Museos y educación

Asensio, M., Cabrera, A., Asenjo, E. & Castro, E. (Eds.) Asensio, Cabrera, Asenjo & Castro (Eds.) (2012) SIAM. Series Iberoamericanas de Museologa.Vol. 2.

SIAMSERIES DE INVESTIGACIN

IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGA

A o 3 . Vo l . 2 . M u s e o s y Ed u ca c i n

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Asensio, Cabrera, Asenjo & Castro (Eds.) (2012) SIAM. Series Iberoamericanas de Museologa.Vol. 2.

SIAM

SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGA

Ao 3

Universidad Autnoma de Madrid 2012

Mikel Asensio (Editor principal) Elena Asenjo (Editora asociada) Yone Castro (Editora asociada) Itziar beda (Maquetacin de textos) [2]


Diseo y Desarrollo del SIAM

Laboratorio de Interpretacin del Patrimonio de la Universidad Autnoma de Madrid

Instituciones colaboradoras:

Universidad Autnoma de Madrid

Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid

Internacional Council of Museums Comit Espaol del Consejo Internacional de Museos

de toda la serie 2012: Mikel Asensio. de los captulos: los autores de la portada: Museo Nacional de Artes Decorativas. Asensio, M., Cabrera, A., Asenjo, E. & Castro Y. (Eds.) (2012): Gestin de Colecciones: documentacin y conservacin. Series de Investigacin Iberoamericana de Museologa. Ao 3. Volumen 1. Versin digital en: http://www.uam.es/mikel.asensio [3]


SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGA. Ao 3.

Volumen 1: Gestin de Colecciones: documentacin y conservacin. Volumen 2: Museos y Educacin. Volumen 3: Gestin de Audiencias. Volumen 4: Nuevos museos, nuevas sensibilidades. Volumen 5: Colecciones cientficas y patrimonio natural. Volumen 6: Historia de las Colecciones e Historia de los Museos. Volumen 7: Criterios y Desarrollos de Musealizacin. Volumen 8: Museos y Arquitectura.

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SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGA Ao 1 http://ler.letras.up.pt/site/default.aspx?qry=id03id1319&sum=sim SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGA Ao 2 http://www.icofom-lam.org/documentos.html

SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGA Ao 3 Versin digital en: http://www.uam.es/mikel.asensio

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SIAM

SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA EN MUSEOLOGA

Ao 3. Volumen 2.

MUSEOS Y EDUCACIN

Mikel Asensio (Editor principal) Carmen Gloria Rodrguez Santana (Editora invitada) Elena Asenjo (Editora asociada) Yone Castro (Editora asociada) Itziar beda (Maquetacin de textos)[7]


ndiceAo 3, Volumen 2: Museos y Educacin.Introduccin a las Series de Investigacin Iberoamericana de Museologa Mikel Asensio Introduccin del editor invitado. Carmen Rodrguez Santana

Seccin A: Bases Tericas del Aprendizaje Informal.

Aprendizaje informal. Elena Asenjo y Mikel Asensio O papel dos Museus como estruturas orgnicas do Ensino No Formal. Antonio Dos Santos Queiros Transformative learning in museums Exploring its nature and possibilities. Isabel Margarida Melo

Seccin B: Museos, Enseanza y Didctica.

Evaluacin de programas pblicos y educativos del Museo y Parque Arqueolgico Cueva Pintada. Mikel Asensio, Carmen Rodrguez Santana & Jos Ignacio Senz Sagasti La comunicacin del Patrimonio: anlisis del papel didctico del museo. Myriam Martn Cceres Desarrollo del Potencial Creativo en nios. Reflexioes desde el museo como escenario comunicativo. Abel Ponce Delgado Diferencias en la interpretacin del arte contemporneo en lso discrusos y prcticas de la galera tate britain. Amaia Arriaga La prctica docente de los proyectos de trabajo en los museos. Alfonso De la Vega La educacin patrimonial en los museos: anlisis del papel didctico de las exposiciones, los materiales y los gestores patrimoniales. Jos Mara Cuenca, Jess Estepa y Myriam Martn [8]


A percepo do pblico em relao Arqueologa: subsdios para uma educao em museus. Mariana Alves Pereira Cristante y Marlia Xavier Cury Museus de Arte e seu Carter de Espao Educativo. Ariane A. Azambuja De Oiveira

Seccin C: Accesibilidad.

Museos inclusivos espaoles, una oferta en la red. Pedro Lavado Reflexiones sobre las actuales vas de adaptacin de Contenidos Musesticos al colectivo sordo. Anlisis comparativo de la percepcin visual entre sordos, oyentes e intrpretes. Sara Prez Lpez El proyecto Alzheimer MUBAM. Accesibilidad a travs del arte. Juan Garca Sandoval, Halldra Arnardttir, Carmen Antez Almagro Experiencias de accesibilidad en museos de arte contemporneo: una investigacin en el acceso educativo al patrimonio. Sofa Marn Cepeda

Seccin D: Profesin.

Museu, educao e curadoria: dilogos Possveis. Adriana A. Ganzer Trabalhadores de Museus: o pblico esquecido pelos servios educativos de museus. Gabriella Figurelli Formacao de profesores en mediacao en museos. Maria Fdas Vtorias A Area Educativa enquantoprtica curatorial no museu de Arte Contempornea. Raquel Sambade Por la construccin y definicin de la profesin AMMA, Asociacin de Muselogos y Musegrafos de Andaluca. Sol Martn Carretero Educacin en Museos: profesin u ofcio? Moana Soto (EducaMuseu)

Relacin de autores[9]


Versin digital en :http://www.uam.es/mikel.asensio

Introduccin

A las Series de Investigacin Iberoamericana de MuseologaMikel Asensio

Universidad Autnoma de Madrid Editor Principal del SIAM

The first ray of light which illumines the gloom, and converts into a dazzling brilliancy that obscurity in which the earlier history of the public career of the immortal Pickwick would appear to be involved, is derived from the perusal of the following entry in the Transactions of the Pickwick Club, which the editor of these papers feels the highest pleasure in laying before his readers, as a proof of the careful attention, indefatigable assiduity, and nice discrimination, with which his search among the multifarious documents confided to him has been conducted. The Posthumous Papers of the Pickwick Club, Dickens, Ch. (1836) Doscientos aos despus del nacimiento del maestro, pocas palabras como las de Dickens resumen mejor la labor de edicin que trata de dar algo ms de luz a las propuestas y discusiones que otros presentaron. A lo ojos de cualquier ciudadano, los especialistas de la museologa, como los de cualquier otra rea del saber, debemos ser como aquellos tiernos extravagantes del club Pickwick, que se dedicaban a curiosas actividades, algo excntricas, que parecan tener sentido solo para ellos mismos. Nuestras aventuras intelectuales no suelen ser ms que un divertido viaje compartido en compaa de algunos colegas ms o menos comprensivos, con quienes nos ocurren no pocos avatares que de nosotros depende convertir en apasionantes.

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Las SERIES DE INVESTIGACIONES IBEROAMERICANAS DE MUSEOLOGA son el fruto de uno de esos viajes, del trabajo y las discusiones de un conjunto de profesionales relacionados, en este caso, con los museos. Un curioso tipo de instituciones cada vez ms difcil de definir. En los ltimos aos, la corte mayor de esta curiosa repblica, que recibe el nombre de ICOM, y que como su nombre casi indica en ingls, es un icono de su uso y funcin, ha ido aumentando la yuxtaposicin de adjetivos necesarios para definir la tipologa de estos extraos seres sociales. A la par, se han ido, por una parte, diversificando sus funciones sociales y, por otra, perfilando sus funciones institucionales en una progresiva inmersin en la especializacin de las distintas disciplinas relacionadas con su misin ltima de preservacin del patrimonio, como compleja en la comunin de la mirada de sectores implicados. Las series pretenden aportar una instantnea de la reflexin que sobre la propia prctica musestica, museolgica o museogrfica, son capacees de hacer los propios implicados en las experiencias que se describen, sea en clave profesional o en clave acadmica. Por ende, en estas series recogemos las producciones de dos mbitos culturales y lingsticos, los de lengua portuguesa y castellana, que no son los habituales en las revistas peridicas internacionales, en su mayora ejerciendo una frrea dictadura anglfila.

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Seleccin de trabajos para las SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGA. Los trabajos presentados en este volumen han pasado dos procesos consecutivos de seleccin. El primer filtro, compuesto de un comit cientfico1 , quienes hicieron una primera evaluacin y sleccin de los manuscritos. Esta evaluacin por pares se hizo al menos por dos de los miembros del comit recurriendo a un tercero en caso de desauerdo. De un conjunto de 207 propuestas, en dos cortes complementarios y sucesivos, se dejaron 138 propuestas. Cada uno de estos manuscritos iniciales fue informado por al menos dos evaluadores independientes y en caso de desacuerdo se recurri a un tercer informe. A estas 138 propuestas se les pidi la versin definitiva. El segundo filtro se realiz por un comit editorial, volviendo a evaluar la propuesta no solo a nivel formal sino tambin con sugerencias de contenido. De las 138 propuestas invitadas a presentar la versin definitiva, por diferentes razones de fondo y forma, se han descartado otras 20, finalmente han quedando finalmente 118 contribuciones.

