Métodos, Técnicas Pedagógicas e Suportes Didácticos em ...

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FORMAÇÃO EM CONTEXTO DE TRABALHO Formação de Tutores – Manual do Formando

Métodos, Técnicas Pedagógicas

e Suportes Didácticos

em Contexto Real de Trabalho

Módulo

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D E L T A C O N S U L T O R E S E P E R F I L

Métodos, Técnicas Pedagógicas e Suportes Didácticos em Contexto Real de Trabalho

Ficha Técnica Autor: Francisco Baptista

Título: Manual do Formando “Métodos, Técnicas Pedagógicas e Suportes Didácticos em Contexto Real de Trabalho ”

Coordenação do Projecto: José Garcez de Lencastre

Edição: Julho 2007

Produção apoiada por:

UNIÃO EUROPEIA FUNDO SOCIAL

EUROPEU

GOVERNO DA REPÚBLICA PORTUGUESA

PROGRAMA OPERACIONAL DO EMPREGO, FORMAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO SOCIAL

Desenvolvimento de Recursos Didácticos para a Formação de Tutores em Contexto de Trabalho

Projecto n.º 264-RD-2004 financiado pelo POEFDS.

© DeltaConsultores e Perfil Lisboa,

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Índice

Introdução aos Métodos, Técnicas Pedagógicas e Suportes Didácticos em Contexto Real de Trabalho 1

Estrutura e Organização de Conteúdos do Manual (Resumo dos capítulos) 3

Capítulo 1 – Estratégias de formação que suportam a aprendizagem 3 Capítulo 2 – Utilização de métodos e técnicas de formação 3 Capítulo 3 – Concepção de suportes didácticos para FCT 4 Capítulo 4 – Exploração pedagógica de suportes didácticos em OJT 4

Estratégias de formação que suportam a aprendizagem 6

Objectivos, estratégias e métodos/ técnicas pedagógicos 7

Planeamento da aprendizagem 7 Objectivos, estratégias e métodos 9

Estratégia comportamentalista 11 Desenvolvimento de competências 12 Resumo da estratégia comportamentalista 14

Estratégia cognitivista 15 O que é informação essencial 17 Apresentação da informação 18 A atenção 18 O processamento da informação 19 A memória 20 Resumo da estratégia cognitiva 21

A estratégia interrogativa 22 A mente interrogativa 23 Tipos de pensamento 24 Pensamento Crítico 24 Pensamento Criativo 25 Pensamento Dialéctico 25 Resumo da estratégia interrogativa 25

A estratégia dos modelos mentais 26

Solução de problemas e tomada de decisão nas organizações 27 Problemas e decisões 28 Regras para um uso eficaz do modelo de solução de problemas 29

Estratégia da dinâmica de grupo 30 Exemplos de grupos de trabalho nas organizações 31

Estratégia da realidade virtual 32 Criação de realidade Virtual 33 Dicas sobre a realidade virtual 34

Estratégia holística 35 A aprendizagem baseada na experiência 36 O ciclo de aprendizagem experimental 36 Breve resenha da estratégia holística 37

Escolha e utilização de estratégias de formação 38 Actividades de avaliação 42

Questões de avaliação 42 Exercício 1 42

Utilização de métodos de formação 46

Condições da aprendizagem e o processo da formação 47

Gagné (1965) – As Condições da Aprendizagem 47 O processo de formação 48 Estratégias ou métodos e técnicas? 49

Descrição dos métodos de formação 50

Introdução aos métodos de formação 50 Metodologia de abordagem 50

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Selecção de métodos de formação 53

Critérios de selecção de métodos 53 Métodos de formação: vantagens e desvantagens 54 Métodos de formação: propósito e quando usar 57 Correspondência entre métodos de formação e resultados desejados 58

Como assegurar intervenções apropriadas no desempenho em FCT 60

Análise de ajudas e alternativas para FCT 60 Critérios para determinar se uma ajuda de trabalho ou alternativa para FCT é necessária 61 Conveniência/ vantagem 61 Considerações de custo 61 Considerações de tempo 61 Sensibilidades dos formandos e formadores 62

Aspectos relevantes dos métodos de formação em FCT 62

Método expositivo 62 Técnicas de envolvimento do formando em torno do método expositivo 63 Formação em pequenos grupos 63 Método demonstrativo 64 Etapas da demonstração 64 Visita de estudo 65 Como organizar uma visita de estudo eficaz 65 Modelo de comportamento 65 Como aplicar o modelo 66 Estudo de caso 66 Grupos de trabalho (Buzzgroups) 67 Como aplicar o método dos grupos de trabalho em FCT 68 Incidentes críticos 68 Como identificar incidentes críticos 68 Brainstorming (discussão para geração de ideias) 69 Como aplicar brainstorming em FCT 69 Dramatização de casos (Role Play) 69 Tipos de role plays para FCT 69 Como utilizar o role play em FCT 70

Actividades de avaliação 70 Questões de avaliação 70 Exercício 2 71

Concepção de suportes didácticos para FCT 74

Suportes didácticos, métodos e suportes físicos 74

Métodos pedagógicos e suportes 75 Método e suporte físico 76

Modelos sistémicos de concepção de materiais para FCT 76

A abordagem sistémica no modelo ISD 77 O ciclo ADDIE, como modelo e processo no desenvolvimento de conteúdos 77 Modelo de desenvolvimento da formação em contexto de trabalho 78 O modelo DAPPER 78

Fase de identificação de necessidades para FCT 79

O que é a formação FCT estruturada ou planeada? 79 Questões que determinam necessidades de FCT 80

Fase de análise do formando, das tarefas e do ambiente de trabalho 81

Análise do formando 82 Análise de tarefas 83 Análise do ambiente de trabalho 84

Definição dos objectivos de desempenho 84

Componentes dos objectivos 84 Verbos de verificação dos objectivos 85 Verificação de actividades 86 Visão geral da taxonomia de Bloom 86 Aprendizagem cognitiva 87 Aprendizagem afectiva 88 Aprendizagem psicomotora 88

Fase de Preparação da Formação 88

Etapas de preparação da FCT 89 Etapa 1 – Revisão das análises de resultados do trabalho, trabalhador e local de trabalho 89 Etapa 2 – Preparação dos objectivos de desempenho 89 Etapa 3 – Estabelecer os meios para avaliar a mestria do formando 90 Etapa 4 – Sequência das funções de FCT 91 Etapa 5 – Preparação e calendarização do plano de trabalho 92 Etapa 6 – Revisão do plano de trabalho com os formandos 92

Desenho de materiais específicos para FCT 92

Plano geral de tópicos 93 Listas de verificação (Checklists) 94 Planos de inquérito para planificação da aprendizagem em formação (ILP) 95 Contratos de aprendizagem 98 Guião de entrevista do formando 100 Roteiros de leitura 101 Análise de documentos e de casos 104

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Formação just-in-time em contexto real de trabalho 129

Fase de apresentação da formação 105

Objectivos, os media e as estratégias 130 Características preferenciais de formadores e formandos 105 Selecção de meios de formação (media)

133 Etapas do processo de apresentação da FCT 107 Ambiente simétrico versus assimétrico

de aprendizagem 133 Como conduzir a sessão de solução de problemas 110 Integração de media de aprendizagem a

distância em FCT 134 Elasticidade do blended learning 134 Fase de avaliação dos resultados

111 Selecção de media em contexto de aprendizagem a distância (e-Learning) 136

A FCT e os níveis de avaliação de Kirkpatrick 111 Nível 1 – Avaliação das reacções 112 Conclusão sobre a selecção dos meios

de formação 137 Nível 2 – Avaliação da aprendizagem 113

Utilização de recursos de suporte à FCT 138

Nível 3 – Avaliação da mudança de comportamento 115

Ajudas ao trabalho 138 Nível 4 – Avaliação dos resultados da organização 117 Tabelas de decisão 140

Guias de procedimentos 141 Actividades de avaliação 121 Manuais de procedimentos 141

Questões de avaliação 121 Sistemas inteligentes 142 Exercício 3 122 Sistema electrónico de apoio do

desempenho (EPSS) 143 Exploração pedagógica de suportes didácticos em FCT 124

Realidade virtual 144 Actividades de avaliação 145

O cenário de formação (contexto) e os media 124

Questões de avaliação 145 Exercício 4 146

Os media de formação 125 Bibliografia 149 Categorias de media de formação e a

FCT 126 Informações 152

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Índice de tabelas

Tabela 1.1 – Sumário da estratégia comportamentalista 11 Tabela 1.2 – Sumário da estratégia cognitivista 16 Tabela 1.3 – Sumário da estratégia interrogativa 22 Tabela 1.4 – Sumário da estratégia dos modelos mentais 26 Tabela 1.5 – Sumário da estratégia da dinâmica de grupo 30 Tabela 1.6 – Sumário da estratégia da realidade virtual 32 Tabela 1.7 – Sumário da estratégia holística 35 Tabela 1.8 – Comparação de estratégias 39 Tabela 2.1 – Descrição de métodos de formação 51 Tabela 2.2 – Métodos de formação: vantagens e desvantagens 55 Tabela 2.3 – Métodos de formação – propósito e quando usar 57 Tabela 2.4 – Conjugação de métodos de formação e resultados desejados 59

Tabela 3.1 – Tópicos a incluir no relatório sumário de análise do formando 82 Tabela 3-2 – Exemplos de acções expressas por verbos verificáveis e não verificáveis 85 Tabela 3.3 – Verificação de actividades 86 Tabela 3.4 – Lista de verificação das funções essenciais de um cargo 94 Tabela 3.5 – Lista de verificação (Checklist) de tarefas de formação 95 Tabela 3.6 – Plano de Inquérito para planificação da aprendizagem em formação (ILP) 97 Tabela 3.7 – Contrato de aprendizagem 99 Tabela 3.8 – Guião de entrevista 101 Tabela 3.9 – Roteiro de leitura 103 Tabela 3.10 – Exemplo de lista de verificação comportamental 115 Tabela 3.11 – Modelo de relatório de apreciação do progresso da formação 116

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M É T O D O S , T É C N I C A S P E D A G Ó G I C A S E S U P O R T E S D I D Á C T I C O S E M C O N T E X T O R E A L D E T R A B A L H O

Tabela 3.12 – Exemplo de formulário de análise da função 118

Tabela 4.1 – Mapa de selecção da estratégia de formação 132 Tabela 4.2 – Exemplo de lista de verificação de uma tarefa 139 Tabela 3.13 – Critérios para

análise de dificuldade e importância das tarefas 119 Tabela 4.3 – Exemplo de tabela

de decisão 140 Tabela 3.14 – Exemplo de formulário de cálculo do valor do desempenho 119

Tabela 4.4 – Exemplo de apresentação de manual de procedimentos 142

Tabela 3.15 – Critério de desempenho na função 120

Tabela 3.16 – Exemplo de ganho da performance da formação 120

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Índice de figuras

Figura 1.1 – Objectivos, estratégias e métodos 10 Figura 1.2 – O ciclo de aprendizagem experimental de Kolb 36 Figura 2.1 – Modelo de ensino 48 Figura 3.1 – Modelo ISD – ADDIE 77 Figura 3.2 – Modelo de desenvolvimento DAPPER para FCT 78 Figura 3.3 – Curva de aprendizagem e progresso do formando 90 Figura 3.4 – Ferramentas, métodos e ajudas utilizados na condução de FCT 93 Figura 3.5 – Os pontos-chave da função (Questões 7 – H) 108 Figura 4.1 – O médium é a mensagem 125 Figura 4.2 – Solução de blended learning 134 Figura 4.3 – Elasticidade do blended learning 135 Figura 4.4 – Simetria da interactividade e das estratégias pedagógicas 136

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Capítulo

1 M É T O D O S , T É C N I C A S P E D A G Ó G I C A S E S U P O R T E S D I D Á C T I C O S E M C O N T E X T O R E A L D E T R A B A L H O

Introdução aos Métodos, Técnicas Pedagógicas e Suportes Didácticos em Contexto Real de Trabalho O presente módulo pretende ser um contributo para habilitar os tutores – responsáveis pelo enquadramento, pela formação, pelo treino, pela integração e pelo aperfeiçoamento de trabalhadores em início ou mudança de funções – com novas competências pedagógicas que os habilitem:

1) A caracterizar e aplicar adequadamente os métodos e as técnicas pedagógicas em contexto real de trabalho;

2) A conceber, preparar e explorar pedagogicamente os suportes didácticos mais adequados à formação em contexto real de trabalho

Trata-se de alargar o âmbito da acção do formador/ tutor presencial, ou de sala de aula, ao contexto real de trabalho, de modo a planificar e a estruturar uma prática corrente nas instituições, que é muitas vezes conduzida de forma informal.

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a sociedade actual, baseada no conhecimento, onde o capital intelectual é um dos valores activos mais competitivos da organização, a aprendizagem tem um papel de extrema relevância. Segundo Davis e

Davis (Effective Training Strategies, 1998), as estratégias pedagógicas oferecem uma abordagem compreensiva para a criação de uma filosofia de aprendizagem, focada na melhor forma de planeamento de programas e no desenvolvimento de sistemas apropriados de avaliação da formação.

N Autores, como Don Clarck, insistem em que o desenvolvimento e a implementação de material OJT (On-the-Job Training) necessitam do mesmo cuidado e atenção que qualquer outro curso de formação online.

Outros autores, como Rothwell e Kazanas 2004, para passar da habitual formação informal (de estagiários ou de novos empregados em novos cargos), para uma formação prática estruturada, sugerem como estabelecer e operar um programa integrado de FCT, no designado Modelo DAPPER - acrónimo de – Discovery, Analysis, Preparation, Presentation, Evaluation e Review.

Os autores referidos sustentam, em sentido lato, que as metodologias convencionais utilizadas em sala, assim como as metodologias mistas ou híbridas (blended learning) são susceptíveis de serem aplicadas em OJT. Nesta lógica importa discutir, como se verá adiante, quando vale a pena investir em planos individuais de formação, isto é, na designada “one-on-one training” ou em materiais apropriados para OJT de grupos de formandos.

O formador/ tutor pode planificar e estruturar uma prática, corrente nas instituições, que consiste em desenvolver e preparar formação em contexto real de trabalho, de modo a concretizar os objectivos gerais acima enunciados. Antes de apresentar um sumário da organização da estrutura do manual é pertinente clarificar o significado das siglas OJT e FCT.

A sigla FCT designa a Formação em Contexto real de Trabalho.

O conceito de OJT (on-the-job training) expressa uma realidade formativa circunscrita às funções de um determinado cargo numa situação real de trabalho. O conceito de FCT (Formação em contexto de Trabalho) no referencial do IEFP é mais abrangente no respeitante às competências do tutor/ formador. Segundo a CIME – Comissão Interministerial para o Emprego (2001), FCT é a “Formação desenvolvida no local de trabalho, em que a aprendizagem se processa mediante a execução de tarefas inerentes a uma determinada função.”

Embora a FCT se desenvolva sempre em local de trabalho, no entanto, na terminologia corrente, a FCT figura também como: uma componente de um curso que pode assumir a forma de estágio; uma formação complementar que permite consolidar as aprendizagens adquiridas; ou um conjunto de actividades profissionais desenvolvidas sob coordenação de um supervisor.

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Por razões de simplificação e na convicção de que o conceito de OJT não é desvirtuado na sua essência, o termo FCT foi utilizado neste módulo como a modalidade de formação correspondente a OJT na literatura anglo-americana.

Estrutura e Organização de Conteúdos do Manual (Resumo dos capítulos) Os conteúdos do presente módulo que se afiguram necessários para atingir os objectivos do referencial do IEFP, acima enunciados, estão organizados em quatro capítulos, que se passam a apresentar de modo sumário.

Capítulo 1 – Estratégias de formação que suportam a aprendizagem O propósito do capítulo é descrever sumariamente as estratégias pedagógicas, enquanto esforços organizados em actividades, métodos e técnicas para atingir os objectivos de formação.

As estratégicas básicas a abordar são as que entroncam nas teorias correntes da aprendizagem, designadamente: a comportamentalista, a cognitivista, a interrogativa, a realidade virtual, os modelos mentais, a dinâmica de grupo e a holística.

Face à extensão da temática, descreve-se apenas um curto resumo das principais estratégias, com enfoque nos seguintes aspectos: melhor prática; teoria da aprendizagem de suporte; caminhos históricos; aplicações; papel dos participantes; natureza da motivação; perfil dos participantes; papel do facilitador; pontos fortes; pontos fracos.

Finalmente, descreve-se o processo de escolha e utilização de estratégias através de critérios comparação. A comparação das estratégias, numa determinada circunstância, é efectuada à luz dos seguintes critérios: melhor uso; teoria de suporte; papel dos participantes; e aplicação facilitadora da estratégia.

Capítulo 2 – Utilização de métodos e técnicas de formação O objectivo central do capítulo 2 é estabelecer um percurso metodológico, que assegure uma combinação apropriada de intervenções no desempenho do formando em situação de FCT. Este desiderato será atingido ao longo dos seguintes passos:

1. Descrição dos principais métodos e técnicas pedagógicas que se revelam eficazes em formação participativa e que serão discutidos, consoante o seu interesse para a aprendizagem activa em contexto de trabalho;

2. Descrição das vantagens e desvantagens dos métodos a fim de determinar quais utilizar consoante os objectivos de formação;

3. Definição do propósito e de quando usar um determinado método;

4. Avaliação dos resultados desejados face aos métodos sugeridos;

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5. Definição das condições necessárias para assegurar intervenções apropriadas em FCT, considerando:

• Os critérios para determinar se uma ajuda de trabalho ou alternativa à FCT é necessária;

• Os aspectos relevantes dos métodos de formação a destacar em FCT, ou a modificar, relativamente à formação em sala, analisando os seguintes métodos: expositivo; formação em pequenos grupos; demonstração; visita de estudo; modelo de comportamento; estudo de caso; grupos de trabalho (Buzzgroups); incidentes críticos; brainstorming; e role play.

Capítulo 3 – Concepção de suportes didácticos para FCT O capítulo 3 centra-se na concepção e na preparação de suportes didácticos mais adequados à formação em contexto real de trabalho.

Começa por precisar os conceitos de recursos didácticos, métodos e suportes físicos. Aborda o modelo ISD e a sua aplicação à produção de materiais. Essa aplicação desenvolve-se ao longo das fases – Análise, Desenho, Desenvolvimento, Implementação e Avaliação – pelo que o modelo é conhecido pelo acrónimo ADDIE. Este ciclo funciona simultaneamente, como processo e modelo no desenvolvimento de materiais.

Depois de estabelecida a integração no ADDIE, do modelo específico para FCT, descrevem-se as seis etapas do processo de desenvolvimento de FCT (no designado modelo DAPPER), como se indica:

1. Identificar as necessidades para FCT (Discover);

2. Analisar o formando, as tarefas e o ambiente de trabalho (Analyze);

3. Preparar a formação para FCT (Prepare);

4. Apresentar a formação para FCT (Present);

5. Avaliar os resultados da formação em FCT (Evaluate);

6. Analisar ajudas e alternativas para FCT (Review).

O modelo tanto pode ser usado para formação individual, como para programas de FCT para grupos alargados.

Capítulo 4 – Exploração pedagógica de suportes didácticos em OJT No seguimento dos critérios utilizados para determinar se um recurso, ajuda ou mesmo uma alternativa para FCT é necessária (Ver Capitulo 2 - Como assegurar intervenções apropriadas no desempenho em FCT), o propósito do capítulo é fazer a exploração pedagógica dos suportes didácticos apropriados para FCT.

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Para se atingir este desiderato, foi estabelecido um percurso metodológico, em que se faz a abordagem sequencial dos seguintes temas:

Caracterização de cenários de formação;

Identificação das principais categorias de meios de distribuição de formação, que são aplicáveis a um determinado cenário de formação;

Estabelecimento da relação entre os objectivos, os meios de distribuição e a estratégia pedagógica na adequada exploração de um recurso didáctico;

Identificação de critérios apropriados de selecção dos suportes de formação num determinado contexto de formação;

Determinação de quando é oportuno construir ajudas de formação em função do modelo DAPPER já identificado;

Definição das características dos suportes didácticos utilizados em FCT;

Discussão sumária sobre a utilização apropriada dos principais suportes didácticos utilizados em FCT.

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Capítulo

2 Estratégias de formação que suportam a aprendizagem

presente capítulo visa o enquadramento conceptual das principais estratégias, baseadas nas teorias da aprendizagem, designadamente:

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A descrição sumária, das seguintes estratégias:

1. Comportamentalista;

2. Cognitivista;

3. Interrogativa;

4. Dos modelos mentais;

5. Da dinâmica de grupo;

6. Da realidade virtual;

7. Holística.

Escolha, utilização e comparação de estratégias de formação.

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Objectivos, estratégias e métodos/ técnicas pedagógicos Objectivos e planeamento da aprendizagem

As organizações têm metas ou objectivos estratégicos e operacionais decorrentes da sua actividade económica, que são a sua razão de ser. Toda a actividade humana das organizações é desenvolvida em função desses objectivos, incluindo a própria actividade de formação.

Os dispositivos estruturais da aprendizagem nas organizações são importantes e requerem atenção e reexame permanentes, sendo necessário reconhecer:

As características da organização de acordo com a sua missão, tipo, dimensão, estrutura e cultura;

Como estas características influenciam as escolhas dos dispositivos/ sistemas de formação;

Como é que diferentes tipos de organizações requerem apropriados dispositivos de formação aprendizagem. O sistema de formação tem que respeitar a especificidade, por exemplo, da empresa de tecnologias avançada, de marketing ou de carpintaria;

As razões que levam uma organização a adoptar uma filosofia de aprendizagem, que ajude a focar e a estabelecer prioridades nos seus esforços para maximizar a aprendizagem;

Como é que os objectivos operacionais e a natureza da actividade condicionam o dispositivo de formação e influenciam a escolha da estratégia de formação.

Como ilustração deste último tópico, consideremos o exemplo de um dispositivo de formação, que habilita à condução automóvel ou à pilotagem de aeronaves: necessariamente terá de recorrer a um sistema de formação apropriado para estratégias centradas no uso de simuladores.

Planeamento da aprendizagem As organizações têm objectivos decorrentes das metas económicas, comerciais e dos projectos técnicos e organizacionais no seu ambiente interno, em conjugação com os decorrentes das mudanças em termos de competitividade no seu ambiente externo. Neste contexto, os objectivos gerais da organização dão lugar a objectivos de aprendizagem, que visam melhorar o desempenho existente e o desenvolvimento de novas capacidades e competências.

A maximização da aprendizagem, que requer planeamento e facilitação, será obtida através de estratégias pedagógicas apropriadas.

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A experiência acumulada dos formadores e a necessidade de planeamento

O planeamento envolve todas as funções do processo de desenvolvimento da formação. Sem planeamento, dificilmente a formação resulta em aprendizagem. Em toda a parte, as organizações de sucesso e designadamente em contexto de trabalho, há pessoas responsáveis pela maximização da aprendizagem, sejam elas gestores, supervisores, ou pessoas designadas para conduzir formalmente o treino.

É um ponto assente que, em todas as organizações, alguém deve assegurar as tarefas de formação e começar por desenvolver planos que fornecem experiências, que ajudam as pessoas a aprender.

A experiência acumulada de formadores conduziu à formulação de modelos racionais para o planeamento e a implementação da formação.

Ao longo do tempo, têm surgido modelos cada vez mais elaborados para a Planificação da Formação, como o das cinco etapas, de Jerald Apps (in Davis & Davis, 1998, p.84):

1. Avaliação de necessidades de formação;

2. Definição de objectivos com base nas necessidades;

3. Identificação de experiências de aprendizagem para ir ao encontro dos objectivos;

4. Organização das experiências de aprendizagem;

5. Avaliação do programa em termos dos seus objectivos.

A perspectiva da abordagem sistémica impôs-se no designado ciclo ADDIE (acrónimo de Analysis, Design, Developement, Implementation e Evaluation) que será tratado posteriormente neste manual, numa especificação própria para o desenvolvimento da FCT, no designado modelo DAPPER (acrónimo de - Discovery, Analysis, Preparation, Presentation, Evaluation e Review).

Exemplos de utilização de estratégias de formação

O que é uma estratégia de formação? As estratégias são parte de uma tríade de abordagens para completar o processo educacional: objectivos (metas), estratégias e Métodos. As estratégias são utilizadas para levar a cabo planos. As estratégias são baseadas em teorias acerca de como as pessoas aprendem.

Exemplos de uma estratégia de formação:

Permitir a transferência de competências de desempenho /realização através da descrição de procedimentos, tarefas, eventos, processos, etc. O formador ensina demonstrando como se faz: contextualiza, divide em partes e pratica a execução;

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Os formadores organizam os formandos em pequenos grupos, atribuem-lhes tarefas, convidam-nos a interagirem e, então, planificam as sessões a partir das suas experiências de grupo;

Os formadores organizam os formandos numa situação que estimula o desempenho da vida real e convidam-nos a representar os seus papéis.

Cada estratégia tem diferentes raízes históricas, é baseada em diferentes teorias e corpos de pesquisa, requer diferentes papéis para o facilitador e produz impressionantes e diferentes resultados.

Objectivos, estratégias e métodos Um dos aspectos importantes deste capítulo prende-se com o planeamento, enquanto processo de aprontar a aprendizagem. A planificação é muito mais que clarificar objectivos. O processo de planeamento é concretizado, essencialmente, sobre o estabelecimento e a negociação de objectivos mais específicos.

Os objectivos são parte de uma tríade de abordagens para conseguir resultados: objectivos, estratégias e métodos.

O termo estratégia, em tempos recuados, foi utilizado na arte da guerra e envolvia uma cuidadosa análise de opções, com o reconhecimento de que “nenhum simples princípio pode jamais ser dominante ou aplicável a toda e qualquer situação”.

Nos tempos modernos, a utilização do conceito de estratégia associado à arte da guerra, distingue-se do conceito de táctica. Segundo Clawsewitz (in Davis e Davis, 1998) “Táctica1 é a arte de utilizar tropas numa batalha” e “Estratégia é arte de utilizar batalhas para ganhar a guerra”. Para maximizar a aprendizagem, as estratégias de formação são necessárias para alcançar os objectivos desejados recorrendo a tácticas apropriadas. (Ver nota em rodapé)

A Figura 1.1 – Objectivos, estratégias e métodos mostra a relação entre os elementos desta tríade. Muita da formação opera ao nível das tácticas (métodos de formação), do uso de actividades, materiais, e media para atingir resultados de curto prazo. As estratégias requerem mais tempo do que as tácticas. Os métodos sem estratégia dificilmente atingem os objectivos.

Para a formação ser eficaz, os objectivos devem ser bem estabelecidos e a estratégia para alcançar os objectivos precisa de ser bem seleccionada. Os métodos (tácticas) vêm mais tarde. A congruência entre os três elementos é fundamental para o sucesso da formação.

1 - Neste manual o termo táctica no sentido em que (Daviis e Davis, 1998) o utilizam é substituído pelo termo método.

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Figura 1.1 – Objectivos, estratégias e métodos

As Estratégias pedagógicas são modos de organização de actividades segundo um planeamento cuidado, para atingir objectivos baseados nas teorias de aprendizagem geralmente aceites.

A cada estratégia será dado enfoque em: melhor prática; teoria da aprendizagem de suporte; caminhos históricos; aplicações; papel dos participantes; natureza da motivação; perfil dos participantes; papel do facilitador; pontos fortes; pontos fracos.

Para uma melhor compreensão dos conceitos que a Figura 1.1 relaciona passamos a uma breve descrição do seu significado

Os métodos em sentido abrangente, que (Davis e Davis) designou por tácticas, representam caminhos a percorrer que implicam a organização de conhecimentos, actividades, ajudas de desempenho no trabalho, materiais e outros recursos disponíveis ao serviço de uma determinada estratégia.

As actividades são modos de agir e tarefas necessárias ao desenvolvimento da formação, que requerem casos, instrumentos e cenários apropriados.

Os materiais são manuais, folhetos, guias, posters, etc.

Os sistemas e suportes de formação respeitam a suportes electrónicos, audioconferência, videoconferência, WBT, CBT.

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Estratégia comportamentalista

Tabela 1.1 – Sumário da estratégia comportamentalista

Características Descrição das estratégias comportamentalistas de

formação

Melhor Prática Desenvolvimento inicial ou avançado de competências, quando as competências cognitivas ou motoras necessitam de ser aprendidas o mais eficaz e cuidadosamente possível

Teoria da Aprendizagem

Teoria da aprendizagem comportamentalista – aprendizagem parte do nível de desempenho actual, através de progressivas aproximações em direcção ao objectivo

Caminhos Históricos

Pesquisas de Watson, Thorndike e Skinner no condicionamento operante, durante a primeira metade do século XX.

Aplicações Desenvolvimento das competências e capacidades profissionais essenciais no local de trabalho.

Papel dos participantes

Envolve os participantes aos níveis cognitivo e psicomotor, numa exploração activa (mas limitada, às condições decididas pelo formador) e prática por aproximações, enquanto se ajustam ao feedback a partir das consequências.

Natureza da motivação

Estimula a motivação extrínseca através das consequências: reforço, feedback, conhecimento dos resultados e sucesso na tarefa.

Perfil dos Participantes

Mais indicada para os participantes que tenham falta de motivação intrínseca, que necessitem de sucesso imediato e que gostem duma progressão prudente por etapas com ajuda direccionada para um objectivo concreto.

Papel do Facilitador Estabelecer objectivos comportamentais claros e mensuráveis, analisar a tarefa, sequência de experiências de aprendizagem, fornecer feedback apropriado e no tempo requerido, e usar tecnologias apropriadas.

Pontos Fortes Fornece objectivos claros e específicos, elevados níveis de controlo do processo, procedimentos eficientes e resultados observáveis. Permite que as tarefas complexas sejam simplificadas e ensinadas para serem disseminadas através da tecnologia. Torna possível a individualização da aprendizagem, pela qual os participantes podem prosseguir de acordo com seu próprio passo (ritmo de progressão).

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Características Descrição das estratégias comportamentalistas de

formação

Pontos Fracos Falta de ênfase no pensamento e noutros processos cognitivos. Não toma em consideração os sentimentos e as necessidades sociais do formando. Permite que o reforço se torne uma preocupação e que a estrutura se torne rígida e limitada.

Desenvolvimento de competências Quase todas as organizações argumentam: o que precisamos é de trabalhadores proficientes. Formadores, tal como supervisores hierárquicos, são muitas vezes chamados a ensinar perícias/ habilidades. Algumas destas competências envolvem movimentos físicos e são designadas habilidades psicomotoras. Outras habilidades envolvem a capacidade de realizar rotinas de cálculo ou a seguir procedimentos. São as designadas habilidades cognitivas, porque requerem esforço mental. Em muitas situações de trabalho existe combinação de habilidades psicomotoras e cognitivas, que podem ser simples ou complexas.

Uma habilidade envolve um conjunto padronizado de operações requerendo rotina – embora não necessariamente fácil – actividade física ou mental ou ambas.

Exemplos de casos de estratégias comportamentalistas

Consideremos os seguintes exemplos:

Quando a FIAT abriu uma nova fábrica de produção de carros no Brasil, os trabalhadores contratados tinham insuficiência/falta de competências mecânicas básicas e não tinham nenhuma experiência de trabalho com automóveis. Estes trabalhadores em pouco tempo foram treinados para trabalhar em linhas de produção de alta velocidade;

A Telebrás, uma companhia holding de 27 companhias de telefone estaduais no Brasil, forma trabalhadores através do país em competências básicas de telecomunicações;

Muitas das pessoas que trabalham nos aviões da Boeing, incluindo aquelas que montam as portas, precisam de ser certificadas para mostrar que têm competência para a função.

Todos estes exemplos se aproximam do que conhecemos acerca da aprendizagem através de estratégias comportamentais. Embora muitas pessoas que conduzem o treino nas organizações estejam familiarizadas com esta estratégia, é importante compreender a teoria da aprendizagem que a suporta e a estratégia para um uso mais eficaz.

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Componentes dos objectivos comportamentais

Os objectivos comportamentais devem conter:

Um comportamento terminal (o que o formando vai ser capaz de fazer quando o objectivo for alcançado);

As condições através das quais se espera que o comportamento ocorra;

Os critérios que estabelecem padrões que descrevem o nível de desempenho esperado para realizar cada objectivo, podendo ser medidos por testes escritos.

O uso da estratégia comportamentalista, através dos objectivos bem definidos faculta:

1. A ajuda aos formadores a planear e avaliar a aprendizagem;

2. O conhecimento do nível de desempenho actual, posicionando o nível onde o formando inicialmente se encontra;

3. A ajuda ao formador para prevenir a repetição de matérias já aprendidas e evitar começar num nível demasiado elevado. O conhecimento do nível de desempenho actual dos formandos pode poupar tempo, dinheiro e evitar a frustração de expectativas.

Análise de tarefas

Para dividir a aprendizagem nas suas fases, para que se possam identificar os passos necessários e a sua estruturação sequencial, recorre-se à análise de tarefas que envolve:

1. A definição da competência num objectivo comportamental;

2. A listagem de todas as partes componentes do objectivo – tarefa e sub-tarefas;

3. A ordenação das tarefas numa ordem sequencial e a identificação dos pré-requisitos;

4. A necessidade de testar a rotina para a sua apresentação correcta e para evitar omissões.

Na estratégia comportamental é muito importante o uso da informação de retorno (feedback). Para iniciar, incentivar e manter o comportamento desejável apresentam-se os seguintes procedimentos:

O reforço positivo que é usado como uma recompensa para as tarefas serem aprendidas;

O reforço negativo que permite estabelecer as consequências adversas que o indivíduo tem de evitar;

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Métodos para desacelerar e parar o comportamento indesejável:

1. Extinção – Parar todos os reforços.

2. Punição – Fazer algo desagradável.

Resumo da estratégia comportamentalista Alguns tipos de trabalho requerem altos níveis de competências. As competências podem envolver movimento (psicomotoras) ou operações mentais de rotina (cognitivas) ou a combinação de ambas. As competências podem ainda ser simples ou altamente complexas. As tarefas de aprendizagem comportamentalista são propícias ao desenvolvimento de competências no posto de trabalho.

O desenvolvimento de competências pode ser feito mais eficazmente pela aproximação que é conhecida da teoria da aprendizagem comportamental. Os facilitadores/ tutores fazem o seguinte:

Enunciam objectivos e definem-nos claramente como comportamentos observáveis;

Estabelecem o nível de desempenho do presente e identificam pré-requisitos de competências;

Partem as actividades de aprendizagem complexas nas suas partes componentes através da análise de tarefas;

Expressam através de etapas, aproximações sucessivas dos objectivos;

Utilizam várias formas de reforço bem regulado no tempo, como feedback;

Modelam e permitem tempo suficiente e oportunidades para praticar;

Empregam tecnologias apropriadas.

