MÉTODO SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y EL PENSAMIENTO …

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I

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESCUELA DE POSGRADO UNIDAD DE POSGRADO EN EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA

COMUNICACIÓN

MÉTODO SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y EL PENSAMIENTO

CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE TERCER AÑO DE HISTORIA Y

GEOGRAFÍA

AUTOR: Br. EDILBERTO CASTRO PONCE

ASESOR: Mg. LUIS ALFREDO ODAR SANTILLÁN

TRUJILLO-PERÚ

2019

N° de Registro ………………………………….

TESIS

PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO

EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA

Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación

Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/

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II

JURADO

------------------------------------------------

Mg. Pilar Bocanegra Rodríguez

PRESIDENTE

------------------------------------------------

Mg. Hugo Sánchez Peláez

SECRETARIO

--------------------------------------------------

Mg. Luis Alfredo Odar Santillán

ASESOR



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III

DEDICATORIA

A mi padre, por su ejemplo de perseverancia y trabajo;

A mi madre, por ser fuente de amor y bondad infinita;

A mis hijos, por ser el estímulo constante de mi superación.



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IV

AGRADECIMIENTO

A los docentes de la Facultad de Educación y de la unidad de

Posgrado de la Universidad Nacional de Trujillo por las

enseñanzas, por la motivación que nos han dado y por los valores

que con su ejemplo nos han trasmitido.



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V

PRESENTACIÓN

SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO:

En cumplimiento a lo dispuesto en el Reglamento de Grados de la

Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Trujillo presento

la Tesis “MÉTODO SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y EL

PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE TERCER

AÑO DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA”, con el propósito de

obtener el grado de MAESTRO EN EDUCACIÓN, con mención en

PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA.

Someto este trabajo a su criterio y consideración para la evaluación

correspondiente.

Trujillo, enero del 2019.

____________________________

Edilberto Castro Ponce

Bachiller en Educación



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VI

ÍNDICE

DEDICATORIA .................................................................................................................. III

AGRADECIMIENTO ......................................................................................................... IV

PRESENTACIÓN ................................................................................................................ V

ÍNDICE ................................................................................................................................ VI

RESUMEN ....................................................................................................................... VIII

ABSTRACT ........................................................................................................................ IX

I. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 2

1.1. Problema ................................................................................................................. 2

1.1.1. Realidad Problemática ............................................................................................. 2

1.1.2. Antecedentes ............................................................................................................. 5

1.1.3. Justificación ............................................................................................................... 7

1.1.4. Enunciado del problema .......................................................................................... 8

1.1.5. Hipótesis. ................................................................................................................... 8

1.1.6. Objetivos de la investigación. ................................................................................. 9

1.2. Marco teórico ........................................................................................................ 10

1.2.1. La Enseñanza y el aprendizaje. ............................................................................. 10

1.2.1.1. La enseñanza en la Universidad. .................................................................. 10

1.2.1.2. Características de la enseñanza y el aprendizaje universitarios. .............. 13

1.2.2. Los métodos de enseñanza-aprendizaje ............................................................... 14

1.2.3. El método de Solución de Problemas. ................................................................. 17

1.2.3.1. Definición. ....................................................................................................... 17

1.2.3.2. Importancia del método Solución de Problemas. ....................................... 18

1.2.3.3. Los pasos del método Solución de Problemas. ........................................... 21

1.2.4. El pensamiento crítico. .......................................................................................... 25

1.2.5. El método solución de problemas para desarrollar el pensamiento crítico en

la enseñanza de la Historia. ................................................................................... 31



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VII

1.2.6. La Historia. .............................................................................................................. 35

1.2.6.1. Definición. ....................................................................................................... 35

1.2.6.2. Las fuentes de la Historia. ............................................................................. 36

1.2.6.3. La visión marxista de la Historia. ................................................................. 37

II. MATERIAL Y MÉTODOS ......................................................................................... 42

2.1. Objeto de estudio. ................................................................................................. 42

2.1.1. Población .................................................................................................................... 42

2.1.1. Muestra .................................................................................................................... 42

2.2. Método .................................................................................................................. 42

2.2.1. Operacionalización de variables ........................................................................... 43

2.2.2. Diseño de investigación ......................................................................................... 44

2.2.3. Técnicas ................................................................................................................... 45

2.2.4. Instrumentos. ........................................................................................................... 45

2.2.5. Procedimiento: ........................................................................................................ 45

III. RESULTADOS ........................................................................................................ 47

3.1. Cuadros estadísticos. ............................................................................................. 47

IV. DISCUSIÓN DE RESULTADOS............................................................................ 53

V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ....................................................................... 56

5.1. Conclusiones ......................................................................................................... 56

5.2. Sugerencias ........................................................................................................... 57

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. .................................................................... 58

VII. ANEXOS .................................................................................................................. 61

Anexo 1: PRE TEST ..................................................................................................... 61

Anexo 2: POST TEST ................................................................................................... 62

Anexo 3: Sílabo de Historia de América. ........................................................................ 63



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VIII

RESUMEN

El presente informe muestra la relación que existe entre el Método Solución de

Problemas y el Desarrollo del Pensamiento Crítico. El propósito de la

indagación fue demostrar que el Método Solución de Problemas influye

significativamente en el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos de

tercer año de la especialidad de Historia y Geografía de la Facultad de

Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de

Trujillo.

La investigación tuvo como muestra 45 alumnos y se aplicó un diseño

metodológico pre-experimental, con prueba pre test y post test y tomando en

cuenta el desarrollo de la Unidad IV del sílabo de Historia de América.

En cuanto a los resultados, el análisis estadístico de la diferencia de las medias

aplicando la T de Student se obtuvo una diferencia significativa con un valor

t=7.853. Estos resultados demuestran que el Método Solución de Problemas

influye significativamente en el desarrollo del Pensamiento Crítico de los

alumnos de tercer año de Historia y Geografía por lo que se recomienda como

método de enseñanza-aprendizaje en los cursos de Historia.

Palabras clave: Método, Solución de Problemas, Pensamiento Crítico.



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IX

ABSTRACT

This report shows the relationship between the Problem Solving Method and

the Development of Critical Thinking. The purpose of the investigation was to

demonstrate that the Problem Solving Method significantly influences the

development of critical thinking of third-year students of the specialty of

History and Geography of the Education and Communication Science Faculty

of the National University of Trujillo.

The research had 45 students as sample and a pre-experimental methodological

design was applied, with pre-test and post-test considering the development of

Unit III of the History of America syllabus.

As for the results, the statistical analysis of the difference of the averages

apllying T-Student, obtained that there is a significant difference with a value t

= 7.853. These results show that the Problem Solving Method significantly

influences the development of Critical Thinking of year 3 students of History

and Geography, that is why it is recommended as a teaching-learning method

in History courses.

Keywords: Method, Problem Solving, Critical Thinking.



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2

I. INTRODUCCIÓN

1.1. Problema

1.1.1. Realidad Problemática

La enseñanza tradicional de la Historia se basa en una transmisión de

conocimientos en donde la mayor preocupación del profesor es que sus

alumnos recuerden nombre de personajes, fechas, batallas y la descripción de

hechos. Se abunda en una gran cantidad de contenidos que muchas veces

resultan tediosos para el alumno porque no significan nada para su

experiencia, pues muchas veces estos conocimientos resultan desligados de

sus intereses.

La enseñanza siempre ha girado sobre la historia política, relegando los temas

sociales, económicos y culturales; dándose una enseñanza parcial del hecho

histórico y de la existencia de los grupos humanos.

Los alumnos reciben en forma pasiva el conocimiento, no procesan la

información haciendo un análisis profundo, y se contentan con lo que los

profesores les dan; no van más allá; no sienten entusiasmo por la

investigación, y la que realizan no es metódica.

El profesor era el elemento más importante en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Esto se evidencia más en las explicaciones que realiza en cada

una de las clases que realiza.

Sin embargo, esta enseñanza es para el alumno memorística, pasiva, aburrida

y poco interesante. Esta forma de enseñanza ejercita más la memoria del

alumno dejando de lado la capacidad de análisis, la investigación y la

reflexión, formas de pensamiento superior que deberían desarrollarse aún más

en los estudiantes.



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3

Esta situación se ha dado en todo el país y, desde luego, en nuestra región. El

alumno es un elemento pasivo dentro de la clase, donde se limita a escuchar

al profesor, tomar notas y memorizar datos. Aún en la Universidad se da esta

situación. José Castillo Navarro en su tesis Competencias Pedagógicas: un

modelo de desarrollo, afirma que:

En lo que corresponde a la especialidad de Historia y Geografía, en la

Facultad de Educación de esta universidad los cursos de línea son

desarrollados, en su mayoría, de la manera tradicional, rutinaria, memorística

centrada en el propósito de especializar en el contenido (Castillo, 1998, p.

10).

Pone en relieve que, en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional

de Trujillo, en la que realiza la investigación, la enseñanza es memorística y

rutinaria, agregando que el propósito de esta forma de educar en la

especialización de contenidos. Lo que se encuentra enmarcada dentro de la

pedagogía tradicional, en la que: “El profesor generalmente exige del alumno

la memorización de la información que narra y expone, refiriéndose a la

realidad como algo estático.” (Universidad de la Habana, 1996, p. 11).

Este modelo de enseñanza ha continuado en nuestro país tanto en el nivel

secundario como en el nivel universitario, ya sea porque el sistema reproducía

esa enseñanza-aprendizaje o porque no hay una predisposición del docente

para asumir los cambios educativos que se han realizado para superar está

desfasada forma de educar.

A mediados de la década de 1990 se propuso en el Perú mejorar la calidad de

la educación. Para ello se estableció un nuevo sistema basado en la propuesta



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4

pedagógica del constructivismo, que tiene como fuentes psicológicas la teoría

genética de Piaget, la teoría culturalista de Vigotsky y la teoría del aprendizaje

significativo de Ausubel.

Este nuevo programa está enfocado al desarrollo de las capacidades de los

alumnos. El Constructivismo es una forma de entender la enseñanza-

aprendizaje como un proceso activo, donde el alumno elabora y construye sus

propios conocimientos a partir de su experiencia previa y de las relaciones

que establece con el maestro y con el entorno (Frisancho, 1997, p. 7).

A pesar de esto en muchos colegios y en las instituciones de nivel superior,

en las universidades, se sigue enseñando con el método tradicional, porque

muchos profesores no han sido capacitados o porque se muestran renuentes a

los cambios e innovaciones.