1 Miembros del Comit Cientfico del SIAM: Mikel Asensio Brouard, Universidad Autnoma de Madrid. Ana Cabrera, Museo Nacional de Artes Decorativas. Alex Ibez Etxeberria, Universidad del Pas Vasco. Beatriz Stigliano, Universidade Federal de So Carlos. Bianca Gonalves de Souza, Faculdade de Filosofia e Cincias - FFC, Unesp/Marlia/SP. Camilo de Mello Vasconcellos, Universidade de So Paulo. Carmen Gloria Rodrguez Santana, Museo y Parque Arqueolgico Cueva Pintada. Helena Barranha, Instituto Superior Tcnico de Lisboa. Joo Teixeira Lopes, Universidade do Porto. Lcia Almeida Matos, Universidade do Porto. Maria Clara Paulino, Universidade do Porto. Marta Loureno, Universidade de Lisboa. Paula Menino Homem, Universidade do Porto. Pedro de Alcntara Bittencourt Csar, Universidade de Caxias do Sul Pedro Casaleiro, Universidade de Coimbra. Pilar Caldera de Castro, Museo Nacional de Arte Romano. Raquel Henriques da Silva, Universidade Nova de Lisboa Tereza Scheiner, ICOM / UNIRIO. Roser Calaf Masachs, Universidad de Oviedo.

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PROCESO DE SELECCIN DE LAS PROPUESTAS

Presentaciones de la primera versin 207

1 filtro / Comit Cientfico Propuestas aceptadas 138 Propuestas rechazadas 65 Porcentaje propuestas rechazadas 33 % 2 filtro / Comit Editorial Propuestas aceptadas 118 Propuestas rechazadas 20 Porcentaje (acumulado) 57 % propuestas rechazadas

Estructura de las SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGA Las series ni son ni pretenden ser un manual, tienen, por definicin, una capacidad reflexiva parcial, porque son un producto acumulado que no parte de un diseo global previo, sino que son un expositor del trabajo realizado. Tienen, por tanto, el valor de la ilustracin de la realidad en una disciplina como la museologa que es un conocimiento aplicado, una prctica en la accin y, en su caso, una investigacin orientada.

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Las apreciaciones del comit cientfico han permitido agrupar las propuestas en nueve volmenes que responden por una parte a la distincin entre reas funcionales de la prctica museolgica, y por otra al nmero de propuestas presentadas a cada categora. Finalmente, las propuestas se han distribuido entre las siguientes temticas de una maneta ms o menos homognea. La edicin general de la totalidad de estos volmenes ha contado con el trabajo del editor principal y dos editoras asociadas: Elena Asenjo y Yone Castro, ambas dos, colaboradoras en diversas actividades e investigaciones en el INTERPRETLAB - Laboratorio de Interpretacin de Patrimonio de la Universidad Autnoma de Madrid (el laboratorio es una lnea de investigacin de la UAM que se dedica a temas de museos y patrimonio, ver: http://www.uam.es/mikel.asensio Adems, cada uno de estos volmenes ha contado con la participacin de un editor invitado. Estas personas fueron seleccionadas por su actividad especfica en el campo de estudio y trabajo propio, por su especializacin en los problemas discutidos en cada uno de los volmenes. Estas personas, en su mayora, combinan su prctica profesional con la actividad acadmica, han tomado parte activa en reuniones internacionales sobre estos temas, incluido el contexto iberoamericano, y han participado en proyectos profesionales de diseo y desarrollo de proyectos de investigacin e innovacin en sus mbitos respectivos. Entre estos editores invitados hay cinco personas de habla portuguesa y cinco de habla castellana:

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Volumen 1: Gestin de Colecciones: documentacin y conservacin (10 propuestas). Editora asociada: Ana Cabrera, Museo Nacional de Artes Decorativas. Volumen 2: Museos y Educacin (20 propuestas). Editora asociada: Carmen Gloria Rodrguez Santana, Museo y Parque Arqueolgico Cueva Pintada. Volumen 3: Gestin de Audiencias (23 propuestas). Editora asociada: Pilar Caldera de Castro, Museo Nacional de Arte Romano. y Alex Ibez Etxeberria, Universidad del Pas Vasco. Volumen 4: Nuevos museos, nuevas sensibilidades (22 propuestas). Editora asociada: Elena Pol, Interpretart. Volumen 5: Colecciones cientficas y patrimonio natural (10 propuestas). Editora asociada: Alice Semedo, Universidade do Porto, y Bianca Souza, Universidade Paulista do Brasil. Volumen 6: Historia de las Colecciones e Historia de los Museos (12 propuestas). Editora asociada: Serio Lira, Universidade Fernando Pessoa Volumen 7: Criterios y Desarrollos de Musealizacin (22 propuestas). Editora asociada: Dania Moreira, Universidad do Ro Grande do Sul. Volumen 8: Museos y Arquitectura (9 propuestas). Editora asociada: Paulo Roberto Sabino, Universidades Federal deMinas Geais. La prctica museolgica, como la mayora de los campos de conocimiento, se entiende cada vez ms como un escenario multidisciplinar donde progresivamente un mayor nmero de disciplinas aporta saberes complementarios para resolver los problemas de un mbito aplicado, que a su vez ha ido ganando en presencia e influencia social.

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El peso hoy del mundo de patrimonio y los museos es creciente por el reconocimiento de la importancia de su preservacin y puesta en valor en s mismo (como materialidad para futuras interpretaciones de las identidades colectivas), y como recursos instrumentales tanto a nivel socio-cultural (como procesos deconstructivos y re-creativos de memorias colaborativas y participativas) como educativo (escenarios de aprendizajes formales e informales), como econmico (importancia del turismo cultural, incorporacin general de la cultura como proceso productivo). Origen de las SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGA. Cuando un proyecto lleva ya unos aos de gestacin y desarrollo es difcil establecer su gentica. El ADN es memoria, pero la memoria no es un ADN inexactamente descifrable, ms bien es una reescritura dinmica dependiendo del actor y del momento, del contenido y hasta del pblico. Luis Garca Montero dice en su ltimo libro de poemas que la historia siempre pisa con tacn injusto, debe ser porque es un tacn lejano. Por eso, para tratar de no ser injustos sabiendo que lo seremos, hay que empezar a reconocer que estas series de investigaciones en museologa tuvieron unos antecedentes previos. En el ao 2009, la Universidad de Oporto convoc un primer Seminario de Investigacin Iberoamericano de Museologa con el objetivo de crear un espacio acadmico y cientfico de excelencia para la presentacin de investigaciones relacionadas con el mundo de los museos y sus prcticas. El xito de aquella primera edicin aconsej una segunda convocatoria que se celebr en Buenos Aires en 2010 con la colaboracin del ICOFOM. Desde la misma reunin en Oporto, la Universidad Autnoma de Madrid mostramos nuestro inters por organizar el tercer seminario en 2011. Existe igualmente la intencin de llevar el seminario de 2012 a Brasil. La comunidad iberoamericana, tanto a uno como al otro lado del Atlntico, en fri-ca o en Asia, compartimos profundas races culturales que nos permiten una relacin privilegiada. En el mbito del Patrimonio y los Museos, lo mismo que en el de la docencia y la investigacin, existen una historia, unas prcticas y unos problemas comunes, que han venido permitiendo un dilogo comprensivo y colaborativo sobre nuestras realidades sociales, tanto desde los dos pases europeos hacia los pases americanos (con programas de colaboracin en formacin e investigacin tanto europeos como bilaterales), como entre todos los pases iberoamericanos con intereses y prcticas comunes en el mbito acadmico y profesional. Un patrimonio cultural compartido, una tradicin y unos lazos acadmico-formativos estrechos y un conocimiento e intereses comunes a nivel [16]


econmico, hacen tambin que la reflexin y la investigacin en mbitos como el museolgico estn mucho ms cercanos entre nosotros que con otras realidades histricas, sociales y econmicas como las que tradicionalmente se imponen desde el mbito anglosajn. Finalmente, los seminarios de investigacin iberoamericanos de museologa estn pretendiendo ser espacios de colaboracin donde mostrar y compartir, donde discutir de manera rigurosa y documentada, donde llegar a conclusiones que sean transferidas a los colectivos y a la sociedad, generando redes de debate social y productos comunicables que sirvan de referencia (pginas web, blogs, publicaciones de las actas, los manifiestos y acciones). Dentro de estos productos se enmarcan estas series, que si bien tienen su origen en estos seminarios constituyen un proyecto independiente. Misin de las SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGA. Las series tienen como principal misin la de comunicar entre los actores del mundo profesional y acadmico la situacin actual de la museologa iberoamericana. Como objetivos ms especficos est la profundizacin de la reflexin y de las prcticas de investigacin relacionando diferentes disciplinas y perspectivas, participando activamente en la construccin de una comunidad de prcticas que apoye la discusin y el desarrollo de proyectos de investigacin comunes. Se entiende la prctica museolgica como un saber aplicado que precisa igualmente de un desarrollo acadmico y de investigacin, de un desarrollo profesional y de un desarrollo de los contextos de gestin pblica y privada. Estos tres mbitos estn cada vez ms cercanos e interconectados y precisan del mismo nivel de rigor cientfico, reflexin crtica, responsabilidad social y planteamiento sostenible. Estamos convencidos de la que prctica en museologa debe estar sustentada en una investigacin orientada, que debe tener como primeros protagonistas al conjunto de profesionales que se mueven en los mbitos respectivos de los proyectos de museos. Sin duda, el sector productivo (que no exclusivamente comercial) de referencia de estos proyectos, como en toda investigacin orientada, debe jugar un papel fundamental. Pero tambin estamos convencidos de que es la universidad y los institutos de investigacin fundamental, los que pueden dar el contrapeso necesario para que las prcticas profesionales no se orienten excesivamente hacia los intereses legtimos, pero sesgados, de los sectores productivos. Especialmente en los ltimos aos, hemos vivido, muy particularmente en nuestras esferas sociales directas, una clara prdida de conciencia respecto a la sostenibilidad de los proyectos. [17]