A estratégia comportamentalista é também utilizada de muitas sofisticadas maneiras com manuais de formação detalhados, no desenho e na planificação da formação e em formação assistida por computador.

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Estratégia cognitivista A primeira vez que ouvi o termo “Idade da Informação” fiquei atormentado. Eu tinha ouvido falar da Idade do Ferro e da Idade do Bronze, períodos da história, apelidados pelos novos materiais, que os homens utilizaram para fazer as suas ferramentas e armas. Estas foram épocas específicas. Então estudei os académicos profetizando que a luta das nações seria pelo controlo da informação e não pelos recursos naturais... Isto parece disparatado, porque a informação não é tangível e mensurável, como os materiais que as idades prévias definiram, mas a informação tornou-se crescentemente importante para nós. A revolução da informação está precisamente a começar. (Bill Gates, The Road Ahead, cit. Davis e Davis)

Quando as pessoas numa organização identificam e seleccionam informação que consideram essencial para alguma função a ser realizada, então devem tomar decisões sobre a forma de apresentar essa informação. Existe um vasto leque de tecnologias disponíveis para facilitar a apresentação – vídeos, diapositivos, filmes etc. Antes da selecção de qualquer destes suportes, há três importantes questões a responder: Porque querem as pessoas dar importância à informação? Como a vão processar? O que devem memorizar?

Quando a aprendizagem é relevante, acreditamos que o factor mais importante numa apresentação eficaz está na utilização correcta da estratégia cognitivista no desenho do processo de comunicação.

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Tabela 1.2 – Sumário da estratégia cognitivista

Características Descrição das estratégias cognitivistas de

formação

Melhor Prática Activam os conhecimentos prévios dos formandos/alunos. Comunicam a informação importante e explicam como as coisas funcionam ou podem acontecer.


Teoria Cognitivista da Aprendizagem – a aprendizagem envolve tratamento, processamento e memorização da informação. Aprofunda o processo de construção de conhecimentos e conceitos.


Pesquisa por investigadores da aprendizagem, linguistas e da análise de sistemas que deram origem ao campo da designada psicologia cognitiva.

Aplicações

Transmitir informação, estimular o interesse pelas ideias, introduzindo novas terminologias e explicando os conceitos usados na organização


Envolve os participantes visual e auditivamente com um esforço cognitivo elevado e individual para prestar atenção, processar e memorizar informação. Favorece ao aprendente uma atitude de experimentação e de pesquisa activa.


Deriva da necessidade interna de descobrir modelos e dar sentido aos estímulos visuais e verbais, para que possam ser compreendidos e memorizados.


Melhor para participantes que estejam motivados intrinsecamente e competentes na escuta, observação, e que saibam lidar com abstracções, comunicadas em palavras e em símbolos visuais. Contudo o formador pode e deve ajustar o tipo de exigência cognitiva a cada formando.

Papel do Facilitador Selecciona, ordena e apresenta informação com o suporte visual apropriado, para assegurar que a essência do assunto possa ser objecto de atenção, dominada e memorizada.

Pontos Fortes Fornece uma disposição eficaz da apresentação de toda a informação. Realça a actividade cognitiva na aprendizagem e nos conhecimentos no processo de desenvolvimento dos diferentes indivíduos. É útil para comunicar informação para grandes grupos. Permite resultados que sejam testados imediatamente.

Pontos Fracos Dá pouco ênfase ao pensamento e à solução de problemas. Não dá suficiente atenção aos sentimentos, e às necessidades sociais dos formandos. Tende a ignorar o nível de desempenho presente e dá pouca importância à avaliação dos resultados. Separa a aprendizagem da experiência do mundo real.

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O que é informação essencial Na Idade da Informação, ter informação correcta, compreendê-la e ser capaz de a memorizar é de primordial importância. Em sentido estrito, há aspectos de muitas ocupações pessoais que são exercidas onde precisam de conhecer alguma coisa. Nalguns casos a informação é básica e não é complicada, mas em muitos casos, a formação essencial na organização é complexa, envolvendo linguagem técnica, conceitos e relações complexas de ideias.

O problema começa com a selecção. Bill Gates, chairman da Microsoft, descreve o “mercado global da informação”, no qual o seu local de trabalho e as suas ideias do que significa ser “educado/ formado” será transformado, para além do reconhecimento. Ele prevê que “a informação de grande importância transformará a nossa cultura tão dramaticamente como a imprensa de Gutenberg na Idade Média.” O acesso fácil à informação desencadeia um difícil problema de selecção: O que precisam as pessoas de saber realmente? (Gates, B., The Road Ahead, 1995, in Davis e Davis, 1998).

Exemplos:

Consideram-se como funções da informação essencial os seguintes cenários organizacionais:

No museu de História Natural de Denver, voluntários aprendem acerca de uma apresentação especial, para que possam explicar a informação importante aos visitantes e responder às suas questões;

Na empresa Safeway, os empregados de checkout são treinados para reconhecer e memorizar mais do que uma centena de itens de produtos, saber o número de código de cada um deles e saber se são vendidos por item ou a peso;

Na empresa INLAN, em Ponte de Sôr, Portugal, os trabalhadores são ensinados a explicar por que a qualidade precisa de melhorar e os preços precisam de baixar todos os anos e o que significa ser competitivo no mercado mundial;

Ao pessoal da US Air Force, e a muitas outras agências governamentais, é dada informação básica sobre gestão de projecto, incluindo fundamentos de planeamento, orçamentação, aquisições, controle e logística.

Em todos estes exemplos, a informação essencial é importante para compreender processos, produtos ou serviços.

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Apresentação da informação O fácil acesso à informação cria dificuldades na sua selecção: o que é necessário saber, na realidade?

As apresentações ou explicações podem ser eficazmente desenhadas, aplicando o conhecimento através de teorias de aprendizagem cognitiva, em três áreas fundamentais:

A atenção;

O processamento de informação;

A memória.

A atenção A nossa capacidade de atenção é limitada. Só quando há necessidade de atender a determinado estímulo, é que temos uma capacidade incrível de focar aquilo que queremos e precisamos de ver ou ouvir.

Regras para os mecanismos da atenção:

Regra 1 – Custe o que custar, capte-lhes a atenção.

Pode começar com algo excepcional – uma história fascinante, uma imagem visual forte, ou três boas razões para os formandos que tornem os formandos receptivos a esta formação essencial.

Regra 2 – Dizer aos participantes qual o foco de incidência da sua atenção

Encorajar o formando a centrar a atenção no que é essencial.

Um formador eficaz ajuda os formandos a fazer a distinção entre o trivial e o pertinente / relevante.

Regra 3 – Não sobrecarregar o sistema

As pessoas têm uma capacidade de atenção limitada. Os formadores eficazes na apresentação da matéria exibem um conteúdo de cada vez, sem sobreposição.

Regra 4 – Abrande e volte atrás para voltar a ganhar a atenção sempre que necessário

Há determinadas matérias que necessitam de mais atenção do que outras. Os formadores podem necessitar de abrandar, mostrar o material mais do que uma vez, ou reforçar a atenção para os conceitos mais difíceis.

Regra 5 – Não tente competir com as distracções

A maioria dos formadores sabe que, quando alguém que chega mais tarde, faz perguntas irrelevantes, ou inicia uma conversa privada, distrai os outros

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formandos. Se a distracção é um forte competidor, o formador pode ter que parar, esperar e repetir o que estava a ser dito, quando a distracção se iniciou.

O processamento da informação O ser humano tem um sistema de reconhecimento altamente complexo para o processamento de informação.

Os actuais investigadores descobriram que o contexto, o significado e o conhecimento anterior afectam directamente o processamento de informação.

No processamento de informação, o indivíduo faz uma tentativa para compreender o contexto e relacionar a nova informação com o conhecimento prévio.

Regras para o processamento da informação:

Regra 6 – Reconhecer que vão sempre ocorrer interpretações

Não há conexão entre o que o apresentador diz e o formando vê ou ouve.

O que os formandos processam não é a informação, mas sim as suas percepções da informação.

Regra 7 – Ajudar os formandos a descobrir os modelos na informação apresentada

Os formandos nunca processam peças de informação – palavras, sons, imagens – isoladamente, mas sim como uma parte de modelos mais alargados.

Regra 8 – Apresentar a informação no contexto

De onde veio a informação, como é que se relaciona com outra informação diferente ou semelhante e como se pode usar esta informação. Como é que esta informação melhora operações ou serviços?

Regra 9 – Ajudar os formandos a compreenderem o sentido

O formador não deve assumir que o significado de cada informação é óbvio, mas estabelecer explicitamente o significado da informação. Como trabalham as coisas? Porque trabalham?

Regra 10 – Construir ligações a partir do conhecimento inicial para a nova informação

A nova informação necessita de ser compreendida através do conhecimento inicial; como tal, é necessário que o formador tenha informação rigorosa sobre o conhecimento inicial que os formandos têm. Assumindo um conhecimento inicial dos formandos, o formador pode evocar os saberes que eles já dominam, bem como técnicas e procedimentos duma determinada temática.

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Regra 11 – Imaginar formas de garantir que os participantes se envolvam activamente

A aprendizagem cognitiva requer uma participação activa por parte do formando, pelo que o formador deve encontrar formas de envolver os participantes com actividades e exercícios que os estimulem.

A memória Depois de muitos anos de pesquisa os psicólogos cognitivistas fizeram a distinção entre memória de trabalho ou curto prazo e memória de longo prazo.

A memória de trabalho ou curto prazo é de curta duração e não se sustenta muito. É usada para guardar informação temporariamente na mente em ordem a actuar sobre ela. Por exemplo, guardar em mente um número de telefone enquanto se digita ou marca no telefone.

A memória de longo prazo, por outro lado, é aquela que a maior parte das pessoas entende, quando se refere à memória e é aquela que é usualmente referida pelos formadores e participantes. Entra em funcionamento quando a memória de trabalho cessa – depois de poucos segundos – e continua por semanas, meses e anos.

Existem cinco categorias de técnicas que são especialmente úteis para aumentar o armazenamento e recuperação da informação na memória a longo termo:

Memorização pela repetição – Envolve apropriação da informação repetindo-a muitas vezes. É possível, por exemplo, memorizar uma lista de palavras difíceis se for permitido tempo suficiente para a repetição entre a apresentação de cada palavra.

Codificação – Por exemplo, para melhor compreender algo, é necessário: estar em boa forma Física; desenvolver uma Atitude positiva; Distanciamento; um Objectivo de aprendizagem. Para reter esta sequência de proposições use a sigla: FADO.

Imagística – Visualização de figuras mentais. As pesquisas mostram que é mais fácil reter imagens ou figuras do que palavras.

Método de loci (lugares) – Outro método de imagística é o designado método do lugar. Por exemplo, a elaboração de uma lista de mercearia pode ser aprendida pela lista mental associada ao lugar que os artigos ocupam na cozinha.

Associação semântica – A linguagem tem o que os linguistas chamam estrutura de superfície, propriedades das próprias palavras e estrutura profunda, o significado subjacente à comunicação que as palavras transportam. O que as pessoas colocam na memória de longa duração não são as palavras, mas a mensagem.

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Regras para os mecanismos da memória:

Regra 12 – Dê tempo para a memória de curto prazo funcionar

O formador tem que dar tempo para o formando decidir o que fazer com a nova informação (apresentada com diverso material, p. ex. comunicação verbal, slides, imagens de computador, etc.). O formando pode querer tomar notas, relacionar o visual com as palavras e enquanto ainda retêm na memória de curto prazo a informação necessita de tempo para decidir o que fazer.

Regra 13 – A activação da memória não é um processo automático Os participantes sabem que precisam de estar envolvidos activamente ao tentar recordar.

Regra 14 – Fornecer mnemónicas aos formandos

O formador deve ser selectivo na passagem de informação essencial aos formandos e deve criar mnemónicas associativas para eles ou com eles.

Regra 15 – Deixar os participantes perceber que a repetição não funciona.

Trabalhar com os formandos para que estes utilizem técnicas de codificação, visualização, associação semântica para relembrar a informação essencial.

Habitualmente, isto significa fornecer um sinónimo, um acrónimo, um conjunto, um diagrama uma imagem bizarra, uma rotina simples, uma metáfora inteligente para relembrar o conteúdo.

As regras 12 a 15, prendem-se com a questão: o precisa o apresentador de fazer para melhorar a probabilidade de a informação apresentada ser recordada pelos participantes?

Resumo da estratégia cognitiva Muitos cargos requerem que as pessoas saibam alguma coisa sobre o que é relevante para o desempenho das funções. É importante ter a informação certa, compreendê-la, e ser capaz de a recordar. A aprendizagem através da estratégia cognitiva é mais apropriada para apresentações e explanações. Estas podem ser desenhadas e distribuídas com mais eficácia pela aplicação da conhecida teoria da aprendizagem cognitiva em três áreas críticas:

Atenção – Despertar a atenção. Ajudar as pessoas a focar o essencial. Não sobrecarregar o sistema cognitivo com excesso de informação. Abrande a marcha na apresentação de material novo ou difícil. Não competir com distracções.

Processamento da informação – Perceba que a interpretação ocorre sempre. Ajudar as pessoas a descobrir exemplos ou modelos. Apresentar e informação em contexto. Explanar o significado. Articule informação nova com os conhecimentos anteriores.

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Memória – Dê tempo para a memória de curto prazo funcionar. Leve as pessoas a envolverem-se activamente na evocação. Forneça instrumentos de mnemónica. Introduza as pessoas na repetição, codificação, imagética, método de loci e na associação semântica como ajudas à memória.

A estratégia cognitiva é utilizada para desenhar e guiar apresentações formais, mas os seus princípios também se aplicam às formas de apresentação escritas (folhetos, manuais) e outros media de comunicação, incluindo modalidades de formação a distância.

Algumas vezes o papel dos facilitadores é trabalhar com outros apresentadores para os ajudar a maximizar a aprendizagem.

A estratégia interrogativa Precisamos de tanta informação, quanta nos seja possível obter. Mas também precisamos de pensar. Precisamos de pensar para decidir qual a informação que devemos pesquisar e onde procurá-la. Precisamos de pensar para dar o melhor uso à informação que temos. Precisamos de pensar para iniciar vias possíveis de juntar informação. A tradicional noção em educação de que a informação é suficiente está fora de moda e é perigosa.

(Edward de Bono, in Davis e Davis, 1998).

Tabela 1.3 – Sumário da estratégia interrogativa

Características Descrição da estratégia interrogativa de formação

Melhor Prática Desenvolve e refina as competências críticas, criativas, de diálogo e de pensamento.


Teorias filosóficas e psicológicas de diferentes processos de pensamento e de desenvolvimento da criatividade. A aprendizagem ocorre por envolvimento directo em um ou mais tipos de pensamento e colocando questões.


Filosofia antiga e moderna e investigações recentes da psicologia sobre pensamento e criatividade.

Aplicações

Em qualquer local da organização, onde possa ser importante uma análise crítica da informação, elaboração/ produção de ideias criativas e

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Características Descrição da estratégia interrogativa de formação

compreensão dos argumentos opostos.


Envolve os participantes colocando questões, analisando argumentos, e na descoberta activa de novas ideias e pontos de vista diferentes.


Colocação de questões intrigantes que despertem curiosidade e inspirem o desejo de dar respostas racionais e criativas.


Melhor para participantes que têm elevados níveis de curiosidade natural, que são bons na expressão verbal, e estejam bem preparados para se envolver em investigações, usando raciocínio linear e pensamento criativo.

Papel do Facilitador Selecciona tarefas apropriadas para serem questionadas e estabelece um contexto onde os participantes são estimulados a pensar. Facilita a discussão através das questões, explora e investiga opiniões e formula questões destacando novas ideias ou pontos de vista opostos.

Pontos Fortes É útil para implicar os participantes directamente nas tarefas que requerem pensamento e respostas a perguntas abertas e fechadas. Poder ser espontâneo e de curso livre. Foca-se nos processos através dos quais as questões são construídas, os depoimentos são avaliados, e o conhecimento é estabelecido.

Pontos Fracos O pensamento interrogativo pode ser lento e difícil. Permite digressões que podem bloquear as discussões. Pode ser frustrante, devido à falta de respostas desejáveis. Pressupõe alguma base de conhecimento e vontade de pesquisa pela compreensão por parte dos participantes.

A mente interrogativa O trabalho requerido na indústria e nos negócios é crescentemente intelectual. O trabalho intelectual requer uma mente inquiridora, onde os pensadores são cada vez mais necessários.

A maior parte das organizações que Davis e Davis (1998) visitaram estavam ansiosas para possuírem bons pensadores, e algumas desviaram o seu percurso para tentar melhorar a capacidade humana para o pensamento através da formação.

Exemplos:

Exemplos que ilustram a mente interrogativa:

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Na COBE BCT, os novos empregados são ensinados a tornarem-se membros da cultura de formular questões;

A SHARP incentiva os novos empregados a começar a pensar criativamente acerca de novos produtos electrónicos na sua formação inicial;

A Norsk Hydro, uma das maiores companhias norueguesas utiliza o processo interrogativo para desenvolver internamente novas ideias para negócios criativos;

A ReliaStar combina pensamento crítico, criativo e dialéctico para a visão do seu futuro.

Tipos de pensamento Na resposta à questão “o que é o pensamento” importa considerar na corrente de pensamentos que invadem as nossas mentes, apenas o pensamento direccionado que é orientado para um determinado objectivo e inclui por exemplo: a análise de argumentos; o levantamento de questões; a identificação de motivos; a formulação de hipóteses; a distinção entre factos de opiniões; a classificação de dados, etc.

Se for excluído o pensamento não orientado que flui permanentemente nas nossas mentes, existem três tipos de pensamento, que são muito importantes dentro de uma estrutura organizacional: pensamento crítico, criativo e dialéctico.

Pensamento Crítico Segundo o Foreign Service Institute, USA, in Davis e Davis, 1998, o pensamento crítico é definido como o “Julgamento da autenticidade, valor e rigor de algo, como por exemplo, a informação”. O pensamento crítico foca, sobretudo, a justificação, ou o conjunto de motivos que suportam uma conclusão. Este tipo de pensamento enfatiza, quer na construção, quer na crítica de argumentos, a análise do modo como a evidência é utilizada, como suporte de um determinado ponto de vista.

O pensamento crítico envolve sete passos distintos:

Asserção – Uma asserção é uma declaração que afirma algo como verdadeiro. É uma declaração de realidade.

Opiniões e Crenças – O formador/“facilitador” deverá conseguir distinguir uma opinião de uma crença. Ao nível da opinião é possível reunir informação para a fundamentar, devendo a fundamentação ser clara, explícita e estar relacionada com a realidade. Exemplo de opinião: “ A laranja sabe melhor do que a cebola”

Crenças garantidas – Quando uma afirmação corresponde a um conjunto de relações e exista evidência de suporte, é mais fácil acreditar nessa afirmação. Uma declaração factual requer pelo menos comprovação por amostragem. Por exemplo afirmar, que a população X tem baixo grau de literacia tem que ser comprovada estatisticamente.

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Argumentos – Um argumento é uma sequência de afirmações, em que uma servirá de premissa e a outra de conclusão.

Conclusões – O primeiro elemento a procurar é o último, ou seja, a conclusão. O formador/“facilitador” deverá ouvir as conclusões, ou seja, a parte do argumento que alguém quer que se acredite.

Premissas – Uma premissa é uma afirmação que fornece evidência. As premissas são utilizadas como suporte de conclusões.

Assunções – Assunções são afirmações óbvias ou em que já se acredita.

Pensamento Criativo Poderá ser definido como um pensamento guiado por um desejo para procurar o original. “Envolve mobilidade, revela-se na exploração, requer flexibilidade, e honra a diversidade”. Em vez de seguir regras, o pensamento criativo quebra-as. O pensamento criativo resulta em produtos e serviços criativos, bem como invenções ou novos processos. Para que o pensamento criativo seja produtivo, deve concretizar-se através de experimentação e testagem – o que requer procedimentos rigorosos, inclusive de avaliação. Os benefícios provenientes do pensamento criativo resultam numa quebra de fronteiras.

Pensamento Dialéctico Envolve uma capacidade para avaliar diferentes pontos de vista em simultâneo. “Alguns pontos de vista podem ser enquadrados numa única referência através de um conjunto de movimentos lógicos” possuindo, geralmente a resposta correcta. Através deste tipo de pensamento podemos criar empatia com o pensamento, pontos de vista e argumentos opostos, examinados os nossos próprios pontos de vista reconhecendo os seus pontos fortes e fracos.

Em todos os tipos de pensamento, existe um ponto comum: o levantamento de questões. Ao nível da formação, colocam-se questões de forma a envolver os formandos num questionar produtivo. Ao questionar em vez de informar, o formador combate sistematicamente a passividade ocorrente dentro de uma sala de formação.

Resumo da estratégia interrogativa As organizações precisam de pensadores clarividentes – especialistas em pensamento crítico, criativo e dialéctico. Estas perícias podem ser aprendidas, e este tipo de aprendizagem é alimentado através da estratégia de interrogação.

Pensadores críticos são bons a examinar argumentos, e sabem como procurar asserções, conclusões, premissas, e assumpções. Eles sabem como trabalhar os argumentos e compreendem a importância das definições, linguagem, categorias e relações de ideias, na aplicação do pensamento crítico.

Pensadores criativos estão bem preparados num campo específico e produzem produtos inovadores de reconhecido valor. Os factores relacionados com o pensamento criativo são fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração. Os pensadores criativos sabem que o

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processo criativo se desenvolve por etapas – preparação, incubação, avaliação e elaboração.

Pensadores dialécticos movem-se para além dos padrões do pensamento egocêntrico, para se tornarem pensadores imparciais, pela compreensão de como as outras pessoas pensam. Eles mantêm um diálogo produtivo com os outros, ou um diálogo interno com eles próprios, para compreender pontos de vista opostos.

A aprendizagem, na estratégia interrogativa, envolve a prática do pensamento sob a orientação especializada de um facilitador, que compreende os processos de pensamento e sabe como formular as questões correctas.

A estratégia dos modelos mentais Os sistemas complexos tendem a produzir novos problemas... Problemas novos são aqueles que são, não só antecipados, mas também não imaginados por quem está envolvido no sistema... (Peter Vaill, Learning as a Way od Being: Strategies for Survival in a World of Permanent White Water, cit. Davis e Davis, 1998).

Tabela 1.4 – Sumário da estratégia dos modelos mentais

Características Descrição da estratégia dos modelos mentais

Melhor Prática Desenvolve e refina as competências de tomada de decisão e resolução de problemas.

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Teoria clássica da decisão e resolução de problemas


Modelo da resolução de problemas de Newall e Simon e a teoria da utilidade da decisão de Pascal.

Aplicações

Uma grande variedade de situações de resolução de problemas e tomada de decisões no contexto organizacional.


Envolve os participantes na selecção, uso e monitorização de vários modelos mentais para gerir sobrecargas cognitivas e aplicá-las nos casos ou processos.


Desejo intrínseco de resolver problemas de forma satisfatória e tomar decisões que têm consequências positivas.


Melhor para os participantes que são analíticos e persistentes e têm uma boa capacidade de monitorizar os seus próprios processos cognitivos.

Papel do Facilitador Fornece familiaridade com as técnicas de resolução de problemas e tomada de decisão e usa casos e projectos que permitem aos participantes praticar.

Pontos Fortes Fornece desafio e complexidade suficiente para envolver os participantes na discussão e na procura genuína de soluções. Muitas vezes proporciona oportunidade para trabalhar em casos reais, ou projectos de valor realizáveis.

Pontos Fracos Consome muito tempo e pode proporcionar frustração. Dá lugar a quebras na participação e a pensamentos do tipo “tirem-me daqui” que são pontos fracos a evitar. Requer capacidade analítica, paciência e persistência.

Solução de problemas e tomada de decisão nas organizações A vida das organizações pode ser pensada como “um processo contínuo de descoberta de problemas, solução de problemas, e actividades de implementação de soluções. Os problemas podem ser mudanças futuras ou correntes, tendências, desafios, e oportunidades, bem como as coisas que estão correndo” (in Davis e Davis, 1998)

Exemplos:

A solução de problemas e a tomada de decisão aparecem como áreas para a formação nas seguintes organizações:

Na Sumitomo Metals, os trabalhadores em grupos de (autocontrolo) jishu kanri aprendem técnicas de solução de problemas, e os gestores de

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nível superior são treinados na solução de problemas através de casos e projectos;

Os trabalhadores da Bosch desenvolvem competências na solução de problemas e aplicam-na em cenários de problemas reais de projectos;

Na Deloitte & Touche, os novos recrutas aprendem a resolver problemas e a tomar decisões através de casos baseados em casos reais dos clientes.

Problemas e decisões Um problema é uma questão proposta para solução ou discussão, envolvendo, normalmente, a dúvida, incerteza ou a dificuldade.

A este nível, podemos considerar aspectos comuns em quase todos os problemas:

1. Existe um benefício desejado;

2. Existe informação dada ao problema;

3. Existe forma de resolver os nossos problemas através de Modelos Mentais;

A resolução de problemas encontra-se focada na criação de soluções que irão provocar uma mudança positiva. Quem resolve problemas faz recomendações, que indicam a forma como um problema específico pode ser solucionado com base numa determinada solução. Depois, cabe a quem decide resolver o caminho a seguir.

Talvez a descrição mais abrangente do processo de resolução de problemas seja a proposta de John Bransford e Barry Stein (in Davis e Davis, 1998). Através da palavra “ideal”, construíram a seguinte mnemónica:

I – Identifique problemas e oportunidades. Ao invés de assumir que os problemas são dados, procure-os e, quando os encontrar trate-os como oportunidades.

D – Defina objectivos. Esclareça os objectivos ou benefícios desejáveis. Objectivos diferentes podem levar a benefícios radicalmente diferentes, e a clarificação de objectivos leva frequentemente a uma redefinição de problemas.

E – Explore todas as estratégias possíveis. Utilize estratégias gerais e específicas para gerar um leque mais vasto de soluções possíveis.

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A – Antecipe benefícios e aja. As soluções necessitam de ser pesadas em termos das suas possíveis consequências, mas eventualmente necessitam de ser usadas e testadas.

L (Look and learn) – Observe e aprenda. Olhe de perto os efeitos de uma solução específica e aprenda a sua eficácia.

Regras para um uso eficaz do modelo de solução de problemas A vida organizacional está repleta de problemas, desafios e oportunidades para tomar boas decisões. Um modelo de solução de problemas básico é útil para:

1. Definir os objectivos;

2. Decidir se o problema deverá ser resolvido;

3. Identificar as vantagens;

4. Identificar o tipo de problemas.

5. Gerir os caminhos possíveis de solução;

6. Não confundir resolução de problemas com criatividade.

A utilização dos modelos mentais para gerar soluções, consiste em identificar o enunciado do objectivo, a dimensão do problema e os passos da solução, tais como:

1. Procura “ao acaso”;

2. Procura sistemática ao acaso;

3. Análise das médias – finais;

4. Simplificação;

5. Utilização de dados actuais;

6. Contradição;

7. Diagramas e gráficos;

8. Analogias.

O modelo básico da tomada de decisão é útil para descrever valores desejáveis, identificar e pesar resultados importantes e envolve os seguintes passos:

1. Determinação de valores;

2. Determinar benefícios;

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3. Pesar os benefícios;

4. Gerar opções;

5. Identificar os atributos das opções;

6. Relacionar os atributos aos benefícios;

7. Fazer uma escolha;

8. Considerar a escolha como uma probabilidade e considerar as consequências;

9. Prever a probabilidade dos benefícios;

10. Programar as etapas da tomada de decisão.

Estratégia da dinâmica de grupo O registo da performance das equipas fala por si. As equipas contribuem invariavelmente para realizações significativas nos negócios, em acções de beneficência, em escolas, no governo, nas comunidades e na área militar…De facto, muitos modelos de “organização do futuro” – “trabalho em rede”, “em clusters”, “não hierárquico, “horizontal” e assim por diante – são estabelecidos com premissas nas equipas e ultrapassam os indivíduos como unidades de performance primária da empresa. (Jon Katzenbach e Douglas Smith, in Davis & Davis, 1998)

Tabela 1.5 – Sumário da estratégia da dinâmica de grupo

Características Descrição da estratégia da dinâmica de grupo

Melhor Prática Melhora as relações humanas e constrói competências necessárias para o trabalho de equipa.


Teoria da comunicação de grupo. Aprendizagem através da interacção e de actividades de grupo.


Pesquisa sobre os grupos após a 2ª Guerra Mundial, particularmente os trabalhos pioneiros de Mayo, Lewin, Rogers e Bion

Aplicações Reexame das bases emocionais das opiniões, atitudes

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e crenças e desenvolvimento de competências para projectos nas organizações que requerem colaboração.


Envolve participantes ao nível emocional e cognitivo e requer competências de escuta activa e de auto-revelação.


Cresce com a necessidade humana natural para o crescimento pessoal, inclusão e reconhecimento que é suportado pela interacção entre pares que constroem envolvimento, aceitação e coesão do grupo.


Melhor para os participantes que apreciam interacção social, que têm competências de fala e de escuta, e que estão desejosos de partilhar sentimentos e percepções.

Papel do Facilitador Compõe os grupos, desenvolve os instrumentos ou tarefas que mantém o grupo em movimento, monitoriza o grupo nos níveis de tarefa e processo e gere todos os preparativos.

Pontos Fortes Avança nas contribuições colectivas de todos os participantes, envolve-os a um nível emocional e força a participação activa e a cooperação na aprendizagem. Proporciona interacção para as necessidades sociais humanas e permite flexibilidade e apropriação do grupo no processo de aprendizagem

Pontos Fracos Pode resultar em indolência social de alguns, na evitação de responsabilidades individuais, conflito e pensamento em grupo. Pode ser lento, ineficaz, e sujeito a quebras ao nível do processo. Pressupõe desejo de auto-revelação e um nível mínimo de capacidade de ouvir. Pode sair de controlo.

Exemplos de grupos de trabalho nas organizações Muitas realizações humanas significativas são o resultado de grupos de trabalho. Todas as actividades envolvem equipas colaborativas, como nos casos da produção de filmes, do desenho de arranha-céus, da construção de pontes, dos transplantes de coração, dos voos espaciais.

Muitas organizações actualmente confiam nalgum tipo de colaboração para atingir os seus objectivos.

A Estratégia da Dinâmica de Grupo é largamente utilizada na formação de equipas de trabalho e no trabalho colaborativo com ilustram os exemplos seguintes:

O Sokos Hotel Ilvesem Tempera, na Finlândia, conduz o staff conjunto de “orienteering” na construção um sentimento de pertença;

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O American Red Cross tenta construir empatia e compreensão através dos seus programas de educação para o HIV/ AIDS;

A United Airlines conduz uma diversidade de formação para assistentes de voo que servem nas rotas internacionais;

Os laboratórios da COBE conduzem a formação das equipas de trabalho para os seus grupos de marketing internacionais.

Em todos os exemplos, os grupos e as equipas estão a ser utilizados, de maneira que as pessoas aprendam algo de novo acerca delas próprias ou do processo de trabalho conjunto.

Estratégia da realidade virtual “A dificuldade não está em operar o guindaste. Toda a pessoa o pode operar. A questão está em fazer com ele o que é esperado fazer-se. Isto só é possível com a experiência. Algumas pessoas aprendem mais rapidamente do que outras. O que fazemos você poderá nunca aprender fora dos livros … Pode acontecer que esteja elevando 50 ou 60 toneladas e que tenha trabalhadores a cerca de 100, 110 pés de distância. Deve ter especial cuidado em não bater na cabeça destas pessoas, onde deviam estar aptos a baixar-se e a desviar-se…” (Entrevista a um operador de guindastes, in Working, citado por Davis e Davis, 1998).

Tabela 1.6 – Sumário da estratégia da realidade virtual

Características Descrição da estratégia da realidade virtual

Melhor Prática Desenvolvimento de confiança e competências numa situação de simulação antes de enfrentar situações reais, onde poderão existir perdas financeiras, fatalidades ou riscos físicos.


A simulação e a teoria dos jogos, aprendizagem através de desempenho de papéis, cenários dramáticos e jogos de simulação.


O trabalho de Moreno no psicodrama, no sócio -drama e no desenvolvimento da teoria da simulação de

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jogos de guerra.

Aplicações

A formação onde a experiência ao vivo é muito perigosa ou dispendiosa e onde a prática é necessária sob condições controladas.


Envolvimento dos participantes em práticas activas dos seus papeis reais, sob circunstâncias de desafio, suporte e segurança.


A grande motivação vem do conhecimento de que a vida real se encontra ao fundo da esquina, e que esta é uma oportunidade protegida para treinar.


É indicado para participantes que já possuem algum nível de proficiência, que gostam de subir na vida e estejam predispostos à acção.

Papel do Facilitador Ajusta a cena, fornece os cenários ou jogos, intervém ou afasta-se de acordo com o apropriado para role play, cenário dramático e simulação.

Pontos Fortes Fornece oportunidades para treino e sintonia fina, torna os participantes activos, cria o melhor para a experiência seguinte ao vivo, ou por vezes explora as vantagens das experiências.

Pontos Fracos Requer muita preparação na realização e suporte do material, requer capacidades de facilitação difíceis e não familiares. A experiência pode ser demasiado real e potencialmente explosiva ou falhar por desvirtuar a realidade

Criação de realidade Virtual O uso mais recente do termo realidade virtual refere-se, hoje em dia, às capacidades de combinar imagens visuais e capacidades de programação em computador, que permitem que as pessoas experimentem uma realidade viva, uma realidade criada e interajam com ela.

Exemplos:

A estratégia de realidade virtual é de alguma forma utilizada em situações de formação que têm expressão nos seguintes exemplos:

A United Airlines treina pilotos para voar sem utilizar aviões reais;

A Merril Lynch treina correctores a serem proficientes nas estratégias de investimento, envolvendo largas somas de dinheiro;

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A VINFEN treina trabalhadores de saúde mental a utilizar técnicas de segurança pessoal;

O National Emergency Training Centre treina os representantes da comunidade na prevenção de emergências.

Dicas sobre a realidade virtual Alguns trabalhos e tarefas precisam de ser praticados antes que possam ser realizados de forma real, porque o erro pode trazer muitos problemas. É o caso do operador de guindastes.

A representação de papéis, cenários dramáticos e jogos fornece uma realidade virtual onde os participantes podem aprender o seu papel sem riscos e com elevados níveis de competências

A representação de papéis requer escolhas cuidadosas, entre muitas opções em harmonia com os papéis das profissões. O formador “facilitador” deverá ser capaz de levar as pessoas a jogar vários tipos de papéis e de relacionamentos.

