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La intervención como proceso de formación profesional

Laura Cruz Ramos,María de los Ángeles de la Rosa Reyes

•Resumen:Este artículo describe la experiencia del área de Intervención Pedagógica Profesional de la licenciatura en pedagogía de la fES Acatlán. Muestra el marco conceptual desde el que se orientan y asesoran los proyectos de intervención que los estudiantes desarrollan en ins-tituciones de práctica. Los conceptos que sirven de eje para analizar cómo la intervención puede ser una herramienta del proceso de formación profesional son formación profesio-nal, práctica profesional e intervención profesional. Se señalan como puntos necesarios para la intervención contextualizar la realidad que se aborda, identificar y definir los problemas educativos que serán atendidas una vez que la institución ha hecho sus demandas y analizar la pertinencia y viabilidad de sus propuestas. Así los estudiantes despliegan un conjunto de conocimientos teóricos, metodológicos, técnico-instrumentales y epistemológicos que utili-zan en situaciones concretas, a través de procesos de intervención en realidades educativas específicas que se abordan desde un concepto amplio de educación, es decir, no se reducen a los límites de lo escolar.

Palabras clave:formación profesional. Intervención pedagógica. Práctica profesional.

Abstract:This article describes the experience of the area of Professional Pedagogical Intervention of the bachelor’s degree in Pedagogy of the fES Acatlan. It displays the conceptual framework from which the intervention projects developed by students in institutions of practice are guided and advised. The concepts that serve as an axis in exploring how the intervention can be a tool in the process of professional training are: Professional Training, Professional Practice and Professional Intervention. It also points out as necessary items for interven-tion, to contextualize of the reality that is approached, to identify and define the educational problems that would be addressed once the institution has made its requests and to analyze the appropriateness and viability of their proposals. These allow students to deploy a set of theoretical, methodological, technical-instrumental and epistemological knowledge which they use in concrete situations, through intervention processes in specific educational situ-ations that are approached from a broad concept of education, that is to say, not confined to the boundaries of the school.

Key concepts:Professional training, pedagogical intervention, professional practice.

núm. 5, 2010, pp. 35-45

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Introducción

La formación profesional en nuestro país re-quiere ser analizada y atendida a partir de las tendencias que en la actualidad se desarrollan en este campo. La discusión académica acerca de los proyectos educativos en las universida-des nacionales es de importancia prioritaria, así como los elementos conceptuales que alrededor del tema se han ido construyendo y deconstru-yendo. Los diferentes modelos de formación que hoy se discuten consideran que la inserción de los futuros profesionales en espacios donde ejerzan una práctica constituye un elemento fundamental, aunque el tema de la vinculación entre formación y campo profesional a través de las prácticas se está abordando desde al menos dos vertientes: a) una visión pragmática, que prioriza los saberes utilitarios; se traduce en la “aplicación de la teoría a la práctica” y busca de-finir los problemas a partir del “aquí y ahora”; b) una concepción de la práctica como interven-ción, en la que esta última se vincula de manera indisoluble a la reflexión y retroalimentación y se reconoce la necesidad de partir de un marco institucional que tome en cuenta no sólo la es-tructura formal sino la historia, la conformación y la transformación contextuada del espacio de intervención. Aquí describimos la experiencia del área de Intervención Pedagógica Profesional (ipp) en la licenciatura en pedagogía de la fes Acatlán. Muestra el desarrollo conceptual que el conjunto de profesoras hemos elaborado desde este espa-cio académico, el cual nos ha servido para im-pulsar el proceso de formación profesional de los estudiantes. El documento se ha organizado en tres apar-tados: en el primero se dan a conocer los proce-sos que se llevan a cabo durante los tres semestres en que los estudiantes cursan las asignaturas del área de IPP; en el segundo se abordan los con-ceptos que sustentan el desarrollo de la inter-vención pedagógica como parte de su formación profesional; por último se presentan algunas reflexiones.