Una sostenibilidad no solamente econmica, por ms que ste sea el aspecto ms saliente en estos tiempos, sino tambin patrimonial o profesional. Por poner algunos ejemplos menos reflexionados que otros, podramos citar los problemas actuales del patrimonio etnogrfico, en el que aparecen numerosas manifestaciones populares cristalizadas mediante insuficientes (cuando no, inexistentes) investigaciones de campo y rpidamente musealizados, que van a ser tomados como modlicos por la investigacin futura; o la desvirtualizacin de manifestaciones de creencias (siempre tan delicadas) por la incidencia de procesos de sobre-comunicacin o de falta de control de las cargas del turismo cultural. O, por ejemplo los procesos antinaturales de seleccin de obra artstica contempornea, en la que la profusin excesiva de centros, est provocando que nunca antes se haya consagrado tanto obra y de tan dudosa calidad. Por no citar los problemas de las colecciones cientficas injustamente desplazas por la fascinante disneyzacin de las exposiciones de los centros de ciencia, que superficializan el discurso hasta perder el referente, no ya de la cultura material, lo que sera de por s muy grave para nosotros, sino de todo concepto cientfico en aras de un aprendizaje informal mal entendido. Por contra, la investigacin siempre se ha beneficiado de la colaboracin entre los museos y los especialistas universitarios, obviamente no sin excesos y problemas. Esta colaboracin se basa en una sinergia de dos aspectos aparentemente antagnicos, pero en el fondo complementarios: de una parte, la colaboracin se hace ms imprescindible a medida que las disciplinas de referencia se van complejizando de manera notable, tanto que resulta muy difcil a los profesionales de los museos mantenerse al da de todos estos cambios (de no apoyarse en la universidad, la nica fuente de informacin de los profesionales es el mundo comercial que cuenta siempre con la ambigedad de la difcil separacin entre la divulgacin de la innovacin y su propio inters econmico); pero adems, la labor de los profesionales de los museos resulta en muchos casos de primera fila, tanto que su integracin y su comunicacin dentro del propio mbito acadmico resulta imprescindible para las propias lneas de investigacin cientfica. A pesar de la presin de la realidad, se mantienen muchas prcticas al margen de estos cambios hacia la interdisciplinariedad o hacia el partenariado de las lneas de investigacin. De aqu la importancia de divulgar adecuadamente las buenas prcticas. Visin de las SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGA. Nuestra principal sensibilidad ha sido la de profundizar en un concepto inclusivo de muliticulturalidad. Las series suponen crear un escenario diverso donde cada profesional pueda expresarse en su propio idioma y hacia su propio contexto y los [18]


espectadores debern hacer el esfuerzo por comprenderlo. Nuestro concepto de la globalizacin no es que todos tengamos que expresarnos en ingls y aadirle ktchup. Preferimos que cada uno se exprese en su propia lengua y que le ponga a la vida la salsa que quiera, a poder ser diferente en cada lugar y que te cuente una historia sugerente y heterognea. Reclamamos una concepcin mucho ms respetuosa y en lnea con el propio concepto de patrimonio. Por ejemplo, nuestra poltica lingstica es de no traduccin. Estamos convencidos de que tenemos la suerte de que toda persona culta de lengua portuguesa y castellana que haga un esfuerzo puede entender el otro idioma y que lo que pierde en comunicabilidad lo gana en autenticidad. De ah que en las series no nos hayamos planteado la traduccin (adems, personalmente, no creemos que sea posible. Una traduccin es una traicin de tal calibre y termina enmascarando el producto de tal manera, que acaba por crear una ilusin de comprensin que nada tiene que ver con el original). Las series estn editadas en edicin bilinge, en donde nos hemos permitido incluir unos resmenes en ingls para ayudar a los ingleses a superar su enorme limitacin en el aprendizaje de otras lenguas. Las SERIES DE INVESTIGACIN IBEROAMERICANA DE MUSEOLOGA estn destinadas prioritariamente a investigadores, acadmicos y profesionales, que tengan el museo y sus contextos como objeto de estudio, desde cualquier dominio, disciplina cientfica o enfoque de investigacin, con la nica restriccin del rigor cientfico propio del mbito de Museos y Patrimonio. Las series pretenden ser un activo y no un pasivo. Nuestra propuesta es que las series sean un entorno participativo que explore las posibilidades de su formato electrnico. El proyecto pretende que tras la publicacin electrnica de estas series se vayan generando una serie de actividades en lnea, que permitan la participacin y la interaccin entre los interesados, especialmente entre los autores y los lectores, pero tambin entre los propios autores y los lectores propios. Se suele decir en los medios literarios que el pblico ms activo es el de la poesa, ya que al leer este gnero el receptor tienen que poner mucho ms de su parte que el lector de una novela (que implica en sus formatos ms extendidos una lectura mucho ms descriptivista y superficial), por no citar al edpectador de los noticiarios, que suele limitarse a dejarse engaar plcidamente. Aspiramos a que nuestros receptores sean consumidores de poesa, se conmuevan con la lectura y participen en los distintos tipos de foros que propongamos al respecto y que, en suma, sigan aspirando a mejorar y mejorarse en el escenario-mundo del patrimonio. [19]


Las series tiene una actitud respetuosa con los autores y las reas de investigacin. La investigacin en museos es deudora de muchas reas de conocimiento, en ocasiones muy distantes entre s, que tienen tradiciones acadmicas y cientficas muy diversas. Lo que en unas reas es una virtud en otras se considera un demrito. En los plantemaientos generales, en donde en ciertas disciplinas la alta teorizacin se considera imprescindible y la aplicabilidad una consecuencia no necesaria, en otras se prima la operativizacin concisa e inmediata de cualquier propuesta. A su vez, en los niveles ms particulares, en cada disciplina hay unas costumbres a la hora de citar o a la hora de considerar lo que son los antecendentes de un trabajo. En la edicin hemos tratadod e respetar estos contextos, por ejemplo siendo muy respetuosos con la forma de las citas o de las bibliografas (renunciando a la homogeneidad para no imponer unas normas que seran habituales en unos contextos pero muy extraas en otros). Los nicos dos criterios por los que se han pedido cambios a los autores han sido el rigor cientfico y la claridad expositiva. Adems, la complejidad en una obra coral como est hace que la pretensin de homogeneidad a ms de probablemente no deseable, es difcilmente abarcable, dada la variedad y profundidad en campos muy diversos, por ello es imposible que los editores comprueben la veracidad de las afirmaciones recogidas por los autores en cada una de las contribuciones. Los autores son los responsables de lo que parece entre los pargrafos de sus artculos. En nuestra opicin, todos los autores son profesionales responsables, reconocidos como tales por las sociedad y por sus instituciones o empresas y por tanto su opinin y su modo de hacer y sus productos deben ser respetados. A partir de ah, su lectura es la oportunidad de cada cul para la opinin y la crtica.

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Una labor en aparcera.Estas series han sido un trabajo conjunto. El concepto de Aparcera en castellano o parcera en portugus (a ms del de labor que se comparte con acepciones hermanas), define muy bien esta tarea que tenemos entre manos, de una parte tan etreamente intelectual y de otra parte tan tangiblemente mecnica. Una labor de este tipo no hubiera sido posible sin muchos compaeros de nuestro club particular. Entre los agradecimientos, en primer lugar, tenemos que citar a la Universidad Autnoma de Madrid, al Vicerrectorado de Investigacin, a la Facultad de Psicologa, y a nuestro propio Departamento de Psicologa Bsica, cuyo apoyo constante en ste y en otros proyectos que tienen que ver con museos y patrimonio y en la cesin de espacios de actividad, fsicos y virtuales. En segundo lugar, hay que citar tambin el apoyo del comit estatal del ICOM (International Council of Museums) de UNESCO, que colabor con nosotros no solo en las labores de comunicacin y divulgacin, sino tambin en los contactos entre profesionales y en la representacin institucional. En tercer lugar, las Embajadas de Brasil y Portugal en Madrid contribuyeron en su momento al desarrollo de las reuniones que hicieron posible estas series. Pero los agradecimientos ms sentidos siempre son a las personas, estas series no hubieran sido posibles sin la colaboracin de los colegas que han aportado generosamente sus propuestas para la publicacin. Igualmente a los miembros del comit cientfico y los editores asociados, que han desarrollado unas labores muchas veces ingratas y de incierta compensacin. Y por ltimo, este editor quiere mostrar su agradecimiento personal a las dos editoras asociadas sin las que hubieran sido imposibles las actividades sobre las que se basan estas series.