Cenários dramáticos requerem preparação adequada para desenvolver o guião, para preparar a cena, e um papel activo do formador “facilitador”, ao dirigir o drama, ajudando os participantes a partilhar as suas aprendizagens quando termina a acção.

A simulação requer extensa preparação porque, quando é colocada em acção, deverá correr por ela própria, mas o formador “facilitador” desempenha um papel chave no geral e no específico.

Quando a estratégia da realidade virtual é utilizada para facilitar a aprendizagem as actividades podem incluir simples role plays, cenários dramáticos mais complexos, jogos e simulações. O seu objectivo comum é criar um ambiente de realidade virtual que é como o mundo do trabalho real. A correspondência ao cenário real pode ser alta ou baixa, e o uso da tecnologia pode ser, ou não, muito sofisticado, mas o objectivo é, em cada caso, fornecer cenário de prática, relativamente barato e seguro, e onde os trabalhadores possam aprender os seus papéis confortavelmente e com crescentes níveis de proficiência.

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Estratégia holística “A humanidade tem sobrevivido ao longo de milhões de anos, devido à sua capacidade de adaptação. Ao contrário do restante reino animal, os seres humanos têm a capacidade de reflectir, observar-se a eles próprios e de modificar as suas lutas com o mundo em ordem a ir ao encontro das suas necessidades. Esta luta com o mundo é chamada experiência. A experiência tem sido a base da aprendizagem desde o seu aparecimento na terra.”(Phil Gang, “Expereiencial Learning”, in Holistic Education: Principles, Perspectives, and Pratices, cit. Davia e Davis, 1998.)

Tabela 1.7 – Sumário da estratégia holística

Características Descrição

Melhor Prática A reflexão de uma potencial experiência educativa da qual pode derivar a aprendizagem pessoal e a auto descoberta.


A aprendizagem holística e a psicologia construtivista. A aprendizagem baseada na experiência e na reflexão sobre o que aconteceu sob a orientação de um mentor ou tutor competente, que fornece desafio e suporte.


Estudos recentes sobre a evolução do cérebro e sua função. A teoria do aconselhamento com as suas raízes na cura de Freud, a terapia centrada no cliente de Rogers e a teoria de Vygotsky.

Aplicações Cenários de aprendizagem baseados na experiência, com cultura cruzada, de experiência de trabalho real ou criada.


Envolve o conjunto e a interdependência dos participantes num processo múltiplo de experiências e fornece oportunidades para a reflexão e expressão acerca do significado da experiência.


Cresce do envolvimento inicial dos participantes na selecção da experiência e no seu desejo de sucesso.


É mais útil para participantes que aprendem fazendo, que apreciam novas experiência, têm capacidade para avaliar situações e que possuem abertura para o auto-exame.

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Características Descrição

Papel do Facilitador Une participantes a experiências apropriadas, concebe orientação adequada, fornece mecanismos úteis para a reflexão e envolve interacção one-on-one com ajuda competente que fornece suporte e desafio.

Pontos Fortes Põe os participantes em situações de aprendizagem real, que envolvem total visão própria, acção, e auto-exame. É muitas vezes um auxílio bem-vindo da aprendizagem estruturada de sala de aula. É espontânea, prática, realista e útil.

Pontos Fracos Relativiza os benefícios de uma contribuição mais sistemática de nova informação e de inquéritos estruturados. Está sujeita aos perigos de objectivos vagos, estruturação deficiente e resultados ambíguos. Inclui muitos factores da situação de aprendizagem que podem escapar ao controlo do aluno e do facilitador.

A aprendizagem baseada na experiência Exemplos:

As organizações também usam a experiência para aprender. Elas são os receptores finais da educação cooperativa … e jogam um importante papel na supervisão destas experiências. Muitas organizações estão também a começar a utilizar a experiência como uma base para a aprendizagem dos seus próprios empregados ou voluntários. Considere os seguintes exemplos:

L.D. Edwards manda tradutores além fronteiras para aprenderem como trabalha a linguagem técnica dos seus produtos de software num cenário específico;

Os empregados do Lai Lai Sheraton, em Taiwan, saem para observar o serviço de outros hotéis e regressam para discutir o que observaram;

Os novos professores nas ELSI Taiwan Language Schools são tutorados para assegurar uma melhoria contínua do seu ensino de inglês;

A United Airlines utiliza a observação de voos e prática corrente como parte da formação das assistentes de voo;

Em cenários organizacionais, este tipo de aprendizagem é algumas vezes conhecido como aprendizagem-acção. Preferimos o termo experiência baseado na aprendizagem para descrever estas actividades.

O ciclo de aprendizagem experimental A Figura 1.2 mostra como a experiência crua se torna educativa através do ciclo de David Kolb.

Figura 1.2 – O ciclo de aprendizagem experimental de Kolb

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Segundo Kolb (Englewood Cliffs, 1984, cit. por Davis e Davis, 1998) a “compreensão é um processo contínuo de construção, construído através da interacção das ideias com a experiência. O envolvimento no ciclo contínuo consiste de experiência, reflexão, abstracção, e teste para finalmente regressar à experiência uma vez mais.”

Breve resenha da estratégia holística Quando as organizações têm experiências ricas com potencial para a aprendizagem, ou têm acesso a experiências externas, a Estratégia Holística fornece uma forma natural de aprendizagem, por vezes chamada “reflexão acção”.

Embora as pessoas aprendam através da experiência informal, provavelmente aprenderão mais através de experiências cuidadosamente seleccionadas, onde a aprendizagem é planeada e supervisionada e onde o formando tem oportunidades estruturadas para reflectir.

A aprendizagem baseada na experiência:

É um processo cíclico que se move através de estados de experiência concreta, observação reflectida, conceptualização abstracta, experimentação activa, e voltar à experiência concreta de novo;

É holística, porque movimenta todos os sentidos e reflecte a capacidade do cérebro de sintetizar muitos aspectos da experiência ao mesmo tempo;

É maximizada através de oportunidades formais para a reflexão, particularmente através de conversação a nível individual com tutores supervisores ou animadores experientes.

A Estratégia Holística é baseada na teoria e pesquisa de descobertas sobre as funções do cérebro, altamente interligadas por um desejável sistema neurológico para lidar com a experiência.

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O formador encontra ou desenha experiências positivas, encaixa-as nas necessidades dos participantes e estabelece no movimento um processo de reflexão que envolve desafio, suporte, oportunidades de desenhar cenários preferidos, e estímulo para levar à acção.

Escolha e utilização de estratégias de formação A maximização da aprendizagem envolve a escolha da apropriada estratégia de formação, a qual requer a observância de um adequado planeamento. A estratégia enquanto modo de organização de actividades segundo um planeamento cuidado para atingir objectivos é inseparável da tríade objectivos, estratégias e métodos conforma ilustra a Figura 1.1 do presente capítulo. Contudo a selecção da estratégia torna-se mais fácil, se for utilizado o processo simples das quatro etapas, de acordo com Davis e Davis (1998), que a seguir se descrevem:

1. Considerar o contexto da organização.

Em princípio, toda a organização deve ter uma metodologia de elaboração, por exemplo, do seu plano de formação. É necessário passar em revista o processo de planeamento e formular questões que são estruturantes para as decisões acerca das aprendizagens a realizar.

Questionar por exemplo: como foi definido o plano de formação e, se os objectivos decorrentes das metas económicas, comerciais e dos projectos técnicos no ambiente interno da organização, são reflectidos nos objectivos de aprendizagem.

Neste contexto, os objectivos gerais da organização dão lugar a objectivos de aprendizagem, que visam melhorar o desempenho existente e o desenvolvimento de novas capacidades e competências.

2. Analisar os planos gerais.

No seguimento da metodologia de Davis e Davis (1998), aplicada ao plano de formação, é necessário anotar de novo, se os objectivos de formação que emergiram dos planos das diferentes áreas operacionais da organização resultaram de uma correcta avaliação de necessidades de formação.

Assegurar também, se as decisões quanto à selecção das acções de formação e dos respectivos métodos de formação foram tratados correctamente, respeitando os interesses dos departamentos envolvidos e respeitaram os critérios de prioridade decorrentes da missão estratégica da organização no seu conjunto. Trata-se assim de decidir sobre a aprendizagem, que é pertinente e como será utilizada.

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3. Dar enfoque aos resultados da aprendizagem.

Na sequência dos objectivos de formação dos diferentes planos dos departamentos é pertinente considerar o conteúdo das matérias e então analisar a situação muito cuidadosamente para determinar quais serão os resultados específicos da aprendizagem mais desejados. Esta meta de maximização da aprendizagem requer o retorno às questões ligadas a objectivos, estratégias e métodos (Vide Figura 1 - Objectivos, estratégias e métodos). A discussão desta tríade conduz naturalmente a aplicação de estratégias mais ajustadas à maximização dos resultados da aprendizagem

4. Comparar as estratégias sistematicamente

As sete estratégias de formação abordadas no presente capítulo, todas têm as suas forças e fraquezas. Elas são significativas para serem colocadas lado a lado numa matriz e comparadas sistematicamente.

A visão sumária, já descrita de cada estratégia proporciona uma comparação sistemática das características principais das sete estratégias, que a tabela seguinte mostra:

Tabela 1.8 – Comparação de estratégias

Estratégia Melhor uso Teoria Participantes Papel do

Facilitador

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Facilitador

Comportamentalista Desenvolvimento de habilidades de desempenho iniciais ou avançadas

Psicologia comportamentalista

Condicionamento operante

Exploração activa

Feedback ajustado

Fixação de objectivos

Determinação do nível de performance presente

Realização da análise de tarefas

Fornecimento de feedback

Cognitiva Apresentação explanação

Psicologia cognitiva

Tratamento, processamento e memorização da informação

Selecção, ordenamento e apresentação da informação

Interrogativa Pensamento crítico, criativo e dialéctico

Estudos de filosofia e de psicologia do pensamento crítico e da criatividade

Resposta a questões

Análise de argumentos

Geração criativa de ideias

Compreensão pontos de vista opostos

Criação de ambiente

Formulação de questões

Exame de assunções

Questionamento da evidência

Procura de ideias novas

Modelos mentais Solução de problemas

Tomada de decisão

Modelos solução de problemas básicos

Teoria da utilidade esperada

Modelos de apropriação mental

Prestação de informação sobre técnicas de solução de problemas e tomada de decisão.

Discussão orientada de casos de monitoria do progresso de projectos

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Facilitador

Dinâmica de grupo Exame de opiniões, atitudes e crenças.

Colaboração e trabalho de equipas

Teoria de comunicação de grupo

Processo de fala e de escuta activa e comportamento na tarefa da equipa de trabalho

Composição de grupos

Desenvolvimento e uso de instrumentos

Monitorização de grupos

Facilitação de comunicação profunda

Realidade virtual Desenvolvimento de competências e confiança no ambiente simulado.

Psicodrama

Sociodrama

Teoria de jogos e da simulação

Prática de papéis da vida real através de role play, cenários dramáticos e de simulações

Apresentação do cenário

Desenho de guiões e cenários

Intervenção ou recuo

Debriefing (revisão)

Holística Aprendizagem e auto descoberta através da experiência

Aprendizagem holística

Psicologia e filosofia construtivista

Processamento e experiência simultânea de múltiplo canal

Reflexão

Identificação de experiências

Jogo de experiências para participantes

Fornecimento de mecanismos úteis de reflexão

Fornecimento de ajuda especializada como mentor, conselheiro e animador

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Actividades de avaliação As questões que se seguem pretendem dar-lhe indicações sobre o nível de aprendizagem que conseguiu atingir ao longo do estudo deste capítulo.

Questões de avaliação Entre na aplicação informática e comece por responder às perguntas de resposta curta, do exercício de revisão do Capítulo 1 da Aplicação – “Estratégias de formação que suportam a aprendizagem”. Compare a sua resposta com a solução proposta., como forma de reflexão sobre os tópicos principais. De seguida procure reflectir sobre as seguintes questões:

Questão 1

Em contexto real de trabalho, em que circunstâncias daria primazia à estratégia comportamentalista?

Questão 2

Numa determinada organização, em que situações recomendaria a aplicação da estratégia cognitivista?

Questão 3

Numa organização quais as competências que melhor podem ser desenvolvidas com aplicação da estratégia interrogativa?

Questão 4

Para desenvolver competências na área de grupo de projecto, qual a estratégia que recomendaria e quais as suas principais aplicações dessa estratégia?

Questão 5

Quais as condições a observar que determinam a opção pela simulação/ realidade virtual?

Exercício 1 Apresentam-se de seguida três casos com acento em estratégias pedagógicas diferentes ou na combinação de estratégias, cujas descrições a seguir se apresentam.

Análise do Estudo de caso 1 – FIAT Brasil

Depois de ler atentamente as situações propostas, procure reflectir sobre as seguintes questões.

1. O papel do tutor na estratégia comportamental;

2. Indicar soluções exequíveis para ultrapassar a falta de pré-requisitos dos trabalhadores em situação de FCT;

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3. A adequação do modelo comportamental à formação (one-on-one-training);

4. O tempo de aprendizagem dado aos formandos e o reflexo no sucesso da formação;

5. A necessidade da repetição prática do processo de aprendizagem.

FIAT Brasil

FIAT Automóveis S.A. é uma multinacional fabricante de automóveis com escritórios em Itália, mas que opera entre outros na Rússia, Polónia, Turquia e Brasil. Opera noutras componentes para além dos carros.

Quando a FIAT abriu a sua fábrica no Brasil, instalou-se numa zona rural próximo de Belo Horizonte, a terceira maior cidade, e tinha o problema de atrair trabalhadores que tivessem que os mais básicos requisitos para trabalhar em automóveis.

“Nós atraímos principalmente agricultores” nota Brandão Nunes, director de relações industriais. “Quando finalmente encontrámos um indivíduo que tinha experiência de pintura de carros, o que não foi fácil, o indivíduo estava habituado a pintar um carro em três dias, e, quando lhe tentaram mostrar como pintar vários carros num dia, ele foi-se embora. Ficámos cientes que tínhamos um complicado problema de formação: Como seriamos capazes alguma vez de ter estes trabalhadores a operar numa linha de montagem de produção rápida?”

A FIAT montou duas linhas de montagem, uma linha de produção regular e muito próximo dela, uma linha de treino muito lenta e algumas vezes com paragens.

Aos trabalhadores com muito limitado background era mostrado como realizar uma tarefa cuidadosamente analisada e altamente operacionalizada. Aos trabalhadores era dado tempo suficiente – tal que não se sentissem em stress a ponto de querem abandonar – e era-lhes dado, em directo, no posto de trabalho formação com muito feedback e coaching. À medida que eles apreendiam a tarefa, realizavam-na mais rapidamente e assim a velocidade da linha de produção podia ser aumentada. A formação e a técnica de coaching poderiam diminuir progressivamente. Eventualmente o trabalho na linha de treino era igual ao da linha de produção. Então veio a grande surpresa. A qualidade na linha de treino era mais elevada do que a qualidade na linha de produção regular.

“As pessoas do controlo de qualidade observaram esta evidência e ficaram estupefactos”, observa Nunes Brandão, “como estes agricultores podiam fazer tão bom trabalho. Eu penso que isto foi o que mais convém à formação, que nós fizemos e ficámos com uma certeza real acerca da eficácia da formação.”

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Análise do Estudo de caso 2 – Gates USA e Mercedes Benz Alemanha

Depois de ler atentamente os casos da Gates e da Mercedes Benz abaixo descritos procure reflectir sobre as seguintes questões:

1. No cenário descrito para a Gates, será admissível uma estratégia única? Qual recomendaria?

2. Analise o processo de construção de equipas na Gates USA e como se reproduz o saber utilizando as pessoas mais experientes a ensinar outras em contexto real de trabalho.

3. Identifique as principais estratégias da Mercedes Benz e os respectivos contextos.

4. Como explica a eficácia de estratégias combinadas na Mercedes Benz? Procure relacionar a pertinência da estratégia com o planeamento da aprendizagem

Gates USA

Gates Rubber Company, sedeada em Denver, Colorado, e adquirida pela firma britânica Tomkins, é um grande fabricante de produtos de borracha para automóveis. Gates tem um vasto número de programas de formação em todo o mundo, mas actualmente o foco principal dos seus programas de formação está na construção de equipas. “Quase todo o nosso trabalho é realizado em equipas”, afirma Kathy Kimmens, gestor de educação e treino, “e faz parte da nossa filosofia.” Gates identificou líderes de equipas promissores e formou-os sobre o modo de usar uma série de quinze módulos de construção de equipas, cuidadosamente planeados. “Nós agora temos um questionário que nos ajuda a identificar onde as pessoas estão no processo de construção de equipas e podemos dizer quais os módulos a utilizar nas respostas ao inquérito. Os tutores (facilitadores de formação) regressam às suas unidades e formam outros na utilização dos módulos. O que fazemos na formação foca principalmente a construção de equipas, e tornámo-nos especialistas nisso”, afirma Kimmes.

Mercedes Benz na Alemanha

A Mercedes Benz em Estugarda, patrocina uma academia profissional especial (Berufsakademie) que se orgulha na utilização dum vasto leque de estratégias de formação. Uma ideia que começou em Estugarda quando os esforços cooperativos da Bosch, Siemens, IBM, e Mercedes Benz, a academia profissional, algumas vezes conhecida como Stütgarter Model, fornece uma alternativa à graduação standard universitária de 6 anos, para um diploma de um programa de 3 anos e meio de trabalho e estudo. O modelo é baseado nas empresas e é uma forma intensiva de treino. “Alguma coisa deve estar a trabalhar correctamente” nota Martin Scherzinger, um dos coordenadores da academia, “porque 1.300 alunos candidatam-se a 40 especialidade e no final do programa, só 4% exerce a sua opção da deixar a Mercedes.

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Scherzinger mostrou a Wheel of Methods Model utilizada ao longo da formação e descreveu vários métodos em detalhe. Alguns dos estudos gerais têm lugar em sala de aula onde a tradicional prelecção e explanação são dadas. Por vezes especialistas de outros campos são convidados para discussões informativas e inquéritos. Grupos com características idênticas (cohorts) são utilizados em vários projectos e tarefas de solução de problemas. A formação, através de aplicações para computador, é utilizada para formação comportamental na aprendizagem de competências básicas e de comunicação. Jogos de simulação envolvendo quatro empresas em competição são utilizados, bem como jogos macroeconómicos desenvolvidos pela Göttingen University. Os participantes são distribuídos por grupos de projecto para trabalhar em técnicas de solução de problemas para problemas pessoais. Aprendem pensamento criativo no Ideenhaus, o think tank - reservatório de ideias2 - da Daimler-Benz. Têm entrevistas regulares com conselheiros para rever as suas experiências passadas e esboçam planos futuros, e colegas mais velhos fornecem mentoria e apoio (particularmente em competências de computador) através de um programa designado Multipliers. Excursões de formandos são preparadas para visita a outras instalações fabris e, quando regressam, fazem um curto relatório.

A descrição de Scherzinger sobre a Wheel of Methods Model revela que todas as estratégias de formação mencionadas por Davis e Davis, 1998, abordadas neste capítulo, foram utilizadas (algumas vezes com outros nomes), com extraordinário bom senso, através de uma variedade e combinação de métodos.

“Nós mantemos a rotação dos aprendizes por diferentes experiencias de aprendizagem durante três anos” afirma Scherzinger, “e eles saem com uma preparação bastante completa para muitas e diferentes oportunidades que têm na Mercedes-Benz.

2 - Um ''think-tank'' pode ser considerado como uma infra-estrutura informal geradora de conhecimento, que assegura um processo aberto, plural e transparente para análise de problemas, a investigação conjunta e o suporte à decisão.

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Capítulo

3 Utilização de métodos de formação

objectivo do presente capítulo é determinar como, em situação de FCT, se pode assegurar uma apropriada combinação (mix) de intervenções no desempenho do formando e para tal proceder à análise dos aspectos

relevantes dos métodos de formação mais apropriados em FCT. O Como se mostrará adiante, a modalidade de formação FCT exige cenários, que tendo como fundo ou estratégia principal – OJT (On-the-job-training) – necessitam de uma combinação de métodos de formação, bem como de um híbrido (blended) de media de comunicação e ferramentas adicionais para suportar a FCT.

Antes de entrar nos aspectos específicos dos métodos aplicáveis à FCT, é oportuno começar por uma breve revisão das práticas que permitiram aos formadores criar muitos métodos e técnicas de formação eficazes adquiridas ao longo dos anos. De modo muito sumário, no presente capítulo trata-se de definir o seguinte percurso metodológico:

Recapitular as condições da aprendizagem, o processo de formação e as metodologias que facilitam a aprendizagem;

Descrever os métodos de formação que se revelam eficazes em formação participativa, os quais serão discutidos consoante o seu interesse para a aprendizagem activa em contexto de trabalho;

Indicar os critérios de selecção dos métodos pedagógicos;

Determinar quais os métodos a utilizar considerando a seguinte sequência de passos, apresentados na forma de tabelas:

1. Analisar as vantagens e desvantagens de cada método;

2. Considerar o propósito de cada método e quando a sua utilização é adequada para comunicar um determinado conteúdo;

3. Consoante os objectivos definidos na concepção da formação, utilizam-se os métodos de formação sugeridos que melhor se adequam aos resultados desejados.

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Determinar como em situação de FCT, se pode assegurar um apropriada combinação (mix) de intervenções no desempenho do formando;

Analisar os aspectos relevantes das estratégias pedagógicas em situação de FCT.

Sem prejuízo de um posterior desenvolvimento do modelo de concepção da formação na óptica do Instructional Design (ID), afigura-se necessário referir as condições que facilitam o processo de aprendizagem.

Condições da aprendizagem e o processo da formação A utilização e o desenvolvimento de materiais em qualquer suporte que facilite a aprendizagem requer uma compreensão e apreciação do modo como as pessoas aprendem. Por exemplo, se na engenharia se faz aplicação de princípios da física e da química, na medicina da biologia, na formação é a aplicação dos princípios da aprendizagem.

Conforme se mostrou no capítulo anterior existe uma grande variedade de teorias e modelos de ensino-aprendizagem, muitos deles adaptáveis à FCT. No entanto, alguns têm-se mostrado mais flexíveis e eficazes.

Gagné (1965) – As Condições da Aprendizagem.

Segundo o autor, é fundamental desenhar as condições externas (eventos). Estas condições ou eventos suportam as condições internas (processos de aprendizagem) já que os formandos não poderão criar eles próprios as condições externas. Os nove eventos da instrução de Gagné são:

1. Despertar o interesse e a atenção;

2. Apresentar objectivos;

3. Activar pré-requisitos de conhecimento;

4. Apresentar informação;

5. Fornecer orientação;

6. Descobrir formas de performance (prática);

7. Feedback correctivo;

8. Avaliação do desempenho;

9. Melhorar a retenção e a capacidade de transferência.

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Em termos de performance

O desenho das condições externas (eventos, ambientes, sistemas, ferramentas recursos) suporta as condições internas necessárias para:

1. A aprendizagem;

2. O desempenho;

3. A motivação.

O processo de formação Sem entrar na polémica entre os educadores construtivistas e os da instrução, simplificadamente aceitamos que para os primeiros a aprendizagem é uma abordagem em que as pessoas obtêm conhecimento por elas próprias com a orientação de alguém mais experiente e sabedor (professor, colega mais sabedor de um determinado tema). Para os segundos a apropriação de conhecimento pelas processa-se de uma forma mais seguidista, isto é o processo de ensino aprendizagem está centrado no formador.

O que é a instrução?

Geralmente a instrução/ ensino e a aprendizagem andam de braço dado e o termo instrução ou ensino deveria ser entendido como a criação e o uso de ambientes, nos quais a aprendizagem é facilitada.

É um facto que as pessoas podem aprender por elas próprias sem qualquer incentivo exterior. Contudo, o papel das instituições (escolas, universidades, centros de formação etc.) é facilitar a aprendizagem, em que a instrução/ ensino deve combinar uma grande variedade de abordagens.

Figura 2.1 – Modelo de ensino

Os autores Alessi S. e Trollip S. (2001) propõem um modelo, ilustrado na Figura 2.1, cujo processo de ensino inclui várias actividades para haver sucesso. Segundo os autores para a aprendizagem ser eficaz e eficiente, as seguintes quatro actividades ou fases de instrução deveriam ocorrer:

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Apresentação da informação

A informação é centrada no formador ou nos media. Para informação verbal ou ilustrada utilizam-se regras, exemplos, ilustrações.

Guia do aluno

É geralmente um suporte escrito que permite a interacção entre os formandos e os suportes de informação. Como não se aprende exclusivamente a partir de simples exposição em sala, o formando responde às perguntas e realiza outras actividades propostas pelo do formador.

Prática

Esta fase é centrada no formando, embora o formador ou o suporte de formação interactivo, possam introduzir correcções à prática do formando. Estas correcções podem ser originadas pela observação do formador ou por sistemas inteligentes como adiante se verá.

Avaliação da aprendizagem

Como no processo de ensino nem todos os formandos terão sucesso, a recolha e o tratamento da informação, através de instrumentos apropriados, sobre o percurso dos formandos é fundamental para a regulação do processo e mesmo para decidir sobre a eficiência do programa.

Utilização de métodos de formação apropriados

As actividades ou fases anteriormente descritas requerem a utilização de métodos e técnicas de formação apropriados – tutoriais, treino e prática, simulações, role plays... – que vão ser objecto de discussão nos tópicos seguintes.

Estratégias ou métodos e técnicas? Na linguagem corrente, quando nos referimos a estratégias típicas de formação, os termos estratégia, método e técnica aparecem muitas vezes de modo indiferenciado para explicar o mesmo método no sentido de conjunto de eventos que definem um determinado percurso.

Embora muitos métodos e técnicas pedagógicas se identifiquem com experiências dos formadores, afigura-se de interesse descrever os mais adequados na formação em contexto de trabalho, como por exemplo estudo de casos e a simulação.

Alguma literatura portuguesa, nomeadamente a do IEFP na utilização do termo métodos e técnicas, diferencia:

Métodos: os expositivos, interrogativos, demonstrativos e activos;

Técnicas: simulação, jogo de papéis, exposição, demonstração, estudo de casos, tempestades de ideias.

(http://portal.iefp.pt/portal/page?_pageid=117,102125&_dad=gov_porta l_iefp&_schema=GOV_PORTAL_IEFP)

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Tal como na formação em geral, o importante em FCT é dizer (exposição, explicação, conferência etc.) e mostrar (demonstração, audiovisuais, etc.) ao formando, o que deve fazer (trabalhos em grupo, estudos de caso, role-play, simulação e jogos, etc.) (Carlos Fontes, in http://educar.no.sapo.pt/metodo1.htm).

Neste manual utiliza-se a expressão métodos de formação como sinónimo de métodos e técnicas, à semelhança das associações americanas – ASTD e USDLA – ou mesmo das edições Monitor em Portugal. Como o importante é evidenciar a acção (dizer, mostrar ou fazer) que um método ou técnica implica, as duas categorias são englobadas na designação métodos e técnicas. O mesmo é dizer que a expressão métodos de formação3 engloba métodos e técnicas da nomenclatura nacional acima referida.

Descrição dos métodos de formação Introdução aos métodos de formação Os métodos de formação/pedagógicos figuram como vários meios pelos quais o conteúdo ou material é comunicado. Trata-se de uma grande variedade de métodos de formação, que são usados pelos formadores durante a realização de acções de formação par facilitar a aprendizagem.

Com já se referiu não existe uma absoluta consonância entre diferentes autores sobre o que é uma técnica e o que é um método. Na formação em contexto de trabalho considera-se que poderá haver um método de formação que é central, mas tal não dispensa a utilização de outros métodos e técnicas complementares.

A circunstância de a simulação ser dominante num determinado cenário de formação tal não impede o recurso à utilização de por exemplo de actividades ou tarefas que requerem análise de estudos de caso, role plays ou mesmo a aprendizagem colaborativa.

Metodologia de abordagem Há uma vasta panóplia de métodos e técnicas, geralmente utilizados em sala e outros utilizados mais especificamente para formação a distância ou em formação híbrida (blended learning). Assim a abordagem que se segue compreende duas fases:

1. Numa primeira fase, serão passados em revista os métodos e as técnicas susceptíveis de utilizar em sala, os quais teoricamente poderão ser pontualmente, também aplicados em situação de FCT. Destes serão comparados e aprofundados, os que a literatura de referência em FCT mais recomenda;

2. Numa segunda fase, considerando a necessidade duma FCT convenientemente estruturada serão tratados os métodos de formação que asseguram uma apropriada combinação (mix) de intervenções no

3 - A ASTD (American Society for Training & Development) utiliza a expressão Método de formação (Instructional Method) para enumerar os métodos (expositivo, interrogativo, etc) e as técnicas (simulação, exposição, demonstração, etc.) acima indicados (in http://astd-cac.net/mod/glossary/view.php?id=6)

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desempenho em FCT e que já foram objecto de estudo neste contexto de trabalho.

A Tabela 2.1 – Descrição de métodos de formação descreve vários métodos e técnicas, que serão discutidos consoante o seu interesse para a aprendizagem activa em contexto de trabalho, designadamente no tópico “Como assegurar, uma apropriada combinação de intervenções no desempenho em FCT”.

Tabela 2.1 – Descrição de métodos de formação

Métodos e técnicas

Descrição

Exposição/ (Conferência)

Permite a transferência da aprendizagem por mera declaração e explicação do conhecimento. A conferência é o método de ensino unidireccional que conta com o conhecimento do formador e na sua capacidade para apresentar a informação. Quando a interacção está disponível, permite reforço do comportamento, questionamento espontâneo, diálogo, e interacção social com feedback imediato

Demonstração Permite transferir competências de desempenho /realização através da descrição de procedimentos, tarefas, eventos, processos, etc. O professor ensina demonstrando como se faz: Contextualiza, divide em partes e pratica a execução.

Role Playing Envolve recriar uma situação relativa a um problema do mundo real, na qual os participantes representam vários papéis. Promove uma compreensão das posições de outras pessoas e das suas atitudes, bem como dos procedimentos que podem ser usados para diagnóstico e solução de problemas. Os alunos podem assumir o papel de um personagem, organização, ocupação profissional, etc.

Discussão orientada

Trata-se de uma discussão em dois sentidos entre formador e formandos. Suporta ambientes de aprendizagem síncronos e dialécticos através de fluxos espontâneos e livres de troca de informação. Encoraja a aprendizagem activa e participada que suporta a transferência de conhecimento através do diálogo. Os formandos podem discutir os materiais com mais profundidade, partilhar pontos de vista e experiências, e responder a questões.

Simulação (Virtual Reality)

Representa réplica ou mímicas de eventos reais, reflectindo a realidade e que permitem observação contínua. Uma simulação cria um modelo real de uma situação actual ou ambiental.

Imagética Imagética é a visualização mental de objectos, eventos, e exibições. Permite a visualização interna de moagens relacionadas coma informação a ser aprendida. Ajuda a criar ou a recriar uma experiência na mente dos formandos. Envolve todos os sentidos: visual, cinestésico, áudio e táctil

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Métodos e técnicas

Descrição

Brainstorming (tempestade de ideias)

Brainstorming é um método válido e eficaz de solução de problemas, no qual o criticismo é dilatado e as vias de compreensão duma situação são bem-vindas, onde a quantidade é desejada e a associação e a melhoria são procurados. Ocorre geralmente em grupo e envolve a criação de um vasto campo de ideias em ordem a encontrar um método eficaz de solução de um problema.

Análise de Estudos de caso

Uma estratégia de solução de um problema similar à simulação que trabalha pela apresentação realística duma situação requer que os formandos respondam e explorem soluções possíveis. Neste método, os formandos são confrontados com um real ou fictício cenário e devem aplicar novos conhecimentos bem como experiências anteriores para analisar a situação e desenvolver a solução.

Aprendizagem colaborativa (Buzzgroup)

É uma forma de aprendizagem onde os formandos partilham responsabilidades e estão dependentes, uns dos outros, na consecução duma tarefa específica. Consistem de 3 a 6 pessoas, a quem é dada um trabalho ou tarefa para completar num curto período de tempo.

Jogos Uma actividade governada por regras vinculando uma situação competitiva. Podem ser actividades desenhadas para simular alguns aspectos de um negócio. Os jogos de negócio podem não ser competitivos, onde só um formando ou grupo de formandos “ganha”.

Visita de estudo (Field trip)

As de visitas de estudo a outros locais de trabalho, permitem que os formandos possam fazer o benchmark de melhores práticas de outras organizações como parte de iniciativas de melhoria da qualidade total. Em situações de aprendizagem de sala de aula, são usadas como técnica de aprendizagem experimental par mostrar como os outros estão abordando o problema, os procedimentos, ou a situação.

Modelo de comportamento

O formando é envolvido pela observação e a prática. O formando adquire os comportamentos - alvo pela observação do “modelo” que os demonstra em filmes e vídeos. Então reproduz aqueles comportamentos em práticas guiadas e intensivas.

Incidente crítico

Neste método é dada aos formandos uma breve descrição (uma frase ou um parágrafo) de uma situação problema e pede-se uma sugestão de uma solução, curso de acção ou causa do problema.

Pela diversificação de métodos de formação é possível manter os formandos interessados, activar diferentes estilos de aprendizagem e melhorar a compreensão e a retenção.

Se nos fixarmos apenas num método, tal como conferência ou exposição, a formação pode ser de valor limitado, uma vez que os indivíduos aprendem de diferentes maneiras.

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A utilização de um único método é cansativa e fastidiosa e exclui a possibilidade de as pessoas serem sensibilizadas para outros métodos, através dos quais terão maior probabilidade de sucesso na consecução dos objectivos de formação.

Selecção de métodos de formação Métodos de formação e participação do formando

Uma maneira de distinguir métodos de formação poderá ser pelo nível de participação requerido ao formando em cada um deles. Alguns métodos como por exemplo o método expositivo, se mal utilizados convidam à passividade dos formandos. Outros métodos, tais como a discussão em grupo ou o brainstotming, exigem a participação activa dos formandos.

A aprendizagem baseada na experiência é um termo associado a métodos de formação que requerem a participação activa dos formandos, desde que na aprendizagem sejam utilizadas actividades, a realizar por exemplo, no contexto das suas próprias experiências de trabalho.

Uma segunda maneira para diferenciar os métodos é pelo nível de controlo do formador que é definido por cada método. Alguns métodos como a conferência/ exposição conferem total controlo ao formador.

De modo oposto, outros métodos, tais como a solução de problemas em grupo centram o controlo nos formandos porque tornam os participantes activos no processo de aprendizagem com menor envolvimento do formador.

