Idiófonos de sacudimiento Cascabeles

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1) Maraca esgrafiada, Tab.; 2) Maracas de Moctezuma, nahua, Hgo.; 3) Maraca, Pápago, Son.; 4) Maraca, huichol, Jal.; 5) Maracas, nahua (centro) y huaste-cas (orillas), slp; 6) Maracas, mayo, Sinaloa y Sonora; 7) Maracas dobles, nahua, Pue.; 8) Maraca con espinas insertadas y maraca con alambre tejido en su interior, Zac. y Ags.; 9) Palos de lluvia, Col.; 10) Maracas de madera con espinas de maguey insertadas, Zac.; 11) Ejecutante de una maraca de Chiapas.

Idiófonos de sacudimiento Maracas

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1) Maracas torneadas en madera, Mich.; 2) Maracas de madera ensamblada, tarahu-mara, Chih.; 3) Maracas de cartón policro-madas, Gto.; 4) Maracas de hoja de lata, D.F.; 5) Maracas de hoja de lata, centro del país; 6) Maracas de hoja de lata, Colima y Jalisco; 7) Maracas de barro, occidente; 8) y 9) Maracas antropomorfas de barro, Occ. y Méx.; 10) Ma-raca antropomorfa de barro, Golfo; 11) Maraca antropomorfa de barro policromada, maya.

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Idiófonos de sacudimiento Maracas

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Idiófonos de sacudimiento Maracas

1) Maracas de palma, Yuc. y Pue.; 2) Maracas de palma y plumas, otomí, Hgo.; 3) Maracas de fibra plástica, Pue.; 4) Teneboim o sartal de maracas de capullos de mariposa, yaqui, Son.; 5) Tenabarim, Pápago, Son.; 6) Maraca de capullos de mariposa y mango de madera, mayo, Son.; 7) Platos trípodes, Oaxaca; 8) Sahumadores, occidente; 9) Sahumador con mango de maraca, México; 10) y 11) Maracas en platos de barro de doble fondo, Aridoamérica y maya.

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MembranófonosUna membrana o parche constituye el emi-sor. Artificial o natural, por su estado elástico requiere ser tensado para vibrar en los rangos de altura e intensidad perceptibles por el ser humano. La membrana debe ser elástica y no rigidizada como sucede con instrumentos idió-fonos de piel endurecida; en ese mismo sentido no funcionará como membranófono el parche que esté sujeto a un cuerpo sin boca u orificios que permitan su vibración, porque el aire contenido en él funcionaría como potente freno.

Aunque los membranófonos no requieren resonadores o cámaras para su audibilidad es común que los tengan los que participan tras-cendentalmente en el resultado sonoro.

MorfologíaLa membrana tiende a adoptar la figura del cuerpo que la sujeta y tensa, siendo la circular la más común, en México, aunque existen va-riantes en elipses y polígonos. La gran variedad de configuraciones en los cuerpos que susten-tan las membranas se clasifican en tres formas básicas: de marco, tubo y globular, cuya impor-tancia radica en cómo repercuten acústicamente cada una. Aunque existen eslabones entre estas configuraciones básicas, y aspectos que pueden hacer variar sus respuestas, cada una se identi-fica por las siguientes características.

existen además de las membranas con áreas cir-culares, variantes poligonales y algunos casos con el marco cónico, lo que afecta en la medida que ofrecen algún tipo de rigidización a la mem-brana, como se verá en cada caso.

De tuboEl cuerpo que sujeta la membrana o membra-nas consiste en un conducto hueco y que, a di-ferencia de los de marco, cuenta con una altu-ra mayor que el radio de la membrana, por lo cual son condicionadas sus vibraciones. Tiene variantes que influyen acústicamente, las que se subclasifican en:

Cilíndrica. Las que conservan el mismo diá-metro en todo su largo (fig. 1).

Cónica. Que en semejanza con un cono trun-cado de su vértice, cuenta con una base mayor que la otra (fig. 2).

Abarrilado. Cuando la mitad del tubo tiene diámetro mayor que el de las bases (fig. 3).