El área de Intervención Pedagógica Profesional

La práctica pedagógica que desarrollan los estu-diantes está basada, de acuerdo con el actual plan de estudios, en un conjunto de conocimientos teóricos, metodológicos, técnico-instrumentales y epistemológicos que buscan desplegarse en si-tuaciones concretas a través de procesos de in-tervención en realidades educativas específicas, las cuales no se reducen a los límites de lo escolar sino que se abordan desde un concepto amplio de educación. Las asignaturas del área de IPP a través de las cuales se espera que los estudiantes de sexto, sép-timo y octavo semestres1 experimenten un acer-camiento a la realidad están orientadas hacia la formación de un profesional reflexivo, creativo y con principios éticos capaz de enfrentarse a esa realidad con los elementos pertinentes y viables para la atención de problemas educativos. Un principio que sustenta el esta área a lo lar-go de los tres semestres es que la formación pro-fesional no sólo se da y se recibe en las aulas sino que hay otros espacios de la realidad social que contribuyen a la configuración de la formación profesional. Con esta visión se establecen acuer-dos con instituciones ligadas a sectores económi-cos, políticos, culturales y de la sociedad civil que abren sus puertas para el desarrollo del ejercicio profesional de los universitarios.2 Si bien es la universidad la entidad obligada a proveer al es-tudiante, de manera organizada y sistemática, los elementos que conforman la formación profesio-nal, estos otros escenarios enriquecen el proceso formativo que se inicia en las aulas. A través de esta estrategia se busca fortalecer un modelo de

1 En sexto la asignatura lleva por nombre fundamentos para la intervención pedagógica profesional, en séptimo y octavo cursan Intervención Pedagógica Profesional I y II, respectivamente.2 Estas instituciones deben ser públicas o no gubernamen-tales y sin fines de lucro, como Cáritas Hermanos Indíge-nas y Migrantes A. C, cch Naucalpan, Dirección General de Zoológicos, Centro de Atención Profesional a Personas con vih-sida, Desarrollo Integral de la familia, Museo del Virreinato, Dirección General de Educación Indígena, en-tre otras.

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profesional de la pedagogía que intervenga y se forme en y a partir de esta intervención, es decir, no sólo en los haceres propios de la profesión si-no también en cuanto a la capacidad de plantear-se problemas, definir estrategias para atenderlos y llevar a cabo acciones relevantes, pertinentes y viables, de manera que el proceso desarrollado trascienda en el quehacer de la institución que lo alberga. Se pretende que dichos espacios permitan la intervención de los estudiantes en diferentes ámbitos educativos, no sólo en los escolarizados, abordando temas como educación en derechos humanos, prevención de adicciones, difusión de ciencia y tecnología, educación ciudada-na, educación permanente, orientación escolar y vocacional, pedagogía social, educación con perspectiva de género, educación indígena, edu-cación a distancia, educación ambiental, entre

otras. Se buscan instituciones que si bien pue-den no ser centralmente educativas tengan entre sus estrategias acciones de esta índole a partir de las cuales se generen necesidades educativas específicas que demanden a los practicantes el ejercicio de acciones profesionales para atender-las. De esta manera el área de IPP se convierte en una mediación, en un dispositivo para que los estudiantes hagan consciente su proceso de for-mación, el cual se objetiva en la intervención pe-dagógica profesional. Entendemos por dispositivo a las herramien-tas de distinta naturaleza que, según foucault, permiten ver lo que nos rodea y sirven para ha-cer hablar. Este autor las concibe como curvas de visibilidad y de enunciación. De acuerdo con él todo dispositivo tiene líneas del pasado reciente: parte de la historia y parte del acontecer (parte de la analítica y parte del diagnóstico). Por ello

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un dispositivo involucra a la formación y permi-te explicar que ésta toma en cuenta la visión de mundo en el que el sujeto se pregunta ¿qué soy capaz de hacer y de cambiar? Es decir, cuando se enuncia la búsqueda personal de un proyecto. Si-guiendo con foucault, en un dispositivo se entre-tejen relaciones de poder, al mismo tiempo que está ligado a los bordes del saber; se establece a través de una red de distintos elementos, los cua-les permiten capturar, orientar, determinar, con-trolar y asegurar las opiniones y los discursos de las personas.3 Para hacer consciente el proceso de forma-ción es preciso que el sujeto se configure como sujeto de saber y también como sujeto con ca-rencias de un saber que le es necesario. El sujeto es saber de lo otro y saber de sí mismo, es decir, tiene conciencia frente al otro. Esta conciencia es lo que le permite el acercamiento a la realidad compleja y lo obliga a pensar en, a decir de Ze-melman, lo dado-dándose, es decir “desarmar lo constituido de manera que se reconozcan las po-sibilidades ocultas de lo dado”, desde las exigen-cias de lo dándose. La conciencia de la formación también permite al sujeto tener claridad y acep-tar sus limitaciones y posibilidades.4 Tanto el dispositivo de formación como el hecho de hacer consciente el proceso de forma-ción son elementos que posibilitan y potencian la construcción de una mirada pedagógica en la realidad social. Esta mirada en el espacio institu-cional consiste en:• Conocer la historia y la dinámica del desarro-

llo de la institución en la cual va a participar. En este caso los estudiantes inician su prácti-ca profesional con un ejercicio de contextua-lización institucional, mismo que les permite tener la información necesaria sobre el pro-blema social atendido por esa institución.