Critérios de selecção de métodos Ao meio pelo qual um conteúdo ou um material é comunicado está associado um método pedagógico. Cada método requer um conjunto de actividades que despertem o interesse e a participação do formando.

Aspectos a considerar na selecção de métodos

Na selecção de métodos de formação, não há nenhum que seja o único e o melhor para todas as situações, devendo considerar-se sempre a utilização de uma combinação de métodos que configuram uma determinada orientação estratégica.

Contudo na selecção dos métodos de formação são considerar os seguintes aspectos (Karen Lawson, 1998):

A natureza da matéria de ensino;

O conhecimento do grupo sobre o assunto;

Os objectivos de formação;

O tempo disponível;

A dimensão do grupo;

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O tipo de participação desejado;

O equipamento disponível;

O tipo de sala;

Os custos

A zona de conforto do formador;

A zona de conforto dos participantes;

Os estilos de aprendizagem e modos de percepção dos participantes.

Modus operandi dos critérios de selecção de Karen Lawson

Para determinar quais os métodos a utilizar considere a seguinte sequência de passos, descritos em tabelas (que equivalem a guias de estudo), como se indica:

1. Analise as vantagens e desvantagens de cada método (Tabela 2.2 - Métodos de formação - vantagens e desvantagens);

2. Considere o propósito de cada método e quando a sua utilização é adequada para comunicar um determinado conteúdo (Tabela 2.3 - Métodos de formação - propósito e quando usar);

3. Consoante os objectivos definidos na concepção da formação, deve utilizar os métodos de formação sugeridos que melhor se adequam aos resultados desejados (Tabela 2.4 - Conjugação de métodos de formação e resultados desejados).

Métodos de formação: vantagens e desvantagens Uma cuidada análise das vantagens e desvantagens de cada método permite determinar quais os métodos a utilizar na situação de trabalho.

Como se verá adiante, só os objectivos de formação e o contexto real de trabalho permitem avaliar quando é apropriado, por exemplo, utilizar: debates; discussão em grupo; grupos de trabalho; demonstração (exemplificação de "como deve ser realizado o trabalho"); demonstração com prática (demonstração seguida de prática dos participantes); recursos (filmes e vídeos); visitas de estudo; simulações electrónicas (em situações de risco físico ou económico).

Cada vez mais a variedade e a complexidade das situações de formação exige capacidade de adaptação e decisão acertada do formador na escolha de métodos pedagógicos, pelo que se torna pertinente uma visão expedita dos pontos fortes e fracos de cada método, como mostra a tabela seguinte.

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Tabela 2.2 – Métodos de formação: vantagens e desvantagens

Método/Técnica Vantagens Desvantagens

Exposição/ (Conferência)

Modo eficiente de transmitir grande quantidade de informação em pouco tempo.

Bom para a fase de aquisição e reestruturação de conhecimentos.

Serve para qualquer conteúdo.

Permite o ensino a muita gente.

Permite redundância e adaptação

Aula centrada nas necessidades e objectivos do docente.

Não fomenta o esforço de aquisição individual de conhecimentos.

Não se adapta a públicos heterogéneos.

Pode suscitar desinteresse

Dificulta o controlo da aprendizagem individual.

Demonstração O docente mostra e repete a execução com os alunos, que a reproduzem eles próprios.

Transmite conhecimentos práticos.

Permite e promove o esclarecimento.

Permite o treino psicomotor

Exige mais tempo.

Exige grupos reduzidos.

Necessita de material pedagógico

Role Playing Desenvolve competências

Oportunidade de praticar o que é apreendido.

Os Participantes ganham insight (visão interior) no seu próprio comportamento

Alguns participantes são resistentes.

Aplica-se a situações imaginárias.

Requer um planeamento considerável

Discussão orientada

Estimula o pensamento.

Puxa o conhecimento e a experiência de todos os membros do grupo.

Ajuda os formandos a avaliar a sua compreensão do material

Um participante pode dominar.

Não há garantia de que todos irão participar.

Não dá para assegurar que todos compreendem.

Consumo de tempo.

Ocasiona a saída do grupo fora do percurso.

Simulação Promove elevados níveis de motivação e participação.

Fornece feedback imediato.

Aproxima o ambiente do mundo real.

Pode ter um custo alto e consumo de tempo.

Requer planeamento significativo e excelentes competências de facilitação.

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Método/Técnica Vantagens Desvantagens

Pode exigir mais do que um facilitador.

Observação Gera interesse e entusiasmo

É menos ameaçadora que outros métodos

Promove a partilha de ideias e de observações

O foco pode mudar facilmente da aprendizagem para o entretenimento

Os demonstradores podem não fazer o trabalho adequado

Requer facilitadores especializados

Brainstorming Estimula o pensamento crítico e dialéctico

Desenvolve o conhecimento e a experiência de todos os membros do grupo.

Alarga as vias de compreensão de uma situação

Um participante pode manipular o grupo.

Não há vias para assegurar que todos compreendem.

Consumo de tempo.

Facilita a entrada do grupo fora do percurso desejado.

Estudos de caso Desenvolvimento de competências na análise e solução de problemas.

Facilita o desenvolvimento de competências para trabalho em equipa, da comunicação e de apresentação das próprias descobertas

Falta de realismo e de relevância para o conjunto da organização

Os formandos podem falhar no encontro do aspecto mais crítico do estudo de caso: a identificação do problema subjacente.

Aprendizagem colaborativa

Dá enfoque às diferenças individuais.

Respeita a diversidade cultural repercutindo as mudanças na sociedade e no local de trabalho.

Produz bom nível de consecução, relações positivas entre participantes e ajustamento psicológico

Não é eficiente para transmitir grande quantidade de informação em pouco tempo.

Consumo de tempo.

Não enfatiza a competitividade individual.

Jogos Promovem a aprendizagem activa.

Fornecem feedback imediato.

Levanta o interesse.

Estimula a excitação.

Melhora a aprendizagem e a retenção

Consumo de tempo.

Pode conduzir à perda de controlo do facilitador.

Algumas vezes dificulta a monitoria.

Algum grau de risco.

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Métodos de formação: propósito e quando usar Uma vez analisadas as vantagens e desvantagens de cada método é necessário considerar o propósito de cada método e quando a sua utilização é adequada para comunicar um determinado conteúdo como mostra a Tabela 2.3.

Tabela 2.3 – Métodos de formação – propósito e quando usar

Método/ Técnica

Propósito Quando usar

Role Play Ajuda os participantes na prática de competências utilizadas em interacção

Praticar habilidades adquiridas recentemente.

Experimentar a impressão que dá uma certa situação.

Fornecer feedback aos participantes acerca do seu comportamento.

Jogos Fornecem uma maneira não assustadora de apresentar ou analisar os materiais do curso

Ajudar à total compreensão do programa do curso

Apresentar a secura do material de maneira interessante

Juntar elementos competitivos à sessão.

Simulação Recria um processo, evento, ou um conjunto de circunstâncias, geralmente complexo, tal que os participantes podem experimentar e manipular a situação sem risco e então analisar o que aconteceu

Integrar e aplicar um conjunto complexo de competências

Descobrir tendências naturais dos participantes e fornecer feedback daquelas tendências

Fornecer uma experiência realista relacionada com um cargo.

Observação Certos participantes actuam ou demonstram comportamentos, tarefas ou situações, enquanto outros observam e dão feedback

Mostrar como o grupo executa procedimentos, ou aplica uma habilidade ou comportamento.

Exposição Comunica informação, quando a interacção ou a discussão não é desejada ou não é possível

Comunicar informação rapidamente, dentro de um curto período

Comunicar a mesma informação para um grande número de pessoas

Fornecer informação básica a um grupo que não é conhecedor.

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Método/ Técnica

Propósito Quando usar

Discussão em pequeno grupo

Oferece oportunidade para os participantes expressarem opiniões, partilharem ideias, resolverem problemas e interagirem uns com os outros

Gerar ideias

Descobrir o que os participantes pensam acerca dum assunto particular

Aumentar o nível de participação

Encorajar a interacção e a construir a coesão do grupo.

Estudos de caso

Permite aos participantes trabalhar com o conteúdo em pequenos grupos

Testar a compreensão dos participantes de conceitos ou processos

Promover a colaboração em grupo

Melhorar a confiança dos participantes nas suas capacidades para aplicar aprendizagem nas funções do seu cargo

Correspondência entre métodos de formação e resultados desejados Pela diversificação de métodos de formação é possível manter os formandos, com diferentes estilos de aprendizagem, interessados, activos e melhorar a sua compreensão e a sua capacidade de retenção.

Se nos fixarmos apenas num método – tal como conferência ou exposição – a formação pode ser de valor limitado, uma vez que os indivíduos aprendem de diferentes maneiras.

A utilização de um único método é cansativa e fastidiosa e exclui a possibilidade de as pessoas serem sensibilizadas para outros percursos alternativos, onde poderão ter maior probabilidade de sucesso na consecução dos objectivos de formação.

A tabela anterior permite decidir quais os métodos a utilizar, consoante o seu propósito e ao mesmo tempo mostra como comunicar o conteúdo quando se usa determinado método.

Contudo, é necessário ter sempre em mente os resultados desejados, quando se concebe uma sessão de formação.

Conforme mostra a tabela 2.4, para Karen Lawson (1998) um método de formação não é exclusivo de um determinado resultado na taxonomia de Bloom. Até ao nível da compreensão há uma grande sobreposição de métodos. Já no desenvolvimento de competências é clara a necessidade de aplicação de métodos activos, como o role play e a simulação.

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Se a tabela 2.3 ajuda a sugerir métodos, a tabela seguinte, segundo Karen Lawson (1998), poderá ajudar também a conjugar métodos com os resultados desejados, facilitando a sua diversificação.

Tabela 2.4 – Conjugação de métodos de formação e resultados desejados

Resultado desejado Método de formação sugerido

1. Conhecimento Livro de texto

Exposição

Discussão em pequeno grupo

Jogos

Formação assistida por computador

Gravação em vídeo

2. Atitudes/ valores Discussão orientada

Discussão em pequenos grupos

Role Play

Dramatização

Jogos de gestão

Estudo de caso


Simulação

Debate

3. Compreensão Discussão orientada

Discussão em pequenos grupos

Role Play

Jogos de gestão

Estudo de caso


Formação assistida por computador

Estudos de caso

Demonstração/ Dramatização

4. Desenvolvimento de competências

Desempenho em contexto de trabalho

Role Play

Jogos de gestão

Simulação

(Adaptado de Karen Lawson, 1998)

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Como assegurar intervenções apropriadas no desempenho em FCT Para assegurar uma combinação apropriada de intervenções / métodos no desempenho do formando em situação de FCT é necessário considerar:

Os critérios para determinar se uma ajuda de trabalho ou uma alternativa à formação em contexto de trabalho é necessária;

Os aspectos relevantes dos métodos de formação a destacar em FCT, ou a modificar, relativamente à formação em sala.

O planeamento da FCT assegura um sinal prometedor, como um meio para acelerar a velocidade como a formação e a aprendizagem ocorrem nas organizações. Mas não é uma panaceia. A FCT não resolve todo e qualquer problema de desempenho, porque só é apropriada quando o problema deriva de falta de conhecimento, ou de competência ou de atitude pobre do executante. Se a causa radica em factores fora do alcance do controlo do trabalhador (ou do posto de trabalho) outras acções devem ser tomadas. Ao mesmo tempo regista-se a tendência de considerar como integráveis na FCT os métodos de blended learning preferencialmente ao e-Learning puro ou à formação em sala.

Análise de ajudas e alternativas para FCT Os autores de Improving OJT, Rothwell e Kazanas (2004), na aplicação prática do modelo DAPPER, acrónimo de – Discovery, Analysis, Preparation, Presentation, Evaluation e Review. – no ciclo de desenvolvimento da formação, questionam o modo de assegurar um casamento de métodos de formação apropriado para FCT e ajudam a determinar se uma ajuda de trabalho é necessária.

Na abordagem da Concepção de suportes didácticos para FCT, no Capítulo 3 (Ver Figura 3.2 - Modelo de desenvolvimento DAPPER para FCT), o modelo será descrito detalhadamente, sendo de reter para já que o ciclo se inicia com a análise de necessidades e termina com a análise das ajudas de desempenho do trabalho para a FCT estruturada.

Os autores aceitam que os métodos de formação catalogados para sala de aula podem ser aplicados com algumas modificações em situação de FCT.

Recursos didácticos: ajudas, suportes de trabalho e métodos de formação

Para os autores do modelo DAPPER, os métodos e técnicas de formação que se descreveram – exposição, demonstração, role play – figuram como ajudas de desempenho de trabalho para FCT (Aids to OJT) e do mesmo modo consideram ajudas de trabalho alternativas: manual de procedimentos, CBT, formação baseada em vídeo interactivo, EPSS, tabelas de decisão, memorandos, etc. Embora nas ajudas de trabalho electrónicas, como é o caso da simulação o método ou técnica se identifique com o respectivo suporte/ recurso (aplicação de software) abordamos em separado os métodos de formação e os suportes/ recursos de formação em contexto de trabalho.

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Sem nos afastarmos da noção de recurso didáctico, utilizada no capítulo 3, enquanto suporte que permite estabelecer ou facilitar a relação "fonte de informação – destinatário" importa referir o que se entende por recurso técnico-pedagógico na terminologia do IQF, que se aproxima da nossa definição de recurso didáctico.

Segundo Carina Baptista et. al., 2000 na terminologia portuguesa a expressão Recursos Técnico Pedagógicos, vulgarmente designados recursos didácticos, envolve instrumentos pedagógicos (Tv, vídeo, filmes, documentos escritos), técnicas de apresentação (métodos e técnicas pedagógicas) e planos de sessão. (in Fichas de Bolso: Apoio ao Profissional de Formação, IQF, 2000)

Critérios para determinar se uma ajuda de trabalho ou alternativa para FCT é necessária Com base no conceito amplo de “ajudas de trabalho para FCT” utilizado por Rothwell e Kazanas (2004), coloca-se a questão de determinar se uma ajuda ou alternativa para FCT é necessária.

Para tal, é necessário considerar as quatro questões levantadas nos parágrafos seguintes e, se as repostas a que se chegou, sugerem que as necessidades de FCT aumentaram ou que a formação em FCT é inapropriada, podem utilizar-se uma ou mais ajudas de trabalho, ou substituir uma ou mais das alternativas, tais como, manual de procedimentos, sistemas electrónicos de apoio do desempenho EPSS, tabelas de decisão, sistemas virtuais etc. Em resumo as respostas a essas questões funcionam como critérios e podem exigir um ou mais métodos ou a escolha de recursos alternativos, como a seguir se indica.

Conveniência/ vantagem Os formadores devem questionar se uma ajuda de trabalho para FCT é facilmente disponibilizada. Por exemplo, o que é mais conveniente para a organização: actualizar manuais de procedimentos, CBT (Computer Based Training), vídeo interactivo, memorandos, ou adquirir outras ajudas de trabalho que podem facilitar as tarefas dos formadores em FCT? Se a segunda alternativa é viável, a utilização destas ajudas de certo contribuirá para acelerar ou melhorar a FCT.

Considerações de custo Os formadores devem determinar, se uma ajuda de trabalho para FCT é especialmente eficaz em termos de custo. Por exemplo, é mais eficaz, em termos de custo, fornecer aos alunos ajudas no posto de trabalho – mesmo com componentes electrónicas ligadas ao posto de trabalho – do que investir em custos de suporte à formação individual programada e supervisionada por um tutor (one on-one training)?

Considerações de tempo Os formadores devem considerar se confiar numa ajuda de trabalho economizará tempo para formadores e formandos. Estas considerações podem ser especialmente importantes em organizações, nas quais os formadores de FCT não estão disponíveis prontamente, porque os empregados estão demasiado ocupados, apagando fogos, gerindo crises e com saídas para trabalho exterior.

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Sensibilidades dos formandos e formadores Finalmente, os formadores devem questionar se os formandos e/ou os formadores estão a ficar cansados de usar a mesma abordagem à formação em todas as funções do posto de trabalho. Se isso acontece, devem investigar quantas variedades podem ser introduzidas, bem como manter o interesse dos formandos e de modo idêntico dos formadores.

Construir ajudas de desempenho do trabalho ou realizar FCT individual?

Os critérios acima enunciados permitem decidir se vale a pena em ternos de custo/ eficácia produzir ajudas de desempenho do trabalho, ou realizar formação individual (one-on-one), em que o formando aprende fazendo a partir do desempenho do tutor, que até pode ser um colega mais experiente ou um supervisor.

Aspectos relevantes dos métodos de formação em FCT Ao longo dos anos, os formadores que conduziram formação em sala de aula, têm criado muitos métodos e técnicas de formação eficazes, incluindo os métodos, expositivo, demonstrativo, visitas de estudo, modelo de comportamento, estudo de caso, de aprendizagem colaborativa em grupo, dos incidentes críticos, brainstorming e role play. Muitos dos métodos de formação têm sido catalogados para animar cenários de formação em sala, mas dum modo geral aplicam-se à FCT com algumas modificações. Seguem-se algumas ideias sobre maneiras de aplicar os métodos referidos, segundo as pesquisas de Rothwell e Kazanas (2004).

Método expositivo Trata-se de um método apropriado para distribuir formação, quando há necessidade de comunicar muita informação, especialmente a um grupo num relativo espaço de tempo curto. Se o formador é um especialista da matéria, então pode comunicar ao grupo, como podem ser abordados aspectos chave ou características duma actividade, ferramenta, ou peça de equipamento; ou então, se a informação muda rapidamente, a exposição será ainda um meio viável para actualizar várias pessoas sobre o mesmo tópico em simultâneo.

Quando utilizar

A exposição pode ser utilizada em FCT, quando qualquer das condições anteriores se verifica e pode mesmo ser usada em situação de one-on-one training (um indivíduo aprende com outro mais experiente).

Através de exposições orais, pode ser dada aos formandos que se estão iniciando na FCT informação de background acerca do essencial das funções do cargo, para aprenderem rapidamente o que são as funções, quando, onde, porquê, como devem ser realizadas e como os resultados devem ser medidos.

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Crítica do método

As críticas a este método prendem-se com o papel passivo do aprendente, e como os formandos ouvem mais depressa do que os formadores falam, os formandos podem começar a ficar aborrecidos se não são questionados a fazer ou dizer algo.

Esta passividade pode facilmente dissipar-se com a utilização de uma combinação de métodos que favoreçam a participação e o envolvimento do formando.

Técnicas de envolvimento do formando em torno do método expositivo Contudo, o método expositivo pode ser utilizado eficazmente em FCT, quando existem condições apropriadas e são utilizadas técnicas desenhadas para envolver o formando. Para conseguirem o envolvimento do formando, os formadores podem convidar os formandos a:

Ler acerca das tarefas da função ou sobre problemas relacionados com o trabalho em memorandos de procedimentos apropriados, manuais de equipamentos, ou outras fontes de informação escrita, antes da palestra ou exposição ser proferida;

Preparar uma lista de questões para a conferência/ exposição;

Compilar exemplos de problemas ou situações, que os seus pares/ co-trabalhadores mais experientes têm encontrado em situações reais;

Trabalhar sobre um problema difícil ou exemplo, fornecido pelo formador antes da exposição;

Fazer o levantamento junto de co-trabalhadores experientes dos problemas comuns que estes trabalhadores têm encontrado;

Completar um breve questionário ou instrumento preparado pelos formadores para ultrapassar discrepâncias (gaps) nos conhecimentos dos formandos.

Formação em pequenos grupos A formação em pequenos grupos (Small-Group in-Service Training) combina uma curta palestra com alguns métodos de formação e é distribuído para mais do que um empregado em FCT. Embora seja planeada é raramente fastidiosa. Por exemplo, um supervisor, um trabalhador experiente, ou outro formador pode juntar um pequeno grupo de trabalhadores à volta de uma mesa, ou estação de trabalho para os actualizar sobre: especificações de um novo equipamento, novos procedimentos, métodos, ou novas técnicas.

Neste tipo de formação, os trabalhadores são geralmente informados acerca da mudança. É efectuada uma breve demonstração, e então é-lhes dada oportunidade de colocarem questões. É quase um método relâmpago de actualização de empregados nas mudanças que ocorrem no posto de trabalho e pode ser facilmente combinado com um encontro do pessoal da equipa de trabalho.

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Método demonstrativo Uma demonstração é uma apresentação ilustrada na qual os formadores utilizam ajudas visuais ou outros suportes para animar a discussão e estimular os sentidos (percepções) dos formandos em ordem a reforçar pontos importantes. A demonstração consiste em mostrar aos formandos como concretizar uma determinada performance, em que os formadores mostram aos formandos o que fazer e como fazer.

Etapas da demonstração Para utilizar a demonstração eficazmente em FCT, os formadores devem seguir os seguintes passos:

1. Começar a demonstração com um breve sumário de background (Vou mostrar como...);

2. Criar ilustrações ou exemplos capazes de serem mostrados aos formandos;

3. Assegurar que o equipamento, as ferramentas, o software, ou outros objectos ou actividades estão funcionais, antes de serem mostrados aos formandos;

4. Apresentar os procedimentos etapa a etapa, permitindo aos formandos chances frequentes para acompanhar o prosseguimento – talvez depois de cada etapa – assegurando assim que ganhem experiência directa e activa e melhorem a sua autoconfiança a partir dessa experiência de sucesso.

Como evitar a passividade do observador na demonstração

Tal como no método demonstrativo, a demonstração pode atirar os formandos para um papel passivo de observadores a não ser que os formadores usem etapas activas para lhes facultar participação activa na experiência.

Outras técnicas podem também ser utilizadas nas demonstrações de FCT para melhorar o envolvimento do formando. Por exemplo, os formadores podem ter formandos a experimentar um procedimento, por eles próprios antes da demonstração, de modo a poderem apreciar integralmente os problemas da execução. (Esta técnica deve ser usada com procedimentos que não ponham em perigo a segurança e a saúde do formando).

A demonstração executada pelo formando ajuda a construir autoconfiança

Os formadores podem também seleccionar formandos brilhantes e convidá-los a investigarem o tópico a ser demonstrado, apresentarem uma demonstração ao formador e de seguida fazerem uma apresentação aos seus co-trabalhadores. Esta última abordagem constrói a autoconfiança do formando, enquanto reforça a iniciativa individual.

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Visita de estudo As visitas de estudo, na forma de visitas planeadas, especialmente a outros locais de trabalho, têm merecido atenção, porque as organizações estão a promover estas visitas de modo a que os empregados possam fazer benchmarking das melhores práticas de outras organizações, como parte, por exemplo, de iniciativas de qualidade total.

Na formação em sala, as visitas são utilizadas como técnica de aprendizagem baseadas na experiência, para mostrar aos formandos como os outros estão abordando o problema, os procedimentos, ou a situação. Em FCT, os formadores podem organizar uma visita de estudo a outras organizações, ou a diferentes partes da mesma organização, tal que os formandos possam ver como as tarefas da função são levadas a cabo noutro cenário, ou como as consequências do seu trabalho vão ao encontro das necessidades do cliente.

Como organizar uma visita de estudo eficaz Para organizar uma visita de estudo eficaz, os formadores devem:

1. Planear a visita meticulosamente, assegurando uma apropriada margem de manobra para os formadores e formandos entrarem noutras áreas de trabalho;

2. Clarificar os objectivos da visita no respeitante ao que os formandos são capazes de fazer quando saírem do local da visita;

3. Dar aos formandos uma lista de questões para serem respondidas durante ou depois da visita, uma técnica que favorece o envolvimento dos formandos;

4. Dar instruções aos formandos de etiqueta apropriada, tal como: serem corteses e não fazerem estragos na área a visitar;

5. Dar ênfase aos pontos-chave a aprender;

6. Permitir a participação directa em experiências, sempre que possível;

7. Acompanhar os formandos, encorajando a formulação de questões e reforço de políticas, procedimentos, ou tarefas de trabalho.

Modelo de comportamento Segundo Robinson (1982, in Davis e Davis, 2004), a modelação do comportamento “envolve aprendizagem por observação e prática. O formando adquire os comportamentos alvo pela observação de um ‘modelo’ que os demonstra em filme ou gravação em vídeo, e então reproduz aqueles comportamentos numa intensiva prática guiada.”

O modelo de comportamento é por vezes, mais associado à formação em soft skills4 (competências comportamentais, como as de comunicação, gestão, planeamento,

4 - Ver Glossário

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liderança, gestão de recursos) utilizadas no desenvolvimento da supervisão e da gestão do que à formação em hard skills . Como exemplos de hard skills (competências técnicas) apontam-se a manutenção de equipamento ou procedimentos específicos de um cargo; exemplos de soft skills incluem serviços ou supervisão eficaz de alta qualidade para o cliente.

Como aplicar o modelo Para aplicar o modelo de comportamento para FCT os formadores devem:

1. Seleccionar as funções do cargo para o modelo (por exemplo, tratamento com clientes irados ou a condução eficaz de entrevistas disciplinares);

2. Partir a actividade em etapas específicas ou comportamentos a serem demonstrados aos formandos;

3. Atrair a atenção dos formandos para o episódio do modelo (“Eu vou mostrar-vos como lidar com um cliente encolerizado”);

4. Fornecer modelos de comportamentos apropriados e inapropriados;

5. Utilizar segmentos de gravação em vídeo, se possível, para expor aos formandos modelos que tem sido cuidadosamente ensaiados e/ ou que são difíceis de replicar no tempo e lugar exactos numa base contínua.

Depois da apresentação do comportamento modelo, os formadores devem encorajar os formandos a praticar o comportamento eles próprios, tal que as suas abordagens possam ser observadas pelos formadores e os formandos possam fechar o gap (discrepância) entre a observação dos outros na realização do comportamento e a execução por eles próprios.

Estudo de caso Um estudo de caso é essencialmente uma história, muitas vezes baseada em ocorrências actuais, utilizadas para fins de formação.

Os estudos de caso têm longa utilização em sala, como meio de reforço dos pontos-chave da formação ou para levar os formandos a fazerem as suas próprias descobertas, pois contêm informação suficiente para descrever a situação, mas que nem sempre garante possíveis soluções.

A adaptação de estudos de caso para FCT

A adaptação faz-se pela focagem de estudos em funções em contexto real de trabalho, tarefas de trabalho, problemas de rotina encontradas durante o trabalho, ou importantes mas em situações atípicas. Os estudos de caso, geralmente devem ser escritos, embora os formadores possam ocasionalmente contar aos formandos uma “história” e pedir as suas sugestões acerca de acções apropriadas, a tomar com base na formação recebida.

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Fontes de estudos de caso

Os formadores podem escrever estudos de caso baseados nos problemas actuais ou situações que têm ocorrido na organização, ou no ambiente da profissão. Por esta via, os estudos de caso de FCT podem tornar-se importantes repositórios de memória institucional, uma importante componente na aprendizagem organizacional, porque eles incorporam lições apreendidas pela experiência, que foram absorvidas pela cultura organizacional. Os estudos de caso devem começar por descrever quem está envolvido, o que aconteceu, quando, onde e como aconteceu.

Como utilizar um estudo de caso em FCT

Para utilizar um estudo de caso em FCT, os formadores devem introduzir o estudo de caso pela explanação do seu propósito e resultados desejados. Aos formandos deve ser dito quanto tempo lhes é dado para trabalhar nele, onde devem dedicar tempo (on the job ou off the job), qual a forma que as suas respostas devem assumir (repostas a uma lista de questões ou um curso de acção recomendado), e quem ou o que eles podem consultar na formulação de respostas acerca do caso (devem falar com trabalhadores experientes seus pares, ou mesmo seleccionar clientes ou devem consultar manuais de procedimentos ou fontes de informação similares?).

Depois de os formandos terem analisado estudos de caso, os formadores devem fazer o seguimento pela revisão das respostas dos formandos. Este acompanhamento é uma oportunidade ideal par enfatizar pontos-chave e para encorajar os formandos a ganhar novas visões acerca das situações de trabalho existentes, através de questões do estudo de caso.

Grupos de trabalho (Buzzgroups) Trata-se de uma pequena equipa de formandos que partilham objectivos de aprendizagem comuns. Em cenário de sala de aula são designados grupos de trabalho e são formados para examinar um estudo de caso, levar a cabo um role play, identificar e explorar soluções para um problema, ou realizar outras actividades.

Para aplicar este método em FCT, os formadores tem que ser criativos, mas considerar o interesse na gestão da equipa que está a ser examinada. Muitas organizações de negócios dos US consideram conveniente a utilização de métodos de grupos de trabalho em cenários de trabalho. A um formando pode ser atribuído um trabalho (assignment) para pesquisar com outros colegas de trabalho, outras organizações ou clientes. Alternativamente, o formando pode ser incluído numa task force, num grupo de trabalhadores escolhido para trabalhar num problema relacionado com as funções de um cargo até conseguirem soluções recomendadas para gestão ou até as suas soluções poderem ser implementadas por eles próprios ou outros trabalhadores autorizados.

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Como aplicar o método dos grupos de trabalho em FCT Descrevem-se de seguida algumas dicas para aplicar o método dos grupos de trabalho em FCT:

1. Clarificar as expectativas dos formandos que estão a investigar (“Gostaria que compilassem informação para o seguinte problema...”);

2. Descrever os recursos que os formandos necessitam de consultar quando colhem informação ou pesquisam soluções (“Eu sugiro que consulte os procedimentos correntes dos manuais e visitem os seguintes colegas de trabalho para colher informação”);

3. Explicar quanto tempo será dado (“Tem todo o tempo até ao final do dia para completar esta actividade”);

4. Descrever os resultados desejados (“Quero que regresse com soluções escritas para resolver este problema”).

Uma vez completada a investigação por parte dos formandos, os formadores devem acompanhar a actividade do grupo provocando questões para reflexão, reforçando desse modo pontos-chave para futuras referências e simulações dos formandos em investigação posterior.

Incidentes críticos Um incidente crítico é muito menor que um estudo de caso, mas a ideia subjacente é similar. Aos formandos será dado uma breve descrição (de uma frase a um parágrafo) duma situação problema e será pedido para sugerirem uma solução, o curso da acção, ou a causa do problema. Desde há muito tempo utilizada como instrumento de avaliação de necessidades, a abordagem do incidente crítico toma esta designação duma situação (incidente) especialmente importante (crítica) que pode conduzir ou quebrar o sucesso de um desempenho.

Como identificar incidentes críticos Os formadores, para identificarem incidentes críticos, devem conduzir alguma pesquisa de background, questionando trabalhadores experientes e supervisores com perguntas do seguinte teor:

1. Qual foi situação mais difícil, que já encontrou na sua ocupação?

2. Como agiu nessa situação?

3. O que aconteceu como resultado do que fez?

4. Como iria lidar com essa situação se tivesse que a enfrentar de novo?

5. Porque iria lidar com a situação dessa maneira?

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Exemplo de um incidente crítico a facultar aos formandos

“Você recebe uma chamada de um cliente irado no final do dia, na qual é pressionado para alterar o montante devido numa factura. O que deve fazer?”.

As respostas certas ou erradas são determinadas a partir de recomendações de trabalhadores experientes e de supervisores para o tratamento desta situação. Para as respostas certas, os formadores oferecem aplausos; para as respostas erradas, apresentam acções apropriadas e dão formação adicional, quando pode ser garantida.

Quando os incidentes críticos são utilizados, eles desfrutam de forte suporte de trabalhadores experientes e de supervisores porque a sua relação com o cargo vai muito além da disputa.

Os formandos apreciam-nos porque tornam a formação mais orientada para problemas do que para a teoria. Os formadores também os apreciam, desde que sejam fáceis de escrever e de utilizar, seja em sala ou em formação directa formando – formador.

Brainstorming (discussão para geração de ideias) Brainstorming em sentido clássico, é uma actividade concebida para estimular a solução criativa de problemas. Utilizado tanto, por exemplo, na pesquisa de mercado, como em sala de aula, geralmente consiste de duas partes: geração da ideia e avaliação da ideia. As duas partes são mantidas separadas pela concepção, tal que os esforços de avaliação não impeçam o livre fluxo de ideias.

Como aplicar brainstorming em FCT Para aplicar o brainstorming em FCT, os formadores colocam o problema ou situação aos formandos e pedem-lhes para apontar as várias causas possíveis do problema ou curso da acção para a situação num curto prazo de tempo atribuído. De seguida, os formandos são questionados a avaliar as suas listas de causas ou acções a restringir. Finalmente, os formandos são questionados a seleccionar provavelmente uma causa e/ ou a acção recomendada, dando razões para as suas escolhas, tal que os formadores possam ver quão bem a abordagem das tarefas dos formandos está ligada à solução do problema ou à solução a tomar.

Dramatização de casos (Role Play) Um – desempenho de um papel (role play) - assemelha-se a um estudo de caso, no qual os formandos são questionados actuar numa parte do que encontraram ou provavelmente se estão a deparar nas funções do cargo. Alguns formandos podem não gostar do role play, porque por considerarem que é artificial e que algum esforço mental é requerido para assumir e desempenhar o papel de outra pessoa.

Tipos de role plays para FCT Há vários tipos de role play que os formadores em FCT podem utilizar.

No role play simples, os formandos são questionados a assumir as suas partes de representação com o mínimo de preparação e não lhes são dadas descrições escritas dos papéis que vão representar.

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No role play de troca de papéis, os participantes são convidados a mudar de papéis e de cadeiras. Podem desempenhar o papel de um co-trabalhador ou de um cliente e revelar os sentimentos daquelas pessoas.

No role play duplo, três pessoas trabalham juntas: dois deles representam papéis e o terceiro observa. O observador pode entrar na acção quando se justifica.

No role play de rotação, o formador pede aos participantes que o continuem. Esta substituição espontânea aumenta o número de participantes e reduz o embaraço provocado pelo facto de se estar na berlinda. Aumenta o número de pontos de vista e abordagens diferentes.

Como utilizar o role play em FCT O uso de role play em FCT, embora pareça difícil não é. Os formadores devem tão só seguir as seguintes etapas:

1. Fornecer informação de background sobre o que é o role play e porque é usado;

2. Informar os formandos sobre os papéis que vão representar;

3. Convidar cada formando a assumir o papel de co-trabalhador, cliente, supervisor, ou qualquer outro que seja requerido;

4. Convidar os formandos a representar as partes (papéis), porventura com os formadores intervindo também como actores.

Breve reflexão sobre a experiência de role play

Depois de cada role play, os formadores devem fazer um breve apanhado, questionando os formandos sobre o que sentiram durante a experiência e o que aprenderam. Se necessário, o formador pode atrair co-trabalhadores para o propósito de representarem papéis num cenário de trabalho ou num cenário tranquilo próximo do local de trabalho. Estes métodos podem ser mesmo posteriormente melhorados, quando a responsabilidade pelo desenvolvimento das estratégias de aprendizagem é transferido dos formadores para os formandos.