De reloj. Cuando la mitad del tubo tiene me-nor diámetro que el de las bases, que tienden a ser iguales (fig. 4).

De copa. Semejante a una copa, su particula-ridad estriba en que una cara es mayor que la otra. Este tipo de membranófono tubular, con una membrana constituye un eslabón con los membranófonos semiesféricos porque en la parte donde se sujeta la membrana forma una especie de media esfera que libera sus vibra-ciones mediante una boca o un tubo (fig. 5).

Morfología de membranófonos.

De marcoEl cuerpo consiste apenas en un elemento rígido que sujeta y tensa el parche sin rebasar con su altura el radio de la membrana y afectar con ello sus vibraciones. En este tipo de membranófonos De marco; tubulares; globulares

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SemiesféricosEl espacio interior del cuerpo o cámara semeja parte de una esfera cuyo corte constituye la par-te donde se tensa la membrana, debe contar además con una boca u orificios que permi- tan ventilar las vibraciones.

EjecuciónEn esta familia la variedad de ejecución es re-ducida en sentido tímbrico, ya que la gran ma-yoría de los membranófonos son ejecutados por percusión, incorporándose recientemente otras modalidades en difusión reducida; también se han limitado otros aspectos porque el sentido musical que suelen asumir este tipo de instru-mentos es de acompañamiento rítmico, y son pocos los casos en que se considera su altura y sus posibilidades armónicas y melódicas. Las formas básicas de ejecución en esta familia son:

PercusiónLa membrana es golpeada con la mano o un objeto en acción directa, sin que trasciendan las vibraciones del percutor (fig. 1 y 2).

FrotaciónA partir de pasar un dedo sobre la superficie de la membrana con fuerza (fig. 3).

SacudimientoEl giro del instrumento en uno y otro senti-do de manera constante, para que un par de péndulos, suspendidos en el cuerpo, golpeen en acción indirecta las membranas (fig. 4). De manera parecida, globos inflados se ejecutan por un modo de sacudimiento al ser movidos hacia uno y otro lado, lo que provoca que cor-púsculos en su interior golpeen las paredes de la membrana (fig. 5). [...]

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Membranófonos De marco

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1) Tambores, tarahumara, Chih.; 2) Tambor de tundito, otomí, Gto.; 3) Cubahi, yaqui, Son.; 4) Tambor, nahua, Gro.; 5) Tam-bora, Ags.; 6) Tambor, mixteca, Gro.; 7) Tambor concho, Chih.; 8) Tambores precortesianos, Ari-doamérica; 9) Tambores dobles artesanales, Méx.; 10) Pandero, Ver.; 11) Panderos, Qro.

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Membranófonos De copa, de pata, de “U” y de reloj

1), 2) y 3) Tambores de copa, Aridoamérica, zapoteca y maya; 4) Membranófono de copa, Aridoamérica; 5) Tambor de copa, maya; 6) Tambor doble de copa, maya; 7) Turreuco o tambor de pata, huichol; 8), 9) y 10) Huéhuetl, Méx., Tlax. y Mali-nalco; 11) Tambor de “U”, Mex.; 12) Tambores precortesianos de reloj, zapoteca.

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Membranófonos Tubulares

1) Tambor de péndulo, totonaca, Ver.; 2) Tambor, nahua, Pue.; 3) Tamborita, Mich.; 4) Tambor, Gro.; 5) Tambora de Angelitos, Mich.; 6) Tambor, nahua, Pue.; 7) Tambor, huave, Oax.; 8) Tambor, otomí, Pue.; 9) Tambores, huave, Tab.; 10) Tambor, tzeltal, Chis.; 11) Tambor, tzotzil, Chis.

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1) Timbal de guaje, Puebla, Pue.; 2) Timbal en barro, mexica; 3) Dos timbales en barro, maya; 4) Timbal en barro, zapoteca; 5) Timbal en barro, tolteca; 6) Ca-yum o timbal en barro artesanal, Texcoco, Méx.; 7) y 8) Timbales de barro, mexica; 9) Figura de lacandón ejecutando un cayum.

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Membranófonos Semiesféricos

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