La enseñanza actual debe basarse en metodologías activas que permitan una

mayor participación del alumno en su aprendizaje, y, sobre todo, que pueda

alcanzar no sólo la comprensión de los contenidos, sino también capacidades

cognitivas de nivel superior como las de análisis, síntesis y juicio crítico.

La enseñanza tradicional no ha llegado a desarrollar capacidades de nivel

superior en los alumnos. Una causal de este problema sería los métodos de

enseñanza tradicional. Estos métodos, que responden a un sistema educativo

anacrónico que no ha sido capaz de mejorar la Educación Peruana.

Los métodos que utilizan los docentes deben lograr una participación activa

del alumno en clase; lograr su autonomía en la búsqueda de la información,

tomar decisiones, desarrollar el pensamiento divergente y ser crítico.



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5

La enseñanza de la Historia debe tener como eje fundamental el análisis y la

crítica de un hecho o proceso histórico. La investigación en fuentes primarias

y secundarias permite al alumno conocer, comprender, interpretar y

reflexionar sobre los eventos históricos.

Es por estas consideraciones que debemos utilizar en la enseñanza de la

Historia el método Solución de Problemas que permitirá realizar un

aprendizaje más activo, interesante y efectivo; y, sobre todo, desarrollar las

capacidades intelectuales de nivel superior, pues el estudiante que se

encuentra en el estadio del pensamiento lógico, de acuerdo a Jean Piaget, está

en condiciones de desplegar todo su potencial mental, especialmente en los

jóvenes universitarios que son capaces de comprender y someter a crítica la

realidad.

Usando el método Solución de Problemas el alumno se enfrenta a una

situación problemática, realiza una investigación preliminar, analiza, procesa

la información y plantea hipótesis que le permitirán re-descubrir o crear

conocimiento.

1.1.2. Antecedentes

En la Universidad Nacional de Trujillo ya se había empleado la metodología

basada en problemas en el año de 1994. El Departamento académico de

Morfología Humana aplicó la Metodología de Aprendizaje Basado en la

Solución de Problemas (PBLM) en el desarrollo del curso de Morfología

Integrada. Fue una experiencia que empezó con la aplicación del método en

el capítulo de Aparatos y Sistemas, y en el año 1995 se aplicó en todo el curso.

Se llegó a la conclusión siguiente “…la necesidad de aplicar el método PBLM



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en todos los cursos de Ciencias Básicas en la Escuela de Medicina, como un

factor potente para lograr la EXCELENCIA Académica y el COMPROMISO

SOCIAL…” (Vásquez, 1996, p. 14)

Aparte de esa experiencia en la facultad de Medicina, tenemos otras

investigaciones que han buscado aplicar el método Solución de Problemas

para mejorar el aprendizaje en diversas materias. Las siguientes

investigaciones fueron realizadas en la Universidad Nacional de Trujillo:

a) Método de solución de problemas para mejorar el aprendizaje de la

asignatura de Biofísica de la UNT, de Óscar Morillo Alva (1996). El

autor llega a las siguientes conclusiones:

1. El MSP, en comparación con el método tradicional, ha mejorado el

aprendizaje de los alumnos que cursan la asignatura de Biofísica.

2. Cualitativamente la aplicación del MSP permitió lograr un mayor

número de alumnos aprobados y un mejor aprendizaje que el método

tradicional.

3. Cuantitativamente permitió elevar los calificativos promedios.

4. Permitió desarrollar la actitud científica de los estudiantes.

b) Método de aprendizaje basado en la Solución de Problemas y el

rendimiento académico de los alumnos de estadística educacional de la

escuela de Educación Secundaria de la Facultad de Educación y Ciencias

de la Comunicación de la UNT cuya autora es Amparo Fernández López

(2001).



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Concluye en lo siguiente:

1. La aplicación del MABSP tiene una influencia altamente

significativa en el rendimiento académico de los alumnos.

2. Existe una diferencia significativa entre el promedio obtenido en el

post test del grupo experimental con el post test del grupo control.

Las investigaciones anteriores llegan a la conclusión que la aplicación del

método Solución de Problemas mejoró significativamente el rendimiento de

los alumnos.

En el campo de la Historia es poco lo que se ha realizado. No se ha encontrado

ningún trabajo que considere las variables método Solución de Problemas y

pensamiento crítico.

1.1.3. Justificación

Teniendo en cuenta que la enseñanza de la Historia a nivel de la Facultad de

Educación se realiza a través de métodos tradicionales o con algunos

esfuerzos espontáneos de profesores en los que hay una preocupación por

desarrollar la capacidad crítica del alumno, pero sin tener un método, y

considerando que no se ha investigado sobre este aspecto es importante

indagar acerca del método Solución de Problemas y el desarrollo del


Aún más, teniendo en consideración que la universidad debe desarrollar

habilidades mentales de nivel superior en los jóvenes este trabajo permitió



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comprobar que el uso del método solución de problemas contribuye al

desarrollo de esas habilidades.

Esta investigación da la posibilidad de mejorar la enseñanza de la Historia

haciéndola más activa, interesante y provechoso para el alumno. Más activo

porque el alumno tendrá que seleccionar y determinar la validez de las fuentes

contrastando información sobre un hecho histórico; interesante, porque es un

desafío en el planteamiento de hipótesis y en la búsqueda del conocimiento y

provechosa porque en el proceso de investigación para dar solución a un

problema el alumno generará su propio conocimiento lo que le permitirá no

sólo aprender sino desarrollar un conjunto de habilidades que le posibilitarán

un pensamiento autónomo y crítico.

1.1.4. Enunciado del problema

¿En qué medida la aplicación del método Solución de Problemas mejora el

desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes del tercer año de la

especialidad de Historia y Geografía de la Facultad de Educación y Ciencias

de la Comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo en el año 2007?

1.1.5. Hipótesis.

La aplicación del método Solución de Problemas en los alumnos de tercer año

de la especialidad de Historia y Geografía de la Facultad de Educación y

Ciencias de la Comunicación influye en la mejora significativa de su




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1.1.6. Objetivos de la investigación.

1.1.6.1. Objetivo general: Determinar la influencia de la aplicación del

método Solución de Problemas en el desarrollo del pensamiento

crítico.

1.1.6.2. Objetivos específicos:

a) La aplicación del método Solución de Problemas mejora la

dimensión analiza, del pensamiento crítico, de los alumnos.

b) La aplicación del método Solución de Problemas mejora la

dimensión sintetiza, del pensamiento crítico, de los alumnos.

c) La aplicación del método Solución de Problemas mejora la

dimensión deduce, del pensamiento crítico, de los alumnos.

d) La aplicación del Método Solución de Problemas mejora la

dimensión argumenta, del pensamiento crítico, de los alumnos.



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1.2. Marco teórico

1.2.1. La Enseñanza y el aprendizaje.

En la base de todo sistema de metodología didáctica se halla un

determinado concepto de enseñanza. Pero cuando se habla de enseñanza

también se está hablando de aprendizaje. La palabra enseñanza está ligada

necesariamente al concepto de aprendizaje. Titone señala que: “es

evidente que el concepto de enseñanza está en íntima relación con el

concepto de aprendizaje. Enseñar y aprender son, por consiguiente, dos

términos, esencialmente correlativos, pues ellos designan una dualidad de

fenómenos absolutamente inseparables” (1981, p. 25). El problema es que

el profesor siempre ha privilegiado los métodos, estrategias o técnicas

ligadas más a la enseñanza que al aprendizaje. Trasmitiendo la

información, realizando actividades que el alumno puede realizar por sí

mismo para aprender, ha inclinado la balanza más a la enseñanza.

El concepto de enseñanza ha ido cambiando de acuerdo a como ha ido

cambiando la visión filosófica y sociológica de la sociedad, así como por

la aparición de nuevas teorías psicológicas.

1.2.1.1. La enseñanza en la Universidad.

En la enseñanza universitaria la lección magistral es el método más

extendido y el más antiguo. Como método de enseñanza nació con la

misma universidad (Pujol y Fons, 1981, p. 19). La base de este

método es su forma expositiva. En esta clase el profesor diserta acerca

de un determinado tema, explicando con gran sapiencia y habilidad

retórica un asunto. Los estudiantes tienen la oportunidad de preguntar



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o participar en una pequeña discusión, pero generalmente, no hacen

otra cosa que escuchar y tomar notas. La característica principal de

este método es que solo el profesor es el protagonista de la clase, es

el elemento más dinámico en el aula.

Otra forma de enseñanza en nuestro medio, y bastante extendido, es

la de dar trabajos de investigación en pequeños grupos, que luego son

sustentados ante el plenario de alumnos en clase. La práctica de este

método es ventajosa. Pues obliga al alumno a buscar en varias fuentes

bibliográficas, hacer encuestas o entrevistas. Los alumnos desarrollan

habilidades de investigación, de análisis-síntesis, de argumentación.

Sin embargo, si este método no es bien orientado, y los alumnos no

responden a las expectativas de sus compañeros y profesores o los

profesores no asesoran adecuadamente pueden traer una serie de

inconvenientes que van a influenciar negativamente en la enseñanza-

aprendizaje; como presentar información inadecuada, copian

información sin analizarla, no todos trabajan recayendo la

responsabilidad en dos o tres alumnos de un grupo de 5 o 6

integrantes, inadecuada preparación para la sustentación del informe,

memorización de datos y conceptos, falta de capacidad

argumentativa.

Es necesario introducir en la enseñanza universitaria otros métodos

que acorde con las nuevas teorías en la educación permitan la

participación activa del alumno y considerando actividades de

aprendizaje significativas que estén orientadas a desarrollar



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habilidades intelectuales de nivel superior antes que la simple

memorización de la información.

Rafael Flores en su libro Pedagogía del Conocimiento da gran

importancia a las estrategias que le permiten al alumno organizar,

procesar e interpretar la información. Escribe al respecto:

Desde la enseñabilidad del conocimiento científico es posible

elaborar principios pedagógicos y criterios que permitan influir en la

estructura cognoscitiva previa y transformándola en una nueva

información, en nuevo aprendizaje del aprendiz de ciencias para

elevar el nivel de precisión, corrección y transferencia de sus nuevos

conocimientos, en el sentido de facilitarle no tanto mayor cantidad de

información ya elaborada, sino, sobre todo, nuevas estrategias de

procesamiento de información que le permitan incrementar su

capacidad de procesar, interpretar y sintetizar activamente la

información que requiere, organizándola. Desarrollar estrategias de

producción de conocimientos, más que inculcar nuevos datos en su

memoria es lo que requiere el estudiante contemporáneo para

participar más autónoma y responsablemente en su propia formación

(Flores, 1994, p. 89).