Actividades de avaliação As questões que se seguem pretendem dar-lhe indicações sobre o nível de aprendizagem, que conseguiu ao longo do estudo deste capítulo.

Questões de avaliação Entre na aplicação informática e comece por responder às perguntas de resposta curta, do exercício de revisão do Capítulo 2 da Aplicação – “Utilização de métodos e técnicas de formação”. Compare a sua resposta com a solução proposta., como forma de reflexão sobre os tópicos principais. De seguida procure reflectir sobre as seguintes questões:

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Questão 1

Explique, porque são importantes no processo de aprendizagem os nove eventos da instrução de Gagné.

Questão 2

Indique situações de aprendizagem em que é apropriada a utilização do método expositivo.

Questão 3

Dado que não há um método único para todas as situações, mostrando a experiência a necessidade de utilizar sempre uma combinação de métodos, refira os aspectos/ critérios a considerar na selecção de métodos.

Questão 4

Refira sumariamente critérios ou aspectos relevantes para determinar a necessidade de ajudas para FCT

Questão 5

Compare os métodos de estudo de caso e dos incidentes críticos e refira quando utilizar o método dos incidentes críticos em situação de FCT.

Exercício 2 Título do Exercício: “Implicação dos métodos pedagógicos na acção do tutor em FCT”

Objectivos

O método pedagógico, ou melhor os métodos e técnicas pedagógicos seguidos na formação em ambiente real de trabalho, têm implicações na acção do tutor designadamente, na preparação de materiais e de equipamentos e na previsão de aspectos organizativos em ambiente de trabalho.

Trata-se de enquadrar e sistematizar os aspectos ou questões de carácter funcional ou organizativo a prever com vista à organização de formação consoante os diferentes métodos pedagógicos a utilizar.

Depois de ler atentamente o caso – “A formação em contexto de trabalho na ABC” – abaixo descrito, procure responder às seguintes questões:

Seleccionar a técnica ou método pedagógico apropriado para cada situação descrita de A, a F;

Descrever de modo sumário para cada método as questões pertinentes a observar nos seguintes aspectos:

1. Características relevantes;

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2. Equipamentos e material;

3. Preparação;

4. Aspectos críticos.

A informação pretendida poderá ser apresentada numa tabela como se indica:

Situação Método Características Relevantes

Equipamento Materiais

Preparação Aspectos Críticos

A

B

C

D

E

F

Desenvolvimento do trabalho

Sugerem-se alguns aspectos para o desenvolvimento do trabalho:

O trabalho poderá ser realizado individualmente ou em grupo.

No caso de ser realizado em grupo os membros do grupo deverão explicitar a situação de formação e os objectivos que cada membro trata, tal que o papel de cada um fique claro.

Para tal, em sessão presencial, ou em comunicação síncrona online, os grupos devem dispor de cerca de 20 minutos para distribuírem tarefas individuais.

O desenrolar do trabalho, continua na residência do formando de forma colaborativa, através de conferência por telefone, utilizando, por exemplo o Skype, como meio de comunicação.

No preenchimento da tabela acima indicada deverá ser considerado que a formação se realiza em ambiente real de trabalho.

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A formação em contexto de trabalho na ABC

A empresa ABC que diversifica a sua actividade por diferentes unidades de negócio recebeu um grupo de estagiários, com quem estabeleceu contratos de aprendizagem em FCT (Formação em contexto real de trabalho) que pretende levar a cabo para de seguida desempenharem cargos na empresa.

Na preparação dos formandos em contexto real de trabalho torna-se necessário realizar entre outras as seguintes actividades:

A – Informar e sensibilizar o grupo sobre a forma como obter informação acerca de memorandos, manuais de procedimentos e outra informação técnica susceptível de ser disponibilizada.

B – Dar a conhecer outros locais de trabalho, por observação directa em empresas parceiras do ramo, de modo a permitir o benchmark de boas práticas.

C – Mostrar e executar a utilização de equipamentos de segurança, exibindo, repetindo e dando oportunidade aos formandos de reproduzirem.

D – Formar os estagiários para enfrentar situações do tipo: “O que deve fazer quando recebe uma chamada de um cliente irado, mal disposto, no final do dia, na qual é pressionado para alterar o montante devido numa factura?”

E – Propor aos estagiários que representem vários papéis, podendo assumir o papel de um particular personagem, na organização, na ocupação profissional, etc.

F – Recriar processos ou solucionar iniciativas complexas, tal que os estagiários possam fazer experiências e manipular situações complexas, sem riscos físicos, sem ocasionar prejuízos económicos e então analisar a situação.

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Capítulo

4 Concepção de suportes didácticos para FCT

ste capítulo centra-se na concepção e na preparação de suportes didácticos adequados à formação em contexto real de trabalho.

Numa visão panorâmica, começa-se por precisar os conceitos de suportes didácticos, métodos e suportes físicos, seguindo-se uma descrição dos modelos sistémicos de concepção de materiais.

E É exactamente na perspectiva da abordagem sistémica que se vai desenrolar todo o processo de desenvolvimento de materiais para FCT.

Como se verá adiante Figura 3.2, o modelo DAPPER acrónimo de – Discovery (Identificação de necessidades), Analysis (Análise do formando, das tarefas e do ambiente de trabalho); Preparation (Preparação); Presentation (Apresentação), Evaluation (Avaliação de resultados), Review (Análise de ajudas e alternativas para FCT) - que é central na concepção de suportes didácticos em contexto real de trabalho, figura também como uma variante do ciclo clássico de desenvolvimento da formação ADDIE (acrónimo de Analysis, Design, Development, Implementation e Evaluation).

As fases que compõem o modelo DAPPER, que tanto pode ser usado por formadores a nível de formação individual (one-on-one training), como para amplos programas de FCT, constituem o objecto de estudo deste capítulo.

Suportes didácticos, métodos e suportes físicos Pode definir-se suporte didáctico como sendo qualquer recurso que permite estabelecer ou facilitar a relação "fonte de informação – destinatário". São exemplos de deste tipo de suportes:

1. Uma apresentação electrónica;

2. Um manual;

3. Um texto impresso;

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4. Um filme;

5. Um vídeo;

6. Uma lista de verificação (checklist);

7. Um memorando;

8. Uma aplicação informática multimédia integrando texto som e imagem.

Mostra a experiência, que mesmo com recursos limitados poder-se-ão imaginar soluções pedagógicas eficazes e motivadoras e que efectivamente representam para o formando elementos de valor para a sua aprendizagem. Um erro corrente, que produz resultados pouco satisfatórios na formação profissional, consiste em construir um curso com base em documentação ou recursos audiovisuais pré-existentes ("faz-se o curso com o que há.") e não o contrário: Conceber e desenvolver os suportes pedagógicos segundo os objectivos e programa estabelecido.

Métodos pedagógicos e suportes Os métodos pedagógicos, ou de formação, figuram como vários meios pelos quais o conteúdo ou material é comunicado. Trata-se de uma grande variedade de métodos de formação, que são usados pelos formadores durante a realização da formação para facilitar a aprendizagem

De uma forma sistemática, há que enquadrar aquilo a que chamaremos "suportes didácticos", dado que muitas vezes estes se confundem, com os métodos pedagógicos. Por sua vez, um recurso ou um suporte, por si só, não caracteriza, ou não define um método pedagógico.

Os métodos pedagógicos compreendem todas as formas de formação que o formador pode empregar, a fim de permitir aos participantes que atinjam da melhor forma os objectivos, antecipadamente definidos. Um método pedagógico consiste num processo coerente que articula as actividades do formador, formandos, uma realidade envolvente e recursos no sentido de desenvolver as capacidades, conhecimentos e a atitude dos formandos num determinado contexto educacional ou profissional.

Um método pedagógico figura como um conjunto coerente de acções e actividades (desempenhadas por formador e formandos), comportamentos e atitudes, desenvolvidas segundo uma organização pedagógica definida, que conduz os formandos numa progressão para um objectivo.

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Método e suporte físico Para qualquer método utilizado, o formador pode utilizar um suporte físico que lhe permita aumentar o rendimento de transferência de informação ou uma troca de informação com os participantes e entre estes. A estes suportes chamamos por vezes recursos auxiliares. Estes podem ir desde a simples palavra, ou o documento escrito, a elementos mais sofisticados, como programas interactivos, multimédia em CDROM ou hipertextos para leitura em computador.

A escolha dos suportes audiovisuais deve ser feita com sentido de equilíbrio, de modo a representar um elemento facilitador da aprendizagem para o formando.

A escolha, por exemplo dos suportes/recursos audiovisuais, deve estar de acordo com o método ou técnica pedagógica utilizados e atender, ao objectivo de formação. Assim, não fará sentido elaborar um texto com um número elevado de páginas, explicando as técnicas de desnudar fios eléctricos, quando o mesmo poderá ser feito na aula em duas horas de demonstração e prática. Do mesmo modo, um diapositivo não deverá servir, por si só, para que o formando possa aprender a resolver problemas complexos.

Cuidados do formador na utilização de suportes didácticos

A utilização por exemplo de suportes audiovisuais, não representa aumento de eficácia na transferência de conhecimento ou informação. Todo o recurso auxiliar deve ser construído sob o princípio da relevância e da pertinência. O formador deve também escolher os diversos recursos auxiliares, atendendo às características do grupo em questão (idade, capacidade de atenção, nível de conhecimentos) e não ao que lhe é mais cómodo ou familiar.

Modelos sistémicos de concepção de materiais para FCT Os materiais de formação usados tradicionalmente em sala geralmente incluíam textos (livros, artigos), gráficos, fotos, filmes, vídeos e gravações áudio. Em ambiente de FCT estes materiais, quer em formato impresso ou digital, podem ser adaptados tanto para distribuição em sala, como para computador ou para distribuição via Internet.

Na abordagem que se segue, respeitante ao desenho de materiais, a metodologia do ciclo ADDIE constitui uma referência central para situar outras variantes específicas para o desenvolvimento de FCT, como é o caso do modelo DAPPER adiante descrito.

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A abordagem sistémica no modelo ISD Para o desenvolvimento de cursos uma das metodologias mais utilizadas é designada por "Abordagem Sistémica" termo adoptado para traduzir o Instructional Systems Development (ISD). O modelo pode ser também aplicado de uma forma autónoma a cada um dos subsistemas que compõem um curso e naturalmente também à produção/ desenvolvimento de materiais.

O Modelo ISD, aplicado à produção de materiais desenvolve-se ao longo das fases – Analysis, Design, Development, Implementation e Evaluation – pelo que é conhecido pelo acrónimo ADDIE.

Esta perspectiva sistémica assegurará que os sistemas são concebidos pedagogicamente de modo correcto e eficaz face ao propósito para que foram desenhados, porque à partida os principais componentes e todos os aspectos do processo de produção não serão ignorados.

Figura 3.1 – Modelo ISD – ADDIE

O ciclo ADDIE, como modelo e processo no desenvolvimento de conteúdos Na abordagem do ISD, segundo Belanger e Jordan (2001) o modelo ADDIE é também processo, na medida em que esta metodologia figura como um ciclo vital. Por exemplo, no esboço do processo de desenvolvimento de conteúdos multimédia, o ciclo vital ADDIE alimenta o processo, reutilizando: a análise, a especificação e o planeamento de factores tecnológicos, dos requisitos do staff; o design na organização da estrutura que determina o curso; e a avaliação para apreciar a eficácia pedagógica nos testes alfa e beta (testes de pilotagem de cursos) com os formandos.

Por exemplo, este ciclo pode utilizar-se total ou parcialmente tanto na fase de análise de necessidades (análise, desenho e avaliação de necessidades) de um curso, como em qualquer outra fase do ciclo de modo iterativo.

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Modelo de desenvolvimento da formação em contexto de trabalho No estabelecimento de um programa de FCT os formadores têm que colocar questões do tipo:

Quando é a formação apropriada em FCT? Como são determinadas as necessidades? Em que se deve basear a formação FCT? Como é preparada, apresentada e avaliada? Como devem outras estratégias de melhoria do desempenho ser combinadas ou substituídas por formação FCT? A resposta a estas questões é fundamental para o sucesso dum programa de FCT.

O modelo DAPPER Este modelo fundamenta-se numa visão sistémica da abordagem da formação em geral, observados os aspectos específicos em FCT.

Há seis etapas no processo de desenvolvimento. Em conjunto elas formam o modelo DAPPER: acrónimo de Discovery, Analysis, Preparation, Presentation, Evaluation e Review.

As seis etapas do modelo são:

1. Identificação de necessidades para FCT (Discover);

2. Fase de análise do formando, das tarefas e do ambiente de trabalho (Analyse);

3. Preparar a FCT (Prepare);

4. Apresentar a FCT (Present);

5. Avaliar os resultados da formação (Evaluate);

6. Analisar ajudas e alternativas para FCT (Review).

Figura 3.2 – Modelo de desenvolvimento DAPPER para FCT

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A figura mostra a correspondência entre as fases do modelo DAPPER e as fases do ciclo ADDIE, que lhe está subjacente. Na análise do modelo DAPPER será dado particular enfoque à preparação da FCT, que corresponde às fases de desenho e desenvolvimento da formação no tradicional ciclo ADDIE. As restantes fases serão referenciadas na perspectiva da contextualização e da visão global do modelo de desenvolvimento.

Fase de identificação de necessidades para FCT A identificação de necessidades, que corresponde à fase 1 do modelo DAPPER, consiste em:

Determinar quando é a formação apropriada, em contexto real de trabalho;

Analisar as tarefas das principais funções de uma ocupação (job);

Caracterizar o ambiente de formação;

Definir o perfil do formando.

Esta fase contextualiza e fundamenta a formação em situação real de trabalho. As fases 1 e 2 estão umbilicalmente ligadas. Uma vez identificadas as necessidades para FCT, inicia-se de imediato a segunda fase do modelo de DAPPER: análise do trabalho, do trabalhador e do local de trabalho. O planeamento deve basear-se solidamente no que é esperado que os trabalhadores façam, isto é, no seu desempenho individual e nas condições do ambiente de trabalho, em que o trabalho se vai realizar.

Um importante output das fases 1 e 2 são os objectivos de formação.

O que é a formação FCT estruturada ou planeada? É vulgar ocorrer, nos locais de trabalho, a designada formação não planeada ou não estruturada em contexto de trabalho, a qual não é sequenciada de forma lógica. Dos formandos ou dos novos empregados é esperado que aprendam pela observação do desempenho dos trabalhadores mais experientes.

Quando se utiliza a designação FCT, tal significa que estamos perante formação/ instrução planeada ou estruturada.

A formação planeada ocorre no local de trabalho, durante o trabalho centrada no que os trabalhadores precisam de saber, ou de realizar com competência.

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A formação em contexto de trabalho consiste de actividades de aprendizagem organizadas “conduzidas no ambiente real de trabalho por um supervisor, ou por uma pessoa conhecedora, que demonstra uma tarefa significativa do posto de trabalho a um formando e então fornece orientação prática, quando apropriado.” A FCT pode ser supervisionada por um superior hierárquico, um trabalhador experiente, por um tutor exterior à organização, ou pode mesmo ser auto – dirigida pelos novos empregados, que se auto-avaliam a eles próprios.

Para o nosso propósito importa considerar a formação apoiada por um tutor/ formador.

Questões que determinam necessidades de FCT Para se identificar quando a FCT é uma solução apropriada para um problema de desempenho, é necessário testar a sua aplicabilidade através da resposta a um conjunto de questões chave, que se seguem. Se a resposta for sim para uma questão chave, então, provavelmente, foi identificada uma necessidade de FCT.

Segundo Rothwell e Kazanas, 2004, as questões a analisar, são:

O indivíduo é novo para a organização? Se sim, “como são aqui as coisas feitas?”

O indivíduo é novo na divisão ou departamento?

O indivíduo é novo na unidade de negócio?

O indivíduo é novo nas funções do posto de trabalho?

O indivíduo revela falhas de conhecimento nas funções do posto de trabalho?

O indivíduo tem falta de aptidão para realizar as funções essenciais?

O indivíduo quando executa revela falta de conhecimento?

O indivíduo revela falhas de conhecimento mensuráveis nos padrões de performance das suas funções?

O indivíduo revela falhas de conhecimento do porquê da importância das suas funções?

O indivíduo revela falhas de conhecimento acerca das condições, onde as funções devem ser realizadas?

O indivíduo tem necessidades diferentes de aprendizagem em relação ao grupo?

As funções mudaram, ou são de esperar mudanças na dinâmica do posto de trabalho?

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Os obstáculos ao desempenho no ambiente de trabalho têm sido removidos?

A FCT tem um custo/eficácia mais elevado do que outras soluções alternativas?

As distracções no local de trabalho podem ser minimizadas?

Os riscos de saúde e segurança no local de trabalho podem ser minimizados?

Tem possibilidade de dedicar adequadamente tempo, staff, e outros recursos à FCT.

Se de facto a necessidade de FCT não está excluída, face às questões precedentes e caso disponha de tempo, recursos humanos (staff) e outros recursos necessários, então está pronto para passar à fase 2 de análise do modelo DAPPER.

Fase de análise do formando, das tarefas e do ambiente de trabalho O propósito da análise é identificar quais as competências e conhecimentos que os formandos requerem para a realização das suas funções.

A informação acerca da análise do trabalho pode ser reunida através de várias abordagens: observação; entrevistas individuais; entrevistas de grupo; questionários escritos; conferências por computador; audioconferências; videoconferências; e, relatórios de incidentes críticos.

A análise pode ser feita de várias maneiras, mas para criar uma formação eficaz. Segundo Rives Hassel-Corbiell (2001) há três tipos de análise que não podem ser negligenciados:

Análise do formando;

Análise de tarefas;

Análise do ambiente de formação.

As três categorias serão apresentadas de modo muito sumário, considerando apenas os aspectos relevantes para o desenho do conteúdo dos materiais para FCT.

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Análise do formando O segredo para uma análise eficaz do trabalhador reside na identificação precisa do que o indivíduo já é capaz de fazer quando vai iniciar a formação em FCT em cada função do seu cargo.

Para estabelecer os parâmetros de análise dos trabalhadores há um vasto conjunto de ferramentas e de formulários para conduzir entrevistas consistentes aos empregados, obter informação com descrição apropriada dos supervisores e cruzar dados, nomeadamente através de aplicações informáticas. Ver por exemplo: (Kavita Gupta. A pratical Guide to Needs Assessment. San Francisco, CA: Jossey_Bass Pfeiffer. 1999).

Relatório sumário de análise do formando

Conforme mostra a Tabela 3.1 o relatório sumário de análise do formando identifica as principais características dos formandos, quanto a atitudes, aptidões, competências, conhecimentos e saberes especializados. Também pode incluir considerações de ordem regional, cultural, ambiental ou de linguagem, que podem afectar o conteúdo ou a concepção (design) da formação.

A finalidade do relatório é fornecer uma visão de conjunto da população alvo da formação.

De referir que mesmo em FCT, quando os indivíduos têm necessidades idênticas a formação pode ser realizada em grupo.

Tabela 3.1 – Tópicos a incluir no relatório sumário de análise do formando

Relatório sumário de análise do formando

Título do cargo Esta secção inclui papéis chave, funções, e características do cargo.

Aptidões Esta secção inclui qualidades e traços humanos que tornam a realização de cada tarefa mais fácil. Pode incluir por exemplo os resultados de uma avaliação psicológica.

Competências Esta secção inclui capacidades e habilidades que o formando tem para o cargo que podem ser utilizadas no seu desempenho.

Conhecimento e aptidões especiais Esta secção inclui o que o formando precisa de conhecer e ser capaz de fazer especificamente para cada tarefa do cargo. Inclui ainda ferramentas, equipamentos e ajudas que são requeridas e utilizadas.

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Atitudes Esta secção inclui as tarefas e subtarefas do cargo acerca das quais as entrevistas revelam apreciações muito positivas ou negativas, a atitude global para cada tarefa e os obstáculos percebidos em cada tarefa, incluindo enganos, impressões acerca do que o cargo devia incluir mas não inclui.

Considerações especiais Esta secção inclui quaisquer considerações regionais, culturais ambientais ou de linguagem que possam afectar o conteúdo ou o desenho (concepção) da formação.

Análise de tarefas A análise de tarefas incide sobre o que o executante de uma determinada função faz em contexto de trabalho, face ao que o formando deve ser capaz de fazer. Tal inclui conhecimentos ou competências na forma de procedimentos e decisões. A análise de tarefas identifica a proficiência que o formando precisa de ter. Identifica explicitamente, passo a passo, como as tarefas são executadas.

A análise de tarefas inclui:

Determinação das principais tarefas;

Documentação dum fluxo de tarefas sequencial;

Determinação de decisões que o executante deve realizar;

Padrões de desempenho (performance) das tarefas;

Condições, constrangimentos e erros;

Condições de arranque da acção;

Interacção requerida com os outros;

Itens requeridos para completar a tarefa.

Os dados da análise de tarefas podem revelar deficiências ou gaps, que são as discrepâncias entre o que deveria ser e o que actualmente acontece.

O que fazer e como fazer

O papel do analista é formular questões, ouvir as respostas, observar comportamentos, registar o que acontece e ser capaz de memorizar os detalhes pela ordem correcta para posterior análise dos dados coligidos. Para não ser engolido avassaladoramente pelos dados é vantajoso para o analista:

Definir o alcance das tarefas de análise;

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Conduzir algumas entrevistas antes de observar a performance das funções do posto de trabalho.

Análise do ambiente de trabalho O propósito da análise do ambiente de trabalho é identificar as condições sob as quais ocorrerá a formação, como a formação será introduzida no sistema de trabalho, e como o processo de formação será gerido. Trata-se de obter informação acerca do ambiente em que as funções específicas do trabalho serão levadas a cabo. Este tipo de análise é algumas vezes conhecido como análise do contexto de trabalho.

Como fazer a análise do ambiente

As condições que devem ser incluídas na análise do ambiente de formação são:

Ambiente físico – Quais as facilidades existentes quanto a equipamentos: haverá acesso à intranet da organização, será a formação conduzida num simulador de avião, num navio no mar?

Limitações – Existem as ferramentas e os equipamentos requeridos, a informação que o trabalhador precisa?

Avaliação e verificação – Como será a formação avaliada? A verificação descreve como a performance avaliada será comprovada, por exemplo por certificado, pela inclusão numa lista de pessoal qualificado, pela inclusão numa base de dados, ou pela entrega de carteira profissional pessoal.

Definição dos objectivos de desempenho Os objectivos focam o conteúdo da formação e suportam as tarefas de performance. Devem especificar as mudanças de comportamento que resultarão da formação e relacionam directamente o conteúdo do curso com as competências.

Um objectivo válido é verificável – pode ser medido por um exame, simulação, lista de verificação, ou através de actividades monitorizadas. Os instrumentos de verificação são também designados testes, porque testam a aprendizagem que ocorreu.

Componentes dos objectivos Os objectivos tem três componentes, que devem ser incluídas em cada objectivo escrito.

Comportamento esperado

O comportamento esperado (desempenho) é o que o formando será capaz de fazer como resultado da formação. A declaração que expressa o desempenho, geralmente utilizada é: o formando será capaz de. O desempenho deverá ser expressa em termos comportamentais.

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Condições de realização

As condições de êxito são as circunstâncias sob as quais a performance ocorrerá, p. ex. durante um role play, utilizando recursos didácticos, com trinta minutos de pesquisa na Internet, sob condições de trabalho simulado, ou enquanto está a ser observado. É necessário fazer todo o esforço para desenhar condições de realização que jogam com o desempenho do mundo real.

Critérios de êxito

Critérios de êxito são padrões que descrevem o nível de desempenho esperado para realizar cada objectivo.

Por exemplo, o formando é capaz de receber sinais do alfabeto Morse com 90 % de exactidão (numa cadência de transmissão normal em cada 100 sinais de Morse transmitidos o formando não pode falhar a descodificação de mais de 10). Ou, p. ex. realizar um conjunto de actividades com um rácio mínimo de satisfatório para cada categoria.

Verbos de verificação dos objectivos Verbos verificáveis insuflam vida aos objectivos pela descrição da acção. A acção de cada objectivo é o que determina a possibilidade da sua verificação. A Tabela 3.2 fornece exemplos de verbos verificáveis e não verificáveis.

Tabela 3-2 – Exemplos de acções expressas por verbos verificáveis e não verificáveis

Verbos verificáveis

Escolher Seleccionar Ordenar Desenvolver Desafiar

Contrastar Indicar Criticar Criar Explicar

Definir Mostrar Distinguir Fazer Julgar

Descrever Comunicar Predizer Executar Conjugar

Omitir Traduzir Identificar Planear Operar

Especificar de novo

Classificar Avaliar Escolher Defender

Programar Expor Comparar Compor Desenhar

Verbos não verificáveis, usados comummente

Apreciar Sentir prazer em Aprender Recitar

Estar consciente de

Conhecer Gostar Pensar acerca de

Compreender Saber como Praticar Entender

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Exemplo de aplicação

Indique quais das seguintes afirmações são verificáveis?

1. No final do módulo o formando será capaz de descrever as cinco etapas do processo.

2. No final do módulo, o formando saberá como unir paredes de madeira seca em tosco.

3. Durante o curso o formando aprenderá quatro produtos utilizados nas responsabilidades financeiras dos clientes.

4. No final do capítulo, o formando será capaz de calcular o perímetro e a área de um círculo.

5. No final do módulo, os formandos estarão conscientes dos três sinais de aviso dos sinais da reacção alérgica à penicilina.

Resposta: As questões 1 e 4 são verificáveis. As restantes são mais difíceis de testar.

Verificação de actividades A aprendizagem só pode ser testada se verificada pelos sentidos. Os objectivos podem ser verificados por actividades exibidas por métodos, tais como os exemplificados na tabela seguinte

Tabela 3.3 – Verificação de actividades

Actividades que facilitam os objectivos de performance

Lista de verificação (Checklist)

Demonstração

Exame

Apresentação

Série de perguntas (Quiz)

Dramatização (Role p ay) l

Simulação

Visão geral da taxonomia de Bloom Alguns estudiosos consideraram o problema dos diversos graus de dificuldade das aprendizagens e propuseram escalonamentos de objectivos de aprendizagem por níveis de complexidade dos processos psicológicos que envolvem.

O que é então uma taxonomia?

O termo provém do domínio das ciências da natureza e trata das leis de classificação dos seres vivos.

Transposto para o âmbito da formação/educação, ele significa o ordenamento e classificação das aprendizagens e seus objectivos por níveis de dificuldade.

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Todavia será interessante abordar experiências de ordenamento de objectivos.

Para tal, será utilizado o trabalho de Bloom e seus colaboradores por ser o mais usual e intuitivo.

Para este autor, domínio cognitivo compreende 6 níveis caracterizados simplificadamente como se segue.

Aprendizagem cognitiva Esta aprendizagem expressa conhecimento factual. Compreende os processos intelectuais ou actividade mental. É o domínio do pensamento, do conhecimento e das aptidões mentais e capacidades intelectuais. Inclui seis níveis de complexidade progressiva de conhecimento. A aprendizagem cognitiva é a categoria com a qual a maior parte dos cursos é desenvolvida. Na descrição que se segue, foi tomada como referência a visão de Rives Hassel-Corbiell (2001) sobre a taxonomia de Bloom.

Nível 1 – Conhecimento

Definido como a capacidade de memorizar e evocar factos, termos, métodos, processos e estruturas. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: organizar, definir, duplicar, rotular, listar, memorizar, denominar, ordenar, reconhecer, relacionar, memorizar, repetir, reproduzir e declarar.

Nível 2 – Compreensão

Definida como a capacidade de perceber ou interpretar os dados através de processos mentais de organização e extrapolação Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: classificar, descrever, discutir, explicar, expressar, identificar, indicar, localizar, reconhecer, reportar, analisar, seleccionar e traduzir.

Nível 3 – Aplicação

Definida como a capacidade de utilizar/aplicar conhecimentos ou ideias gerais em diferentes situações. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: aplicar, escolher, demonstrar, dramatizar, empregar, ilustrar, interpretar, operar, praticar, programar, solucionar, utilizar e escrever.

Nível 4 – Análise

Definida como a capacidade de separar a situação nas suas partes constituintes. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: analisar, avaliar, calcular, categorizar, comparar, contrastar, criticar, diferenciar, discriminar, distinguir, examinar, experimentar, questionar e testar.

Nível 5 – Síntese

Definida como a capacidade de recombinar partes e construir/ criar um todo estruturado. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível

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incluem: organizar, montar, coleccionar, compor, construir, criar, desenhar, desenvolver, formular, gerir, planear, preparar, propor, iniciar e escrever.

Nível 6 – Avaliação

Definida como a capacidade apreciar o valor de alguma coisa – uma habilidade subjectiva. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: argumentar, avaliar (assess), reunir, escolher, comparar, defender, estimar, avaliar, julgar, predizer, seleccionar, suportar e valorar.

Aprendizagem afectiva Levanta sentimentos e emoções. Compreende os processos relacionados com as emoções, os sentimentos, a sensibilidade. É o domínio das atitudes, das preferências, dos interesses, dos valores, da capacidade de relacionamento. Exemplo:

Interessar-se por / gostar de /preferir;

Estar disponível para ouvir os outros;

Dar valor ao conhecimento.

É demonstrada por comportamentos que indicam atitudes, consciência, interesse, atenção, empenhamento e responsabilidade.

Os verbos que indicam aprendizagem, incluem neste nível: aceitar, tentar, desafiar, defender, disputar, juntar, julgar, aplaudir, questionar, partilhar, suportar e voluntariar.

Aprendizagem psicomotora Requer acção física combinada com pensamento, por exemplo:

Utilizar ferramentas; dançar; fazer exercício físico; compreende os processos relacionados com a actividade física, com a motricidade. É o domínio da acção, das actividades motoras e manipulativas e operativas.

Fase de Preparação da Formação Uma vez identificadas as necessidades de formação da organização e analisado o trabalho, os trabalhadores e o local de trabalho o formador/ tutor está pronto para iniciar a preparação da FCT.

Como desenvolver uma apropriada sequência de actividades

No ciclo de desenvolvimento da FCT, ilustrado no modelo de DAPPER, a abordagem incidirá especialmente na fase de preparação, que compreende as etapas de preparação propriamente dita e o desenho (concepção) de materiais.

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Etapas de preparação da FCT Depois de avaliadas as necessidades de FCT pela análise do trabalho, dos trabalhadores e do local de trabalho, estão reunidas condições para se dar início à preparação e à concepção/ desenho da formação.

Segundo Rothwell e Kazanas (2004) as seis etapas para preparar a FCT consistem:

No exame dos resultados das análises do trabalho, trabalhador, e local de trabalho;

Na preparação dos objectivos de desempenho baseados nas necessidades de aprendizagem individual;

No estabelecimento de meios para avaliar o nível de mestria do formando;

No estabelecimento de sequências das funções de FCT;

Na preparação de uma planificação calendarizada;

E na revisão do plano de trabalho programado com os formandos.

Depois de completadas estas etapas, estão reunidas condições para desenhar ou seleccionar os materiais de instrução, já existentes de suporte à formação.

Nos tópicos seguintes discutem-se as seis etapas de preparação dos materiais de formação.

Etapa 1 – Revisão das análises de resultados do trabalho, trabalhador e local de trabalho A preparação da FCT começa com uma revisão das análises dos resultados do trabalho, trabalhador e do local de trabalho. Utiliza os resultados destas análises para ter uma visão geral das funções essenciais da ocupação as quais os formandos necessitam de ser treinados.

Assegura que os formandos têm tido orientação (no sentido de enquadramento) na organização, divisão, departamento, e/ ou unidade de trabalho, antes da FCT se iniciar, tal que eles compreendam como os resultados do seu trabalho contribuem para as competências da organização, que vão ao encontro das metas da organização e das necessidades dos clientes. Encoraja a socialização dos formandos através da nomeação de um responsável/ tutor antes da FCT se iniciar.

Etapa 2 – Preparação dos objectivos de desempenho Os objectivos de desempenho (performance) são desenvolvidos directamente das funções essenciais, listadas da descrição do trabalho. Para cada função essencial questionar “O que o formando será capaz de fazer depois do treino?”

Trata-se de preparar uma listagem de funções do cargo e os correspondentes objectivos de performance para orientar o seu plano de FCT.

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Como Mager (1997, cit. por Rothwell e Kazanas, 2004) explicou os objectivos devem conter:

1. Descrição do desempenho (o que o formando faz?);

2. Condições (quais as condições assumidas durante a execução?);

3. Critério (como pode o desempenho ser identificado e medido?).

As descrições do desempenho (performance) em FCT devem jogar com as funções essenciais da ocupação.

As condições devem ser articuladas com os resultados da análise do local de trabalho, indicando as ferramentas, equipamentos, ou outros recursos necessários ao desempenho.

Os critérios devem corresponder a padrões mensuráveis de desempenho do cargo.

Considerando que é possível expressar os objectivos de desempenho em termos do resultado final desejado, o nível de desempenho a fixar, corresponde tipicamente ao nível de um trabalhador experiente a um passo normal, a estabelecer a nível semanal ou mensal. Conforme mostra a Figura 3.3, os padrões (standards) permitem reflectir sobre a curva de aprendizagem dos formandos em termos de avaliação de progresso de executantes não experimentados. Objectivos apropriados podem reduzir o tempo de aprendizagem tornando a curva de aprendizagem com uma inclinação mais abrupta. (in http://www.ischool.berkeley.edu/~glushko/SSME-Lectures-Fall2006/Hill.ppt)

Figura 3.3 – Curva de aprendizagem e progresso do formando

Etapa 3 – Estabelecer os meios para avaliar a mestria do formando As organizações, muitas vezes, são relutantes na utilização de testes ou provas de papel e lápis para avaliar o nível de mestria das principais funções durante a formação FCT, até porque isso consome tempo aos supervisores.

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http://www.ischool.berkeley.edu/~glushko/SSME-Lectures-Fall2006/Hill.ppt

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Contudo, poderão ser utilizadas questões de itens de teste por escrito, desde que haja sensibilidade para não agravar o estado de ansiedade do formando.

Para o formador ter uma clara percepção e uma imediata indicação de como o formando compreendeu o que está a fazer e porquê, apresente por exemplo questões orais.

Os formadores podem também propor trabalhos para reforço da aprendizagem (assignments) para avaliar o nível de mestria do formando. Podem avaliar os resultados da formação através dos resultados do trabalho, tomando como referência os standards de desempenho mensuráveis ou standards de qualidade de produtos e serviços.

Etapa 4 – Sequência das funções de FCT Para ser bem-sucedida, a FCT deve ser organizada com base nas necessidades dos formandos e não em crises circunstanciais encontradas no ambiente de trabalho, nem nas conveniências do formador ou nos interesses do formando.