Em cada esquina um amigo Em cada rosto igualdade Grndola, vila morena Terra da fraternidade Grndola, Vila Morena, Jos Zeca Afonso, 1971

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Introduccin a Museos y Educacin Carmen Gloria Rodrguez SantanaEditora invitada del Volumen 2

Museo y Parque Arqueolgico Cueva Pintada

En la introduccin a las Series de Investigacin Iberoamericana de Museologa, Mikel Asensio ya traza la esencia de estos volmenes y, en buena lgica, tambin desentraa qu es lo que se esconde tras las pginas que siguen a estas lneas: el fruto del trabajo y las discusiones de profesionales relacionados con el mundo de los museos pero, en este caso, especialmente consagrados a ese binomio tantas veces evocado: Museos y Educacin. Pocas personas han dudado alguna vez de las bondades de la visita a un museo para instruir, para educar, pero quienes nos dedicamos a desentraar los entresijos de esta no tan extraa pareja, sabemos que en la larga Historia de la Museos, la Educacin no siempre ha ocupado un lugar destacado, bien al contrario, generalmente se ha escondido en sus lugares ms recnditos (y muchos saben que no hablo slo en sentido figurado). Sin embargo, la llegada del siglo XXI ha supuesto tambin el ascenso imparable en los museos de los departamentos o reas de educacin, o de didctica, o de interpretacin, o de comunicacin. porque son variadas las etiquetas bajo las que se refugian los profesionales que poseen la decidida voluntad de jugar un papel destacado en la formacin integral de las personas que traspasan las puertas de un museo, sea a travs de un umbral tangible, sea a travs de ese cada vez ms transitado e intangible ciberespacio.

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Nadie parece dudar de que estamos viviendo una etapa que, si bien no puede ser calificada "de esplendor" (no echemos las campanas al vuelo y menos an con las amenazas presupuestarias que se ciernen sobre las instituciones culturales), ha supuesto el despegue, esperemos que definitivo, de la educacin dentro de la institucin musestica. Porque aunque ese papel educativo del museos, considerado casi desde sus orgenes como esencial, no ha gozado de la deferencia que se debera derivar de esa relevancia pregonada sin cesar. La importancia otorgada a un rea dentro del museo debe materializarse en un protagonismo real que se refleje en los organigramas de la institucin, en la dotacin presupuestaria, en los recursos humanos adscritos, en las infraestructuras en suma, en una real visibilidad. Este reconocimiento se va obteniendo pero no slo en el seno de los museos, esos seres sociales como los define Asensio, sino tambin en la Academia. Slo como pequeo, y ciertamente simple ejercicio, he tecleado en Google museos y educacin, he obtenido 27.700.000 resultados en 0,21 segundos!, lo curioso es que al interrogar en el mismo buscador sobre educacin y museos, descubrimos slo 17.300.000 resultados, eso s, exactamente en el mismo intervalo de tiempo, apenas 2 dcimas de segundo. En las primeras referencias aparecen publicaciones, revistas especializadas y, sobre todo, un nmero nada desdeable de msteres y programas de doctorado sobre Museos y Educacin, que puede servir para aquilatar la importancia que se va concediendo a este tema en el mbito universitario, y estas propuestas se ofrecen desde las reas de conocimiento vinculadas tanto a la gestin patrimonial como a la educacin (eso s, por favor, no caigamos en la complacencia de olvidar qu se esconde en realidad detrs de muchas de estas ofertas, pero no es este el lugar para debatir en torno a la excelencia de los postgrados, msteres y programas de doctorado relacionados con la museologa y la gestin del patrimonio).

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Esta edicin del SIAM no ha permanecido al margen de esta realidad y consagra un volumen a este asunto que refleja a la perfeccin la convergencia a la que aspira este foro: profesionales de museos y de las universidades reflexionando de forma conjunta y ofreciendo nuevas perspectivas y experiencias relacionadas con los Museos y la Educacin. Las contribuciones han sido variadas pero han permitido establecer una serie de secciones que siguen poniendo de relieve los temas que centran el debate y que van desde las bases tericas del aprendizaje en los museos hasta la definicin del perfil profesional de las personas que se consagran a estas tareas, pasando por la accesibilidad, desde una perspectiva inclusiva, el ejercicio docente en los museos y cmo no!, las reflexiones derivadas de prcticas concretas. No es fcil organizar un ndice en un tema tan amplio como museos y educacin. Leyendo los libros que lo han intentado y, en muchas ocasiones, asistiendo a las discusiones con los colegas, se tiene la sensacin de una agrupacin anrquica donde se mezclan, y se vuelven a mezclar, temas difciles de separar y, de hecho, se dira que stos salen por la ventana para entrar de nuevo por la puerta, lo mismo que veinte aos atrs. Sin embargo, esta sensacin de dj vu oculta, en demasiadas ocasiones, la propia evolucin de esa nada extraa pareja que nos ocupa. Ni las reflexiones, ni las prcticas son hoy las mismas que hace unos aos, ni el contexto ni los problemas de gestin son equiparables. No obstante, en una foto fija como la que se propone, y por muchas razones, siempre hay unas temticas que priman sobre otras, sin que por ello se pueda extraer la conclusin de que son ms importantes que otras que no aparecen. Estn avisados.

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El ndice del volumen es, en esta lnea, sumamente elocuente y fruto de la reflexin del equipo responsable de la edicin. En la primera seccin, que se ha denominado Las bases tericas del aprendizaje informal, se aprecia cmo es preciso seguir ahondando en las claves del aprendizaje informal, del papel de los museos como estructuras orgnicas de la enseanza no formal, as como una interesante valoracin del aprendizaje transformativo en los museos, sintetizando una larga trayectoria terica en el mbito educativo pero aportando una perspectiva enriquecedora a la experiencia de los adultos en los contextos museales. El primero es el titulado O papel dos Museus como estruturas orgnicas do Ensino No Formal, presentado por los compaeros de la asociacin de museos y centros de ciencia de Portugal. El segundo, un trabajo sobre aprendizaje informal y motivado, presentado por colegas de la Universidad Autnoma de Madrid. El tercero, titulado Aprendizagem Transformativa em Museus A sua Natureza e Possibilidades, presentado por la Universidad de Leicester. Los tres trabajos reflexionan sobre aspectos similares, pero no siempre desde las mismas perspectivas, y llegando a conclusiones diversas y no coincidentes. Creemos que esta discrepancia enriquece la discusin ya que deriva de experiencias distintas, tomando como referencia marcos tericos parcialmente distintos, si bien se debe apuntar que no reflejan la misma profundidad terica ni la misma experiencia en el diseo de programas pblicos y educativos. Igualmente, en unos casos estos textos son el fruto de una larga trayectoria, reflejada ya en publicaciones sobre los mismos temas, mientras que en otros son aproximaciones iniciales. An a sabiendas de que el binomio aprendizaje / enseanza resulta muchas veces inseparable, es cierto que tradicionalmente suele distinguirse entre aquellos trabajos que tratan de reflexionar sobre el acto de transmisin e incorporacin de conocimiento desde un puntos de vista de las personas o desde el punto de vista de las situaciones. De este modo, en este ndice el primer punto est ms centrado en el aprendizaje, mientras que el segundo lo est ms en la enseanza o en su operativizacin, la didctica. No hay duda del auge que la educacin patrimonial en museos est adquiriendo en el mbito acadmico y, ciertamente, la investigacin desarrollada desde las reas de Didctica de las Ciencias Sociales est siendo de suma importancia (precisemos que en este volumen predominan los anlisis de experiencias desarrolladas en este mbito y no tanto en el de otras didcticas especficas, ya vinculadas con las ciencias naturales o la tcnica).