3 Véase Deleuze, Gilles, Foucault filósofo, Barcelona, Ge-disa, 1999.4 Véase Zemelman, Hugo, “Conciencia de realidad y volun-tad de conocer: a manera de prólogo”, en De la Garza, En-rique y Hugo Zemelman (coords.), Epistemología y sujetos: algunas contribuciones al debate, México, unam/Plaza y Valdés/ciich, 2002.

• Reconocer los problemas educativos iden-tificados por la institución en sus diversos niveles y dimensiones. Esto posibilita a los practicantes hacer propuestas relacionadas con alguno de los problemas y plantear ac-ciones para la atención en alguno de sus ni-veles o dimensiones.

• Plantear otros problemas educativos no identificados antes por la institución. Lo cual representa un aporte significativo y la posibi-lidad de que la propuesta tenga continuidad en las futuras generaciones y la misma insti-tución la incluya como parte de su proyecto institucional.

• Proponer acciones que puedan dar respues-tas, atender y, de ser posible, solucionar estos problemas. Dichas acciones forman parte de las actividades planteadas en el proyecto de intervención pedagógica y están fundamen-tadas teórica y metodológicamente en el sa-ber pedagógico.

Esta mirada abierta y dialéctica del profesional de la pedagogía se apoya en el saber científico pedagógico y le permite al estudiante, a decir de Luminato y Valencia,5 recuperar la conciencia histórica en el plano del conocimiento, de for-ma que sea capaz de estructurar un pensamiento crítico y enfrentar el potencial de un proceso de ruptura-apertura del razonamiento.

Desarrollo conceptual

En este apartado se presentan los conceptos en los que el área de IPP se ha apoyado para su de-finición curricular y para la asesoría, orientación y coordinación de los proyectos que los estudian-tes desarrollan. Estos conceptos han servido para explicar el proceso de formación profesional que se ha asumido en el área: formación profesional, práctica profesional e intervención.

5 Luminato, Susana y Guadalupe Valencia, “La dialéctica como epistemología (el pensamiento dialéctico de Hugo Zemelman)”, en Valencia, Guadalupe, De la Garza, Enri-que y Hugo Zemelman (coords.), op. cit.

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Formación profesionalSe concibe a la formación como un proceso y se parte del concepto que propone Gómez, quien la entiende como configuración: “La idea de configu-ración alude a la exigencia histórico-epistemoló-gica de la articulación, cuya construcción implica desedimentar lo constituido para reconocer lo posible en lo dado. Ello plantea un tipo de discur-so racional orientado a enriquecer la realidad en cuanto problemática, aunque no exclusivamente en torno a un eje teórico, sino con base en pro-yectos de sujetos sociales”.6 Atender la particularidad de la realidad en la que se participa requiere entender a la formación como configuración, ya que ésta coloca al sujeto en dicho proceso como productor de espacios-tiempos distintos a los que las rutinas e inercias marcan como lógica de sobrevivencia y de con-sumo. Esto implica un ejercicio de intervención razonada y apropiada desde un horizonte de aprendizaje y autonomía. Honoré cita a Lhotellier para ofrecernos otro concepto de formación: “Capacidad de transfor-mar en experiencia significativa los aconteci-mientos cotidianos sufridos en el horizonte de un proyecto personal y colectivo”.7 Esta forma de en-tender la formación nos plantea dos dimensiones: una interior y una exterior. La dimensión exterior nos refiere a la formación considerada desde el punto de vista del objeto. Cuando hablamos de la formación profesional en el entorno escolar hablamos de un proyecto social preexistente a la participación de los sujetos en formación. El currículum es una selección cultural, en la cual se explicitan las expectativas que tienen algunos sectores de la sociedad (en este caso en particular acerca de los profesionales) en relación a las com-petencias, contenidos y valores a adquirir por los profesionales en formación. Así, se parte de que éstos van a adquirir una forma preestablecida pa-ra cumplir con ciertas tareas que caracterizan un oficio o una profesión. De ahí la noción de perfil