As funções que afectam a saúde e a segurança do trabalhador devem ser abordadas em primeiro lugar; as que afectam com maior frequência as actividades realizadas devem ser tratadas a seguir; as mais críticas para o sucesso do desempenho - ou mais propensas a erros grosseiros – devem ser priorizadas e tratadas quando os formandos têm suficiente conhecimento para as ultrapassar.

Os padrões de sequencialização adequada das funções para FCT são as sequências cronológicas, de tópicos, do todo para o particular e do particular para o geral. (Rothwell e Kazanas, 2004).

Sequência cronológica

Planear sequências cronologicamente exige a consulta de trabalhadores experientes para descrever o arranjo cronológico das actividades necessárias para levar a cabo uma função essencial do trabalho.

Sequência de tópicos

A utilização de tópicos, como base de sequências, requer a consulta de executantes experientes que clarifiquem a ordem na qual as funções devem ser ensinadas, com base nos tópicos básicos que o executante noviço precisará para compreender. Quais os tópicos que são prioritários para a compreensão? Pode o material a ensinar ser ordenado numa hierarquia de aprendizagem na qual os termos básicos são tratados primeiro, a seguir os tópicos ou assuntos e por último tópicos complexos? Se tal for possível, então pode recorrer-se a uma clarificação exemplificada por executantes experientes para a sequenciar a aprendizagem.

Sequência do todo para o particular

É possível desenvolver um modelo de todo o processo e mostrar a relação de todas as funções do posto de trabalho que são realizadas? Se a resposta é sim, então pode ser possível utilizar este modelo como esquema de organização da FCT.

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Uma vez mais solicitar a um executante experiente para descrever a ordem na qual as funções principais podem ser realizadas. Então, utilizar a descrição de um ou mais trabalhadores experientes para construir um modelo de representação, simplificado, que serve para planear a FCT

Sequência do particular para o geral

Será possível utilizar o reverso do modelo anterior? Ou dito de outro modo, pode dividir-se o modelo em funções de trabalho discretas? Se a resposta é positiva, então pode utilizar-se a sequência do particular para o todo, utilizando actividades da ocupação para construir blocos que eventualmente revelarão as funções da ocupação ao noviço. Assim será construído o modelo a partir de descrições das funções essenciais por executantes experientes.

Etapa 5 – Preparação e calendarização do plano de trabalho Uma vez que as funções essenciais do cargo já foram sequenciadas para FCT, haverá que preparar um plano de formação (qual a formação a conduzir) e programar (quando a formação será distribuída) para orientar a FCT. Uma maneira simples de começar directamente a trabalhar neste processo é escrever as actividades de formação e a respectiva planificação, directamente nas descrições dos cargos dos formandos. Ambos os tipos de formação, quer o de modo individual, quer o organizado em pequenos grupos de formação podem ser tidos em conta em termos de programação. Como alternativa para indicar quando a FCT será calendarizada, alguns formadores anotam o fim do prazo de completação (deadline) da FCT. Nesta via, eles podem traçar o percurso em que a formação foi distribuída ou em que os formandos atingiram competências durante um certo tempo.

Etapa 6 – Revisão do plano de trabalho com os formandos Logo que o plano e a calendarização da FCT sejam estabelecidos, devem ser revistos com os formandos para assegurar a apropriação por parte destes. Se os formandos têm questões neste ponto, os formadores devem dar-lhes resposta e permitir-lhes sugerir mudanças justificáveis.

Desenho de materiais específicos para FCT A maior parte da literatura assume que a formação será apresentada em grupo e mais recentemente em modo online de formato híbrido (blended). Segundo Rothwell e Kazanas (2004), muito pouca coisa tem sido publicada sobre o desenho de materiais de formação individual para FCT, aproximando directa e imediatamente materiais disponíveis no local de trabalho como conteúdo. Um inquérito de 2003 (in Rothwell e Kazanas, 2004) faz luz sobre quais os materiais, ferramentas, e ajudas de trabalho que são utilizados para suportar FCT, conforme mostra a Figura 3.4.

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Ferramentas e ajudas de trabalho utilizados para conduzir FCT

Figura 3.4 – Ferramentas, métodos e ajudas utilizados na condução de FCT

As abordagens que são particularmente apropriadas para FCT individual são descritas nas secções de tópicos que se seguem.

Plano geral de tópicos O plano de tópicos (topical outlines) sumariza o conteúdo da FCT e baseia-se nas análises do trabalho, do trabalhador e do local de trabalho. Anota os tópicos a cobrir, quando devem ser apresentados e embora sejam um guia para FCT individual, é desenvolvido da mesma maneira que o desenho da formação para grupos.

Os planos de tópicos são vantajosos por diversas razões:

Podem ser desenvolvidos em sequências curtas por especialistas de conteúdo, característica que os torna apelativos para formadores de FCT, em muitas organizações em que os empregados estão sobrecarregados com tarefas;

Asseguram uma sequência lógica, a qual desde o processo da sua preparação pode requer um linguista para pensar a lógica de apresentação;

Podem ser facilmente distribuídos a outros formadores e a especialistas de conteúdo, que as podem criticar para completamento e dar sugestões para a sua melhoria;

Podem melhorar a consistência da formação FCT individual oferecida a vários formandos duma ocupação particular.

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Listas de verificação (Checklists) Uma lista de verificação de itens permite fazer a confirmação experimental daqueles itens e pode ser desenvolvida como guia de todas as fases do desenvolvimento da FCT individual.

Alternativamente, as listas de verificação de formação de tarefas separadas podem ser desenvolvidas para cada função essencial, na qual os formandos estão a receber formação.

Uma lista de verificação das funções de uma ocupação deve listar as funções essenciais, especificar quem recebe a formação, porque é a formação importante, descrever o tipo de formação, métodos, calendarizar o término, indicar o local (local de trabalho, próximo ou fora), e padrões de avaliação, bem como o desenrolar da execução dos formandos e dar-lhes feedback acerca do seu desempenho na formação em cada função. A lista deve ser consistente com os resultados da análise de trabalho, do trabalhador e do local de trabalho.

A lista de verificação de uma tarefa de formação cobre partes específicas de funções que os formandos vão aprender, quando a formação ocorrer, explicitando, como ocorrerá, e como a competência alcançada, na execução das actividades das tarefas de formação, será verificada.

De seguida, descrevem-se modelos de apresentação de listas de verificação relativamente a:

Funções essenciais de um cargo;

Tarefas de formação.

Tabela 3.4 – Lista de verificação das funções essenciais de um cargo

Apresentação da Lista de Verificação das funções essenciais de um cargo

Título do cargo: Data:

Nome do Formador:

Quem vai receber a FCT?

Quando se inicia a FCT?

Porque é a FCT importante?

Novo empregado

Mudança de cargo

Novo equipamento

1. Qual a função relacionada coma formação vai ser dada?

2. Qual vai ser o conteúdo da formação?

3. Quando vai ser a formação distribuída (ou qual o deadline)?

4. Como vai a formação ser dada (métodos ou processos)?

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5. Qual o nível de performance do formando no final da formação?

Como será dado feedback ao formando acerca da sua performance?

Certificamos que o plano de formação e a respectivo programa foram completados

Formador Data

Formando Data

Tabela 3.5 – Lista de verificação (Checklist) de tarefas de formação

Apresentação da Lista de Verificação de tarefas de formação


Nome do Formador:

Quem vai receber FCT?

Quando se inicia a FCT?

Porque é o FCT importante?

Novo empregado Novo procedimento

Mudança de cargo Outro: descreva sff

Novo equipamento

1. Qual a tarefa do cargo a ser dada em FCT?

2. Qual é o plano de trabalho?

3. Qual é a estratégia de formação?

Verificámos que o formando atingiu mestria na tarefa: Sim Não

Visto do formador:

Visto do formando:

Certificamos que o plano de formação e o respectivo programa foram completados

Formador Data

Formando Data

Antes de ser usada a lista de verificação deve ser revista por um especialista experiente.

Planos de inquérito para planificação da aprendizagem em formação (ILP) Kapfer e Kapfer (1978, in Rotwell e Kazanas, 2004) definem um Plano de Inquérito à Aprendizagem em Formação (Inquiry Instructional Learning Plan - ILP) como um meio para “encontrar conjuntamente a matéria do conteúdo e os recursos de aprendizagem para o formando. Assim, um ILP não é um recurso de aprendizagem, em si mesmo, mas um organizador (organizer)”.

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Segundo aqueles autores, os recursos de conhecimento e de competências para onde apontam os ILP conduzidos pelos formandos incluem:

1. Recursos humanos tais como, colegas, formandos, clientes, e pacientes;

2. Objectos, ferramentas, instrumentos, ou modelos utilizados na vida real;

3. Meios de formação em formato impresso e não impresso.

Os ILPs de inquérito compreendem duas categorias: ILP de exploração e ILP de competência.

O que é um ILP de exploração?

Um ILP de exploração dirige os formandos a investigar algo novo através de um processo de inquérito semi-directivo. Os resultados não são sempre declarados ou claros.

O que é um ILP de competências?

Em contraste, um ILP de competências conduz os formandos num processo de execução de uma actividade, com mestria, através da sua realização ou demonstração, num cenário em que os resultados são antecipadamente especificados.

Procedimentos para desenvolver o desenho de ILPs

Conforme sugere Kapfer e Kapfer (1978, in Rothwell e Kazanas, 2004) para conceber e desenvolver ILPs é necessário: listar ou descrever o evento a investigar; listar as questões a inquirir; especificar os recursos e actividades de aprendizagem; e exigir ao formando um relato sumário do que foi apreendido.

Para um ILP de competências, descrever as competências a adquirir, descrever ou esboçar a matéria da função na qual a competência vai ser adquirida, especificar actividades e recursos de aprendizagem e estabelecer os meios para testar ou avaliar competências.

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Tabela 3.6 – Plano de Inquérito para planificação da aprendizagem em formação (ILP)

Apresentação de um ILP de competências

Nome do formando: Data de preparação:

Nome do formador: Data de completamento:

Competência: Remover o tampão da gasolina num automóvel.

Descrição/ Esboço

1. Familiarize-se com um tampão de gasolina de um automóvel. Encontre exemplos para examinar.

2. Etapas na remoção de um tampão de gasolina:

- Localize a tampa da gasolina no automóvel.

- Abra a cobertura da tampa, expondo-a à vista.

- Rode a tampa no sentido contrário ao dos ponteiros do relógio até sair.

Problema 1: Se a tampa não se move, empurre-a para baixo e então rode. Alguns tampões requerem que exerça primeiro pressão para baixo.

Problema 2: Se o tampo tem uma ranhura de fechadura, descubra a chave, introduza-a antes de completar as tarefas descritas em c. Alguns tampos são fechados à chave.

- Coloque o tampo num local seguro, logo que removido.

Actividades de aprendizagem/ Recursos:

1. Peça a trabalhadores experientes seus colegas para o ajudarem a encontrar manuais de equipamento, que descrevam tampos de gasolina e procedimentos de remoção.

2. Peça a um supervisor ou a um trabalhador experiente para fazer uma demonstração de como remover uma tampa de gasolina

3. Peça a um supervisor ou a um colega experiente para lhe mostrar os automóveis utilizados mais comuns na organização, tal que as actividades mais frequentes de remoção de tampos fiquem claras para si.

4. Questione os trabalhadores experientes sobre os problemas mais comuns com que se deparam na remoção de tampos de gasolina, e o que eles fazem para ultrapassar estas situações.

Teste:

1. Quando tiver pesquisado tampos de gasolina removíveis e tiver praticado o procedimento de pesquisa, organize o seu tempo de modo a fazer uma demonstração do que sabe ao seu formador.

2. Peça ao seu formador para lhe dar feedback sobre a sua demonstração uma vez completada.

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Contratos de aprendizagem Um contrato de aprendizagem é um acordo obrigatório sobre a aprendizagem entre os formadores/ organizações e formandos/ indivíduos. Geralmente, é em formato escrito entre supervisores ou formadores e trabalhadores e estabelece os resultados a atingir através da formação planeada. Termos como Plano de Desenvolvimento Individual (IDP – Individual Development Plan), contrato de aprendizagem, plano de estudo, e plano de auto - desenvolvimento são muitas vezes sinónimos de contrato de aprendizagem.

Como Malcom Knowles (1986, cit. por Rothwell e Kazanas 2004) observa, numa descrição clássica, “um contrato de aprendizagem específica:

1. O conhecimento, habilidades, atitudes, e valores a adquirir pelos formandos (objectivos de aprendizagem);

2. Como os objectivos vão ser realizados (recursos de aprendizagem e estratégia);

3. A data alvo para a concretização/finalização;

4. Qual a evidência a ser apresentada para demonstrar que os objectivos foram realizados;

5. Como esta evidência será avaliada ou validada”.

A implementação de um contrato de aprendizagem numa organização como parte da FCT requer liderança, a qual provêm de formadores profissionais, que educam os gestores de linha acerca do valor dos contratos de aprendizagem.

Neste contrato, a análise do trabalho, do trabalhador e do local de trabalho não podem ser negligenciados. Outras etapas adicionais na aplicação de contratos de aprendizagem incluem o uso de descritores das funções da ocupação, como guias para o que vai ser aprendido, expressando por escrito a clarificação das responsabilidades dos formandos e dos tutores (Job coaches), aconselhando os formandos na inicialização, fornecendo-lhes feedback oportuno e concreto, tal que fiquem cientes de como estão progredindo.

A apresentação seguinte exemplifica um contrato de aprendizagem apropriado para FCT.

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Tabela 3.7 – Contrato de aprendizagem

Apresentação do Contrato de Aprendizagem


Nome do formando: Data:

Nome do formador:

1. Quais são os objectivos

2. Quais os recursos e as estratégias para atingir os objectivos?

3. Quais as datas de realização/ completamento dos objectivos

4. Qual a demonstração a ser apresentada para evidenciar a execução com mestria?

5. Como será esta demonstração avaliada?

Aprovação:

Certificamos que o plano de formação e a calendarização foram revistos/ analisados.

Formador Data:

Formando Data:

Vantagens dos contratos de aprendizagem

Há quatro vantagens distintas na utilização de contratos de aprendizagem para FCT face aos métodos directivos:

1. A responsabilidade pela aprendizagem é assumida mais directamente pelo formando, do que arcada com o formador;

2. A dependência do formando do formador está esbatida e o empowerment do formando aumentado, porque os formandos têm um papel activo na concepção (design) da sua própria formação a levar a cabo na modalidade FCT;

3. Os formandos são encorajados a reflectir no que aprendem e como aprendem, aumentando assim as suas próprias oportunidades de aprendizagem no duplo ciclo de aprendizagem, no qual a reflexão segue a acção;

4. É requerida menos supervisão directa pelos formandos desde que estes sejam encorajados a trabalhar por eles próprios

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Desvantagens dos contratos de aprendizagem

Há duas desvantagens na utilização de contratos de aprendizagem:

1. Os formadores podem ter dificuldade em se ajustar aos novos papéis, enquanto agentes mobilizadores e podem necessitar de formação para a negociação do contrato, na responsabilização dos formandos pelos resultados e no seu funcionamento como recurso;

2. Os formandos podem não se sentir confortáveis no seu novo papel, porque podem necessitar de ser informados sobre: o que é um contrato de aprendizagem; quais as suas responsabilidades; quais as vantagens do contrato; e, como encontrar informação para estabelecerem projectos de construção do seu próprio repositório de conhecimentos e competências.

Guião de entrevista do formando Um guião de entrevista do formando é uma lista de questões acerca de funções e tarefas do cargo. Deve ser dado aos noviços o mais cedo possível nos seus cargos para os guiar através de processos de inquéritos auto-administrados como um meio de realizar a FCT.

Menos detalhado que os (Planos de Inquérito para planificação da aprendizagem em formação -ILPs), um guião de entrevista pode ser aplicado, quer para um cargo polivalente, quer para uma tarefa específica.

Um guião de entrevista de um cargo polivalente pode colocar questões acerca de todas as funções essenciais para os formandos responderem; um guião de entrevista do formando para uma tarefa específica coloca questões sobre tarefas relacionadas com uma função específica.

Benefícios para o formando

Arma os formandos com questões que respondem sobre funções ou tarefas de um cargo, mas não oferece sugestões acerca de como lhes dar resposta. Os formandos que tomam a iniciativa de aprender são provavelmente mais bem-sucedidos nesta abordagem. Um benefício acrescentado desta abordagem reside numa maior responsabilidade do indivíduo que deve tornar-se mais competente na realização da tarefa.

Os especialistas de conteúdo para desenvolverem um guião de entrevista em FCT devem partilhar os seus conhecimentos. Depois de actualizar a descrição do cargo e de completar as análises do trabalho, do trabalhador e do local de trabalho, devem formular as questões do guião de entrevista que conduzirão os formandos na busca de informação acerca das suas funções numa sequência organizada. Devem também encorajar os formandos a tomar notas à medida que as respostas às questões são apreendidas, e devem encontrar-se periodicamente com os formandos para verificar o progresso e oferecer conselho acerca da obtenção das melhores respostas.

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Tabela 3.8 – Guião de entrevista

Apresentação de guião de entrevista

Título do cargo:

Nome do formando:

Nome do formador:

Lista de funções principais da descrição do cargo:

Responda às seguintes questões acerca da função:

1. Quais as políticas e procedimentos existem para este problema?

2. Quais são os procedimentos recomendados?

3. Quem realiza esta função a maior parte das vezes? Porquê?

4. Quando é que a função ocorre provavelmente a maior parte das vezes?

5. Onde (em que partes da organização) é que esta função é mais realizada?

6. Porque é esta função importante?

7. Como é que os empregados experientes no cargo executam esta função?

8. Outras questões (complete com questões adicionais de circunstância se necessário):

Roteiros de leitura A maior parte os trabalhadores são confrontados diariamente com uma avalanche de memorandos, cartas, relatórios, mensagens de correio electrónico, e mensagens de fax. (O advento da comunicação electrónica wireless provavelmente está a intensificar este problema, na medida em que o wireless alcança as pessoas em tempo real – e interrompe o que seja que estão a fazer.)

Sem um meio para organizar este e outro material para referências rápidas, torna-se difícil aceder à informação quando precisam dela.

Na prática, sabe-se que só quando se viola um regulamento é que salta a necessidade do seu conhecimento.

Roteiros de leitura relacionadas com o cargo podem ser, simplesmente listas ou índices de títulos, fontes, e outra informação bibliográfica, ou então são descrições de itens de conteúdos.

Os itens propriamente ditos podem incluir: manuais de procedimentos e de política, memorandos, cartas, formulários, artigos de newslleter, brochuras especiais, manuais de equipamentos, manuais de formação, ou documentos chave indexados e mensagens de correio electrónico. Os trabalhadores podem ter que aceder a uma central de informação quando necessário.

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Processo de preparação

No processo de preparação são de considerar são de considerar as seguintes actividades:

Juntar um painel de especialistas

Para preparar roteiros de leitura recomendados para FCT, juntar um painel de especialistas presencial ou virtual, incluindo trabalhadores experientes e supervisores. Mostrar-lhes as descrições de funções de todos os empregados de uma unidade de trabalho. De seguida pedir-lhes para identificar e organizar o material de leitura importante que deve ser disponibilizado a estes empregados.

Abordar os materiais de referência para cada função principal

Uma maneira para os membros do painel iniciarem esta tarefa é tratarem os materiais de referência para cada função principal da descrição do cargo. Os materiais aplicados a mais do que uma função podem ter referências cruzadas. A lista final será então baseada nas descobertas do painel.

Como alternativa organizar um comité de trabalhadores

A um comité de trabalhadores experimentados pode ser perguntado para identificarem as dificuldades mais comuns que têm encontrado nos seus cargos. O método dos incidentes críticos é utilizado para o levantamento destes problemas. Então um roteiro de leitura é criado para fornecer orientação na solução dos problemas mais comuns ou particularmente difíceis relacionados com o cargo.

Os formandos podem utilizar uma apresentação idêntica ao exemplo a seguir exibido para identificar informação apropriada para um roteiro de leitura. Fazendo isto, os formandos são encorajados a tomar a iniciativa para organizar os seus próprios eventos de aprendizagem.

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Tabela 3.9 – Roteiro de leitura

Apresentação do desenvolvimento de roteiro de leitura

Instruções: Para identificar referências escritas apropriadas para ajudar a executar as funções do cargo registadas na sua descrição corrente do cargo (job description), complete um roteiro de leitura separado para cada função essencial listada. Para tal, siga as seguintes etapas:

1. Descubra um co-trabalhador (colega de trabalho) experiente, um supervisor, ou outra pessoa que seja conhecedora das funções a discutir (se está inseguro sobre se a pessoa é conhecedora da função, pergunte-lhe primeiro);

2. Reserve tempo para se encontrar com essa pessoa para lhe colocar as questões listadas neste documento;

3. Registe as suas notas às respostas que obtiver;

4. Arranje tempo para um fazer um ponto da situação (debriefing) com o seu formador acerca das respostas que obteve.

Nome do aluno: Título do cargo: Data da entrevista:

Pessoa entrevistada:

Função principal:

1. Conte-me o historial [descreva a função essencial]. Qual é a situação singular mais difícil que enfrentou na sua experiência na execução desta função? Descreva a situação

2. O que fez nessa situação, e porquê?

3. Suponha que vai enfrentar a mesma situação outra vez. Como lidaria com ela? Porquê?

4. Que conselho me pode dar sobre os tipos de referências correctas que eu possa analisar para me ajudar a ultrapassar o tipo de problemas que descreveu?

5. Que outros conselhos tem para mim? Porque sugere este conselho específico?

Considerações finais: vantagens, desvantagens e organização baseada em computador

Os roteiros de leitura devem ser periodicamente revistos e actualizados. Se os empregados tiverem acesso a correio electrónico, roteiros de leitura, tal como tabelas de conteúdo indexadas podem ser arquivadas electronicamente para fácil consulta.

Uma vantagem dos roteiros está em serem uma fonte de orientação contínua do desempenho dos iniciados e também dos veteranos.

Uma desvantagem pode estar na tendência para substituir a leitura pelo questionamento a outros empregados sobre soluções apropriadas, o que tanto pode ser apenas uma distracção, como ser uma maneira eficaz de aprende nova informação.

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Um sistema de referências baseado em computador (CBR) inserido numa base de dados, com todos os documentos organizacionais, pode constitui um método expedito de consulta em tempo real. A utilização de um CBR permite o acesso a todos os documentos disponíveis e pesquisa rápida por palavras-chave de informação relevante

Análise de documentos e de casos A análise de documentos e de casos são métodos comuns de formação de recém-chegados ao contexto real de trabalho. Quando estes documentos são utilizados, os iniciados são convidados a ler material relacionado com a ocupação para se familiarizarem com as funções do posto de trabalho e a organização, divisão, departamento, e/ou a unidade de trabalho. Por exemplo, são convidados a ler o relatório anual da instituição e, como caso de análise, a rever as etapas dum caso actual de trabalho ou situações problema difíceis que têm sido manipulados quer com sucesso ou insucesso.

Conjuntamente, a análise de documentação e de casos são poderosos meios para FCT, porque envolvem activamente os formandos em situações e problemas da vida real. Também são meios pelos quais preservam a memória institucional acerca do que trabalha e do que não trabalha.

Como preparar a análise de um documento para FCT

Para preparar a análise de um documento desejável para FCT, reúna um painel de trabalhadores experientes que estejam familiarizados com as referências relacionadas com o trabalho às quais recorrem durante o seu trabalho e convidar os membros do painel a identificar material de leitura apropriado, importante, relacionado com o trabalho. Prepare um pacote destes documentos ou formulários para partilhar com os recém-chegados, como parte da sua FCT.

Preparar a análise de casos

Utilizar uma abordagem semelhante à utilizada na análise de documentos. Reúna um painel presencial ou virtual de trabalhadores experientes e convide-os a identificar situações críticas específicas de trabalho que tenham encontrado.

Se um caso tem documentos que dão pistas, como cartas, casos outra informação, reúna a documentação cronologicamente, tal como os eventos se desenrolaram.

Como exercer a tutoria na abordagem de casos

Quando partilhar casos com recém-chegados, explicar quais os objectivos atingir através da análise de caso e como se relaciona com as funções principais dos trabalhadores. Depois de os trabalhadores terem lido o arquivo do caso e aprendido, como o caso foi actualmente tratado recomendar para que tirem conclusões para a acção.

Utilizar a discussão para tutorar os formandos sobre os aspectos mais importantes do caso e como estes problemas se prendem com as funções principais dos formandos.

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Vantagens e desvantagens da análise de documentos e casos

A análise de documentos tem vantagens porque estes enfatizam recursos chave impressos, cujo conhecimento é imprescindível para o recém-chegado. O inconveniente está no tempo requerido para a montagem.

A análise de casos tem vantagens porque fornece informação num contexto realista, envolvente e relacionado com as funções do cargo. Tem o inconveniente de o formando não poder apreciar a importância e as implicações da FCT no desempenho, se não tiver oportunidade fazer uma demonstração ou de praticar, enquanto analisa o caso.

Fase de apresentação da formação Depois da preparação da sua formação em contexto de trabalho, depois de desenvolvidos os suportes didácticos, é necessário regressar ao modelo DAPPER à fase de apresentação da FCT.

Nesta fase abordam-se as características desejáveis de formadores e formandos e as etapas a percorrer pelos formadores para uma apropriada apresentação da FCT.

Esta fase do modelo DAPPER em muitos aspectos identifica-se com as actividades da fase de implementação do modelo clássico ADDIE, circunscrita ao posto de trabalho.

Características preferenciais de formadores e formandos Formadores e formandos têm que sentir-se confiantes sobre o que deles se espera que façam em FCT. Contudo, só poderão sentir-se seguros e responsáveis, quando o seu nível de responsabilidade foi claramente definido. Poderá então ser útil uma descrição, que clarifique o cargo e as directivas formais, sobre o desempenho que os formadores e formandos tenham.

O papel dos formadores

Os formadores jogam três papéis críticos importantes em FCT:

Fornecem orientação nas vias apropriadas para realizar as tarefas de trabalho;

Fornecem suporte social de modo a que os formandos se sintam psicologicamente confortáveis; e,

Modelam papéis de comportamento eficaz dentro da cultura organizacional da empresa.

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Condições necessárias para o tutor assegurar uma formação individual responsável

Os formadores de FCT (adicionalmente a quaisquer outras responsabilidades que possam ter como supervisores, co-trabalhadores, ou formadores profissionais) assumem especificamente a responsabilidade de assegurar que as sessões de formação incorporam as seguintes seis condições para a mudança e a aprendizagem. As seis condições são descritas classicamente como essenciais para aconselhar o empregado (Rogers, 1967, cit. por Rothwel e Kazanas, 2004):

A duas pessoas é atribuída a missão de trabalhar em conjunto;

A primeira pessoa (o formando) sente-se ansioso, mas motivado na abordagem da situação, que vai exigir mudança, através da aprendizagem;

A segunda pessoa (o formador) sente confiança nos seus saberes, competências e habilidades;

O formador aceita positiva e incondicionalmente o formando como ele é;

O formador também cria empatia com o formando, compreende o seu sentir e comunica tudo isto ao formando;

O formador comunica o seu sentimento de aceitação positiva ao formando.

Competências complementares dos tutores em FCT

Complementarmente, os formadores de FCT eficazes devem demonstrar todas as competências de facilitadores de grupo. Mais especificamente, devem ser capazes de fazer o seguinte nas suas sessões de formação em FCT (Rothwel e Kazanas, 2004):

Utilizar um comportamento não verbal eficaz, para mostrar interesse no que os formandos dizem ou fazem e demonstrar que o formador considera os formandos e a experiência de formação importantes;

Ouvir atentamente e prestar atenção ao que os formandos parecem sentir e ao que eles dizem;

Parafrasear eficazmente o que os formandos dizem em curtos intervalos de tempo;

Sumarizar eficazmente o que os formandos dizem em largos períodos de tempo;

Observar os formandos cuidadosamente para avaliar os seus sentimentos através da observação da linguagem corporal;

Questionar os formandos, utilizando perguntas abertas quando apropriado para procurar informação acerca do que está a ser aprendido ou para obter visão acerca dos sentimentos dos formandos;

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Utilizar questões fechadas quando apropriado para orientar conversações e manter controlo do tempo usado em FCT;

Exprimir os seus pensamentos próprios;

Exprimir os seus sentimentos próprios;

Focar a atenção dos formandos num problema de cada vez ou, quando muito, a poucos problemas que sejam relevantes;

Desafiar os formandos a abordar problemas criativamente.

O papel do formando

O indivíduo que recebe FCT tem responsabilidades idênticas às dos formadores. Deve pelo menos assumir as seguintes obrigações:

Entrar nos cargos e tarefas com atitudes positivas;

Estar receptivo à aprendizagem;

Reconhecer a importância da FCT;

Entrar na FCT com competências básicas suficientes para ir ao encontro dos requisitos mínimos de entrada no cargo;

Ser responsável pela sua própria aprendizagem;

Tomar notas, formular questões, e mostrar interesse no que está a aprender;

Ter expectativa de aprender ao longo da sua carreira;

Encorajar um clima, positiva e psicologicamente confortável, no qual tanto ele próprio como os seus colegas co-trabalhadores possam florescer;

Fornecer um modelo de papel positivo aos outros formandos quando apropriado.

Etapas do processo de apresentação da FCT Para implementar formação eficaz em contexto real de trabalho, no processo de apresentação da FCT devem percorrer-se as nove etapas a seguir descritas:

Etapa 1 – Preparar a área de trabalho

Organizar a área de trabalho de modo a ficar funcional para a formação. Estar próximo do local de trabalho a fim de observar as demonstrações de trabalho. O plano de formação antecipadamente organizado deve especificar equipamento, ferramentas, materiais a disponibilizar no local de trabalho antes do início da formação.

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Etapa 2 – Colocar o formando à vontade

Criar um clima psicologicamente suportável que reduza a ansiedade do formando, quebrando o gelo inicial. Estabelecer comunicação em conversas curtas, manifestar simpatia e empenhamento pessoal.

Etapa 3 – Mostrar ao formando como realizar o desempenho

Para ir ao encontro de padrões de desempenho mensuráveis, o formador mostra ao formando o que fazer, fazendo a demonstração, muitas vezes formador e formando de pé ou sentados lado a lado. Por exemplo se em vez de um comportamento observável tiver lugar uma tomada decisão o formador deve explicar as etapas de decisão.

Etapa 4 – Explicar os pontos-chave

O formador, depois de demonstrar uma função do cargo essencial ou ter analisado as etapas para tomar uma decisão, deve de seguida explanar e enfatizar os pontos-chave. Neste sentido, pode fazer uma verificação dupla do que o formando sabe, colocando questões acerca das funções da ocupação, como mostra a Figura 3.5.

Figura 3.5 – Os pontos-chave da função (Questões 7 – H)

Entre as questões importantes para o formador perguntar estão as designadas Questões 7 – H (wHo, wHat, wHen, wHere, wHy, How, How):

Quem deve realizar esta função?

O que deve ser feito?

Quando deve a função ser realizada?

Onde deve esta função ser realizada e quais as ferramentas, equipamentos ou outros instrumentos de suporte devem ser utilizados?

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Porque deve a função ser realizada? Como está relacionada a função com o trabalho dos outros?

Como deve a função ser realizada? Há políticas, procedimentos, ou regulamentos, que afectam o modo como a função é para ser realizada, ou os formandos têm discrição para realizar a tarefa?

Como é o sucesso medido? Quais são os padrões (standards) de desempenho (performance) que afectam a função?

Etapa 5 – Mostrar outra vez ao formando como executar a tarefa

A memória de trabalho é falível passadas 48 horas. Fazer uma demonstração de novo designadamente da etapa 3 melhora a retenção do formando

Etapa 6 – Dar ao formando a chance de realizar a parte simples das actividades complexa

Depois de explicar a função ou a actividade da tomada de decisão ao formando, o formador deve dar-lhe a possibilidade de realizar a actividade. Nas actividades complexas que possam ser desdobradas dar a possibilidade ao formando de demonstrar primeiro a parte mais simples. Depois de demonstrada a actividade dar feedback construtivo evitando o ridículo ou o sarcasmo.

Etapa 7 – Permitir ao formando realizar todas as funções da ocupação enquanto o formador observa

Uma vez que o formando tenha demonstrado capacidade para realizar a parte simples da função, deve realizar a função o seu todo. No decorrer da formação o formador deve estar próximo, observar, intervir periodicamente e muitas vezes só quando o formando está experimentando problemas de performance ou quando solicita ajuda.

Etapa 8 – Permitir ao formando realizar sozinho, todas as funções da ocupação

Durante esta fase o formador afasta-se progressivamente da cena e deixa o formando realizar todas as funções do cargo e assumir as suas responsabilidades. Os formadores que são relutantes em permitir aos trabalhadores de exercer a função com independência correm o risco de encorajar um tempo excessivo de dependência. No entanto são recomendáveis visitas planeadas e sem aviso para observar o desempenho ou inspeccionar os resultados do trabalho.

Etapa 9 – Deixar o formando a executar por si próprio, com feedback periódico

Num certo momento o formando deve ser formalmente desligado da formação. Nalgumas organizações, o término da formação ocorre sob a forma de um processo de certificação.

Outra maneira para desligar o formando da formação é pedir ao formador em contexto de trabalho (on-the-job) para preparar um relatório final do progresso na

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formação (TPR training progress report), declarando por escrito que o formando completou o período de formação.

Se o formando não sente que foi bem formado, ou se não está a exercer um desempenho em conformidade com os padrões mensuráveis de desempenho, então o formando não pode ser separado da formação.

Então o formador deve conduzir uma sessão de descoberta de factos e de resolução de problemas, para determinar as causas subjacentes do problema e obter concordância entre o formando e os representantes da organização, incluindo o formador e o supervisor, acerca de um apropriado plano de rectificação do problema.

Certamente que os formandos devem ser envolvidos activamente no processo de solução do problema, oferecendo pontos de vista sobre as causas que afectam a sua performance.

A solução pode passar pela oferta de FCT intensiva, por um refrescamento na FCT já conduzida ou prática estruturada seleccionada em funções do cargo.

Como conduzir a sessão de solução de problemas Durante esta sessão, os formadores devem estabelecer escrupulosamente um registo escrito, que responda claramente às seguintes questões (Rothwell e Kazanas, 2004):

O que está acontecer? (Descrever a situação corrente ou o problema de desempenho).

O que deveria acontecer? (Descrever padrões de desempenho do cargo, expectativas de supervisão, ou requisitos do cliente e evidenciar que são equitativos).

Por que é a diferença importante? (Descrever as consequências do desempenho pobre para a organização, divisão, departamento, ou unidade de trabalho).