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La investigacin que tiene como objeto de conocimiento los procesos educativos en el museo est ofreciendo un banco de estudios de caso con anlisis rigurosos del diseo de programas, de implementacin y de estudio de resultados. El difcil equilibrio entre praxis, investigacin, desarrollo profesional y gestin pblica y privada, evocado por Asensio en la introduccin general, no es fcil pero los trabajos aqu presentados son un buen reflejo de la firme voluntad de alcanzarlo. Y en ese ejercicio, la incorporacin del profesorado es esencial para navegar con timn firme. La formacin de equipos transdisciplinares no parece ser cuestionada hoy en da pero cuntas experiencias se sustentan en esta premisa? No se trata slo de enunciar el principio, sino de asumirlo de forma integral. De este modo, la segunda seccin de este volumen, Museos, enseanza y didctica, est formada por un considerable nmero de trabajos, lo cual es un ndice de su vitalidad en la profesin. Se comienza con el trabajo La comunicacin del Patrimonio: anlisis del papel didctico del museo, presentado por los compaeros de la Universidad de Huelva, que presenta una reflexin sobre el trabajo desarrollado por ese equipo de investigacin en los ltimos aos en educacin y patrimonio. La contribucin Desarrollo del Potencial Creativo en nios. Reflexiones desde el museo como escenario comunicativo, presentado desde la Universidad Autnoma de Madrid, supone un acercamiento al trabajo en torno a la creatividad en el mbito de los museos cubanos y espaoles. Por su parte, desde la Universidad de Navarra, se presenta Diferencias en la interpretacin del arte contemporneo en los discursos y prcticas de la galera Tate Britain, dentro de una interesante y continuada lnea de actuacin en estos temas. Por ltimo, La prctica docente de los proyectos de trabajo en los museos ha sido desarrollada por los compaeros del Mster de didcticas especficas de la Universidad Autnoma de Madrid. La seccin se complementa con dos trabajos cortos, de nuevo de los compaeros de la Universidad de Huelva, con La educacin patrimonial en los museos: anlisis del papel didctico de las exposiciones, los materiales y los gestores patrimoniales, una breve pero sugerente propuesta que profundiza en la discusin de indicadores de anlisis para la educacin patrimonial. Y dos trabajos ms, A percepo do pblico em relao Arqueologa: subsdios para uma educao em museus, de los colegas de la Universidade de So Paulo), y Museus de Arte e seu Carter de Espao Educativo, de la Faculdade de Artes do Paran, ambos artculos muestran modos de plantear la participacin en los programas de educacin en museos en el contexto del patrimonio brasileo.

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Sin embargo, asumir de forma plena la transdisciplinariedad supone que no slo se trata de trabajar codo con codo con universitarios, educadores de museos o de centros educativos, sino con todas aquellas personas cuya profesin aporta (y cmo!) perspectivas innovadoras y enriquecedoras: titiriteros, actores, trabajadores sociales y s, terapeutas En este sentido, la seccin dedicada a la accesibilidad es un buen ejemplo de ello. La aspiracin a lograr museos inclusivos, an siendo utopas, marca un camino a seguir, al igual que el anhelo de disear una oferta capaz de satisfacer las demandas de una sociedad diversa que, ms lentamente de lo que desearamos, vamos reconociendo en toda su complejidad. Se inicia este bloque con una reflexin sobre Museos inclusivos espaoles, una oferta en la red, de los siempre incisivos compaeros del Ministerio de Cultura, que sigue un trabajo desarrollado desde hace muchos aos sobre estos temas que ha tenido una incidencia creemos que importante y positiva en la concienciacin de la accesibilidad en los museos espaoles. Se sigue con dos reflexiones perfiladas a colectivos concretos, una dedicada a personas sordas, Reflexiones sobre las actuales vas de adaptacin de Contenidos Musesticos al colectivo sordo: anlisis comparativo de la percepcin visual entre sordos, oyentes e intrpretes, de la Universidad de Valladolid, y la otra dedicada a personas con trastornos de memoria El proyecto Alzheimer MUBAM: accesibilidad a travs del arte, de los colegas del Museo de Bellas Artes de Murcia. Finalmente hay una experiencia titulada Experiencias de accesibilidad en museos de arte contemporneo: una investigacin en el acceso educativo al patrimonio de los compaeros de la Universidad de Valladolid, que, sobre a la base de diversidad y accesibilidad, se dedica a un anlisis de experiencias mediante indicadores de calidad.

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Toda esta reflexin sobre museos y educacin debe culminar con la definicin de unos perfiles profesionales que, sustentados en una formacin de excelencia, sean capaces de satisfacer las necesidades del pblico. Para ello, como bien se seala en algunos de los textos de la ltima seccin de esta obra, todo el personal del museo debe implicarse en la dimensin educativa de ste, si no directamente, trabajando codo con codo con aquellos que tienen la responsabilidad de disear implementar y evaluar los programas educativos. S, este camino siempre conduce al mismo destino: el equilibrio de saberes, la colaboracin disciplinar, la voluntad de servir a la sociedad a la que, en ltima instancia, pertenece el patrimonio que el museo custodia. Esta seccin cuarta se dedica a la profesin y se abre con una reflexin general sobre los criterios de entendimiento entre los profesionales implicados en los programas educativos de los museos, titulada Museu, educao e curadoria: dilogos Possveis, de los compaeros del Museu da Infncia UNESC. Los tres trabajos siguientes, Trabalhadores de Museus: o pblico esquecido pelos servios educativos de museus, de la Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologia, Formacao de profesores en mediacao en museos, de la Universidade Federal Rural De Pernambuco, y A Area Educativa enquantoprtica curatorial no museu de Arte Contempornea, de la Universidade do Porto, narran tres experiencias concretas de programas desarrollados para ahondar en las relaciones profesionales que giran en torno a los programas educativos. Por ltimo, el trabajo titulado Por la construccin y definicin de la profesin, de la Asociacin de Muselogos y Musegrafos de Andaluca, y el trabajo Educacin en Museos: profesin u oficio?, de EducaMuseu, son dos intentos de sistematizacin de indicadores sobre calidad en el planteamiento de la oferta educativa del museo Aqu se abre, pues, un volumen dedicado a la reflexin sobre la relacin entre los Museos y la Educacin. Se trata de un mosaico incompleto porque, afortunadamente, siempre hay nuevas teselas que aadir; un conjunto de experiencias, pero sobre todo de los debates que stas generan y, especialmente, un lugar poblado del saber de colegas de Iberoamrica que buscan mejorar su prctica profesional desde distintos campos del saber.

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Seccin A: Bases Tericas:EL APRENDIZAJE INFORMAL

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Aprendizaje informal2Elena Asenjo, Mikel Asensio & Mara Rodrguez-MoneoUniversidad Autnoma de Madrid

Resumen. El aprendizaje informal es un concepto confuso, debido a la falta de consenso en torno a un modelo definitorio y definitivo. Esto facilita la apropiacin de la etiqueta desde distintas reas, otorgndole diferentes definiciones en funcin de intereses concretos. Desde los espacios de presentacin del patrimonio, contexto donde dicho trmino cobra un amplio sentido, se reivindica el aprendizaje informal como un proceso doblemente motivado que, por un lado, se fundamenta en la motivacin intrnseca del individuo que aprende y, por otro, es generado (o motivado) mediante un programa de enseanza que sirve de gua al individuo en el proceso de aprendizaje Palabras Clave. Aprendizaje en Museos, Aprendizaje Informal, Motivacin Abstract. Informal learning is a confusing concept due to the lack of agreement on a definitive and defining model. Due to this, professionals of different areas take over the label, giving it different definitions according to their interests. From heritage context, where this concept finds wide sense, informal learning is claimed to be a doubly motivated process. For one hand, it is based in the intrinsic motivation of the individual for learning and, in the other hand, it is generated by (or motivated by) a teaching program that guides the individual through the learning process. Key Words. Museum learning, Informal learning, Motivation2 Este captulo es producto del Proyecto de I+D+i, promovido por el Ministerio de Educacin y Ciencia (DIGICYT), a travs de la Universidad Autnoma de Madrid, bajo la direccin de Mikel Asensio, titulado Lazos de Luz Azul: Estndares de Calidad en la Utilizacin de la Tecnologa para el Aprendizaje en Museos y Espacios de Presentacin del Patrimonio (SEJ2006-15352/EDUC); ver www.uam.es/mikel.asensio Y tambin se ha contado con la financiacin de la Accin Complementaria: edu2009 06686-E/educ, del mismo organismo.

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El aprendizaje informal es un concepto confuso, con diversas connotaciones asociadas, debido, tal vez, a su condicin de etiqueta transparente con la que profesionales y tericos de diversos mbitos pueden identificarse e interpretar conforme a los propios marcos tericos que rigen su trabajo; moldeando la definicin del concepto y hacindola compatible con objetivos y fines propios. El hecho de que no haya una teora unificada que describa y explique el proceso bsico que constituye el aprendizaje humano, es algo que tampoco ayuda a la conformacin de una teora unificada sobre el aprendizaje informal. Esto no se debe a que no se haya teorizado ni trabajado empricamente sobre este concepto (ver revisiones sobre el tema: Hooper-Greenhill, 2000; Asensio y Pol, 2001; Colley, Hodkinson y Malcolm, 2003; Sefton-Green, 2004; Hague, 2009). Sin embargo, no ha surgido un modelo capaz de zanjar la discusin sobre en qu consiste, qu variables involucra, cmo se produce y qu condiciones le favorecen. Este es un hecho que afecta a la gran mayora de los objetos de estudio de la psicologa, donde no hay un gran paradigma definitorio, sino que van surgiendo microparadigmas que tratan de explicar micro-facetas de un mismo fenmeno. Esta es una realidad que molesta mucho a los alumnos de psicologa, que vidos de conocimiento absoluto sobre los entresijos de la mente humana se inscriben en una carrera que, en el mejor de los casos, les aporta un cuadro cubista de los fenmenos que la constituyen. Y digo en el mejor de los casos, ya que a nuestro modo de ver es ms enriquecedor un cuadro fragmentario, con multitud de perspectivas, aunque haga la realidad confusa, que un dibujo de uno de los detalles del cuadro con una sola perspectiva simplificadora. En las siguientes pginas intentaremos dar un cierto orden a algunos de los aspectos relacionados con el aprendizaje informal. Pretendemos, de esta manera, contribuir a este cuadro dotndole de una perspectiva, que esperamos ayude al lector a entender mejor el aprendizaje que se produce en los espacios de presentacin del patrimonio.