Se nota claramente el énfasis que pone en dar herramientas a los

estudiantes para que ellos mismos produzcan sus conocimientos, en

consonancia con la idea de que es el alumno el elemento más activo

en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No darle los conocimientos,

que los descubra; no facilitarle la información, que investigue.



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1.2.1.2.Características de la enseñanza y el aprendizaje universitarios.

La universidad es un centro de estudios de nivel superior; esto es una

institución que va a desarrollar al máximo las potencialidades

cognitivas, aptitudinales y actitudinales de los alumnos. De allí que

en estos centros los alumnos se formarán como profesionales que

otorgarán su servicio a la sociedad y al Estado.

Vicenç Benedito en su libro “La formación universitaria en debate”

(1995), presenta las siguientes características de la enseñanza

universitaria:

a) La enseñanza universitaria presupone el dominio de un

conjunto de conocimientos del proceso enseñanza-aprendizaje

con la actividad de investigación. Métodos y técnicas

científicas que deben ser enseñados críticamente.

b) La enseñanza universitaria exige considerar como uno de sus

elementos imprescindibles, la integración del proceso

enseñanza-aprendizaje con la actividad de investigación.

c) La enseñanza universitaria exige al profesor el conocimiento

de las teorías y estrategias pedagógicas que le permitan

desarrollar procesos enriquecedores de enseñanza y

aprendizaje, favoreciendo la motivación de sus alumnos.

Es importante destacar en estas características la integración del

proceso enseñanza-aprendizaje con la investigación. Pues, esta

actividad permitirá al alumno redescubrir el conocimiento

científico y desarrollar sus capacidades de análisis y juicio crítico.

En palabras de Vicenç “la enseñanza universitaria es un proceso



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14

de búsqueda y de construcción científica y crítica del

conocimiento” (Vicenç, 1995, p. 61).

1.2.2. Los métodos de enseñanza-aprendizaje

Etimológicamente la palabra método proviene de dos raíces griegas:

metha, que significa fin, y Odos, camino. Por lo tanto, el método es el

camino que nos conduce a un fin.

José María Román en el libro “Métodos activos para enseñanzas medias

y universitarias” nos da una explicación más completa del término.

Considera que el método desde el punto de vista científico es o puede ser:

a) La manera de conducir nuestros pensamientos, palabras y acciones para

alcanzar un fin, b) Disciplina que imponemos a los pensamientos,

palabras y acciones para conseguir eficacia en lo que desea realizar y c)

Plan de acción, pasos a seguir según unos principios para llegar a una

nueva meta (1980, p. 15).

Considera el autor que el método es un plan de acción para conseguir con

eficacia un fin y que requiere disciplina en la forma de pensar y actuar del

que lo ejecuta.

Díaz hace notar la intencionalidad del método y su influencia sobre la

formación de la conducta y del pensamiento en el alumno:

(…) de los métodos aprende a ser libre o sometido, seguro o inseguro,

disciplinado u organizado, responsable o irresponsable, competitivo o

cooperativo (…). Según sea su metodología, el profesor puede contribuir

a generar una conciencia crítica o una memoria fiel, una visión ecuménica

o una visión estrecha y unilateral, una mente abierta y flexible o cerrada



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y dogmática, una sed de aprender por el placer de conocer y resolver

problemas o una angustia de aprender para recibir un premio o evitar un

castigo” (1982, p. 78).

Lawrence Stenhouse sostiene que la investigación es una indagación

sistemática y crítica. La estrategia Solución de Problemas permitirá la

indagación bibliográfica. El alumno tendrá que investigar, buscar

información, ordenarla, analizarla y emitir conclusiones. De esta forma

obtendrá conocimientos a partir de su propio esfuerzo y experiencia

(1998, p. 28). También afirma que: “la enseñanza basada en la

investigación es más exigente que la que ofrece instrucción a través de

una retórica de conclusiones” (1998, p. 159) y que esta enseñanza

"desplaza el equilibrio de poder hacia el alumno” (1998, p. 167)

El autor también nos hace ver que la investigación es parte de una

enseñanza exigente. La investigación científica permite llegar al

conocimiento, a la esencia de las cosas; la investigación bibliográfica y el

estudio de las fuentes de la historia permitirán al alumno acercarse a la

verdad de los hechos del pasado, interpretar un hecho o acontecimiento

histórico. Es interesante la afirmación sobre el equilibrio de poder; en la

enseñanza tradicional el poder lo tiene el profesor, el domina la clase; con

la investigación es el alumno el que toma el control de la clase, al llegar

a descubrir el conocimiento, el llegar a la verdad, el extraer sus propias

conclusiones, el deducir y generalizar, el tener el dominio del

conocimiento le da poder. Y este poder le permite argumentar, cuestionar,

debatir, generar deducciones y nuevas hipótesis.



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En el proceso enseñanza-aprendizaje se muestra una determinada

filosofía, tanto del profesor como del alumno. Sin embargo, por su

experiencia y por el “poder” que tiene en la clase, el docente puede que

la imponga a sus jóvenes alumnos. Para ello utiliza las técnicas y métodos

que le permiten trasmitir sus puntos de vista. De ahí que hay que dar otras

formas de ver la realidad o de enjuiciar los hechos históricos. De esa

manera se desarrollará su pensamiento crítico. La metodología didáctica

del profesor que tiene una visión estructural de la sociedad, es decir, de

una sociedad “históricamente estructurada en estratos dominantes y

estratos dominados”, favorece el desarrollo de una conciencia crítica en

sus alumnos y de favorecer a la vez un compromiso personal, tanto propio

como de sus alumnos con las conclusiones del análisis crítico de su propia

sociedad (Díaz, 1982, p. 78)

Díaz nos permite entender a plenitud el rol del método: un elemento

importante para la enseñanza-aprendizaje, el camino para desarrollar la

conciencia crítica y como consecuencia, el compromiso social del alumno

y del profesor.

La universidad es un centro de educación en el que el estudiante

desarrolla al máximo sus capacidades mentales y donde los métodos

deben privilegiar el desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis,

así como el desarrollo del juicio crítico. Vicenç enfatiza esta última

habilidad: “La universidad (…) debe desarrollar modelos de aprendizaje

que integren el pensamiento crítico, como motor fundamental de la

formación (1995, p. 70).



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Este es el objetivo más importante de la enseñanza; el desarrollo del

pensamiento crítico en el alumno:

Formar sujetos con pensamiento crítico supone formar para el

cuestionamiento de las situaciones que nos rodean, de los fenómenos

naturales y sociales; cuestionar las formas de vida, de producción y

de consumo; cuestionar las formas autoritarias de organización;

interrogarse por los trasfondos y objetivos de las actividades locales,

regionales, nacionales e internacionales aunque suponga desafiar la

legitimación de las políticas de los gobiernos; supone formar lectores

y telespectadores que desconfían de la veracidad y honestidad de los

medios de comunicación, o de la pretendida “neutralidad” y

objetividad de la información” (Vicenç, 1995, p. 70).

Y es aún más importante en la enseñanza de las Ciencias Sociales, pues

existen interpretaciones diferentes ante un hecho social o intereses que te

llevan a pensar o actuar de una determinada manera si no tienes un cabal

conocimiento del hecho y una actitud crítica frente a la información que

recibes.

1.2.3. El método de Solución de Problemas.

1.2.3.1. Definición.

De acuerdo a John Barell, el aprendizaje basado en problemas “puede

definirse como un proceso de indagación que resuelve preguntas,

curiosidades, dudas e incertidumbres sobre fenómenos complejos de

la vida” (2007, p. 21).



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18

Considero, en el área de Historia, que el método Solución de

Problemas es el conjunto de acciones que conducen al alumno a

investigar a profundidad un hecho histórico utilizando una serie de

fuentes que le permitirán encontrar indicios y comprobar la hipótesis

propuesta.

1.2.3.2. Importancia del método Solución de Problemas.

El aprendizaje a través del método Solución de Problemas permite

descubrir problemas en el entorno social y natural y disponer de

habilidades para proponer soluciones adecuadas y pertinentes. Esta

actitud y capacidad permitirá a la sociedad tener ciudadanos críticos y

creadores que permitan su crecimiento y desarrollo.

Lafourcade resalta el dominio de conceptos, principios y habilidades que

se deben tener para solucionar problemas. Manifiesta que la resolución

de problemas será posible cuando el alumno domine una serie de

conceptos y principios, cuando utilice reglas de inferencia que determinen

la validez de las conclusiones obtenidas y cuando sea capaz de estructurar

y desestructurar los componentes y relaciones que descubren (1980, p.

81).

Por su parte Calaf, Ángeles y Menéndez destacan que:

La resolución de problemas se basa en un proceso de reflexión de los

estudiantes que están inmersos en procedimientos relacionados con la

recogida de datos y se ejercitan en el dominio de habilidades que les



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19

permitirán clarificar el sistema de valores y las decisiones sobre las

soluciones alternativas (1997, p. 134).

Resalta las cualidades de la aplicación del método en la escuela, las

mismas que se pueden considerarse en la educación superior por las

capacidades que desarrolla. Nos dice que el valor educativo del

planteamiento metodológico resolución de problemas se caracteriza por:

1. La capacidad de resolver problemas resulta fundamental en la

educación de los escolares, futuros ciudadanos que deben recibir en

la escuela una formación idónea para saber resolver los problemas que

la vida real les presentará.

2. Educar bajo la perspectiva de saber resolver problemas permite

obtener experiencias de enseñanza-aprendizaje significativas, porque

este tipo de metodología propone desarrollar en el alumno la:

a) Habilidad para solucionar un problema porque éste ha surgido de

un contexto real, en el que el alumno se ha visto implicado, y, por

lo tanto, responde a sus intereses (…).

b) Flexibilidad para confrontar entre sus valores individuales y los

valores de los demás. Los estudiantes que han desarrollado una

conciencia de valores, a medida que buscan una solución a un

problema, tienen mayor capacidad para defender sus puntos de

vista y aceptar los que defienden los demás.

c) Incrementa el interés y se consigue una motivación intrínseca. El

alumnado puede determinar conjuntamente los problemas a



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20

estudiar y decidir qué actividades y procedimientos van a utilizar

en el estudio (Calaf, et al., 1997).