Qual parece ser o problema? (Descrever a causa subjacente, se conhecida).

O que deve o formando fazer para rectificar o problema e assim ter sucesso em FCT? (O formador deve fornecer sugestões claras, concretas para melhoria.)

O que acontecerá se o desempenho não melhora? (Especificar o passo seguinte, a considerar, se o desempenho não melhora, incluindo qualquer acção correctiva a ser administrada.)

Quanto tempo permitirá a organização para a melhoria? (Indicar uma data para a acção que está relacionada com a data estabelecida para o desempenho, mas assegurar que o formando tem tempo suficiente para demonstrar os progressos).

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Geralmente, os formadores devem tomar acções atempadas para os problemas de desempenho da FCT. Se, por exemplo, o formando não está a progredir em FCT tão rapidamente como outros já progrediram no passado, deve ser desencadeada uma sessão para investigar os factos, logo que a baixa de ritmo seja notada.

Fase de avaliação dos resultados Como avaliar a performance pós formação no cargo

A avaliação dos resultados corresponde à quinta fase do modelo DAPPER. Se o formando consegue um desempenho em conformidade com os padrões mensuráveis estabelecidos para o desempenho do cargo, sob a observação do formador, a FCT é avaliada como de sucesso.

Em FCT, pouco ou nenhum espaço de tempo existe entre a formação e a aplicação, e os supervisores ou os co-trabalhadores são tipicamente os formadores.

A avaliação é importante, porque é o meio pelo qual a formação demonstra o valor que acrescenta à organização. Contudo, muitos observadores da formação no terreno queixam-se que as organizações dedicam muito pouco tempo e muito poucos recursos à avaliação da formação.

A FCT e os níveis de avaliação de Kirkpatrick Donald Kirkpatrick desenvolveu um esquema para conceptualizar a avaliação da formação, identificando quatro níveis, que podem ser hierarquizados através das seguintes questões:

1. Nível 1 – Avaliação das reacções: Os formandos gostaram da formação?

2. Nível 2 – Avaliação da aprendizagem: O que aprenderam os formandos na formação?

3. Nível 3 – Avaliação da mudança de comportamento: Quanto mudaram os formandos o seu comportamento em resultado da formação?

4. Nível 4 – Avaliação dos resultados da organização, o qual é o mais desafiador para a avaliação: Qual o grau de melhoria organizacional resultou das mudanças comportamentais?

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Estes quatro níveis também se aplicam à FCT e o nosso propósito é discutir como os formadores e as organizações podem utilizar cada nível na sua própria FCT.

Nível 1 – Avaliação das reacções Ao contrário do que se passa em sala de aula, a FCT é raramente avaliada por questionários e por atitude no final da formação, para medir o nível de satisfação do formando relativamente à utilidade percebida da experiência.

Uma das razões para as reacções no final da formação serem raramente avaliadas está em determinar quando efectivamente o término da formação ocorre. Por outro lado, porque a FCT é muitas vezes conduzida na modalidade one-on-one training, há muitas oportunidades para o formador e o formando discutirem o valor da experiência de formação à medida da sua progressão.

Administração de questionários de atitude

Não obstante, sondagens e questionários de atitudes podem ser utilizados periodicamente com eficácia em FCT. Para tal é necessário um instrumento de avaliação que à semelhança dos questionários utilizados em sala de aula, cubra os aspectos e os problemas principais. As opiniões dos formandos devem incidir sobre aspectos particulares das seguintes categorias:

1. Propósito, objectivos e estrutura da formação.

2. Conteúdo da formação – importância para o cargo.

3. Distribuição da formação – métodos, relações de trabalho, utilidade do feedback.

4. Uso do tempo em FCT

5. Avaliação global – gestão da FCT, áreas específicas de melhoria, etc.

Também é típico os formadores receberem feedback dos formandos e as suas reacções à FCT, a partir de fontes como conversações e de questionários à saída.

Mantendo conversações com os formandos

As conversações acerca da formação devem ocorrer ao longo da FCT. O formador deve preparar o formando para responder a questões directas, como:

Gosta da FCT que tem recebido? (Se há problemas, haverá que identificá-los bem e corrigi-los)

Sente que os métodos utilizados poderiam ser melhorados?

Como está a sentir a velocidade do desenrolar da formação? A velocidade é muito elevada, muito lenta ou está correcta?

Qual a eficácia dos métodos que têm sido utilizado até agora em FCT?

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Administração de questionários à saída

Os questionários à saída são completados pela terminação dos empregos e também podem ser utilizados com empregados transferidos para outra unidade de negócio ou para outro departamento. Questionários por motivos de saída são desenhados para reunir informação acerca das razões de uma separação voluntária. Colocam questões como as seguintes:

Qual o título do seu cargo?

Quem era o seu supervisor imediato?

Quanto tempo esteve empregado nesta organização?

Vai partir para um cargo noutra organização? Se sim, qual?

O que ganhará no seu novo cargo?

Quando começará?

O que pensou do seu supervisor nesta organização?

Como era o moral na sua unidade de trabalho?

Como foi a eficácia da formação FCT que recebeu? O que se podia fazer para tornar para tornar mais eficaz para outro empregados no futuro

Quem foi o seu formador?

As respostas a estas e outras questões dos trabalhadores que partem podem muitas vezes lançar pistas para melhorar as práticas de FCT de uma organização. Para tirar o maior benefício dos questionários de saída, as organizações devem utilizá-las como ponto de partida para um plano de acção para melhorar as condições que afectam os empregados, incluindo a qualidade da FCT dos empregados.

Nível 2 – Avaliação da aprendizagem A avaliação da aprendizagem é habitualmente associada a testes para determinar qual o nível retenção dos formandos. Em sala de aula são muitas vezes utilizados exames de papel e lápis. Em FCT, o formador pode avaliar informalmente a aprendizagem, dando ao formando feedback oral ou anotações escritas durante a progressão da aprendizagem. O formador pode também avaliar formalmente a aprendizagem, através de exames orais e escritos ou baseados no desempenho.

Feedback do formador e anotações

Quando o formando executa as funções, nas quais recebeu FCT, o formador deve observar o desempenho do formando, e a informação obtida da observação torna-se a base para elogios escritos ou orais ou de sugestões de melhoria.

Para fornecer feedback oral, os formadores necessitam apenas de oferecer oportunamente, comentários específicos sobre o desempenho dos formandos. Em tais instâncias, os standards de desempenho do cargo não precisam de estar escritos

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e utilizados como base de comparação para o trabalho realizado no desempenho do trabalhador.

Na verdade estes standards só existem algumas vezes na cabeça dos formadores, como habitualmente sucede em muitas empresas de pequena dimensão. As anotações escritas acerca do desempenho do formando devem geralmente ser organizadas de modo mais completo do que um simples feedback oral.

À medida que o formando executa a sua actividade, o formador observa e faz anotações sobre o que formando faz, como faz e a qualidade do desempenho. As anotações devem comparar o desempenho dos formandos com standards mensuráveis e tornar-se a base para dar feedback.

Se o formando não progride satisfatoriamente, estas observações podem também tornar-se a base para acções correctivas subsequentes, incluindo acção disciplinar quando se justifica.

Exames escritos

Com os formandos nos seus postos de trabalho é difícil imaginar como administrar exames eficazes por escrito. As pessoas param o trabalho para realizarem provas escritas?

Rothwell e Kazanas (2004), apontam vias alternativas. Uma via alternativa seria os formandos fazerem os exames em casa, baseados nas lições de FCT. Uma segunda alternativa seria convidá-los a demonstrar o que aprenderam através de exames de desempenho no posto de trabalho. A terceira alternativa é dar-lhes com frequência perguntas breves de curtas unidades temáticas distribuídas em contexto real de trabalho.

Os empregadores geralmente utilizam testes escritos para seleccionar pessoas para uma função particular. Na realidade, contudo, um teste de FCT é também uma forma de teste de selecção, desde que o insucesso continuado conduza habitualmente a novo contrato de aprendizagem ou mesmo ao despedimento, devendo estar em conformidade com outras normas reconhecidas de selecção de pessoal.

Há vários formatos padrão para exames escritos, incluindo escolha múltipla, verdadeiro / falso, itens de associação, resposta curta, e de ensaio.

O apoio à concepção de testes de conhecimento pode ser disponibilizado por vários tipos de software. Por exemplo, neste módulo será utilizada a ferramenta de autoria Readygo por motivos de direitos de autor e o software de avaliação Hotpotapoes por ser de livre acesso. Nestes dois tipos de software serão utilizadas as perguntas de teste já referidas, principalmente de escolha múltipla e verdadeira/falso.

A utilização de testes de perguntas de ensaio (resposta longa)

Este tipo de perguntas pode ser utilizado para avaliar capacidades dos formandos para analisar, avaliar ou sintetizar informação. Estes testes são preparados para a construção de questões acerca de problemas relacionados com as funções da

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ocupação, eventos e procedimentos. Para ser possível classificar a resposta com consistência a cada questão, a pessoa que desenvolveu o teste, deve também desenvolver uma lista de tópicos gerais, que devem ser cobertos numa resposta considerada aceitável.

Nível 3 – Avaliação da mudança de comportamento A avaliação da mudança de comportamento provocado pela FCT levanta a seguinte questão: Com que nível de desempenho pode o formando levar a cabo as funções essenciais do seu cargo?

Os formadores podem avaliar a mudança de comportamento através de listas de verificação comportamentais e apreciações de desempenho.

Listas de verificação comportamentais (checklists)

As listas de verificação comportamentais são desenvolvidas a partir da análise de resultados de tarefas, e comparam o que os formandos fazem com o que é esperado que eles façam, determinando como muitas vezes os formandos exibem os comportamentos desejados ou o nível de mestria relevado na execução dos comportamentos. Os comportamentos são listados na sequência da ocorrência esperada e os formadores simplesmente verificam se os comportamentos foram exibidos ou realizados apropriadamente pelos formandos. Segue-se um exemplo de lista de verificação comportamental.

Tabela 3.10 – Exemplo de lista de verificação comportamental

Exemplo de lista de verificação comportamental

Nome do formando: Título do cargo: Data:

Nome do formador:

Porque está a FCT a ser conduzida?

O formando será capaz de: O formador tem observado o comportamento?

Sim Não

1. Explicar os usos do telefone no posto de trabalho, enfatizando as razões mais comuns pelas quais as pessoas vão chamar este formando no seu cargo.

2. Explicar como cada função do telefone é usada, utilizando os botões do telefone como meio de organizar a descrição.

3. Descrever a função de cada tecla no teclado do telefone

4. Demonstrar o uso próprio de cada função para cada tecla do telefone

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Apreciação do desempenho

A maior parte das organizações tem alguns sistemas de apreciação do desempenho do empregado e, nalgumas os responsáveis pela FCT preferem usar o processo de apreciação do desempenho para avaliar a aprendizagem, embora as apreciações da formação possam também ser separadas da apreciação do desempenho.

Para utilizar a apreciação do desempenho na avaliação do nível de execução da FCT dos formandos, os formadores em contexto real de trabalho, habitualmente, começam por desenvolver um apropriado formulário de apreciação em cooperação com os gestores de linha.

Seria vantajoso constituir um grupo de possíveis utilizadores para desenvolver um formulário de modo a reconhecerem-no como a melhor via para apreciar as funções essenciais do cargo e possibilitar o fornecimento adequado ao formando relacionado com o cargo.

Segue-se a apresentação de um modelo de relatório/ apreciação do progresso da aprendizagem.

Tabela 3.11 – Modelo de relatório de apreciação do progresso da formação

Modelo de relatório/ apreciação do progresso da formação

Nome do formando: Título do cargo: Data:

Nome do formador:

Porque está a FCT a ser conduzida?

Progresso do formando Comentários de classificação

Aceitável Inaceitável

1. Comparência/ presença

2. Pontualidade na chegada ao trabalho

3. Cooperação com os seus pares

4. Progresso na formação (listar as funções do cargo de forma abreviada e classificá-las separadamente)

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Comentário global do formador

Comentário global do formando

Aprovação:

Certifica-se que o relatório de progresso da formação está completo. A assinatura do formando abaixo não indica necessariamente concordância com o relatório, mas indica que foi conduzido.

Formador: Data

Formando: Data

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Depois de desenvolvido um formulário de apreciação, os formadores devem decidir quantas vezes os formandos devem receber este feedback: semanalmente, mensalmente, etc. Uma vez calculada a frequência desejada, é estimada a duração do período de formação. Deve planear-se para fornecer apreciação pelo menos duas vezes: uma vez aproximadamente a meio da FCT e outra no final.

Nível 4 – Avaliação dos resultados da organização De acordo com uma clássica e ainda relevante abordagem sugerida por Paul Brauche (1992, cit. Por Rothwel e Kazanas 2004) o valor da formação pode ser computado em três fases, que compreendem doze etapas. Esta abordagem é especialmente útil para determinar os pontos cruciais do valor da FCT. Tem a vantagem de combinar harmoniosamente com os esforços de compensação da organização existente para gerar valor acrescentado no trabalho.

Para aplicar a abordagem e assim fazer prognósticos (antes da formação) ou avaliar (depois da formação) o valor económico da FCT e os resultados organizacionais, provenientes dele, há que empreender as seguintes acções.

Fase I: Determinar o peso das tarefas

1. Conduzir uma análise do trabalho da função (Tabela 3.12).

2. Estabelecer um grau de dificuldade para cada tarefa (por exemplo, utilizar critérios de classificação (Tabela 3.13).

3. Estabelecer a importância relativa de cada tarefa (Tabela 3.13).

4. Estabelecer a frequência do tempo, significando “ a percentagem de tempo (dos empregados) que cada tarefa requer a completar.

5. Calcular o produto [Dificuldade x Importância x Frequência (DIF)].

6. Multiplicar a Dificuldade, a Importância, e a Frequência para cada tarefa (Tabela 3.12).

7. Registar os resultados na coluna do cálculo do produto (DxIxF) (Tabela 3.12).

8. Apurar o somatório de produtos por total de actividades.

9. Obter o DIF de pesos expressando o peso relativo de cada tarefa:

• Dividir na coluna Produto (DxIxF) o somatório DIF pelo valor de cada tarefa (p. ex.: 630/120 = 0,19 ou 320/630 = 0,51, etc.);

• Registar os pesos relativos na coluna DIF (Tabela 3.12);

• Calcular a soma dos pesos relativos de todas as tarefas que se não houver erro de cálculo será 1.

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Tabela 3.12 – Exemplo de formulário de análise da função

Tarefa DificuldadeGrau

ImportânciaGrau

FrequênciaTempo

Produto D*I*F

DIF Peso

1. 2 3 20 120 0,19

2. 1 3 40 120 0,19

3. 3 1 10 30 0,05

4. 4 1 10 40 0,06

5. 4 4 20 320 0,51

Total 100 630 1,00

Fonte: Adaptado de Rothwell, W. e Kazanas H., 2004, p.115.

Fase II – Determinar o valor do desempenho (performance)

1. Extrair os pesos DIF da tabela de análise de função (tabela 3.12) e inserir na tabela de valor da função (tabela 3.14).

2. Introduzir o custo do trabalhador (salário individual anual) na tabela de valor do desempenho.

3. Determinar o valor de cada tarefa, multiplicando o peso do seu DIF pelo custo do trabalhador.

4. Estabelecer níveis e desempenho baseados na avaliação da supervisão, comité de trabalho, ou comparação com co-trabalhadores (ver critério da Tabela 3.15).

5. Determinar os valores do desempenho, multiplicando o valor de cada tarefa pelo nível de performance de cada empregado para a tarefa.

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Tabela 3.13 – Critérios para análise de dificuldade e importância das tarefas

Grau (Nível)

Dificuldade Importância

1. Fácil de aprender. Pouca necessidade de concentração. Nenhum conhecimento de princípios básicos

Pouca importância para a performance da unidade. Os erros não têm importância

2. Requer alguma prática para aprender e manter. Necessidade de concentração. Algum domínio de princípios básicos é desejável.

Tem alguma importância para a performance da unidade. Erros podem causar inconvenientes.

3. Requer prática constante. O conhecimento de princípios básicos é essencial. Requer tomada de decisão.

Tem importância primordial na performance da unidade. Os erros e as falhas na execução adequada podem ocasionar elevadas perdas para o negócio.

4. É difícil de aprender. A experiência melhora a performance. Requer a tomada de decisão de alto nível e concentração

A unidade não pode funcionar sem esta actividade chave ser realizada competentemente.

Fonte: Adaptado de Rothwell, W. e Kazanas H, 2004, p. 115.

Tabela 3.14 – Exemplo de formulário de cálculo do valor do desempenho

Tarefa DIF Peso

Custo do Trabalhador

Valor da Tarefa

Nível de Desempenho

Valor do Desempenho

1. 0,19 $24.000 $4.560 1,25 $5.700

2. 0,19 $24.000 $4.560 1,00 $4.560

3. 0,05 $24.000 $1.200 0,50 $600

4 0,06 $24.000 $1.440 1,75 $2.520

5. 0,51 $24.000 $12.240 1,50 $18.360

1,00 $24.00 $31.740


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Tabela 3.15 – Critério de desempenho na função

Nível Critério

0,0 Não tem produzido qualquer resultado nesta função

0,5 Tem produzido resultados nesta função, os quais são algumas vezes (cerca de 50%) consistentes com os padrões de qualidade e quantidade.

1,0 Tem produzido resultados consistentemente nesta função com padrões de qualidade e quantidade

1,15 Tem produzido resultados algumas vezes (cerca de 50% do trabalho) nesta função, os quais excedem bem os padrões de qualidade e de quantidade

2,0 Tem produzido resultados consistentemente nesta função que excedem em muito os padrões de qualidade e quantidade.


Fase III – Determinar os benefícios da formação

1. Comparar os valores do desempenho para cada tarefa antes e depois da formação. A comparação mostrará os ganhos no investimento da formação (ver o ganho do desempenho na Tabela 3.16).

Tabela 3.16 – Exemplo de ganho da performance da formação

Tarefa

Valor da tarefa

antes da formação

Pontuação do

desempenho antes da formação

Valor do desempenho

antes da formação

Pontuação do

desempenho depois da formação

Valor do desempenho

Ganho do desempenho

1. $4.560 1,25 $5.700 1,50 $6.840 $1.140

2. $4.560 1,00 $4.560 1,25 $5.700 $1.140

3. $1.200 0,50 $600 1,00 $1.200 $600

4. $1.140 1,75 $2.520 1,75 $2.520

5. $12.240 1,50 $18.360 1,75 $21.420 $3.060

Total $23.700 31.740 $37.680 $5.940

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Questões de avaliação Entre na aplicação informática e comece por responder às perguntas de resposta curta, do exercício de revisão do Capítulo 3 da Aplicação – “Concepção de suportes didácticos para FCT”. Compare a sua resposta com a solução proposta., como forma de reflexão sobre os tópicos principais. De seguida, procure reflectir sobre as seguintes questões:

Questão 1

Estabeleça a diferença entre método de formação, recurso didáctico e suporte físico.

Questão 2

Comente a seguinte afirmação: “A utilização de recursos audiovisuais, por exemplo, pode não representar aumento de eficácia na transferência de conhecimento ou informação. Todo o recurso auxiliar deve ser construído sob o princípio da relevância e da pertinência”.

Questão 3

Comente o papel do modelo DAPPER na construção da formação estruturada ou planeada em situação de FCT.

Questão 4

Explique a necessidade e as vantagens de um contrato de aprendizagem em situação de FCT

Questão 5

Na fase de apresentação da formação segundo o modelo DAPPER, indique as actividades do formador que levam o formando a executar as tarefas, por ele próprio.

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Exercício 3 Título do Exercício: “Construção de recursos didácticos para formação em contexto de trabalho”

Introdução

O modelo DAPPER dá resposta às questões chave que se levantam no desenvolvimento de programas estruturados de formação em FCT

No entanto, muitas vezes na prática a formação é basicamente suportada por ajudas (job aids), cuja construção pode ser uma tarefa simples e frequentemente menos onerosa que fornecer formação individual (one-on-one training).

Em situações correntes, o formador para construir qualquer ajuda precisa no essencial de: analisar o trabalho para encontrar tarefas críticas; identificar potenciais pontos de dificuldade; observar o que está errado; verificar a causa; e, encontrar uma apropriada solução para o problema identificado.

Deve considerar-se que a construção de um recurso didáctico/ ajuda para FCT poderá incidir sobre qualquer dos recursos abordados no “Manual do Formando”, por exemplo: lista de verificação; plano de tópicos; contrato de aprendizagem; guião de entrevistas... etc.

Objectivos

As actividades descritas para o caso da ABC nos exercícios T2 e T4 são exemplos de situações reais de ambiente de trabalho, que requerem a construção expedita de ajudas/ recursos didácticos ou a disponibilização de ajudas já existentes para orientar o formando na performance de FCT sob supervisão do tutor.

Neste quadro, pretende-se que desenvolva uma resposta para a seguinte questão:

Construa de modo expedito uma ajuda/recurso didáctico à sua escolha para uma área profissional que lhe seja familiar, tomando como referência o modelo DAPPER.

Desenvolvimento do trabalho

O trabalho pode ser desenvolvido como a seguir se sugere:

A – Organização do trabalho

O trabalho poderá ser realizado individualmente ou em grupo.

Caso seja realizado em grupo propõe-se uma metodologia de trabalho colaborativo idêntica à descrita para o exercício T2.

B – Processo de construção do recurso

Embora cada grupo (ou formando) seja naturalmente livres de utilizar a sua própria metodologia e organização do trabalho, sugerem-se no entanto alguns tópicos que figuram como pistas.

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Por hipótese, pode admitir-se que se vai abordar o seguinte tema: “Checklist do processo de desenvolvimento da qualificação do formador de FCT”.

A abordagem poderá contemplar, por exemplo o seguinte percurso sugerido por Jacobs R.(2003):

1. Identificação de critérios de selecção do formador, aplicáveis a determinada unidade de trabalho (p. ex. competências adequadas ao trabalho; formação especializada, qualidades pessoais...);

2. Selecção de formadores (identificar grupos apropriados para formar gestores, empregados...);

3. Formação dos formadores (selecção de objectivos de formação e preparação da formação segundo o modelo DAPPER);

4. Gestão do desempenho do formador (encontros entre formadores, encontros profissionais externos...).

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Capítulo

5 Exploração pedagógica de suportes didácticos em FCT

o seguimento dos critérios utilizados no Capítulo 2 para determinar se uma ajuda de trabalho ou alternativa para FCT é necessária, o propósito do capítulo é fazer a exploração pedagógica dos suportes didácticos

apropriados para FCT. Para se atingir este desiderato foi estabelecido um percurso metodológico, em que se faz a abordagem sequencial dos seguintes temas:

N A escolha do cenário de formação ou do media5 (meio de formação)

principal;

Os critérios de selecção de meios de suporte à formação em FCT;

A utilização de recursos didácticos (ajudas auxiliares, ajudas de trabalho, ou de desempenho do trabalho e outras ferramentas electrónicas) de suporte à formação em contexto de trabalho.

O cenário de formação (contexto) e os media Os tutores devem ser capazes de escolher os meios de formação correctos para a acção de ensinar que querem realizar.

Esta escolha relaciona estratégias de aprendizagem (e os respectivos métodos de formação associados) com o apropriado meio de suporte da formação utilizado. O que se decide é como e onde a formação terá lugar. O cenário de formação depende do meio de formação (media) principal de um programa de formação. Por exemplo, pode tratar-se de: uma ajuda de trabalho, ou de desempenho do trabalho (Job performance aid) para operar uma parte do equipamento; formação em sala de aula para aprendizagem de trabalho de equipa; ou de Formação assistida por computador (CBT) para aprendizagem de uma nova competência

5 - O termo media em formação geralmente pode ser utilizado como meio de comunicação, suporte físico ou como meio de distribuição. Autores como Don Clark na designação de media incluem ainda, ferramentas, ajudas de trabalho, métodos e técnicas de formação, ou seja todos os meios utilizados no processo de ensino - aprendizagem. Por exemplo a FCT é também um meio (media) de formação. Os media (meios de formação) mediatizam as funções do formador.

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Antes de aprofundar a descrição do material pedagógico, mais apropriado ao suporte à formação em FCT, é necessário definir alguns conceitos básicos:

Os media de formação Segundo Marshall McLuhan's "O medium é a mensagem" (in http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/media.html). Dito de outro modo em formação ensina-se através de mensagens que transportam informação.

Figura 4.1 – O médium é a mensagem

Na aprendizagem o meio de comunicação não é a mensagem. A mensagem deve ser ouvida e percebida antes que qualquer comunicação ocorra. Isto é, no ensino, a mensagem é constituída pelos tópicos a aprender, que se entregam aos formandos enquadrados numa estratégia de formação.

O meio de comunicação é simplesmente o veículo para transferir a mensagem e depende das circunstâncias, pois algumas são mais eficientes e eficazes que outras.

Media é o plural de médium que, no mundo da formação, é o meio de comunicação e a transferência de um conceito de aprendizagem ou objectivo para outro indivíduo.

Definição de media como suporte para a mensagem

Segundo Ferreira da Silva (2004 ), “ Podemos definir media como o suporte para as mensagens que pretendemos transmitir. Numa primeira aproximação pode dizer-se em educação e formação ensinamos através de mensagens que transportam informação. As formas mais utilizadas são mensagens impressas, de áudio e visuais.

Mas estes suportes básicos podem combinar-se permitindo-nos identificar outras formas de comunicação específicas para troca de mensagens educativas. Sem sermos exaustivos listam-se algumas, que permitem ensinar através de:

Objectos reais;

Combinação de mensagens impressas e visuais;

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Transparências acompanhadas por áudio;

Mensagens visuais com ou sem movimento;

Mensagens visuais com ou sem movimento acompanhadas por áudio;

Mensagens (impressas, áudio ou visuais) utilizando o computador;

Mensagens multimédia utilizando o computador;

Simulador;

Situações de treino;

Interacções humanas.

(in Silva, Alcindo, 2004, Medias e materiais para o EAD. Centro Naval de Ensino a Distância – CNED

Por sua vez Don Clark (2001), num programa de ensino, de modo simplificado, distingue dois tipos de media de formação:

O primeiro é o cenário de formação (instructional setting) ou media principal. Por exemplo, consiste em colocar os formandos em sala de aula durante dois dias em formação;

O segundo é formado por sistemas de distribuição ou estratégias de aprendizagem. Estes são vários métodos de formação que têm lugar dentro cenário de formação. Por exemplo, nos dois dias de sala aula acima referidos, pode haver comunicações orais (prelecções), vídeos, ensino programado, coaching·, etc. Outros exemplos incluem um media principal de coaching com estratégias de aprendizagem para ajudas ao desempenho do trabalho. Ou um media principal de CBT, com vídeos, leituras e simulações incorporadas nas estratégias e aprendizagem.

Categorias de media de formação e a FCT A FCT é uma modalidade de formação que integra ferramentas apropriadas para um cenário em contexto real de trabalho. No entanto há outras ferramentas adicionais, susceptíveis de serem utilizadas, embora sejam típicas de outros contextos ou cenários. Como se viu na abordagem das estratégias pedagógicas, por exemplo a prelecção em sala de aula poderá ser utilizada ocasionalmente para estimular incentivar e criar dinâmica de grupo num conjunto de pessoas em formação em contexto real de trabalho. Do mesmo modo materiais de leitura poderão ser acedidos ou distribuídos via WBT (Formação baseada na Internet), ou utilizados em CBT.

De qualquer modo não se poderá perder de vista, que o cenário principal se identifica com o contexto real de trabalho.

Segundo Don Clark o media pode ser agrupado nas seguintes categorias principais. (in http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/media.html):

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Formação conduzida pelo formador (Lockstep)

Nesta categoria, todos os formandos procedem da mesma maneira e com o mesmo passo. São exemplos de formação conduzida pelo formador os seguintes:

Sala de aula convencional;

Ambiente de aprendizagem intensiva, acelerado para classes relativamente pequenas, com formandos seleccionados por níveis de conhecimento em áreas específicas (Boot Camp);

Exposição oral (Prelecção);

Televisão educativa que liga vários locais para propósitos de iformação e conferência entre locais remotos via tecnologia de telecomunicações, por exemplo satélite;

Vídeo – Pode apresentar problemas para discutir ou solucionar ou ajudar o sujeito com temas da vida real.

Aprendizagem ao ritmo pessoal de cada formando

Trata-se de uma categoria que permite a cada formando progredir em conformidade com o seu próprio passo, onde se podem distinguir:

Sistema personalizado de formação – A matéria é dividida em pequenas unidades, no final das quais responde a questões que terão feedback. Outras formas de treino, como actividades, CBT, podem também ser utilizadas.

Aprendizagem programada – Sistema organizado em curtas unidades de informação, que permitem ao formando progredir segundo o seu ritmo, em que é premiado nas respostas correctas e nas erradas tem que retornar ao estudo até obter resposta corrigida.

Texto escrito – Material de leitura para estudo atribuído ao formando. O material inclui manuais técnicos, livros, ou cursos online, produzidos para actividades de formação. Pode incluir testes de auto-avaliação e apoio em tutoria ou coaching para consulta em caso de dificuldade.

Aprendizagem activa – Um processo de aprendizagem de novas ideias, competências e atitudes, através das quais se realiza o trabalho ou outras situações comportamentais. Trata-se, por exemplo, de “aprender fazendo”, através da execução de tarefas, e de tomar acção. Por exemplo podem ser utilizados métodos e técnicas de aprendizagem como:

1. Estudos de caso;

2. Simulações;

3. Role play;

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4. Modelos de comportamento.

Formação assistida por computador (CBT) – Fornece feedback imediato ao formando e apresenta vários níveis de material multimédia até que o formando alcance mestria. Exercícios práticos com materiais já aprendidos podem reforçar o conhecimento. A simulação pode modelar situações reais, nas quais o formando acompanha a tarefa real.

e-Learning ou Aprendizagem a Distância via Internet – O e-Learning utiliza a Internet ou redes de computadores e software para descobrir, gerir, criar e distribuir informação. Este tipo de media é o preferido por organizações que têm a sua força de trabalho distribuída por vários locais e que requerem simplesmente materiais de aprendizagem.

Formação em contexto real de trabalho – FCT

Entende-se por cargo6 (Job) segundo Don Clark o conjunto de tarefas e obrigações a realizar por um indivíduo no seu posto de trabalho. Tem lugar em contextos de trabalho normal. Embora possa ser um excelente mecanismo de formação, algumas actividades de formação vêem a FCT como uma maneira rápida e fácil de se libertarem dum problema de formação, por vezes duma maneira quase informal.

Segundo Don Clark (2001) os responsáveis olham para o problema durante um curto período de tempo e de maneira superficial quando afinal se trata de uma actividade de formação com requisitos próprios. Importa destacar que a concepção (design), o desenvolvimento e a implementação de material FCT necessita do mesmo cuidado e atenção que qualquer outro curso online (courseware) de formação.

Algumas das principais vantagens da FCT consistem em facilitar a transferência de aprendizagem em virtude de o formando ter a oportunidade imediata de praticar e em reduzir custos de formação porque dispensa alguns recursos de formação.

Contudo, a FCT tem limitações: o local de trabalho pode ter constrangimentos físicos e distracções que podem inibir a aprendizagem e a utilização de equipamento valioso na formação pode resultar em prejuízos elevados e em consequentes interrupções na programação da produção.

Neste quadro, os supervisores ou outros orientadores de FCT devem conhecer o material de formação, ter fácil acesso ao material de formação e conhecer os procedimentos a fornecer na formação em contexto de trabalho (FCT), pelo que poderá ser necessário fornecer-lhes alguma formação na abordagem da metodologia de FCT.

Ajudas de desempenho do trabalho em FCT

As ajudas ao desempenho em contexto real de trabalho incluem manuais técnicos, ilustrações, fluxogramas, ou outros meios para listar etapas para realizar tarefas. As ajudas de trabalho suportadas em computador incluem “Sistemas Electrónicos de Apoio do Desempenho” (Electronic Performance Support Systems -EPSS), modelos de

6 - Ver em Glossário; a distinção entre, Job, Job duty e Job function.

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templates (wizards) e sistemas de ajuda. O EPSS, suportado na Web, por exemplo, pode ser actualizado mais facilmente do que um manual.

Don Clark recomenda que estas ajudas não devem se utilizadas, quando requerem elevada habilidade psicomotora ou se o trabalhador não possui os pré-requisitos necessários.

Face à sua importância, estas ajudas electrónicas serão objecto de tratamento individualizado no âmbito do presente capítulo.

Aspectos a reter sobre o cenário de formação e os media

Os tutores devem ser capazes de escolher o meio de formação (media) correcto para a acção de ensinar que querem realizar. Em sentido restrito o media identifica-se com o suporte da mensagem que se pretende transmitir. Os suportes básicos (mensagens impressas, de áudio e visuais) podem ser combinados dando lugar a formas de comunicação específica mais elaborados. Os diferentes media de formação, podem ser agrupados, consoante o cenário de formação nas seguintes quatro categorias:

- Formação conduzida pelo formador (Lockstep): contempla vídeos e meios audiovisuais apropriados para exposição oral em sala de aula.

- Aprendizagem ao ritmo pessoal de cada formando (Self-paced): contempla texto escrito, multimédia, ajudas electrónicas e outros meios para aprendizagem programada, CBT e e-Learning.

- Formação em contexto de trabalho: pode contemplar os suportes de sala de aula e os da formação a distância

- Ajudas de desempenho do trabalho - manuais técnicos, ilustrações, fluxogramas, ajudas electrónicas, p. ex. EPSS e sistemas inteligentes

Formação jus -in-time em contexto real de trabalho tA formação just-in-time (formação certa na hora certa) é uma característica atribuída à formação distribuída por meios electrónicos, que permite aos utilizadores aceder às informações de que necessitam no momento em que se deparam com uma necessidade.

A formação jus-in-time segundo (Jones, 2001, cit. por Jacobs, Ronald, 2003) descreve abordagens de formação colectiva que apresentam um conjunto definido de informação – a maior parte do tempo no cenário de trabalho – para ser utilizado por empregados imediatamente a seguir à formação.

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Particularidades da definição

A definição de formação just- n-time sugere três particularidades: i

1. A formação just-in-time é formação planeada;

2. A formação just-in-time inclui só a informação necessária para realizar num momento preciso num local específico;

3. A formação just-in-time, combina diferentes abordagens de formação para atingir os objectivos. Por exemplo, a formação just-in-time pode utilizar formação em contexto de trabalho, estruturada (por oposição a aprendizagem informal), pacotes de formação ao ritmo do formando, um conjunto de materiais de referência, módulos suportados na Web, ou mesmo uma apresentação em sala de aula se um apropriado número de empregados têm as mesmas necessidades de informação.