6 Gómez, Marcela, “formación de sujetos y configuracio-nes epistémico-pedagógicas”, en ibid.,, p. 82.7 Honoré, Bernard, Para una teoría de la formación. Di-námica de la formatividad, Madrid, Nárcea, 1980, p. 20.

de egreso o perfil profesional, el cual se encuentra explicitado en los diversos planes de estudios. Este proyecto externo de formación se traduce en acciones concretas a partir de las políticas y ac-ciones institucionales, pero sobre todo a partir de la práctica educativa. Una parte de la capacidad de transformar en experiencia significativa los acon-tecimientos cotidianos le corresponde al docente como mediador entre el estudiante y el conoci-miento. A partir de la enseñanza el docente po-sibilita u obstaculiza el desarrollo y organización de conocimientos y experiencias de los alumnos, incluidas sus posibilidades de acción a futuro. El proyecto es colectivo no sólo porque co-rresponda a un proyecto social sino porque es un proyecto compartido por todos los que participan en él. yurén define a un sistema de formación como “un conjunto de interacciones atravesadas por regulaciones de distinta índole y cuya reali-zación obedece a la convergencia consensuada de dos intencionalidades: la de una institución que cumple con una función educativa para sa-tisfacer determinadas demandas sociales, y la de una persona que requiere de mediaciones especí-ficas para lograr ciertas adquisiciones”.8 Además, la formación siempre se vive en una situación de intercambio, de relación, de aportaciones, cons-trucciones, deconstrucciones y reconstrucciones entre todos los actores del proceso de formación. Nos formamos con los otros y para los otros. Na-die se forma de manera individual. La experiencia es uno de los elementos que se ponen en juego durante la formación. Se di-ferencia de la rutina en cuanto que ésta puede definirse como “aquella situación que, no presen-tando ninguna dificultad aparente, pone en fun-cionamiento actos ya conocidos, internalizados, que no requieren ser pensados. Las acciones ya previstas y asumidas se resuelven sin reflexión previa, poniendo en juego el conocimiento táci-to”.9 Por el contrario, la experiencia no sólo impli-

8 yurén Camarena, María Teresa, Formación y puesta a distancia. Su dimensión ética, México, Paidós, 2000, p. 43.9 Sanjurjo, Liliana, La formación práctica de los docen-tes. Reflexión y acción en el aula, Rosario, Homo Sapiens, 2002, p. 47.

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ca memoria sino fundamentalmente conciencia de sí mismo, de las acciones desplegadas, del en-torno y del tiempo; se otorga un sentido inicial pero la deconstrucción-reconstrucción de la ac-ción permite a su vez la resignificación. Se vuelve sobre la acción para crear, recrear y transformar. Cuando se habla de transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos se hace alusión a la significatividad existencial, no sólo cognitiva. La dimensión interior de la formación ha-ce referencia a la capacidad interna que tenga el sujeto en formación para hacer que los aconte-cimientos cotidianos que vive trasciendan y se transformen en experiencia significativa, en fun-ción de su proyecto personal. Es una búsqueda voluntaria, intencional, autodireccionada y con cierto grado de autonomía de experiencias edu-cativas, que requiere de la puesta en duda y del reconocimiento de la carencia y “se funda en la apropiación progresiva de la gestión de la propia formación”.10

La formación siempre se vive en una situación de intercambio, de relaciones, de aportaciones, construcciones, deconstrucciones y reconstruc-ciones entre todos los actores del proceso de for-mación. Nadie se forma de manera individual.11

Para hablar de formación profesional se hace necesario partir del concepto de profesión. Por és-ta se entiende aquel conjunto de conocimientos, habilidades y prácticas aplicados a la atención de problemas específicos, los cuales están sanciona-dos cultural o legalmente por la sociedad y deli-mitados tanto por la tradición histórica, social y científica de la profesión como por la trayectoria marcada por la dinámica del mercado laboral.12 También se puede entender como un conjunto

10 yurén Camarena, María Teresa, “¿La autoformación es olvido del otro? (una mirada desde la filosof ía)”, en Navia, Cecilia et al., Formación, distancias y subjetividades. Nue-vos retos de la formación en la globalización, México, Uni-versidad Autónoma del Estado de Morelos/Limusa, 2004, p. 160.11 yurén Camarena, María Teresa, Formación y puesta a distancia, México, Paidós, 2000, p. 43.12 Pacheco Méndez, Teresa, “La institucionalización del mundo profesional”, en La profesión. Su condición social e institucional, México, Miguel Ángel Porrúa/cesu, 2000.