Gagne en su libro Planificación de la Enseñanza sostiene que entre las

reglas de orden superior se encuentra la solución de problemas. Afirma

que la capacidad de resolver problemas es uno de los objetivos

primordiales de la educación. Asimismo, que: “debería dársele prioridad

a la enseñanza de cómo pensar con claridad” (1990, p. 60). También

afirma que “al proporcionar una solución práctica a un problema, el

estudiante adquiere también una capacidad nueva. Aprende algo que

puede generalizar a otros problemas que tengan características formales

similares” (1990, p. 60). Llega a la conclusión que el dominio de ciertos

conceptos y principios permitirá la generalización, y ésta permitirá

comprender la realidad.

El método Solución de Problemas permitirá al alumno determinar la

validez de las fuentes, encontrar factores causales, analizar, comparar,

contrastar, extraer conclusiones, establecer conexiones, encontrar

patrones, hacer predicciones (Barell, 2007, p. 21).

Como lo sostiene el autor son muchas las habilidades que permite

desarrollar el Método Solución de Problemas. La información obtenida

puede ayudar a encontrar causas, permite analizar, comparar y contrastar

los datos. Esto es muy importante en la enseñanza-aprendizaje de la

historia pues, los alumnos deben ser capaces de distinguir la validez de

las fuentes, tanto primarias como secundarias, así como el marco de las

ideas del autor, los intereses que lo motivaron a escribir los textos, lo que



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21

subyace tras las ideas, en sí, su tendencia filosófica. Para ello debe tener

conocimientos filosóficos básicos que le permitan identificar a través de

las ideas los principios de una determinada cosmovisión.

1.2.3.3. Los pasos del método Solución de Problemas.

Este método tiene el siguiente proceso (ver figura 1):

1. Situación problemática.

Los alumnos en base a una información preliminar plantean la

situación problemática teniendo en cuenta la realidad

socioeconómica, política y cultural. Para ello deberán indagar

en fuentes secundarias sobre el hecho histórico, cuál era la

realidad económica, social, política y cultural del momento en

que se da el evento.

Por ejemplo, El contexto de las luchas de mulatos y negros en

la independencia de Haití.

2. Planteamiento del problema.

Los alumnos, organizados en grupos, plantean el problema a

investigar en base a una pregunta. La pregunta va enfocada a un

determinado aspecto, puede ser lo económico, lo político, lo

social, lo cultural. Como en la investigación científica, debe ser

enfocada a un aspecto particular de la realidad y en forma

precisa.

Delimitar el problema con precisión es un paso importante en la

investigación.



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22

Por ejemplo, ¿Fueron las ideas de la Ilustración Francesa las que

motivaron la independencia de Haití?

3. Formulación de hipótesis.

Los alumnos plantean su hipótesis, la misma que es una posible

solución a la pregunta planteada y que tendrá que ser contrastada

con las informaciones especializadas que existen sobre el tema.

Esta respuesta tentativa debe plantearse como proposición. Va a

ser el eje central sobre el que girará la investigación.

Ejemplo: La divulgación de las ideas de la Ilustración en Haití

motivaron su independencia.

4. Marco teórico.

Los alumnos investigan en varias fuentes históricas, ya sean

primarias o secundarias. Organizarán, analizarán e interpretarán

las ideas de las fuentes primarias y de cada uno de los autores

de las fuentes secundarias, sintetizarán y comentarán la

información. Adoptarán una posición determinada en la crítica

del hecho histórico.

5. Verificación de las hipótesis.

En base a la información obtenida de las fuentes darán una serie

de indicios y razones por las que verificarán si la hipótesis

planteada es correcta. Relacionan y contrastan información de

las diversas fuentes.



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23

6. Conclusiones.

Los alumnos establecen inferencias acerca del tema

fundamentando sus argumentos basados en fuentes

especializadas y que tengan coherencia lógica e ideológica.



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24

Figura 1. ESQUEMATIZACIÓN DEL MÉTODO SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

HECHO

HISTÓRICO

SITUACIÓN

PROBLEMÁTICA

MARCO TEÓRICO

VERIFICACIÓN

DE LAS

HIPÓTESIS

PLANTEAMIENTO

DEL PROBLEMA

CONCLUSIONES

FORMULACIÓN

DE HIPÓTESIS



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25

1.2.4. El pensamiento crítico.

La educación debe buscar la formación integral del alumno, no solo en el

desarrollo de sus habilidades intelectuales, sino también en la plena

integración con la sociedad. Flores (1994) afirma que una enseñanza

formadora busca que los alumnos asuman conscientemente su propio

proceso de humanización, que significa construir sus posibilidades de

libertad, racionalidad y universalidad en apertura, respeto y solidaridad

hacia los demás hombres.

La enseñanza debe potenciar la capacidad de analizar ideas, sistemas y

situaciones para encontrar objetivamente la verdad. Además, ser

independiente y autónomo en su forma de pensar y actuar.

Por su parte Francisco Gonzalez Navarro, en su libro La Universidad que

yo creo, cuando reflexiona sobre la formación del profesional en un

mundo cambiante sostiene que:

El único método capaz de permitir alcanzar ese blanco en movimiento es

el enseñar al futuro profesional a ejercitarse esa difícil faena que es el

pensar, despertar su espíritu crítico, ejercitarlo en esa especie de gimnasia

intelectual que es el pensar teorético (…). (2000, p. 120).

Gonzalez Navarro muestra interés en la enseñanza que ayude a los

alumnos a pensar, a desarrollar su actitud crítica, para enfrentar este

mundo que evoluciona rápidamente por los nuevos descubrimientos y la

nueva información.



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26

Barnett sostiene que el pensamiento crítico implica:

pensar acerca de un pensamiento ya conformado, el pensamiento

trabaja sobre el pensamiento”. Es una evaluación de lo que ya existe,

sea en la mente de los demás, incluyendo el pensamiento del profesor,

de otros estudiantes o de la mente del propio estudiante (2001:176).

El desarrollo de la tecnología, y con ello, la multiplicidad de medios y de

información, y vivir inmersos en un sistema capitalista que crea

constantemente necesidades y que privilegia la información que difunden

valores propios de su sistema, exige la formación de alumnos críticos que

permitan evaluar la información que reciben.

Se cree que ser crítico es ser negativo. Es decir, que la persona crítica sólo

va a emitir juicios negativos, cargados de pesimismo o de una conducta

reactiva. No es ese el sentido de crítico en la enseñanza; crítico es ser

capaz de emitir juicios de valor acerca de los hechos fundamentando las

ideas con razonamientos coherentes y válidos.

Según el Glosario del K-12 Handbook Series, citado por Blanca López

el pensamiento crítico es:

a) Disciplinado. Autodirigido.

b) El pensamiento que manifiesta maestría en las destrezas y

habilidades (capacidades) intelectuales.



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27

c) El arte de pensar sobre el propio pensamiento, de modo que se

considere como mejorarlo: más claro, más exacto o acertado (2000,

p. 16).

Richard Paul (Sumario para el National Council for Excellence in Critical

Thinking), citado por Blanca López, sostiene que el pensamiento crítico:

1) Es el proceso intelectualmente disciplinado que hace a una

persona experta en ello, conceptualizando, aplicando, analizando,

sintetizando y/o evaluando información procedente de la

observación, experiencia, reflexión, razonamiento o

comunicación, como una guía para opinar y actuar.

2) Está basado en valores intelectuales universales que trascienden

la división del contenido de las materias: claridad, exactitud,

precisión, consistencia, relevancia, evidencia razonable, buenas

razones, profundidad, amplitud y justicia.

3) Supone el examen de las estructuras o elementos del pensamiento

implícitos en todo razonamiento: propósitos, problemas,

suposición, conceptos, conocimientos empíricos, razonamiento

precursor de las conclusiones, implicaciones y consecuencias,

objeciones de puntos de vista alternativos y esquemas de

referencia.

4) Se incorpora a ciertos modos de pensamiento, como el

pensamiento científico, matemático, histórico, antropológico,

económico, moral y filosófico.



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28

5) El pensamiento crítico puede considerarse como la combinación

de dos componentes: a) un conjunto de habilidades para procesar

y generar información y opiniones y b) el hábito, basado en un

compromiso intelectual, de usar esas habilidades para guiar la

conducta (2000, p. 17).

En esa misma línea, el Centro para el Pensamiento Crítico, Sonoma State

University, citado por Blanca López considera que “el pensamiento crítico

es la habilidad para pensar acerca de lo que uno está pensando” (López, B.

2000: 16). El pensamiento sobre el propio pensamiento involucra: “la

habilidad para identificar los elementos básicos del pensamiento (propósito,

información, suposición, interpretación, conceptos, implicancias, puntos de

vista) y valora estos elementos usando criterios intelectuales universales,

como claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad, amplitud y

lógica” (López, 2000, pp. 16-17).

Para Boisvert “el pensamiento crítico comprende las capacidades y actitudes

que desempeñan un papel principal en el proyecto de analizar y dominar las

innumerables informaciones que caracterizan el contexto social actual

(2004, p. 25)

De Vito y Tremblay (1993), citado por Boisvert, afirman que: “(…) deben

determinarse los mejores medios de recopilar información, analizarla,

evaluarla y aplicarlas a nuevas situaciones, aprovecharla para resolver

problemas y comunicarla de manera eficaz y dinámica” (2004, p. 25).

Esto implica elegir un adecuado método por el que el alumno investigará,

analizará información y la interpretará. Realizando estas operaciones



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29

mentales, y al involucrarse en la busca del conocimiento, tendrá un mayor

dominio del tema y lo podrá explicar con claridad y precisión.

Boisvert, basándose en una investigación de 1990 rescata los problemas en el

aprendizaje de los alumnos y nos menciona que los alumnos presentan

debilidad en la organización de su pensamiento y su capacidad de análisis.

Muestran “dificultades para razonar con claridad y expresar un razonamiento

de forma adecuada. En resumen, estos estudiantes tienen poca autonomía y

muestran escaso entusiasmo para reflexionar y razonar” (2004, p. 27).