1. Introduccin

Si, como decamos en la introduccin, el aprendizaje informal es un concepto confuso, una buena forma de poner orden es buscar el origen del trmino, para esbozar el problema al que se trata de dar respuesta con su aparicin. Para ello debemos remontarnos a los primeros usos de la idea de educacin formal y no formal. Segn Colley et al. (2003), en 1947, una vez consolidada la educacin formal en los pases desarrollados, surge la llamada educacin no formal, por un lado, como respuesta a los fallos percibidos de los sistemas educativos formales [34]

2. El origen del aprendizaje informal


(Fordham, 1979) y por otro, por la necesidad de aumentar el crecimiento econmico de las colonias, y la equidad social para toda la poblacin. En un segundo momento, durante la dcada de 1970, como resultado de la investigacin que combina teoras socio-culturales y teoras situadas del aprendizaje, la atencin que hasta entonces se haba focalizado en los procesos de enseanza, se traslada a los procesos que pone en marcha el individuo para adquirir conocimiento. Es entonces cuando aparece el concepto de aprendizaje no formal, distinguindose de la educacin no formal como proceso independiente. Uno de los trabajos pioneros sobre la descripcin y medicin sistemtica del aprendizaje informal fue el publicado en 1974 por Charles Screeven. A pesar de tener un origen tan ligado, el aprendizaje informal comienza a distanciarse del aprendizaje no formal, en la medida en que en los contextos de presentacin del patrimonio comienza a usarse, no slo para denominar procesos de aprendizaje, sino tambin para definir las caractersticas ptimas que deben conllevar los procesos de enseanza para fomentar la participacin activa y el control del individuo sobre su propio aprendizaje cuando ste tiene lugar fuera de instituciones educativas formales (King, 1982). Sin embargo, a principios de los aos setenta diversas organizaciones internacionales de desarrollo comienzan a definir la educacin formal como la impartida en escuelas, colegios e instituciones de formacin; la no formal como la asociada a grupos y organizaciones comunitarios y de la sociedad civil, mientras que la informal cubrira todo lo dems (Barreiro, 2003), poniendo el nfasis en variables contextuales y perdiendo as la idea presente en el origen del aprendizaje informal.

En la prctica, y debido a la naturaleza misma del fenmeno educativo, las fronteras entre categoras formal, no formal e informal se difuminan fcilmente, sobre todo entre la educacin no formal y la informal. Esta distincin tripartita pas a asociarse adems a un nuevo concepto que surgi tambin por entonces en el mbito de la poltica educativa: el del aprendizaje permanente o a lo largo de toda la vida (para ms informacin consultar Knowles, 1981; Hiemstra, 1981). Esta idea reabre el debate sobre las definiciones que se otorgan a estos tres conceptos. En una revisin bibliogrfica realizada por nuestro equipo encontramos que no hay un consenso generalizado sobre dichas definiciones. Mientras que algunos autores, descartan el trmino informal, reduciendo la tipologa a educacin formal y no formal (Simkins, 1977; Eraut, 2000), otros consideran las tres categoras, equiparando el aprendizaje informal con el aprendizaje accidental (Eshach, 2007; Comisin Europea, 2001; Eneroth, 2008; Comas-Quinn, Mardomingo, y Valentine, 2009). Finalmente, un tercer grupo de autores, entre los que nos encontramos, [35]

3. La distincin entre educacin formal, informal y no formal


afirman que cada uno de los trminos responden a realidades educativas diferenciadas, pero todas ellas con un programa organizado y estructurado con sus propias caractersticas (Friedman, 2008; Ucko, 2010; Asensio, Asenjo y Moneo, 2011). El objetivo ltimo de todo programa educativo es provocar algn tipo de aprendizaje en su audiencia, por lo tanto, aunque los procesos de enseanza y los de aprendizaje son diferentes, no son totalmente independientes, sino que guardan relacin, aunque sabemos que sta depende ms de una cuestin de probabilidad que de causa y efecto (Asensio y Pol, 2001). Por ello, cuando hablamos de un programa educativo es necesario describir la planificacin que se prev tanto para el proceso de enseanza como para el proceso de aprendizaje del individuo. Por este motivo, pasaremos a describir las variables clave que permiten diferenciar los programas de educacin formal, no formal e informal (ver figura 1) y a continuacin hablaremos de aquellas implicadas en la planificacin del proceso de aprendizaje (ver figura 2). 3.1. Planificacin del proceso de enseanza

La variable ms mencionada en la literatura para diferenciar entre los procesos de enseanza formales, no formales e informales es el grado de estructuracin, es decir, el grado en que se encuentran planificados y dirigidos hacia metas concretas, as como, su rigidez o flexibilidad, linealidad, etc., de su estructura. La enseanza formal siempre es caracterizada como altamente estructurada, mientras que si el aprendizaje informal es considerado incidental, no se le atribuyen metas ni planificacin alguna (ver Comisin Europea, 2001; Livingstone, 2001, 2006; Eshach, 2007). Desde nuestro punto de vista, en los entornos de exhibicin del patrimonio el aprendizaje informal se basa en programas que implican una planificacin y una organizacin. Mientras que la estructura de los programas formales, debido a su asociacin con objetivos curriculares prefijados, suele ser cerrada y lineal, en el caso de los programas informales suele ser abierta, multidisciplinar y no lineal. En el caso de los programas no formales los objetivos suelen estar cerrados y prefijados, sin embargo, pueden estar o no ligados a aspectos curriculares formales, siendo la estructura de sus actividades muy similar a la que se impone en los programas formales. La siguiente variable ms utilizada es el grado de control que tiene el individuo sobre su aprendizaje. La mayora de autores coinciden en que en los programas formales el control del proceso reside en un agente externo (libro, educador, etc), mientras que en el aprendizaje informal es el aprendiz quien dirige su propio aprendizaje, aunque pueda estar guiado por otros (por ejemplo Livingstone, 2001, [36]


APREND. FORMAL + Cerrado Curricular + Unidisciplinar + Terico No Diversificada Ms Lineal Externo Concept ++ Actitudinales + Procedime + + producto + cuantitativa + sumativa Individual.

APREND. INFORMAL Abierto Extracurriculo Multidiscipli Aplicado Diversificada No lineal Interno Concept++ Actitud +++ Procedim +++ + proceso + cualitativa + formativa Individual, grupal y social

APRTEND. NO FORMAL +Cerrado Curricul/Extr +Unidisciplin Teric/Aplica No Diversificada Ms Lineal Externo Concept++ Actitud++ Procedim++ + producto + cuantitativ + sumativa Individual.

Objetivos

Estructura Control Contenidos

Evaluacin

Figura 1 Figura 1 Planificacin del proceso de enseanza en programas Planificacin del proceso de enseanza en formales, no f informales programas formales, no formales eormales e informales

2006; Eshach, 2007; Marsick y Watkins, 1990). El hecho de que los individuos tengan esa sensacin de control es central para que se sientan agentes de su propio proceso de aprendizaje y, por tanto, de mejorar su motivacin y su envolvimiento emocional. En el caso de los programas no formales, el control suele residir en un instructor, por lo que aunque son libremente escogidos, una vez que entran en la dinmica de la actividad suelen perder el control del proceso. El tipo de conocimiento que se genera es tambin relevante en los distintos anlisis presentes en la literatura. En los programas formales los conocimientos tienen un carcter ms terico y suelen estar prefijados y elaborados. Esto, da lugar a un peso excesivo de los contenidos conceptuales, entendidos adems como productos finales con un fuerte carcter de verdad. En el caso de los programas informales se plantea una metodologa de indagacin e investigacin que implica un mayor nfasis en la bsqueda, construccin y discusin del conocimiento (Asensio, 1994; Asensio y Pol, 1999, 2001 y 2008). Esto obliga a primar los contenidos procedimentales y [37]