de relaciones más o menos estables en forma y contenido entre personas con necesidades y otras con la capacidad para satisfacerlas.13

Una profesión requiere de procesos espe-cíficos e institucionalizados de formación que permitan la adquisición de conocimientos y el desarrollo de actitudes y habilidades íntimamen-te asociadas al campo profesional, pero dicho proceso institucionalizado no totaliza ni agota el proceso formativo, pues la formación no se cen-tra en la enseñanza como único ámbito de cono-cimiento. En un proceso de formación profesional el sujeto no es un simple receptor de los elemen-tos requeridos para asumir una forma prede-terminada, sino que participa de manera activa desde sus saberes, sus experiencias escolares, sus prácticas sociales y sus expectativas en torno a la profesión. Por eso es importante retomar a ferry cuando señala que la formación tiene que verse como la dinámica de un desarrollo personal, que se lleva a cabo mediante el doble efecto de una maduración interna y de posibilidades de apren-dizajes, de reencuentros y de experiencias.14 De ahí que si bien no se puede formar a otro, uno siempre se va a formar en una relación de media-ción. Para este autor las mediaciones pueden ser diversas: los formadores son mediadores huma-nos, pero también considera como mediadores las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los otros, el trabajo, entre otras.

Práctica profesionalDesde la postura de freire el acto de conocimien-to empieza con la acción del ser humano sobre el mundo para incorporarse a él y transformarlo.15 En esta acción se relaciona con múltiples obje-tos empíricos, los cuales al despertar su curiosi-dad son convertidos en objetos de conocimiento.

13 Latapí, Pablo, “Profesiones y sociedad: un marco teórico para su estudio”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, México, vol. xii, núm. 4, pp. 59-74.14 ferry, Gilles, Pedagogía de la formación, México, Nove-dades Educativas, 1990.15 freire, Paulo, ¿Extensión o comunicación? La concienti-zación en el medio rural, México, Siglo xxi, 1973.

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Sin embargo, el conocimiento no se reduce sólo a la relación sujeto-objeto; es en la interacción con los demás, en la comunicación con sus se-mejantes, que el sujeto logra la aprehensión del objeto de conocimiento. De esa manera, la prác-tica representa el pilar en que se sustenta todo conocimiento y la acción comunicativa el medio que lo potencializa. Esto podemos verlo desde el momento en que los estudiantes ingresan a la ca-rrera de pedagogía, dado que ya traen un cono-cimiento previo en torno a la educación, el cual generó en ellos un interés por el estudio de este fenómeno. Este conocimiento lo van modifican-do y resignificando en entornos colectivos y de intercambio, en función de las sucesivas prácti-cas que van teniendo. De acuerdo con Schön una práctica profesio-nal se sustenta siempre en una determinada con-cepción del mundo, pues de ello depende la forma en que se perciben y definen los problemas.16 és-tos no necesariamente aparecen bien definidos, con todos los elementos bien organizados, sino que los profesionales por lo regular se enfrentan con situaciones de incertidumbre, singularidades y conflictos de valores que deben enfrentar en y durante la intervención en la realidad. Este autor plantea la necesidad de formar a los profesionales como “prácticos reflexivos”, de manera que pue-dan intervenir frente a una realidad compleja. Al lado de estas concepciones, sin embargo,

16 Schön, Donald, La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones, Barcelona, Paidós, 1992.

hay algunos “prácticos” que buscan nada más ad-quirir las herramientas que los lleven al logro de estatus, seguridad y riqueza. Lo importante, en estos casos, es proporcionar a los estudiantes ele-mentos más reflexivos y éticos que los lleven, de ser posible, al convencimiento, pero sobre todo a la reflexión y comprensión de las necesidades de las instituciones y de los grupos sociales que so-licitan sus servicios profesionales, de manera que su intervención cumpla con la responsabilidad social que conlleva su profesión.