A estas debilidades podemos agregar, como sucede en alumnos que ingresan

a una universidad, su escasa capacidad para sintetizar la información. Si un

estudiante muestra carencias en el análisis, la síntesis, organización del

conocimiento y expresar sus ideas, entonces su nivel de aprendizaje va a ser

pobre.

Acerca del pensamiento crítico, Kurfiss, citada por Boisvert, afirma que: “es

una investigación cuyo propósito es explorar una situación, fenómeno o

problema para elaborar una hipótesis o llegar a una conclusión al respecto

que integre toda la información disponible y que por tanto se justifique de

manera convincente” (2004, p.18).

Es interesante ver que la autora destaca la indagación con la elaboración de

una hipótesis para obtener conclusiones.



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30

También se concibe al pensamiento crítico como proceso, en el que un

estímulo desencadena una reacción que te lleva a solucionar el problema. Al

respecto Zechmeister y Johnson (1992), citados por Boisvert, sostienen que:

Ejercer el pensamiento crítico exige una preparación y disposición

absolutas de carácter activo en la dedicación de una manera reflexiva a

los problemas y cuestiones que surjan en la vida cotidiana.(…) A partir

del momento en que aparece un problema, producto de una pregunta

difícil, de un estado de duda o de un conjunto de circunstancias que

induzcan perplejidad en el individuo, se necesitan dos series de

características complementarias (…) para que él llegue a pensar de

forma crítica; en primer lugar, las actitudes apropiadas como la

amplitud de mente y la honestidad intelectual; en segundo lugar, las

capacidades de razonamiento y de investigación lógica. El ejercicio de

estas actitudes y capacidades posibilita el pensamiento crítico, pues el

pensamiento reflexivo se orienta hacia la resolución de un problema”

(2004, pág. 19).

De acuerdo a lo citado, para aplicar el pensamiento crítico, ante una inquietud

o determinada situación, debe haber predisposición y preparación. Y es así,

pues la persona crítica cuando ha aprendido a serlo, puede ejercer este tipo

de pensamiento en todo momento y ante cualquier situación. Si se prepara a

los alumnos en esta disposición y se le da las pautas para desarrollar la

capacidad crítica será siempre una persona reflexiva, un ciudadano que aporte

con sus ideas y soluciones.



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31

Sintetizando las formas como se manifiesta el pensamiento crítico en los

alumnos, tenemos:

Identificando información relevante e irrelevante.

Evaluando las ideas propias y las de los demás.

Confirmando conclusiones con hechos.

Identificando suposiciones implícitas.

Reconociendo generalizaciones.

Realizando deducciones.

Contrastando el pasado con los hechos del presente.

Identificando la continuidad y los cambios en el devenir histórico.

Emitiendo juicios sobres los hechos

1.2.5. El método solución de problemas para desarrollar el pensamiento crítico

en la enseñanza de la Historia.

El Método Solución de Problemas es un procedimiento que privilegia la

investigación. Stenhouse sostiene que la investigación es una indagación

sistemática y crítica (1998, p. 59).

El método Solución de Problemas permitirá la indagación bibliográfica;

el alumno tendrá que investigar, seleccionar fuentes, buscar información,

ordenarla, analizarla, interpretarla y emitir conclusiones. De esta forma

obtendrá conocimientos a partir de su propio esfuerzo y experiencia.



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32

El mismo autor sostiene que “la enseñanza basada en la investigación es

más exigente que la que ofrece instrucción a través de una retórica de

conclusiones”, y que “esta enseñanza desplaza el equilibrio de poder

hacia el alumno” (Stenhouse, 1998, p. 159).

Si la enseñanza es más exigente entonces desarrollará aún más las

capacidades de los alumnos; y al desplazar el equilibrio de poder no hace

sino tomar como elemento principal de la enseñanza aprendizaje al

alumno, quién deberá tomar la iniciativa y las decisiones que le permitirán

obtener nuevos conocimientos.

Para Díaz los métodos también permiten:

(…) generar una conciencia crítica o una memoria fiel, una visión

ecumenical o una visión estrecha y unilateral, una mente abierta y

flexible o cerrada y dogmática, una sed de aprender por el placer de

conocer y resolver problemas o una angustia de aprender para recibir

un premio o evitar un castigo (1982, p. 78).

La metodología empleada por un profesor que tiene una visión estructural

de la sociedad, es decir, de una sociedad “históricamente estructurada en

estratos dominantes y estratos dominados”, favorece el desarrollo de una

conciencia “crítica” en sus alumnos (Diaz, 1982, p. 78).

La universidad es un centro de educación en el que el estudiante

desarrolla al máximo sus capacidades mentales y donde se privilegia el

desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis, así como el desarrollo del



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33

juicio crítico. En ese sentido Vicens afirma que: “La universidad (…)

debe desarrollar modelos de aprendizaje que integren el pensamiento

crítico como motor fundamental de la formación” (1995, p. 70).

Este es el objetivo más importante de la enseñanza: El desarrollo del

pensamiento crítico en el alumno. Este pensamiento le permitirá

comprender desde varios puntos de vista la sociedad, cuestionar la

realidad económica, política, social y cultural de la sociedad donde se

desenvuelve. Vicenç sostiene al respecto:

Formar sujetos con pensamiento crítico supone formar para el

cuestionamiento de las situaciones que nos rodean, de los fenómenos

naturales y sociales; cuestionar las formas de vida, de producción y

de consumo; cuestionar las formas autoritarias de organización;

interrogarse por los trasfondos y objetivos de las actividades locales,

regionales, nacionales e internacionales aunque suponga desafiar la

legitimación de las políticas de los gobiernos; supone formar lectores

y telespectadores que desconfían de la veracidad y honestidad de los

medios de comunicación, o de la pretendida “neutralidad” y

objetividad de la información (Vicenç, 1995, p. 70).

Podemos agregar que también se puede cuestionar el pasado, las

decisiones de los gobernantes, los intereses de los grupos sociales, las

ideas religiosas o filosóficas; y también, las ideas y argumentos de los

historiadores que han escrito sobre los hechos históricos.



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34

Una enseñanza para el pensamiento crítico, según Brookfield, citado por

Vicenç, supone cinco características:

a) El pensamiento crítico es tanto emotivo como racional.

b) El pensamiento crítico como proceso, no como objetivo, supone

un continuo cuestionamiento de las suposiciones y nunca alcanza

un estado absoluto de desarrollo crítico.

c) Las manifestaciones del pensamiento crítico varían según el

contexto en el que se da.

d) Importancia de las habilidades de pensamiento superior. - supone

la identificación de supuestos, razonamiento formal e informal,

evaluación de la información, resolución de problemas

complejos, capacidad interrogativa, capacidad de juicio (1995, p.

70)

Nickerson, Perkins y Smith (1990), consideran que “entre las

actitudes que deberían promover los esfuerzos para enseñar a pensar

se encuentra un sentido de curiosidad y asombro, la emoción del

descubrimiento y la excitación y profunda satisfacción que procede

de la actividad intelectual productiva” (1990, p. 366).

Por lo que resulta altamente motivador para el alumno universitario

plantearse retos e ir descubriendo causas, relaciones, consecuencias,

intereses, valores éticos y estéticos en la etapa que estudia el hecho

histórico. Esto lo estimula a seguir indagando, problematizando y



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35

deduciendo sobre los hombres, las sociedades, los grupos de poder,

las masas; sus intereses, sus conflictos y sus decisiones.

1.2.6. La Historia.

1.2.6.1. Definición.

La palabra historia proviene del vocablo griego ister que significa la

narración de acontecimientos destacados.

El término historia tiene dos acepciones:

a) Indicar el proceso de desarrollo de la sociedad humana.

b) La ciencia que investiga el proceso de desarrollo de la sociedad.

La Historia como ciencia “estudia el pasado de la humanidad con el

objetivo de reconocer las regularidades de su desarrollo y también con

el fin de aclarar cómo estas regularidades influyen en las relaciones

sociales existentes y sobre la organización futura de la sociedad”

(Plasencia, 1990, p. 25). Esta definición destaca la existencia de

regularidades o leyes en las relaciones sociales que se dan en las

sociedades. Además, la autora refiere que la Historia debe ser

estudiada de un modo holístico, en el sentido que se deben tener en

cuenta todos los fenómenos sociales relacionados, y no el estudio

fragmentado o parcial de un hecho social. Afirma que:

El estudio de la sociedad por la Historia se realiza con un enfoque

necesariamente totalizador, por lo cual el análisis de uno u otro

elemento de la realidad histórico-social solo ofrecerá resultados

científicamente válidos, a condición de que se le examine en la

plenitud de sus relaciones con los restantes fenómenos que, en



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36

conjunto, integran la sociedad como un todo (Plasencia, 1990, p.

30).

Además, cada fenómeno debe ser estudiado atendiendo a su

evolución, a su transformación en el tiempo. La dimensión temporal

es importante para la historia.

1.2.6.2. Las fuentes de la Historia.

Las fuentes son aquellos elementos del pasado que usa el historiador

para reconstruir un hecho histórico. Bauer, citado por Plasencia,

escribe:

se consideran fuentes históricas propiamente dichas todo lo que

ha llegado hasta nosotros como efecto cognoscible de los hechos,

la momia en una cámara sepulcral egipcia, los utensilios y

atuendos, armas, en cuanto expresión de determinadas

capacidades técnicas; las costumbres y fiestas, las instrucciones

legales en cuanto efecto de ciertas concepciones jurídicas y

morales, y todas las manifestaciones de la vida espiritual que nos

han sido transmitidas por medio del lenguaje, la escritura y la

representación plástica. Tanto las que se refieren a necesidades

prácticas, a los asuntos oficiales y jurídicos como las relativas a

la religión y a la misma vida intelectual (Plasencia, 1990, p. 90).

Las fuentes no se crean propiamente con ese carácter, sino que se

convierten en fuentes históricas cuando el historiador las utiliza como

portadores de información. (Plasencia, 1990, p.90).



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Las fuentes escritas son las fuentes por antonomasia de la Historia;

pues esta se hace con documentos. Los documentos son las huellas

que han dejado los pensamientos y los actos de los hombres de otros

tiempos. Las fuentes históricas tienen un origen común: son creadas

por el hombre y en ellos se refleja el grado de desarrollo de la sociedad

en que éste vive. (Plasencia, 1990, p. 86).