actitudinales. Por su parte, la enseanza no formal contempla una gran cantidad de contenidos, cuanto ms cercanos sean a los contenidos curriculares formales predominarn los contenidos conceptuales y cuanto ms se alejen de stos irn incorporando contenidos ms procedimentales y actitudinales. En lo que se refiere a la evaluacin del aprendizaje, en la literatura esta se menciona casi exclusivamente haciendo referencia a las calificaciones y acreditaciones en el mbito formal (ver Simkins, 1977; Comisin Europea, 2001; La Valle y Blake, 2001; Eshach, 2007; Schugurensky, 2006). En los contextos formales, y a menudo en los no formales, tradicionalmente se ha llevado a cabo una evaluacin basada en los resultados finales (evaluacin sumativa), y no en los procesos (evaluacin formativa). La planificacin de la enseanza que se promueve en el aprendizaje informal responde a las indicaciones que propone Ames (1992) para orientar a los alumnos hacia metas de aprendizaje (motivacin intrnseca por aprender) y no tanto hacia metas de ejecucin (motivacin extrnseca por aprender), siguiendo la diferenciacin propuesta por Dweck y Elliot (1983). Es cierto que los programas informales no suelen tener una adecuada y suficiente evaluacin, sin embargo, nos parece necesaria su reivindicacin. Aunque tradicionalmente el aprendizaje formal era concebido como el que ocurra dentro de la escuela, mientras que el informal era el que ocurra fuera (Heimlich, 2005). Cada vez ms autores consideran que pueden darse en distintos contextos e incluso mezclados (Beckett y Hager, 2002; Hodkinson y Hodkinson, 2004; Stern y Sommerlad, 1999; Malcom et al., 2003, Smith 2006). Para Falk (2005) el entorno fsico e institucional en solitario no es probable que ejerza una influencia cualitativa en el tipo de aprendizaje que se produce. Autores como Stern y Sommerlad (1999) tampoco identifican contextos formales e informales, sino que reconoce grados de formalidad e informalidad a lo largo de diferentes situaciones de aprendizaje. Segn esto, la diferencia entre los modelos de aprendizaje informal y otros modelos tradicionales no radica en el lugar fsico donde tengan lugar, sino en la eficacia con la que se manipulen las variables del proceso educativo que permitan, con mayor probabilidad, un proceso de aprendizaje efectivo.

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3.2. Planificacin del proceso de aprendizaje

Motivacin Activacin conocimiento Interactividad Emocin Toma Conciencia

APREND. FORMAL Ms Extrnseca Se supone un conocimiento previo activo Baja Menor manejo de la carga emocional No provocada y escasa

lo que se refiere a las variables que influyen en la planificacin del proceso de tambin hay Ms Intrnseca aprendizaje, bastante consenso en el hecho Activacin de que el aprendizaje formal premeditada genera menos motivacin GANCHO intrnseca que el informal, ya que este ltimo slo tendr Alta lugar si los contenidos son Mayor manejo de inters personal para el aprendiz o responden a de la carga emocional necesidades explcitas (Eshach, 2007;McGivney, 1999).APREND. INFORMAL Buscada directamente

En

Figura 2. Planificacin del de aprendizaje Figura 2. Planificacin del proceso proceso de en aprendizaje en e educacin fde educacin formal e programas d programas ormal e informal informal

Desde algunos trabajos (p. ej., Pintrich, Marx y Boyle, 1993, Rodrguez-Moneo, 2009) se han detectado algunos elementos presentes en la concepcin tericoeducativa predominante en los sistemas educativos formales y no formales que no favorecen la motivacin por aprender en los estudiantes, potenciando en mayor medida la motivacin por la ejecucin (Dweck y Elliot, 1983). Algunos de los elementos presentes en los programas de aprendizaje informal que potencian la motivacin intrnseca por aprender son: su libre eleccin; la disposicin a iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de los intereses y conocimientos previos de los individuos; la intencin de dotar a los contenidos de funcionalidad y sentido para el aprendiz, intentando contextualizar la nueva informacin en situaciones socialmente significativas; los contenidos se suelen ajustar al nivel de habilidad del aprendiz y ste tiene la percepcin de que es efectivo, controla y posee capacidad de eleccin; y, finalmente, la implementacin de una evaluacin formativa, que no presenta componentes que puedan ser interpretados como un castigo por parte de un aprendiz.

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Las actividades educativas que pretenden favorecer la motivacin por el aprendizaje deben tener una planificacin en la que el punto de partida del proceso de aprendizaje suscite el inters en los aprendices y activen el conocimiento previo relevante para el aprendizaje que tendr lugar. La situaciones de aprendizaje informal, suelen comenzar con un gancho (Csikszentmihalyi y Hermanson, 1995) o componente motivacional (Aparicio, 1992). Este gancho generalmente consiste en la ruptura de las expectativas de los participantes, o la presentacin de ancdotas, o la alusin a algn problema presente en la vida cotidiana, o la presentacin de algunas situaciones divertidas y/o sorprendentes. En general, en los programas de aprendizaje formal y no formal, no se explicita suficientemente la vinculacin entre los contenidos sobre distintos temas, dando por supuesto que los conocimientos previos necesarios para asimilar la nueva informacin ya han sido adquiridos e incorporados al sistema cognitivo del alumno. La mayora de los modelos recientes de cambio conceptual han empezado a considerar la influencia de los aspectos emocionales; lo cual ha producido una mayor atencin sobre los aspectos emocionales y afectivos en la arquitectura cognitiva de los seres humanos (Rodrguez-Moneo, 1999, Rodrguez-Moneo y Huertas, 2000). Cuando un contenido genera una actitud o emocin negativa se ve entorpecida la implicacin cognitiva del aprendiz, por lo que la adquisicin de ese conocimiento concreto se vuelve poco probable. Los estudiantes rechazan de entrada ciertos conocimientos por su carga emocional, mientras que otros son reclamos perfectos para sostener su atencin durante horas y resultan ms fciles de aprender. Este tipo de variables son obviadas en la educacin formal, mientras que desde la educacin informal se tiene muy presente que la manipulacin eficaz de estos aspectos es crucial para disear situaciones de aprendizaje ms llamativas y ms efectivas (Asensio y Pol 2001). Un aprendizaje efectivo y duradero es ms probable en actividades que requieren la participacin del individuo. La estructura cerrada, lineal, y los contenidos estandarizados caractersticos de los programas de aprendizaje formal y no formal favorecen un comportamiento pasivo en los aprendices. Habitualmente no se les pide su participacin porque lo que tienen que saber ya es dispensado por el profesor o por el libro de texto. Este proceso unidireccional potencia, sin duda, el aprendizaje receptivo y repetitivo. En los programas informales se trabaja mucho ms con la metodologa de la experiencia y del descubrimiento los participantes deben implicarse cognitiva y motivacionalmente para llevar a cabo el programa. Por lo tanto, se trata de un proceso bidireccional, donde el intercambio de informacin es contingente y donde el participante percibe que tiene buena parte del control de la situacin (vase Liu, 2003). [40]


Los programas informales suele insistir en la elaboracin de productos que permitan fijar los objetivos de aprendizaje y que, adems, simbolicen los logros alcanzados. Las situaciones que nos obligan a reflexionar sobre el proceso de produccin, son necesarias para que los participantes tomen conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje. Esta toma de conciencia tiene un efecto muy positivo en el aprendizaje y en la autorregulacin motivacional. Sin embargo, con frecuencia, en los programas formales la toma de conciencia sobre los nuevos conocimientos se da por supuesta y no suelen emplearse mtodos especficos para tal fin.

Desde nuestro punto de vista el aprendizaje informal es un proceso doblemente motivado, ya que, por un lado, una de las caractersticas que se le atribuye como esenciales en la literatura es la motivacin intrnseca presente en el individuo que aprende y, por otro, el llamado aprendizaje informal es generado (o motivado) mediante un programa de enseanza que sirve de gua al individuo en el proceso de aprendizaje y en la orientacin motivacional hacia metas de aprendizaje, es decir, haca una motivacin intrnseca por conocer. Esta doble motivacin es lo que para nosotros capta la esencia del llamado aprendizaje informal. As pues, la propuesta educativa del aprendizaje informal trata de responder a las necesidades psicolgicas bsicas en las que se basa la motivacin intrnseca (Deci y Ryan, 1985, 1991; Deci y Moller, 2005), esto es, la necesidad de curiosidad de explorar-, la necesidad de causacin personal de ser causante o responsable de las acciones que se llevan a cabo- y la necesidad de efectividad de ser efectivo o eficaz en las acciones que se acometen. Cuando se satisfacen estas necesidades surgen en los individuos dos percepciones, de auto-determinacin y auto-eficacia, que proporcionan una sensacin de control asociada a la motivacin intrnseca. Con el fin de satisfacer estas necesidades y favorecer la motivacin intrnseca por aprender, desde el aprendizaje informal se planifica una enseanza flexible y activa, de forma que responda a los intereses de los individuos y suscite su curiosidad. Para ello las actividades propuestas tienen que tener, entre otros rasgos, un grado de novedad moderado. De esta forma se favorece la satisfaccin de la primera de las necesidades mencionadas, la necesidad de curiosidad. Por otro lado, se plantean mltiples actividades de entre las cuales el individuo puede elegir cul llevar a cabo. Se potencia, de este modo, la satisfaccin de la necesidad de causacin personal y la percepcin de auto-determinacin. De la misma manera, se proponen tareas que se ajustan al nivel de habilidad del individuo; se trata de que las tareas tengan un nivel de dificultad moderado, de tal forma que supongan un reto superable. Se potencia, as, la satisfaccin de la necesidad de efectividad y la aparicin de percepciones de auto-eficacia. [41]

4. Aprendizaje Motivado


Cuando la tarea que se lleva a cabo ha sido elegida -ms que impuesta-, se ajusta a los intereses del individuo y, sobre todo, el nivel de dificultad se adeca al nivel de habilidad del individuo, tiene lugar una compenetracin mxima entre el sujeto y la actividad. Esta alta compenetracin entre el individuo y la actividad da lugar a la mxima expresin de la motivacin intrnseca, que Csikszentmihalyi, (1975), Csikszentmihalyi, Abuhamedeh y Nakamura (2005) denominaron flow. Cuando se produce, el esfuerzo que invierte el sujeto en la realizacin de la tarea se ve recompensado por la superacin de los retos que presenta la tarea y la aproximacin a la meta (Achtziger y Gollwitzer, 2008). Esta superacin de retos de forma exitosa proporcionan una sensacin de auto-eficacia que resulta muy recompensante y que contribuye a que el individuo disfrute con la realizacin de la actividad, no tenga sensacin de paso del tiempo, ni de cansancio -a pesar del esfuerzo invertido- y desee seguir explorando y buscando nuevos retos en el mbito de la actividad.