Intervención profesionalEl término intervención, según Ardoino, tiene que ver con la mediación, la intercesión, los bue-nos oficios, la ayuda, el apoyo, la cooperación;17 pero dependiendo de cómo se lleve a cabo esa intervención también puede tener un sentido de intromisión, de injerencia y de intrusión que lleve a violentar los entornos en los que se actúa. Toda intervención implica un sujeto que ac-túa y una institución o comunidad que será obje-to de la intervención, la cual tiene un proceso de desarrollo, una historia. y ¿cómo se entrama la intervención? Al respecto Ardoino y Del Cueto18 nos proporcionan varios elementos:• La intervención debe fundarse en una de-

manda explícita por parte de quien será el beneficiado. Este es un elemento fundamen-tal, ya que no puede existir de manera legí-tima ningún tipo de intervención si no hay una demanda explícita sobre el servicio que el profesional ofrece. El beneficiario (en ese caso la institución) debe querer que el pro-fesional intervenga. En otras palabras, la in-tervención debe tener lugar con la voluntad del beneficiario. A partir de esta demanda se inicia un proceso de negociación, en el que tanto usuario(s) como servidor(es) realizan de manera conjunta un trabajo de análisis

17 Ardoino, Jacques, “¿Imaginario del cambio o cambio de lo imaginario?”, en félix Guattari et al., La intervención ins-titucional, México, Plaza y Janés, 1987.18 Si bien ambos hacen referencia a la intervención psicoso-cioinstitucional, muchos de los planteamientos que hacen se han tomado para analizar y caracterizar la intervención pedagógica.

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de la situación, de los elementos que la es-tructuran y de las necesidades y las oportu-nidades de evolución. Pero también se debe establecer en esta fase lo que Ardoino de-nomina la demanda de la demanda de los clientes, es decir, también debe existir en quien va a intervenir un deseo, motivaciones y capacidades para asumir la responsabilidad que implica la demanda original, además de considerar la demanda del futuro beneficia-rio como procedente y respetable. En el caso del área de IPP esta demanda de la demanda debe responder a las necesidades de los es-tudiantes, de manera que se ponga en juego su deseo de formarse en torno a los proble-mas abordados por la institución. Es así que se establece un doble beneficio: por un lado su formación y por otro la satisfacción de la demanda del usuario.

• Intervinientes y beneficiarios deberán ne-gociar el contrato metodológico, es decir, el conjunto de reglas prácticas que regirán a partir de ese momento las relaciones entre ambos.

• Es bien sabido que parte de la efectividad de la intervención tiene que ver con la obliga-ción que adquiere el usuario (o cliente) de cubrir una indemnización. En el caso del área de IPP la indemnización no tiene el sen-tido monetario tradicional. Se ha establecido que la institución adquiere el compromiso de ofrecer atención, asesoría y seguimiento a los estudiantes, para que ellos puedan desarro-llar el proyecto de intervención pedagógica relacionado con el problema atendido por la institución.

• La duración de la intervención debe estar prevista dentro de un tiempo definido, aun-que con la posibilidad de modificarlo con el consentimiento de los involucrados, en fun-ción del progreso de la intervención.

• Si bien dentro de la fase de negociación es necesario establecer acuerdos sobre estos elementos para que la intervención se desa-rrolle en un marco de confianza y validez, es indispensable tener claro que se trata de un proceso y por lo mismo su dinámica no pue-

de ser pronosticada con total precisión; es decir, implicará ajustes, modificaciones y re-negociaciones, además de la redefinición de la demanda y la intervención misma, lo cual posibilitará nuevas intervenciones.

• Un punto importante de la intervención es su legitimidad, cuyo establecimiento está li-gado a la autoridad. La autorización de la in-tervención se funda sobre el ejercicio de un derecho o sobre el establecimiento de una atribución institucional. Ardoino19 señala que en este caso la autoridad deriva de un poder y la cuestión de la legitimidad de la interven-ción permanece como algo central, pues no hay una liga automática entre ambas. Pasillas y furlán20 manifiestan que la legitimidad se centra en tres factores que confluyen en todo momento: lo deseable de la intervención, la no arbitrariedad y la pertinencia respecto del modo de intervención.

• Lo deseable de la intervención se relacio-na con que esté ampliamente fundamen-tada en un proyecto de sociedad. “Los rasgos de esta fundamentación provienen de considerar, basar o reflexionar desde perspectivas sociológicas, históricas, cul-turales, económicas, políticas, etc., los ele-mentos que orientan y definen el ideal”.21

• La no arbitrariedad de la propuesta peda-gógica tiene que ver con no atentar contra la “naturaleza” o características de los su-jetos beneficiarios de la intervención. Pe-ro también es necesario hacer referencia a la no arbitrariedad teórica, pues la peda-gogía se apoya en otras disciplinas y obtie-ne de ellas los aspectos útiles para atender los problemas educativos a los que se en-frenta.