Las fuentes son la materia prima en la que el historiador llega al

acontecimiento histórico para descubrir su esencia. Esto es

desentrañar a partir de ellos las regularidades del proceso histórico

para acercarse de esta forma a lo que propiamente constituye el objeto

de investigación de la historia: el desarrollo sujeto a leyes de la

sociedad (Plasencia, 1990, p. 28). Permite llegar a la realidad, a la

verdad objetiva.

1.2.6.3. La visión marxista de la Historia.

Considero que es importante que el alumno estudie la sociedad desde

múltiples perspectivas. Para ello debe conocimientos básicos sobre el

Materialismo Histórico que le permitirá alinearse con esta concepción

o refutarla, al momento de analizar e interpretar las fuentes primarias

o secundarias. Es decir, adoptará una determinada posición frente al

análisis de la sociedad y ante los hechos históricos.

Antes de la aparición del Materialismo Histórico se concebía a la

Historia como un conjunto de datos y hechos fragmentados y que las

causas de los acontecimientos sociales eran ideológicas o eran

resultado de las aspiraciones o acciones de reyes, emperadores,

militares, filósofos o autoridades religiosas. La teoría de Carlos Marx



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38

va a permitir estudiar la sociedad y su desarrollo desde otra

perspectiva: el análisis de las relaciones de la Base o Estructura de la

Sociedad. De acuerdo a esta ideología Konstantinov afirma que: “El

materialismo histórico es la ciencia de las leyes generales que rigen el

desarrollo de la sociedad” (1954, p. 1).

El materialismo histórico es, de acuerdo a ello, una Teoría y un

Método. Es una teoría porque permite llegar a la esencia del devenir

de la sociedad. Es un método porque permite comprender la realidad

social. El materialismo histórico es una teoría que:

señala el camino hacia el conocimiento de la historia de la

sociedad como un proceso único regido por leyes, considerado en

toda su multiformidad y en sus contradicciones, y que nos permite

llegar a comprender certeramente el presente y a prever el futuro

(Konstantinov, 1954, p. 2).

El materialismo histórico cuenta con categorías, leyes y principios

teóricos que facilitan el estudio de la Realidad Social. Entre ellas

tenemos:

a) Clase social: La sociedad está dividida en clases sociales. De

acuerdo a Lenin, citado por Burlatski:

Las clase son grandes grupos de hombres que se diferencian

entre sí por el lugar que ocupan en un sistema de producción

social históricamente determinado, por las relaciones en que



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39

se encuentran con respecto a los medios de producción

(relaciones que en su mayor parte las leyes refrendan y

formalizan), por el papel que desempeñan en la organización

social del trabajo y, consiguientemente, por el modo de

percibir y la proporción en que perciben la parte de la riqueza

social de que disponen (1988, p.76).

Esta categoría es importante en el estudio de la sociedad porque:

“Sólo a partir del concepto de clase social y de la teoría de la lucha

de clases, es posible lograr un análisis objetivo de la actividad de

los hombres en el marco de la sociedad clasista” (Plasencia, 1990,

p. 20).

Y es que el hecho y proceso social se estudia desde otra

perspectiva, atendiendo al estudio de las relaciones de poder y

económicas: “La propiedad privada sobre los medios de

producción engendró la explotación de unos miembros de la

sociedad por otros y dio vida a las relaciones económicas de

dominación y subordinación” (Konstantinov, 1954, p. 123).

b) Formación económico social: Son los modos de producción que

se han dado en la Historia de la Humanidad. Plasencia la define

como: “Eje estructural sobre el que descansa el sistema categórico

que vincula el conjunto de fenómenos y procesos que tienen lugar

en el ámbito social.” (1990, p. 20).

c) Lucha de clases: La existencia de clases sociales determina la

formación de grupos con intereses antagónicos. Marta Harnecker



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40

define la lucha de clases como: “enfrentamiento que se produce

entre dos clases antagónicas cuando están luchan, no

exclusivamente por sus intereses inmediatos, sino por sus

intereses a largo plazo, es decir, por sus intereses de clase” (1986,

p. 253).

d) Las leyes del desarrollo social. Entre las leyes generales que rigen

para todas las formaciones sociales tenemos:

1. La ley de la acción determinante de la existencia social sobre

la conciencia social.

2. La ley de la acción determinante del modo de producción de

los bienes materiales sobre la estructura y el desarrollo de la

sociedad.

3. La ley económica de la obligada correspondencia de las

relaciones de producción con el carácter y grado de desarrollo

de las fuerzas productivas.

4. La ley de la acción determinante de la base económica sobre

la supraestructura social.

Plasencia Moro sostiene que:

Marx y Engels establecieron una posición científica encaminada

a la explicación de la historia como un proceso histórico natural

en el cual tienen plena vigencia leyes objetivas que se manifiestan

con independencia de la voluntad y los deseos de los individuos”

(Plasencia, 1990, p.18).

De acuerdo a esta concepción Plasencia Moro recoge la definición de

Historia de Dyakov:



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… la ciencia que estudia desde todos los ángulos el pasado de la

humanidad con el objetivo de conocer las regularidades de su

desarrollo y también con el fin de aclarar cómo estás

regularidades influyen en las relaciones sociales existentes y

sobre la organización futura de la sociedad (Plasencia, 1990, p.

18). Concluyendo que la Ciencia Histórica estudia el desarrollo

de la vida social teniendo en cuenta sus múltiples manifestaciones

particulares (1990, p. 27).



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42

II. MATERIAL Y MÉTODOS

2.1. Objeto de estudio.

Está constituido por el pensamiento crítico de los alumnos de tercer año de la

especialidad de Historia y Geografía de la Facultad de Educación y Ciencias de la

Comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo en el año 2007.

2.1.1. Población

El universo está representado por los alumnos del tercer año de la especialidad

de Historia y Geografía del Programa de Educación Secundaria de la Facultad

de Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de

Trujillo.

2.1.1. Muestra

Constituida por los mismos estudiantes de la población con grupo único

de investigación. La muestra se designó por conveniencia.

2.2.Método

Analítico, descriptivo con orientación explicativa.



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43

2.2.1. Operacionalización de variables

Variable independiente: método Solución de Problemas.

VARIABLES DEFINICIÓN INDICADORES

METODO

SOLUCIÓN DE

PROBLEMAS

CONCEPTUAL:

Es un proceso de indagación que

resuelve preguntas, curiosidades,

dudas e incertidumbres sobre

fenómenos complejos de la vida

(John Barrell, 2007, p. 21).

OPERACIONAL:

El Método Solución de Problemas,

esta conformada por un protocolo

que permite de manera cuasi-

algorítmica llegar a las

conclusiones previstas. Este

protocolo tiene los siguientes

pasos: identificación de problema,

la generación de hipótesis, el

análisis de la información y

contrastación de hipótesis para

establecer conclusiones

Reconocimiento de

la situación

problemática de un

hecho histórico.

Planteamiento del

problema.

Formulación de

hipótesis.

Selecciona y

organiza

información de

fuentes primarias y

secundarias.

Contrastación de

hipótesis.

Planteamiento de

conclusiones.



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44

Variable dependiente: Pensamiento crítico

DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES

CONCEPTUAL:

“Es el proceso intelectualmente

disciplinado que hace a una

persona experta en ello,

conceptualizando, aplicando,

analizando, sintetizando y/o

evaluando información

procedente de la observación,

experiencia, reflexión,

razonamiento o comunicación,

como una guía para opinar y

actuar”. (Richard Paul, citado por

Blanca López, 2000).

OPERACIONAL:

Es el desarrollo de habilidades de

análisis, síntesis, y argumentación

que permite valorar un hecho o

proceso histórico.

- Analiza

- Sintetiza

- Deduce

- Argumenta

- Examina los

hechos históricos

teniendo en

cuenta el

contexto

histórico-cultural.

- Expresa en forma

breve clara y

concisa las ideas

de los autores y

sus propias ideas.

- Infiere, en base a

indicios, ideas

subyacentes en

los argumentos o

en los textos.

- Sustenta en forma

coherente y

lógica sus ideas,

a partir de

enjuiciamientos

críticos.

2.2.2. Diseño de investigación

El diseño es pre experimental, con pre test y post test, que se expresa

gráficamente como:

GE = O1 X O2

Donde:

GE : Grupo experimental



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45

O1 = Grupo experimental pre test

O2 = Grupo experimental post test

X = método Solución de Problemas.

2.2.3. Técnicas

La técnica utilizada fue el cuestionario para recopilar información

acerca de los saberes que han logrado los alumnos en los momentos

correspondientes a las observaciones.

2.2.4. Instrumentos.

2.2.4.1. Pre-test y post-test

Para evaluar el pensamiento crítico antes y después de la aplicación

del estímulo.

2.2.5. Procedimiento:

-Se administró el pre test para medir el nivel del pensamiento crítico de

los alumnos al término de la III unidad del curso Historia de América del

tercer año de la especialidad de Historia y Geografía de la Facultad de

Educación y Ciencias de la Comunicación.

-Se aplicó el estímulo llamado Método Solución de Problemas en la IV

unidad del curso de Historia de América de tercer año de la especialidad

de Historia y Geografía de la Facultad de Educación y Ciencias de la

Comunicación.



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46

- Finalmente, se tomó el post test a los alumnos del tercer año de la

especialidad de Historia y Geografía al término de la IV Unidad para

contrastar si ha habido un cambio en el nivel de pensamiento crítico.

- Obtenidos los datos, se aplicaron las pruebas estadísticas: media

aritmética, T-Student y se hizo la verificación estadística. Anexo a ella,

se emplearon las tablas de distribución de frecuencias correspondientes.



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47

III. RESULTADOS

3.1. Cuadros estadísticos.

TABLA N° 1: ESTADÍSTICAS DESCRIPTIVAS DE LAS NOTAS OBTENIDAS EN EL

PRE-TEST Y EL POST-TEST POR LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN DEL TERCER

AÑO DE LA ESPECIALIDAD DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA.

Media N Desviación estándar

Media de error

estándar

Pre test 10.71 45 2.643 0.394

Post test 14.29 45 2.760 0.411

FUENTE: Elaboración del autor.

En la tabla 01 se observa que en las notas promedio en el pre test; es decir, antes de

aplicar el estímulo fue de 10.71 puntos, con una variabilidad de 2.64 puntos entre

alumnos; en cuanto al post test, después de aplicar el estímulo, se incrementó a 14.29

puntos promedio, con una variabilidad de 2.76 puntos entre alumnos.