El Newseum es un museo dedicado al periodismo, cuya misin es educar al pblico sobre el valor de una prensa libre3 . Para ilustrar nuestra propuesta sobre aprendizaje motivado hemos elegido uno de los recursos que este museo alberga en su Sala de Prensa Interactiva. Esta sala dispone de varios recursos que ofrecen a los visitantes la oportunidad de ponerse en la piel de un reportero o fotgrafo, comprobando de primera mano cules son los procedimientos y dificultades que conllevan estas profesiones. El recurso elegido consiste en una pantalla tctil que muestra al editor de un peridico, el cual se dirige al visitante como si fuera un fotgrafo que ha de cubrir la noticia de un accidente. Tras lo cual, en pantalla aparecen de forma simultnea tres videos con escenas distintas de la noticia: Uno de ellos muestra el lugar donde se ha producido el accidente, otro la accin de los equipos de rescate y el otro a uno de los familiares hablando por telfono. El visitante debe elegir una de estas escenas y tomar una instantnea del momento que le parezca ms representativo de la escena y con la mayor calidad tcnica posible. Una vez tomada la fotografa, el editor del peridico le dar feedback sobre la ejecucin de la tarea, permitiendo una nueva ejecucin de la misma. Segn lo explicado anteriormente a cerca del aprendizaje motivado, esta es una actividad que satisface las necesidades bsicas de la motivacin intrnseca. Por un lado se encuentra en un entorno en el que usuario puede elegir si quiere realizar3 http://www.newseum.org/about/overview/newseum-core-messages/index.html

5. Diseo de exposiciones basado en Aprendizaje Informal: El Newseum

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esta u otra actividad, satisfaciendo as la necesidad de curiosidad, pero tambin la necesidad de causacin personal. Centrndonos en la propia actividad, vemos que esta tiene una estructura definida (en contra de aquellos que asimilan el aprendizaje informal al aprendizaje accidental) en la que se pueden distinguir tres fases: La introduccin, el cuerpo de la actividad y la evaluacin de la ejecucin. La introduccin tiene el objetivo de plantear un reto: realizar las mejores fotografas para cubrir una noticia. Como vemos los objetivos planteados no se encuentran ligados a un currculum externo a la institucin y, adems, tienen un carcter aplicado. Por otro lado, la actividad propone unos contenidos basados tanto en conceptos (tcnicas fotogrficas), como en procedimientos (determinacin de la mejor escena) y actitudes (predominio de la rigurosidad informativa o de aspectos efectistas de la noticia). Del mismo modo, se presentan unos contenidos interesantes, presentes en la vida cotidiana, pero cuyo proceso no es conocido por la mayora de la poblacin. Esto supone lo que Csikszentmihalyi denomina gancho motivacional, que activa los conocimientos previos del usuario y contribuye a satisfacer la necesidad de curiosidad. Una vez que se avanza en la actividad el reto se percibe como asumible, por lo que se empieza a satisfacer la necesidad de efectividad. En el cuerpo de la actividad el participante debe elegir qu escenas quiere fotografiar y el momento preciso en el que se realiza la foto. Esto requiere una implicacin por parte del visitante basada en la toma de decisiones adecuadas para superar el reto propuesto, lo cual satisface las necesidades de causacin personal y de efectividad. En la fase de evaluacin se proporciona la retroalimentacin necesaria para saber si la ejecucin ha sido adecuada. El objetivo de esta fase es fijar los contenidos que se pretendan transmitir (evaluacin formativa), sealando los fallos y aciertos y dando la oportunidad de repetir la tarea, lo que favorece la toma de conciencia sobre los objetivos de aprendizaje y, satisfaciendo por completo la necesidad de efectividad.

A pesar de las mltiples acepciones que se pueden encontrar en la literatura sobre el aprendizaje informal, nosotros proponemos una concepcin holstica en la cual se definiran las variables que deben estar presenten en los programas educativos (tipo de estructura, objetivos, contenidos y evaluacin), para activar aquellas variables que intervienen en un aprendizaje efectivo de los contenidos (activacin de conocimiento previo, aspectos motivacionales y emocionales, participacin activa y toma de conciencia), haciendo un especial hincapi en los rasgos de la motivacin intrnseca, que como consta en la literatura, favorece enormemente la adquisicin del conocimiento. Como acabamos de ver, la diversidad y versatilidad para realizar investigaciones de diferente tipo hace de las [43]

6. Reflexiones finales


instituciones patrimoniales lugares excepcionales para ensayar nuevas formas de enseanza y aprendizaje, ya que los museos pueden ofrecer contenidos diversos y tienen la capacidad de abordarlos de multitud de maneras y mtodos, sin la presin de otras instituciones de carcter ms formal como es la escuela, donde la adhesin a un currculo limita el margen de los educadores para innovar.

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El papel de los museos como las estructuras orgnicas de la Educacin No-FormalAntonio Dos Santos QueirsAssociao dos Museus e Centros de Cincia de Portugal_ mc2pResumen. La comunicacin analiza el nacimiento de un nuevo paradigma en el sistema educativo:Educacin Formal. No-formal y Informal. E el papel de los museos en el cambio de los sistemas de la informacin y del conocimiento entre dos siglos XX y XXI, as como las cuatro dimensiones de lo ensear- aprender contemporneos. Encuadra este anlisis en las resoluciones del Consejo de la Europa, Comisin de las Comunidades Europeas y de la UNESCO. En Portugal identifica a las prcticas educacionales asociadas a la Educacin Non-Formal, hecha en gran parte para las organizaciones de la sociedad civil, subrayando entre ellas los museos y centros de la ciencia, analizados en su naturaleza y evolucin, en el ciclo de tres generaciones. Evala despus las caractersticas especficas de la Educacin Non-Formal, complementaria del sistema de la educacin formal y desarrollada en articulacin con la Educacin Formal y Informal. Y presenta la misin y los objetivos de la Asociacin de los Museos y de los Centros de la Ciencia de Portugal_ mc2p, que se prepone asumir gradualmente una parte importante del esfuerzo de divulgacin de la cultura cientfica, un papel de placa giratoria de la escuela virtual y del e: learning y base de la estructura de la Educacin Non-Formal, en cooperacin con las universidades, escuelas y instituciones, el mundo de las empresas, la administracin pblica y la comunicacin social. Palabras Clave. Formal, No-Formal, Informal, mc2p Abstract. The communication examines the emergence of a new paradigm in education: Formal, NonFormal and Informal Education. And the role of museums in the change of information and knowledge systems in the 20th to the 21st centuries, as well as the four dimensions of contemporary teaching and learning. This analysis is made in the framework of the Council of Europe, European Commission and UNESCO resolutions. In Portugal identifies educational practices associated with the non-formal education, made largely by civil society organizations, including museums and science centers, whose nature and evolution analyze in his cycle of three generations. Then evaluates the specific characteristics of non-formal education, is complementary to the formal education system and their conjunction with non-formal and informal learning. And the mission and objectives of the Association of Science Centres and Museums of Portugal _ which aims is to assume an important part of the effort regarding the dissemination of scientific culture, a turntable of the virtual school and e: learning, and the basic structure of non-formal education, in cooperation with universities, schools and educational institutions, the business world, the public administration and the media. Key Words. Formal, Non-Formal. Informal. Education. mc2p

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El cambio empez en lo dominio de la ciencia. El informe mundial de la Unesco de 1991 ya lo reconoce: la enseanza de la ciencia y la tecnologa durante las dos ltimas dcadas incidi sobre dos aspectos de la revolucin cientfica y tecnolgica en curso: primero el hecho de que una buena parte del progreso cientfico y tcnico ocurri ahora en el interfaz de varios disciplinas tradicionales y, en segundo lugar, la existencia de una relacin recproca o relacin simbitica entre la ciencia y la tecnologa, el progreso cientfico dando lugar a nuevas tecnologas... gracias a que la ciencia puede progresar nuevamente. Y recomienda ensear ciencia y tecnologa de una manera integrada. El paradigma de la especializacin cientfica y tecnolgica, que era el fundamento del mito del crecimiento sin restricciones, sufri crisis sucesivas y abri lagunas, donde estallaron nuevos enfoques en las relaciones entre naturaleza (ms tarde el medio ambiente) y el progreso, y donde

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