• Respecto a la pertinencia en el modo de intervención es preciso considerar que la educación, como práctica social atendida

19 Ardoino, Jacques, op. cit.20 Pasillas, Miguel Ángel y Alfredo furlán, “Dos miradas sobre la pedagogía como intervención”, en Memoria del coloquio Pedagogía hoy, México, facultad de filosof ía y Letras, unam, 1994, p. 281.21 Ibid.

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por la pedagogía, es compleja y requiere de mecanismos y procesos formativos especí-ficos para la intervención pedagógica, ne-cesariamente educativa. Aquí se pone en juego una parte importante del aprendiza-je de los futuros pedagogos, pues es donde se determina la especificidad de lo educa-tivo, tanto por parte de la demanda de la institución como por parte de la propuesta de intervención pedagógica, ya que al ser educativa no puede formularse como tera-péutica, adoctrinante ni prescriptiva.

Para considerar una intervención como peda-gógica es necesario recordar que lo pedagógi-co hace referencia a una reflexión y a un trabajo relativo a la educación sustentado en una teoría

pedagógica. Es algo específico concentrado en la configuración y recomendación de medios pa-ra el logro de los proyectos educativos que pre-tenden desarrollarse mediante una intervención institucional. De esta manera cuando se habla de intervención pedagógica se estaría haciendo énfasis en la necesidad de un sustento y una re-flexión sobre todos y cada uno de los elementos desde los cuales se configura el problema, así co-mo de las estrategias que conforman el programa de intervención. A partir de estos elementos en el área de IPP se ha desarrollado un modelo para orientar el proceso de negociación de la intervención peda-gógica que realizarán los estudiantes. Como se señaló, los representantes institucionales, en su calidad de autoridades, establecen una demanda formal de intervención; es decir, hacen un en-cargo, el cual se negocia con los representantes académicos de la carrera de pedagogía. Los des-tinatarios finales de la intervención no siempre comparten esta demanda, ya sea porque la des-conocen o porque no están de acuerdo con ella. Es necesario entonces desplegar un trabajo que permita transitar de la situación de objetos a suje-tos de la intervención, lo cual en ocasiones es di-f ícil porque suele haber diversos intermediarios entre dichas autoridades y los destinatarios. Esto implica, para los intervinientes,22 desarrollar un proceso de acercamiento orientado a interpelar a los beneficiarios para que éstos se reconozcan como sujetos de la educación. En este proceso los intervinientes son a su vez interpelados,23 a veces como pedagogos, pero no siempre, pues en ocasiones se les pide asuman identidades y jueguen roles diferentes a lo pro-puesto en su plan de formación, lo que los lleva

22 Llamaremos así a los estudiantes de la carrera de peda-gogía.23 Las interpelaciones surgen de un espacio social existente, no son mensajes aislados. Una interpelación no está cons-tituida por saberes sino por quehaceres, prácticas, posicio-namientos y valores, y eso es lo que le otorga significado a las ideas. A partir del reconocimiento de la interpelación se puede configurar la identidad, pues este reconocimiento permite la adhesión, la incorporación de ciertos elementos de la interpelación a la matriz de identificación personal.

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a rechazar o reconocerse en diferentes puntos de estas interpelaciones.24 Estas situaciones dan lu-gar a nuevos procesos de negociación de la inter-vención entre los actores directos (profesionales en formación y destinatarios), las cuales pasan necesariamente por los representantes acadé-micos e institucionales, pues la intervención siempre deberá darse sobre la base de acuerdos explícitos, claros y conocidos por los involucra-dos (véase figura 1). Hay que señalar que los estudiantes se incor-poran al proceso de intervención con una visión particular del mundo, construida a partir de su biograf ía personal y de su historia de formación; por su parte, la institución tiene su visión del mundo y demandas específicas de intervención. De esta manera se cruzan los referentes de los pe-dagogos con los referentes institucionales. Es por

24 De aquí se desprende un trabajo que posibilita la re-flexión de los estudiantes en torno a la identidad de su profesión.