As tendências da formação just-in-time

As futuras tendências, sobretudo da formação just-in-time encorajam sobretudo para a utilização de meios electrónicos na distribuição da formação, tais como comunicação sem fios ou Internet.

Ronald Jacobs (2003) sugere ainda que, actualmente, os funcionários e as empresas não podem mais dar-se ao luxo de apenas aprender em eventos com data e hora marcada.

Muito mais que isso, a aprendizagem passa a ocorrer na organização, durante o trabalho, em todo tempo e a qualquer hora, fazendo emergir o conceito de "just-in- time learning" e com ele a necessidade de uma cultura organizacional favorável de recursos de tecnologia da informação que podem variar para suportar este novo modelo (in http://www.kmol.online.pt/artigos/200404/fig04_1.html).

Objectivos, os media e as estratégias “Estratégias de formação” são várias metodologias utilizadas para envolver os formandos num programa de formação, tais como: questionamento durante as exposições orais; simulações com CBT; reflexão depois da leitura, etc. São utilizadas para atingir “os objectivos e a aprendizagem”, os quais são novos comportamentos que se pretende, que os formandos adquiram, nos seus postos de trabalho, ou quando a eles regressam.

Os objectivos de aprendizagem, por sua vez, apontam ao formando a direcção do percurso do “media” (plural de médium), no qual será apresentada a formação por exemplo, através do uso de CBT, auto-estudo, sala de aula, FCT, etc. É importante não cair na armadilha de usar apenas um meio de suporte no desenvolvimento de um curso, devendo utilizar-se a combinação mais apropriada.

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A exemplificação de “objectivos, os media e a estratégias” numa situação concreta

Os termos, objectivos, media (de comunicação) e estratégias, todos têm um significado próprio que não pode ser confundido. Por exemplo, um objectivo de aprendizagem pode ser “seleccionar numa base de dados os itens correctos para uma requisição do cliente.” O media de formação, no sentido de meio para transmitir a mensagem portadora de conhecimento pode ser FCT. A estratégia de formação pode consistir numa simulação ou porventura numa demonstração a ser observada pelos formandos de modo a captarem uma visão global do processamento do pedido do cliente, seguida de um período de perguntas e respostas.

Mapa de selecção da estratégia de formação, com base na Taxonomia de Bloom

O Mapa de selecção da estratégia de formação mostrado abaixo é um guia geral para seleccionar a estratégia de aprendizagem para mudar o comportamento presente para o comportamento desejado.

É baseado na Taxonomia de Bloom (Níveis de Aprendizagem), conforme mostra a Tabela 4.1. De notar que a matriz corre dos métodos de aprendizagem passiva (topo da coluna esquerda) para os métodos de participação activa (últimos da coluna à esquerda). Por sua vez, a Taxonomia de Bloom (as três colunas da direita) corre do topo para o fundo, com níveis de comportamento mais baixos no topo e comportamento de nível mais elevado no fundo. Isto é, há uma correlação directa na aprendizagem, entre níveis de comportamento e métodos de aprendizagem, tal que:

Baixos níveis de comportamento podem se ensinados utilizando os métodos de aprendizagem mais passivos;

Níveis de comportamento mais elevados requerem algum tipo de acção ou envolvimento por parte dos formandos, utilizando métodos de aprendizagem activos (p. ex. estudo caso, simulação, trabalho grupo).

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Tabela 4.1 – Mapa de selecção da estratégia de formação

Estratégia de formação/ Métodos

Cognitiva Afectiva Psicomotora

Exposição, leitura, audiovisual, demonstração ou observação guiada, período de perguntas e respostas

Conhecimento Aceitação do fenómeno

Percepção;

Por em funcionamento

Discussões, CBT multimédia, método didáctico socrático, reflexão. Instrumentos, como questionários, técnicas como role play, estudos de caso, etc.

Compreensão

Aplicação

Resposta ao fenómeno

Resposta orientada

Resposta orientada

Mecanismo

A utilização da FCT em “praticar fazendo” (requer alguma orientação ou coaching, cenários de trabalho simulado, incluindo simulações em CBT).

Análise Apreciação valorativa

Resposta complexa

Utilização de situações reais. Também pode haver treino pelo uso de actividades de alto nível conjugadas com FCT

Síntese Organiza valores por prioridades

Adaptação

Alto interesse (difícil de suportar no treino, porque toma muito tempo).

Normalmente desenvolvido através do auto-estudo do próprio ou do aprender com o erro, mas o apoio da tutoria pode acelerar o processo.

Avaliação Interiorização de valores

Produção

Adaptado de Don Clark (in: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/strategy.html)

Discussão do mapa de selecção de estratégias

Podem utilizar-se altos níveis de media de formação para atingir baixos níveis de comportamento, mas normalmente não devem usar-se estratégias de baixo nível para atingir comportamentos de alto nível.

Por exemplo, na segunda coluna debaixo de “Cognitivo,” pode usar todas as técnicas, desde “Exposição” até “Uso em situações reais” para ensinar “Conhecimento,” mas quando se está a ensinar ao nível da “Análise” deve utilizar--se geralmente FCT, assente no “praticar fazendo”, ou estratégias “Utilização em situação real”.

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O nível mais elevado “Alto interesse”, requer que o formando tenha um alto interesse no assunto e queira tornar-se um especialista na matéria.

O mapa não cobre todas as possibilidades, mas a maior parte das actividades são susceptíveis de nele se ajustarem. Por exemplo, auto-estudo pode cair na leitura, áudio visual, e/ ou actividades, que dependem do tipo de programa que desenha.

O mapa tem que ser interpretado em termos relativos, numa perspectiva crítica, face às limitações que a seguir se indicam.

Limitações principais do mapa

Não cobre todos os estilos de aprendizagem do formando. Por exemplo, algumas pessoas aprendem melhor ouvindo, enquanto outras aprendem melhor lendo.

Também, não cobre as competências do conceptor (designer) e do formador. Por exemplo, um programa em CBT que só apresenta informação para o formando ler ou ouvir, figura mais como uma actividade de exposição ou de leitura, enquanto uma actividade de leitura em texto impresso, se bem desenhada pode envolver os formandos, através do questionamento e da reflexão, mais do que um programa corrente de computador.

Selecção de meios de formação (media) Os critérios de selecção de meios de formação7 para aprendizagem a distância habilitam os formadores/ tutores a tomar decisões na sua utilização e integração, quando aplicável, em situações de contexto real de trabalho.

Considerando que a utilização de suportes electrónicos em FCT se tornou um lugar-comum, é pertinente a abordagem das considerações gerais sobre aspectos específicos da selecção de meios de formação (media) na distribuição de materiais de aprendizagem.

Ambiente simétrico versus assimétrico de aprendizagem Em aprendizagem a distância, a simetria do ambiente de aprendizagem é tão importante como o sincronismo. Se não for tomado em conta pode levar o conceptor (designer) a escolhas menos apropriadas de meios de formação.

A designação interacção assimétrica em aprendizagem aplica-se, quando o fluxo de informação é predominantemente numa única direcção, por exemplo, na utilização de exposição oral, manuais ou CBT. Ao contrário, num ambiente colaborativo de conferência, de brainstorming, o fluxo de informação é simétrico, isto é, o fluxo de informação é distribuído, equilibradamente, em dois sentidos entre formandos e formadores.

7 - A expressão “Meios de formação para aprendizagem a distância” na terminologia da USDLA equivale em parte aos “Meios de Comunicação” (IQF) quando se refere a meios tecnológicos de suporte à comunicação como videoconferência, conferência por computador ou WBT síncrono. (Ver Glossário)

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Existe uma relação estreita entre simetria e interactividade. A uma maior interacção, corresponde uma maior necessidade de comunicação bidireccional ou simétrica no sistema seja de modo síncrono ou assíncrono.

Integração de media de aprendizagem a distância em FCT É importante não perder de vista que o nosso cenário de formação se baseia na formação em contexto real de trabalho que é sinónimo de FCT. Tal não se pode confundir com o que o formando faz no local de trabalho para aprender por ele próprio novas competências, sem a ajuda do tutor, aprendizagem essa que Rothwelle e Kazanas (2004) designam por OJL (on-the-job-learning). Neste quadro e no ambiente tecnológico actual, torna-se pertinente facultar ao formando apropriadas combinações de meios de distribuição da formação no formato híbrido que se convencionou chamar blended learning, que possam ir ao encontro do seu estilo de aprendizagem.

Contundo é discutível dizer onde termina a inserção da tecnologia na formação presencial e começa o blended learning, que se identifica com a formação suportada por uma combinação de media síncrono ou assíncrono.

Figura 4.2 – Solução de blended learning

A figura 4.2 descreve a integração de meios de comunicação síncrona e assíncrona de que resulta a solução blended learning. Não há soluções prescritas para integração de media.

Elasticidade do blended learning Nas possíveis abordagens importa considerar a economia de escala e o poder do blended learning, que deriva da sua “elasticidade”: a aptidão para integrar uma variedade de media síncrono e assíncrono, permitindo ao conceptor atingir a solução de aprendizagem mais apropriada (Vide Figura 4.3).

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Enquanto a tecnologia de distribuição da formação não altera o conteúdo, os meios de suporte da formação podem afectar a concepção da formação, e quanto “mais apropriados” forem os meios de suporte, menos os resultados da aprendizagem serão afectados. Por exemplo um conteúdo formativo concebido para suporte escrito não tem as mesmas funcionalidades de interacção que um conteúdo multimédia desenhado para distribuição online.

Figura 4.3 – Elasticidade do blended learning

Quando se desenvolve uma solução blended learning, manter a qualidade da formação é de importância primordial. Neste sentido, os objectivos de aprendizagem nunca devem ser sacrificados no desenvolvimento de uma solução híbrida. Também, quando se integram estratégias de formação (as quais constituem metodologias que servem para assegurar realização objectivos de aprendizagem), algumas podem ser mais apropriadas que outras para atingir uma aprendizagem óptima.

Assim, quando se selecciona media (meios de comunicação) é necessário considerar que eles são inseparáveis dos meios tecnológicos de suporte (ou meios de formação/distribuição) devendo considerar-se o seguinte:

Os meios de formação8 assíncrona (CBT, WBT assíncrono) podem ser mais apropriados para níveis cognitivos mais baixos, onde o conhecimento, a compreensão, a repetição ou o treino e a prática são o foco principal;

Os meios de formação síncrona (videoconferência; WBT síncrono, audioconferência) podem ser mais apropriados para níveis cognitivos mais elevados (síntese, análise, avaliação), onde num ambiente de aprendizagem

8 - Ver no Glossário o que distingue os “Meios de comunicação”, os “Meios de formação para aprendizagem a distância” ou “Meios de distribuição da formação para aprendizagem a distância”. Note que os “Meios de comunicação”, incluem suportes físicos (texto escrito ou páginas html) e sistemas tecnológicos de comunicação (p. ex. videoconferência). Estes últimos equivalem aos meios tecnológicos de formação ou de distribuição da USDLA.

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mais complexo é requerido em ambiente síncrono, um alto nível de interacção (com base na discussão);

Conjugação da simetria da estratégia de ensino e da tecnologia;

Para evitar a utilização ineficiente (e talvez dispendiosa) da tecnologia, a simetria da estratégia de ensino e da tecnologia devem ser bem conjugadas. A chave para o uso eficiente dos media de comunicação está em utilizar um equilibrado blended de sistemas simétricos e assimétricos. A distribuição de conteúdos em quantidades extensivas (altas soluções gráficas, grandes ficheiros de CBT, etc.) para populações dispersas, por exemplo, deve ser (em muitos casos) completada com sistemas assimétricos. (Vide Figura 4.4 - Simetria da interactividade e das estratégias pedagógicas).

Figura 4.4 – Simetria da interactividade e das estratégias pedagógicas

Selecção de media em contexto de aprendizagem a distância (e-Learning) O processo de selecção dos meios de formação é uma abordagem sistémica baseada no modelo ISD (Instructional Systems Design). Quando se selecciona o meio de formação (media) mais apropriado para formação a distância, devem ser tidas em conta, um conjunto de variáveis que podem influenciar a escolha de um meio em relação a outro.

Alguns das questões de formação a considerar são:

Identificação de gaps de conhecimento e de competências;

Ferramentas eficazes de avaliação e medida;

Nível de interacção (didáctico versus dialéctico);

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Estratégias de formação;

Complexidade do conteúdo;

Proporção de conteúdo a mudar.

Os problemas de distribuição a considerar são:

Dimensão da audiência e a sua distribuição geográfica;

Custo:

1. In house (feito à medida internamente) versus outsourcing (contratação externa);

2. Disponibilidade da infra-estrutura existente;

3. Distribuição – pontos de hardware.

Videoconferência;

Receptores de satélite;

Sistema/ conectividade WAN/LAN;

TV/ monitor, ecrãs de exibição, servidores/ computadores.

Conclusão sobre a selecção dos meios de formação O foco da selecção dos meios de formação incide no ambiente de aprendizagem e não na tecnologia, como a determinante mais relevante.

Os especialistas de instituições de reconhecido mérito declaram:

Não há um modelo óptimo de aprendizagem a distância. A qualidade e a eficácia da aprendizagem são determinadas pelo modelo de desenho da formação e pela técnica, pela selecção de tecnologias apropriadas, e pela qualidade da interacção proporcionada aos formandos.

O foco da selecção dos meios de formação incide no ambiente de aprendizagem e não na tecnologia;

Os factores mais significativos para a aprendizagem do formando são a qualidade e a eficácia da formação;

O mais importante e singular factor na selecção dos "media de suporte da formação" é o objectivo de formação, que tem como resultado final a melhoria do desempenho humano.

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Utilização de recursos de suporte à FCT

A FCT pode ser suportada por outras ferramentas que não os recursos didácticos convencionais de sala de aula. Estas ferramentas variam desde a baixa à alta tecnologia e incluem ajudas de trabalho tais como, tabelas de decisão, memorandos de política e outras ajudas escritas, manuais de procedimentos, sistemas inteligentes, sistemas electrónicos de suporte à performance e realidade virtual. Todas estas ferramentas podem ser combinadas com FCT ou, ocasionalmente, substituídas por ela.

Nos tópicos que se seguem, estas ferramentas são analisadas de forma breve e é explicado quando devem ser utilizadas.

Ajudas ao trabalho Ajudas de trabalho, ou de desempenho do trabalho são um repositório para informação, processos, ou perspectivas que são externas ao indivíduo e que suportam trabalho e actividade para dirigir, guiar e esclarecer o desempenho (Allison Rossett & Jeannette Gauthier-Downes, “A Handbook of Job Aids”, Pfeiffer & Company, San Francisco, US 1991, in Ivan D. Cortes, Training Solutions Conference & Expo, Denver, CO, Outubro 2006)

As ajudas de trabalho, ou de desempenho do trabalho são mais bem compreendidas como ferramentas de suporte ao desempenho, ou mecanismos que ajudam as pessoas a fazer melhor os trabalhos em tempo real. Elas utilizam-se muito na vida diária. Exemplos simples incluem etiquetas, sinais (símbolos), ajudas para avarias, cartas de bolso, listas de verificação, fluxogramas, e ferramentas e equipamento específicos.

Muitas vezes, as ferramentas de ajuda de trabalho são substituídas apropriadamente por formação, quando os executantes não são instados a realizar um procedimento frequentemente e então têm dificuldade em memorizar como realizá-lo quando necessário, embora o uso da ajuda de trabalho não deva diminuir o nível de desempenho, criar um risco à segurança para outros, ou colocar problemas de credibilidade para o utilizador.

Quando construir ajudas de trabalho

Construir um instrumento ou uma ferramenta de ajuda de trabalho pode ser uma tarefa simples e frequentemente menos onerosa que fornecer formação. O formador precisa apenas de (Pipe, 1992, cit. por Rothwell e Kazanas, 2004):

Analisar o trabalho para encontrar tarefas críticas importantes e realizadas com pouca frequência;

Identificar potenciais pontos de dificuldade em tarefas pouco frequentes;

Descrever o que está errado;

Especular porque está mal e então verificar a causa;

Encontrar uma apropriada solução para o problema identificado.

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As soluções apropriadas podem incluir o fornecimento aos executantes de ajudas de trabalho simples para os ajudar a realizar ou de ferramentas mais avançadas para encontrar soluções para problemas difíceis.

Exemplo de ajuda de trabalho: uma lista de verificação (checklist)

Como exemplo simples, vamos considerar a lista de verificação como uma ajuda ao desempenho do trabalho. Os pilotos de avião utilizam-nas sempre – não porque são incompetentes, mas porque desejam estar absolutamente seguros de que não omitiram etapas críticas importantes na verificação (checking) da instrumentação antes do voo.

Para desenvolver uma lista de verificação completar uma análise de tarefas com base na execução de todas as etapas por um especialista.

Em seguida, utilizar essas etapas para construir o formulário da apresentação que se segue:

Tabela 4.2 – Exemplo de lista de verificação de uma tarefa

Apresentação de Lista de Verificação

Instruções: Complete a seguinte lista de verificação, assinalando com um marca a resposta a cada questão com sim ou não. Não salte etapas sem fornecer uma explicação. Quando terminar assine a lista de verificação e preencha a data no espaço ao fundo da página e submeta-a ao tutor para revisão e classificação.

Realizou esta acção?

(Listar cada etapa do procedimento nesta coluna, começando cada descrição com um verbo)

Sim Não Notas

1. ( ) ( )

2. ( ) ( )

3. ( ) ( )

Certifico que o procedimento foi realizado em conformidade com as etapas acima indicadas

Assinatura Data

Antes de ser usada a lista de verificação deve ser revista por um especialista experiente.

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As ajudas ao desempenho do trabalho, como por exemplo uma lista de verificação de procedimentos na realização de uma actividade, em termos de informação e detalhe são ferramentas de suporte ao desempenho mais simples do que outros recursos de suporte mais elaborados como manuais de procedimentos ou sistemas tecnológicos inteligentes.

Tabelas de decisão Tabelas de decisão são algoritmos, cujo significado consiste em “precisar procedimentos de eficácia demonstrada na habilitação de utilizadores aplicados para resolver a maior parte dos problemas em áreas problema definidas” (Horabin e Lewis, 1978, cit. por Rothwell e Kazanas, 2004)

Os algoritmos bem definidos conduzem os executantes a iniciar um procedimento; definem os pontos claros, quando apropriadas acções são ou não garantidas; conduzem a uma solução; e fluem numa direcção. A análise do fluxo de trabalho do modelo DAPPER é um exemplo de algoritmo.

As tabelas de decisão são frequentemente baseadas na lógica: se... então: se certas condições são encontradas, então certas acções devem ser tomadas.

Tabela 4.3 – Exemplo de tabela de decisão

Apresentação de uma tabela de decisão

Se a (condição) é necessária e a (condição) existir então realizar a (acção)

Liste condições de escolha Liste condições de escolha Liste acções de escolha

__________________ _________________ _________________

__________________ _________________ _________________

__________________ _________________ _________________

Tabelas de decisão bem construídas podem encurtar consideravelmente o que o formando precisa de aprender particularmente em procedimentos de rotina. Os formadores precisam apenas de familiarizar os formandos com “o onde” e “como utilizar” as tabelas de decisão correntes.

Certamente, manter tabelas de decisão correntes no meio de mudanças rápidas nos métodos de trabalho pode ser desafiador, especialmente em organizações nas quais o tempo e o espaço são uma oferta escassa.

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Guias de procedimentos Memorandos de política e de procedimentos fornecem aos executantes informação específica sobre a forma de tratar situações ou eventos, ou como lidar com mudanças que ocorrem em procedimentos, equipamentos, ou ferramentas. São instrumentos particularmente apropriados para executantes experientes na realização de funções conformes com standards (padrões) mensuráveis.

Estas ajudas podem ser formais ou informais.

O memorando informal é habitual em pequenas organizações. Por exemplo, um supervisor pode enviar um memorando à sua equipa, porque uma mudança foi operada num certo procedimento. O memorando pode ser curto, mas descreve o que fazer em certas situações e como fazer.

O memorando formal sobre política e procedimentos ao contrário apresenta guias detalhados para acção. Explica o que fazer, porquê e como deve ser feito. Se caracteriza uma mudança na política e nos procedimentos, pode também clarificar quem é afectado, pela mudança, o que significa a mudança, quando produz efeito, onde se aplica, porque ocorreu e como deve ser tratada através da revisão de procedimentos.

Os formadores podem utilizar os memorandos de política e de procedimentos para documentar procedimentos de operações standard, convidando os iniciados na formação a analisar os memorandos que se aplicam às suas funções específicas ou às actividades de trabalho.

Manuais de procedimentos Os manuais de procedimentos, dão a conhecer as etapas desejáveis na função, tarefa, ou procedimento. Geralmente fornecem mais informação e detalhe do que as ajudas ao desempenho do trabalho.

Contudo, o processo de desenvolvimento do manual de procedimentos pode melhorar a eficiência organizacional porque, se não há SOPs – padrões de procedimentos operacionais (standards operating procedures) - para gerir as operações de rotina, o processo requer a criação destes SOPs.

Embora diferentes abordagens possam ser utilizadas na escrita de procedimentos, uma abordagem eficaz é da escrita à maneira da técnica de representar na qual a escrita dos manuais é semelhante à escrita teatral, conforme ilustra a Tabela 4.4.

Para utilizar esta técnica de escrita, escrevem-se as etapas do procedimento do início até ao fim, e indica-se quando cada etapa é para ser assegurada, por quem, e como.

Se os resultados da análise tarefas estão disponíveis, eles podem simplificar em muito, o esforço requerido para produzir o manual de procedimentos. Um exemplo de procedimento escrito para atendimento telefónico é exibido em baixo.

Note que a coluna “Quando?” contém o sinal da performance. Pode listar uma data, ou uma acção bem como um estímulo, tal como o toque do telefone. A coluna

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“Quem?” designa a pessoa que suporta a responsabilidade por tomar a acção, e a coluna “Como?” lista procedimentos.

Tabela 4.4 – Exemplo de apresentação de manual de procedimentos

Apresentação de um exemplo de escrita de procedimento

Quando? Quem? Como?

O telefone toca Empregado Levanta o auscultador antes do 3º toque

Saúda quem chama, dizendo “Bom dia. Nome da empresa. Eu sou (nome do empregado). Como posso ajudá-lo?”

Os manuais de procedimentos podem ser extremamente úteis como ajudas para FCT, porque fornecem orientação detalhada em todas as etapas a realizar nas funções do cargo. Podem também facilitar a certificação ISO. Contudo podem ser mais um obstáculo do que uma ajuda ao desempenho se não são mantidos actualizados, o que consome tempo.

Sistemas inteligentes Os sistemas inteligentes – (Expert systems) - são aplicações de inteligência artificial, que podem ser utilizadas para melhorar o desempenho. Podem servir como ajudas de trabalho inteligentes, que ajudam a facilitar a tomada de decisão na avaliação do desempenho do trabalho, contribuindo para a identificação e categorização de problemas de desempenho e assistência dos empregados entre um largo número de opções. Estes sistemas são mecanismos de suporte à decisão, apoiados numa tecnologia avançada, que pode assistir os executantes a levar a cabo parte das suas actividades principais. Não são baseados em algoritmos, como as tabelas de decisão, mas antes numa lógica heurística.

Quando utilizar

De considerar o seu uso quando as tarefas são limitadas, envolvem conhecimento verbal, e podem ser bem definidas.

Quando evitar

São de evitar quando as tarefas envolvem o senso comum, raciocínio por analogia, competência perceptual, mudança de competência e raciocínio complicado.

Exemplos

Os sistemas inteligentes estão a aparecer gradualmente nas grandes organizações. Eles mudarão eventualmente a face do local de trabalho e é seguro dizer que, no futuro, eles modificarão dramaticamente o que as pessoas irão necessitar para realizar as suas funções no posto de trabalho.

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Exemplos de sistemas inteligentes podem ser a oferta de assistência computorizada de manutenção a distância que faz o diagnóstico de equipamentos de clientes com problemas em qualquer local geográfico com acesso a comunicação electrónica. Se o seu computador pessoal tem a particularidade de detectar e reparar pequenas avarias, funciona como um expert system rudimentar.

Sistema electrónico de apoio do desempenho (EPSS) As aplicações informáticas baseadas nas emergentes tecnologias (EPSS) têm características idênticas aos designados sistemas de formação suportados na Web (WBT), como por exemplo a formação assistida por computador (CBT) ou às salas virtuais síncronas e assíncronas.

Definição de EPSS

O “Sistema electrónico de apoio do desempenho” (EPSS - Electronic Performance Support System) é uma aplicação para computador que fornece informação ou recursos para formar ou orientar trabalhadores no completamento de tarefas ou atingir requisitos de desempenho.

Muitas vezes a aplicação informática de suporte funciona como ajudas de desempenho de procedimentos e de informação para fornecer aos formandos conhecimento prático e competências na resolução de problemas em formato just-in-time.

Os EPSSs visam fornecer aos beneficiários do trabalho suporte ao desempenho, através de computadores, no preciso momento em que precisam dele. Estes sistemas não são puramente soluções tecnológicas, nem abordagens especializadas para situações de formação; antes combinam elementos de ambas para integrar informação, ferramentas e metodologia para utilizadores em tempo real.

Uma forma de formação baseada na Web (WBT) constituída por quatro componentes interactivas

A maneira mais simples de compreender um EPSS é pensar como a combinação de quatro componentes interactivas: (1) um sistema de referência baseado em computador; (2) um sistema inteligen e; (3) ajuda online; (4) formação assistida ou baseada em computador.

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Configurações mais complexas são possíveis, mas o poder destas quatro combinações está em permitir ao utilizador obter conselho sobre opções de tomada de decisão, através de ajuda online; encontrar informação num tópico relevante para o desempenho através do sistema de referência baseado em computador; obter ajuda para a tomada de decisão através do sistema inteligente (expert system); aprender acerca de todos estes problemas através de formação baseada em computador (CBT); e combinar os quatro elementos quando junta informação, toma decisão e realiza funções de trabalho.

A questão central que se coloca é esta: o que pode a organização fazer para melhorar as vias para tornar o seu sistema de suporte ao desempenho - consistindo de ferramentas de informação, formação, tecnologia, e tomada de decisão - disponível para os executantes em tempo real?

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A criação de um ambiente de trabalho de elevada performance prende-se com a forma como são configurados os quatro elementos acabados de referir.

O potencial impacto do suporte electrónico na FCT

O potencial impacto dos sistemas electrónicos de suporte ao desempenho, tem óbvias implicações na FCT.

Se os executantes têm ferramentas de informação, treino, tecnologia e de tomada de decisão imediatamente disponíveis, estão libertos de pressões diárias na realização de procedimentos especializados que podem ser suportados pelo sistema (em computador).

Isto significa que os executantes têm mais tempo para serem criativos na distribuição de serviços e produtos, superando as expectativas dos clientes.

Quando um EPSS está disponível, a FCT pode enfatizar a criatividade, a produtividade e a melhoria do serviço a clientes, para além da informação, das habilidades e dos procedimentos de rotina.

O suporte à FCT em EPSS fornece aos formandos conhecimento prático e competências na resolução de problemas em formato just-in-time.

Realidade virtual A realidade virtual assume diferentes formas, mas a ideia chave consiste em simular o mundo real, tal que os formandos possam praticar num ambiente seguro e no qual os seus eventuais erros não causem danos físicos ou económicos a ninguém. Com diferentes níveis de elaboração há versões de realidade virtual que envolvem hologramas (imagens tridimensionais que são também encontradas em vídeo), simulações computorizadas, e por exemplo simulações de cockpits de aviões. As ferramentas de desenvolvimento de software actualmente disponibilizam simulações mesmo ao alcance de formadores pouco experientes.

Em muitas formas avançadas de realidade virtual os jogadores (actores envolvidos na formação) encontram-se mergulhados num mundo que se assemelha assim à realidade – daí o termo virtual – onde as suas acções têm aparentemente consequências lógicas.

Vantagem da realidade virtual

Quando aplicada à FCT numa base ampla, a realidade virtual permitirá aos formandos simular o desempenho, aprender a partir da prática simulada e da experiência, e ver sem risco o que acontece quando excutam novas maneiras de proceder. Ao permitir aos formandos o luxo de experimentar cenários de desempenho no trabalho “o que acontece se...”(what if), podem também abrir a porta para aumentar a criatividade do executante.

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Limitações da realidade virtual

A realidade virtual tende a ser cada vez mais utilizada, mas no entanto tem limitações. O seu uso requer uma combinação de competência tecnológica e formação que é ainda difícil de encontrar. Como os problemas com a tecnologia, em termos de custo eficácia irão diminuir ao longo do tempo, a realidade virtual tem o potencial de mudar para sempre a FCT, especialmente quando combinada com outras poderosas melhorias de performance das tecnologias tais como EPSS e sistemas inteligentes.


Questões de avaliação Entre na aplicação informática e comece por responder às perguntas de resposta curta, do exercício de revisão do Capítulo 4 da Aplicação – “Exploração pedagógica de suportes didácticos em FCT”.

Compare a sua resposta com a solução proposta., como forma de reflexão sobre os tópicos principais. De seguida procure reflectir sobre as seguintes questões:

Questão 1

Numa situação formação em contexto de trabalho descreva sucintamente:

1. Condições ou circunstâncias que exigem a utilização de meios de comunicação síncrona e assíncrona.

2. Categorias de recursos ou ajudas de trabalho susceptíveis de serem utilizadas em FCT.

Questão 2

Descreva, justificando o tipo de ajuda electrónica que recomendaria para formação just-in-time em contexto real de trabalho

Questão 3

Relacione os níveis de conhecimento da taxonomia de Bloom com os métodos pedagógicos requeridos. Indique os níveis de conhecimento e os correspondentes métodos pedagógicos aplicáveis em situações de aprendizagem envolvendo:

1. Problemas bem estruturados ou bem clarificados.

2. Problemas mal estruturados ou complexos.

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Questão 4

Na integração de media de aprendizagem a distância em FCT,

1. Relacione a simetria com a interactividade dos media de formação

2. Identifique métodos pedagógicos que se enquadram nos níveis elevados de interacção e simetria

Questão 5

Indique sucintamente qual o propósito visado na utilização dos seguintes instrumentos:

1. Manuais de procedimentos.

2. Memorandos de procedimentos.

3. EPSS (Sistema electrónico de apoio do desempenho).

4. Realidade virtual.

Exercício 4 Título do Exercício: “Utilização pedagógica de recursos didácticos em FCT”

Introdução

Na introdução ao exercício T3 já foi dado enfoque ao papel dos recursos didácticos, enquanto ajudas auxiliares para a formação ou mesmo como alternativas à formação individual em contexto de trabalho.

Deste modo é pertinente uma apropriada utilização pedagógica dos principais recursos didácticos de FCT, tendo em conta as suas características dominantes e os seus pontos fortes e fracos.

Como exemplo dessa utilização são os exemplos abaixo descritos no caso - “Ajudas de suporte à formação em contexto de trabalho na ABC” - que requerem a identificação e a utilização de ajudas específicas.

De notar ainda que a eventual utilização de ajudas electrónicas a disponibilizar, como alternativa à formação individual, requer uma adequada preparação por parte do formando na manipulação do respectivo software.

Objectivos

As actividades abaixo descritas para o caso da ABC são exemplos de situações reais de ambiente de trabalho, que requerem a utilização de ajudas, ou a disponibilização de ajudas já existentes para orientar o formando no desempenho em contexto de trabalho sob supervisão do tutor.

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Assim, trata-se de enquadrar uma utilização apropriada e de sistematizar um conjunto de ajudas, tais como: tabelas de decisão; checklist; memorandos de procedimentos; manuais de procedimentos; sistemas inteligentes; Electronic Performance Support Systems (EPSS); simulação/ realidade virtual, etc.

Depois de ler atentamente o caso do “Ajudas de suporte à formação em contexto de trabalho na ABC”, procure solucionar as seguintes questões:

Identifique a ajuda/ recurso didáctico mais apropriado para cada situação descrita de A1, a F1.

Descreva, de modo sumário, para cada recurso didáctico as questões pertinentes a observar nos seguintes aspectos:

1. Características relevantes;

2. Utilização apropriada;

3. Aspectos críticos.

A informação pretendida poderá ser apresentada numa tabela como se indica:

Situação Ajuda/ Job aids

CaracterísticasRelevantes

Utilização Apropriada

Aspectos Críticos

A1

B1

C1

D1

E1

F1

Caso: Suporte à formação em contexto de trabalho na ABC

A empresa ABC conforme já referido no exercício T2 exerce a sua actividade em áreas de negócio diversificadas e está a integrar nos postos de trabalho um grupo de estagiários. O tutor responsável pela formação em FCT tem que disponibilizar recursos didácticos (ajudas), que respondam às necessidades dos formandos em situações concretas do ambiente de trabalho, em que são típicos os exemplos a seguir indicados.

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Assim, na preparação dos formandos em contexto real de trabalho torna-se necessário fornecer-lhes recursos didácticos para os guiar na realização de actividades, tais como:

A1 – Operar sistemas mecânicos complexos através de procedimentos de rotina ordenados por etapas e com apropriados compassos de espera para evitar riscos.

B1 – Construir soluções baseadas em algoritmos que respeitam a lógica: se... então. Se certas condições são encontradas, então certas acções devem ser tomadas.

C1 – Dar ordens ou instruções por escrito sobre alterações a procedimentos existentes ou sobre mudanças de procedimentos.

D1 – Melhorar a eficiência organizacional através de procedimentos operacionais padrão (SOP - standards operating procedures) para gerir as operações de rotina, dando a conhecer as etapas desejáveis na função, tarefa, ou procedimento.

E1 – Utilizar prática simulada, em suporte electrónico e ver sem risco o que acontece, quando se executam novas maneiras de proceder.

F1 – Assegurar ajuda electrónica para fornecer conhecimento prático e competências na solução de problemas just-in-time para tarefas no posto de trabalho.

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Informações m http://www.elearning-pt.com/fct/ encontra-se mais informação sobre o conjunto de produtos desenvolvidos pela parceria no quadro da formação em contexto de trabalho.

Para qualquer esclarecimento contacte:

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DeltaConsultores

Eng.º José Garcez de Lencastre Rua da Bempostinha n.º 25 CV 1150-065 Lisboa

Tel: 218 850 051 Fax.: 218 850 246 E-mail: [email protected] Website: http://www.dlt.pt

Perfil Psicologia e Trabalho Lda.

Eng.º Luís Faria Vieira Estrada de Moscavide, 23-4.º Frt. 1800-277 Lisboa

Tel: 218 538 440 Fax: 218 535 867 E-mail: [email protected] Website: http://www.perfil.com.pt

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Ficheiro: MN_FCT-ModA4_v6

Impresso em: 27-10-2007

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