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48

TABLA N° 2: CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS: PRUEBA T SUDENT E

INTERVALO DE CONFIANZA PARA LA DIFERENCIA DE MEDIAS DEL

POST-TEST Y EL PRE-TEST OBTENIDA POR LOS ALUMNOS DEL TERCER

AÑO DE LA ESPECIALIDAD DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA DE LA

FACULTAD DE EDUCACIÓN.

Diferencias emparejadas T de

student

Grado de

libertad

P-valor

Media Desviación estándar

Media de error

estándar

95% de intervalo de confianza de la

diferencia

Inferior Superior

Post

test – pre test.

3.58 3.06 0.456 2.66 4.50 7.853 44 0.000

FUENTE: Elaboración del autor.

En la tabla 02 se observa que la diferencia en las notas promedio al final e inicio fue

de 3.58 puntos, con una variabilidad de 3.06 puntos; lo que nos generó un valor de T

= 7.853 observado, a un nivel de confianza del 95%, concluyendo que se acepta la

hipótesis científica planteada, es decir que el método solución de problemas sí influye

significativamente (p-valor < 0.05) en el desarrollo del pensamiento crítico. A la vez

podemos concluir que la verdadera diferencia de las notas promedio en el post test y

pre test en los alumnos de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación,

especialidad de Historia y Geografía se encuentran ente 2.66 y 4.50 puntos, a un nivel

de confianza del 95%.



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49

TABLA N° 3: DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA PROPORCIÓN DE

APROBADOS EN EL PRE TEST POR LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN

ESPECIALIDAD DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Desaprobados 21 46.7 46.7

Aprobados

24 53.3 100.0

Total 45 100.0

FUENTE: Elaboración propia.

En la tabla 03 se observa que la proporción de estudiantes desaprobados al inicio, es

decir antes de aplicar la metodología, fue de 46.67%; en cuanto a la proporción de

aprobados fue de 53.33%.

Gráfica N° 1



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50

TABLA N° 4: DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS DE LA PROPORCIÓN DE

APROBADOS EN EL POST-TEST POR LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN

ESPECIALIDAD DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

Desaprobado 6 13.3 13.3

Aprobado 39 86.7 100.0

Total 45 100.0

FUENTE: Elaboración propia.

En la tabla 04 se observa que la proporción de estudiantes aprobados al

final, es decir después de aplicar la metodología, fue de 86.67%; en cuanto

a la proporción de desaprobados, disminuyó considerablemente a un

13.33%.

Gráfica N° 02



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51

TABLA N°5: ESTADÍSTICAS DESCRIPTIVAS DE LA NOTA OBTENIDAS

SEGÚN DIMENSIONES EN EL PRE-TEST Y EL POST-TEST POR LOS

ALUMNOS DE EDUCACIÓN ESPECIALIDAD DE HISTORIA Y

GEOGRAFÍA.

DIMENSIONES

Sintetiza Deduce Analiza Argumenta

Promedio 0.93 0.76 0.84 0.87

Desv. Estand. 0.91 0.96 1.02 1.04

t 6.85 5.30 5.55 5.61

p-valor 0.000 0.000 0.000 0.000

En la tabla N° 05 se presentan los valores referentes a las dimensiones que tuvo en

cuenta la investigación. Se observa que la diferencia en las notas promedio de la

dimensión sintetiza fue de 0.93 puntos, con una variabilidad de 0.91 puntos; lo que

nos generó un valor de T = 6.85 a un nivel de confianza del 95%, concluyendo que

se acepta que el Método Solución de Problemas sí influye significativamente (p-valor

< 0.05) en el desarrollo de la capacidad de síntesis de los alumnos.

También se puede notar que la diferencia en las notas promedio de la dimensión

deduce fue de 0.76 puntos, con una variabilidad de 0.96 puntos; lo que nos generó

un valor de T = 5.30 a un nivel de confianza del 95%, concluyendo que el Método

Solución de Problemas sí influye significativamente (p-valor < 0.05) en el desarrollo

de la capacidad deductiva de los alumnos.

Podemos ver la que la diferencia en las notas promedio de la dimensión analiza fue de

0.84 puntos, con una variabilidad de 1.02 puntos; lo que nos generó un valor de T =

5.55 a un nivel de confianza del 95%, concluyendo que el Método Solución de



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52

Problemas sí influye significativamente (p-valor < 0.05) en el desarrollo de la

capacidad analiza de los alumnos.

Se puede observar que la diferencia en las notas promedio de la dimensión argumenta

fue de 0.87 puntos, con una variabilidad de 1.04 puntos; lo que nos generó un valor

de T = 5.61 a un nivel de confianza del 95%, concluyendo que el Método Solución

de Problemas sí influye significativamente (p-valor < 0.05) en el desarrollo de la

capacidad argumentativa de los alumnos.



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53

IV. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Al evaluar el estado general de la investigación realizada se observó que los

promedios de las notas referidas al pensamiento crítico fueron para el pre test 10.7

mientras que el promedio en el post test es de 14.29 y con una variabilidad similar

en ambos casos de dos puntos. Se evidencia una mejora en las calificaciones a simple

vista, por lo cual se realizó la contrastación de la hipótesis mediante la técnica

estadística respectiva.

Realizado el análisis estadístico para evaluar la diferencia de las medias mediante la

T de Student se obtuvo que sí existe una diferencia significativa con un valor T =

7.853, que en términos más simples, señala que el incremento de las notas promedios

oscila entre 2.66 y 4.5 con un nivel de significancia del 5%.

El párrafo anterior, corrobora el análisis previo que permite afirmar que el método

Solución de Problemas mejora el desarrollo del pensamiento crítico en los

estudiantes de tercer año de la especialidad de Historia y Geografía. Asimismo,

también se encontró la proporción de aprobados en el pre test administrado a los

alumnos del tercer año de la especialidad de Historia y Geografía, siendo un 46.7%

de desaprobados, y el 53.3 %, lo que claramente indica la magnitud del problema.

Aplicado el estímulo método Solución de Problemas en la IV unidad de aprendizaje

del curso de Historia de América se midió nuevamente el porcentaje de aprobados y

desaprobados; y se encontró que el 86.7 % de estudiantes aprobó el examen. Como



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54

se puede colegir, sin mayor esfuerzo, se nota una mejora significativa en el porcentaje

de aprobación respecto a la variable pensamiento crítico.

En las dimensiones investigadas, los resultados muestran una mejora significativa en

la diferencia de medias de cada una de ellas. El mejor desempeño lo logra la

dimensión sintetiza con 0.93; le sigue la dimensión argumenta con 0.87; y luego, la

mejora de las dimensiones analiza con 0.84 y finalmente la dimensión deduce con

0.76.

Se concluye que el método Solución de Problemas mejora las habilidades cognitivas

como el análisis, la síntesis, la capacidad argumentativa y la deducción vinculadas al


A partir de los resultados y tomando, como referencias, otras investigaciones,

Morillo concluye que el MSP permitió obtener un mayor porcentaje de aprobados en

el grupo E, que en el grupo C. Refiere que al validar los resultados en la I unidad el

porcentaje de aprobados es significativamente mayor en el grupo E (43%) que en el

grupo C(22%); en cambio en la II unidad la diferencia no es significativa en el

porcentaje de aprobados: grupo E (54%), grupo C (42%). En nuestro caso el

porcentaje de aprobados es de 86.67% notándose un 32.69 % más que los resultados

presentados por Morillo en la II unidad que representa los valores más altos; estos

resultados coinciden, en su esencia, con los reportados con este trabajo, lo que

permite afirmar, con seguridad, que el método propuesto es un método eficaz.

Si se sigue insistiendo sobre el poder efectivo del método, nuevamente se encuentran

avalados por la investigación de Fernández (2001), ya que los resultados de esta

investigación se encuentra una mejora significativa expresada en el valor de T =

7.853 a un nivel de confianza de 95%. Volviendo al trabajo de Fernández, también



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55

se halla que al comparar los promedios del post test del grupo experimental con el

post test del grupo control encuentra una diferencia significativa con un valor de 7,37

mayor que el valor tabular de 1,96 en el test Z y nivel de significancia de 5%. En

conclusión, ambas investigaciones corroboran la mejora de los resultados utilizando

como estímulo el Método Solución de Problemas.



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56

V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1. Conclusiones

La aplicación del método Solución de Problemas desarrolla el pensamiento crítico,

tal como se evidenció en los alumnos de tercer año de la especialidad de Historia y

Geografía de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación con un valor

de T = 7.853 alcanzado en la investigación.

La aplicación del Método Solución de Problemas permitió desarrollar, de manera

importante, la capacidad analítica de los alumnos de acuerdo al valor T = 5.55 que

arroja el análisis estadístico.

La aplicación del método Solución de Problemas permitió desarrollar la capacidad

de síntesis, con el valor más alto entre las dimensiones, de los alumnos con un valor

t= 6,85.


deductiva de los alumnos conforme al resultado t= 5.30 del análisis estadístico.


argumentativa de los alumnos de acuerdo al resultado t= 5,61 que se obtiene del

análisis estadístico.



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57

5.2. Sugerencias

Se recomienda usar este método en las clases de Historia impartidas en las

universidades, por el carácter dialógico- crítico y la naturaleza de los temas.

Debe ser utilizado en asignaturas que por su densidad epistémica y su rigor

metodológico exijan una actitud de acercamiento exhaustivo a los temas.

Cotejar con otros métodos para lograr afinamientos, de este o de los otros métodos,

que permitan ajustes y le den la flexibilidad necesaria, de tal modo, que resulten

atractivos para los estudiantes.

Seguir investigando sobre las variables en cuestión para lograr desarrollar teóricos

que permitan relaciones metodológicas de mayor eficacia.



BIBLIO

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58

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Barell, John. (2007) El Aprendizaje basado en problemas, un enfoque

investigativo. Buenos Aires, Argentina: Edit. Manantial.

Barnett, Ronald. (2001) Los Límites de la Competencia. El conocimiento, la

educación superior y la sociedad. Barcelona, España: Edit. GEDISA.

Burlatski, F. (1988) Materialismo Histórico. Lima, Perú: Editorial

Latinoamericana.