eso que las negociaciones establecidas no se dan nada más en torno al contrato metodológico sino también aparecen como necesarias las negocia-ciones sobre los sentidos y significados que atra-viesan los diferentes componentes, estrategias y acciones integrantes de la intervención. Cuando la institución y los estudiantes com-prenden cómo la intervención pedagógica tras-ciende los saberes técnico-instrumentales y de qué manera el interviniente es capaz de aportar nue-vos conocimientos y propuestas fundamentadas teórica y metodológicamente, congruentes con la finalidad de la intervención, y cuando dichas pro-puestas son pertinentes y viables, las posibilidades de impacto tanto en la institución como en la for-mación de los practicantes es mayor. Reflexiones finales

La intervención forma parte del proceso de for-mación en tanto se trata de una actividad humana a través de la cual los sujetos crean y producen. De esta manera la intervención, pensada como pro-ceso de formación profesional tiene importantes implicaciones en la posibilidad de situar a los es-tudiantes como sujetos partícipes de su biograf ía y de la historia25 y puede contribuir a que dichos sujetos construyan formulaciones argumentadas en la teoría y las confronten con la realidad en la que intervienen como profesionales. La intervención como estrategia de formación se ha desarrollado como un dispositivo que bus-ca cumplir el papel de mediación a partir de una práctica pedagógica concreta, relevante social y profesionalmente, para promover en los estu-diantes la conciencia de su proceso de formación. El área de IPP busca convertirse en un espacio de formación que posibilite la autoestructuración e

25 Para Mills la biograf ía siempre hace referencia a la di-mensión personal y la historia a la dimensión social, pero tanto la vida del individuo como la historia de la sociedad están en íntima interrelación y ninguna puede entender-se sin la otra. Véase Charles Wright Mills, La imagina-ción sociológica, México, fce, 1961, pp. 23-43. Por eso es importante que el proceso de intervención vehiculice la comprensión de la relación ser humano-sociedad, biogra-f ía-historia, yo-mundo.

figura 1Campo de luchas y de negociaciones

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interestructuración de experiencias de aprendi-zaje a partir de que los estudiantes se identifiquen con las áreas o campos de intervención aborda-dos por las diferentes instituciones de práctica, elaboren de manera colectiva sus propuestas de intervención, las sometan a la consideración de los diferentes actores de las instituciones y en es-te recorrido se vayan haciendo conscientes y re-significando los aprendizajes desarrollados a lo largo de la carrera; pero también sean capaces de identificar carencias e intereses y enuncien dudas que les permitan orientar nuevos proyectos de autoformación. La formación profesional busca encaminar al desarrollo personal de los estudiantes, entendido éste no como el desarrollo individualista de las capacidades y potencialidades del sujeto exigidas por el mercado laboral, sino una formación pro-fesional como el proceso que permite la autorrea-lización y humanización de los sujetos provistos de herramientas para desarrollar conciencia en su calidad de seres históricos, de relaciones, de elecciones y de decisiones. Es decir, la concien-cia de su realidad, de su existencia, de sí mismos en un permanente hacerse, de su incompletud y su finitud, así como desarrollar su capacidad de acción y transformación con base en un com-promiso ético-profesional. La intervención, al confrontar a los estudiantes con un contexto es-pecífico y real, contribuye a este propósito.

BibliografíaArdoino, Jacques, “¿Imaginario del cambio o cambio de lo

imaginario?”, en Guattari, félix et al., La intervención institucional, México, Plaza y Janés, 1987.

Del Cueto, Ana María, Grupos, instituciones y comunida-des. Coordinación e intervención, 2ª ed., Buenos Aires, Paidós, 2003.

Deleuze, Gilles, Foucault filósofo, Barcelona, Gedisa, 1999.

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Laura Cruz Ramos es licenciada en pedagogía por la fES Acatlán, maestra en ciencias, con especialidad en investigaciones educativas, por el die-cinvestav del ipn. Ha participado en distintos proyectos de in-vestigación para la sep, como el Programa Integral de formación Cívica y ética para educación primaria. Coautora de libros de textos de formación cívica y ética para secundaria.

María de los Ángeles de la Rosa Reyes es licen-ciada en pedagogía por la facultad de filosof ía y Letras, maestra en psicología social por la facultad de Psicolo-gía, ambas de la unam. Ha participado en programas educativos con poblaciones vulnerables. Realizó trabajo académico-administrativo en la Universidad Michoa-cana de San Nicolás de Hidalgo y en la fES Acatlán.

La intervención como proceso de formación profesional