Calaf M., Roser, Ángeles, Césareo y Menendez, Rafael. (1997) Aprender a enseñar

Geografía. Edit. OIKOS-TAU. Barcelona, España.

Coll, C., Martín, E.Miras, M. (1999) El constructivismo en el aula. 9na edic. Edit.

GRAÓ. Barcelona, España.

Díaz, Juan y Martins, Adair. (1982) Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje. IICA,

1ra edición. San José, Costa Rica.

Flores, Rafael. (1994) Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Edit. Mc Graw-Hill.

1ra edic.

Frisancho, Susana. (1997) El aula: un espacio de construcción del conocimiento.

Edit. Tarea. Lima.

Gagné, R. y Briggs, L. (1990) La planificación de la enseñanza y sus principios.

Edit. Trillas. Décima reimpresión. Mexico D. F., México.

Gonzalez Navarro, F. (2000) La universidad que yo creo. Revista de

Administración Pública N° 153. España.

Gimeno, J. y Gómez, A. I. (2000) Comprender y transformar la enseñanza. Edic

Morata. 1ª edic. Madrid, España.

Gil Malca y otros. (1991) Metodología de la Investigación Científica. Edic. INDEP.

Trujillo, Perú. 1991.

Harnecker, Marta. (1986) Los conceptos elementales del materialismo histórico.

Siglo Veintiuno editores, s.a. de CV. México.

Herrero Fabregat, C. (1983) Cómo preparar una clase de historia. Edit.. Anaya.

Madrid, España.



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Konstantinov, F. V. (1954) El materialismo histórico. F.V. Juan Grijalbo, editor.

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Lafourcade, Pedro. (1980) Planeamiento, conducción y evaluación en la

enseñanza superior. Edit. Kapeluz. Buenos Aires, Argentina.

López, Blanca. (2000) Pensamientos crítico y creativo. Edit Trillas. 2da ed. México

D.F., México.

Nickerson, Raymond, Perkins, David y Smith, Edward. (1990) Enseñar a

pensar. Ediciones Paidós. 2da, edic. Barcelona, España.

Plasencia Moro, Aleida; Oscar Zanetti Lecuona; Alejandro García Álvarez. (1990)

Metodología de la investigación Histórica. La Habana, Cuba. Edit. Pueblo y

Educación.

Pujol, Jaime y Fons, José Luis. (1981) Los métodos de la Enseñanza Universitaria.

Ediciones Universidad de Navarra, S. A. Pamplona. España.

Océano, grupo edit. (2000) Enciclopedia General de Educación T-I. Barcelona,

España.

Román Sánchez, José María y otros. (1980) Métodos activos para enseñanzas

medias y universitarias. Edit. Cincel-Kapelusz. Madrid, España. 1980.

Stenhouse, Lawrence. (1998) La investigación como base de la enseñanza.

Ediciones Morata, S.L. Cuarta edición. Madrid, España.

Titone, Renzo. (1981) Metodología Didáctica. Rialp ediciones, S.A. Madrid,

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Vásquez, J., Barrantes, M., Rosell, V. (1996) Metodología de Aprendizaje Basado

en Solución de Problemas (PBLM). Edit. UNI-Trujillo.

Vicenç, Benedicto. (1995) La formación universitaria a debate. Universitat de

Barcelona. 1ra edic. Barcelona, España.

Universidad de La Habana. (1996) Tendencias pedagógicas contemporáneas.

Colombia.

Tesis

Castillo, José. (1998) Competencias pedagógicas: un modelo de diseño

instruccional para su desarrollo (tesis de maestría). Universidad Nacional de

Trujillo.



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Fernández, Amparo. (2001) Método de Aprendizaje basado en la solución de

problemas y el rendimiento académico de los alumnos en la asignatura de

Estadística Educacional en la escuela de educación secundaria de la facultad de

educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT. Trujillo.

Morillo, Óscar. (1996) Método solución de Problemas para mejorar el aprendizaje

de la asignatura de Biofísica en estudiantes universitarios (tesis de maestría).

Universidad Nacional de Trujillo.



BIBLIO

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NT

61

VII. ANEXOS

Anexo 1: PRE TEST


FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CC. CC

DEPARTAMENTO DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA

EVALUACIÓN DE HISTORIA DE AMÉRICA

ESPECIALIDAD DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA

III UNIDAD

Nombres: ...............................................................................................................

Tercer año

Instrucciones

Con claridad y precisión en las ideas, así como con argumentos bien fundamentados

responda las siguientes preguntas. Reflexione la respuesta.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Por las “Leyes fundamentales de Carolina” se establecía que el gobierno estaría

constituido por un Consejo, un Parlamento y Tribunales de Justicia. ¿Qué implicancias

tuvo esta forma de gobierno para la colonia y la metrópoli? Explique: [5 p.]

2. ¿Qué implicancias tuvo el Acta de Navegación impuesto por Inglaterra a sus colonias?

Fundamente: [5 p.]

3. Qué implicancias tuvo, para América, la promulgación de la Capitulación de Santa Fe.

Argumente: [5 p.]

4. Al solicitar, ante el gobernador de una colonia, la creación de una universidad para

cultivar las inteligencias, un colono americano recibió la siguiente respuesta: “¡Me río

de vuestras inteligencias! ¡Lo que debéis hacer vosotros es cultivar tabaco!”

¿Cómo interpreta Ud., esta respuesta, en relación a la metrópoli y sus colonias? [5 p.]



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62

Anexo 2: POST TEST


FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CC. CC.

DEPARTAMENTO DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA

EVALUACIÓN DE HISTORIA DE AMÉRICA

IV UNIDAD

Nombres: ...............................................................................................................

Tercer año

Instrucciones

Con coherencia y precisión responda las siguientes preguntas.

1. Desde el punto social y político, comente el siguiente texto:

“La nación mexicana que por trescientos años ni ha tenido voluntad propia, ni libre el

uso de la voz, sale hoy de la opresión en que ha vivido. Los heroicos esfuerzos de sus

hijos han sido coronados y está consumada la empresa (…)”. ( Acta de Independencia

de México, 28 de setiembre de 1821). [5 p.]

2. ¿Qué implicancias tuvo la invasión napoleónica a España en la Independencia de

América Hispana? Explique: [5 p.]

3. ¿Qué cambios en la estructura social, política y económica trajo consigo la Independencia

de Brasil? Argumente: [5 p.]

4. Desde un punto de vista socio – político, haga una interpretación del siguiente

texto,:“Tampoco hemos dejado de dirigirnos a nuestros hermanos británicos. Los

hemos prevenido de tiempo en tiempo de las tentativas de su poder legislativo para

englobarnos en una jurisdicción injustificable. Les hemos recordado las circunstancias

de nuestra emigración y radicación aquí. Hemos apelado a su innato sentido de justicia

y magnanimidad, y los hemos conjurado, por los vínculos de nuestro parentesco, a

repudiar esas usurpaciones, las cuales interrumpirán inevitablemente nuestras

relaciones y correspondencia.” 4 de julio de 1776. [5 p.]



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63

Anexo 3: Sílabo de Historia de América.


FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CC. CC.

DPTO. ACADÉMICO DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA

Sílabo de HISTORIA DE AMÉRICA

I. IDENTIFICACIÓN.

1. Experiencia Curricular : Historia de América

2. Escuela : Educación Secundaria.

3. Año : Tercer año.

4. Especialidad : Historia y Geografía

5. Año calendario académico : 2007

6. Extensión horaria :

5.1. Total Horas semanales : 4

- Horas-teoría : 2

- horas-práctica : 2

5.2. Total horas año : 128

6. Créditos : 3

7. Organización del tiempo anual:

Tipo de actividades Total

Horas

Unidades

I II III IV V

7.1.1. Clases de E-A

7.1.2. Sesiones de evaluación

7.1.3. Otros

108

16

4

14

2

2

20

3

20

3

26

4

2

28

4

Total horas 128 18 23 23 32 32

8. Dpto. académico y Facultad : Historia y Geografía. Educación y CC

CC

9. Docente responsable : Edilberto Castro Ponce

II. DESCRIPCIÓN Y FUNDAMENTACIÓN.

La experiencia curricular de Historia de América está destinada a los alumnos de tercer

año de la especialidad de Historia y Geografía y es de naturaleza teórica-práctica. Está

orientada al estudio de las diferentes fuentes que permitan comprender, explicar y valorar

el proceso histórico de América desde los primeros pobladores hasta la actualidad,

destacando las distintas formaciones sociales, económicas y políticas, así como las

creaciones culturales que han surgido en ese proceso.

La naturaleza del curso se basa en la investigación, análisis y crítica de las fuentes así

como análisis de los sistemas de ideas, hechos y procesos históricos que permitan obtener

una visión objetiva e imparcial de la Historia.

III. APRENDIZAJES ESPERADOS.

3.1. Valorar el papel que desempeña la Historia para entender la dinámica de los

pueblos americanos.



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64

3.2. Explicar las características y hechos trascendentales en cada etapa de la historia de

los pueblos americanos.

3.3. Analizar, utilizando las leyes del desarrollo social, los hechos y procesos

históricos de América.

3.4. Fomentar la Integración Latinoamericana como base del desarrollo de los pueblos.

IV. PROGRAMACIÓN.

Unidad de Aprendizaje Nº 01 1. Unidad Nº 1 : LA HISTORIA: MARCO CONCEPTUAL

Nº semanas : 4 semanas

2. Objetivos de aprendizaje:

2.1. Explicar las diferentes definiciones de Historia.

2.2 Explicar la dialéctica de las leyes de desarrollo social.

2.3. Identificar las principales características de los modos de producción.

3. Desarrollo de la enseñanza-aprendizaje:

Sem. Contenidos Actividades y/o contenidos MM. EE.

01

02

03

04

- La Historia:

definición, objeto de

estudio, las fuentes.

- La estructura de la

sociedad.

- Las leyes del

desarrollo social.

- Formas socio-

económicas del

desarrollo social

Analizan las definiciones de

Historia.

Debaten acerca del objeto de

estudio de la Historia.

Analizan la base y superestructura

de la sociedad.

Analizan las leyes del desarrollo

social y debaten su uso para el

análisis de los hechos históricos.

Analizan las características de las

formaciones socio-económicas.

- separatas

- impresos

impresos

-TV-DVD

4. Evaluación sumativa del aprendizaje:

Semana Técnica Instrumento

04

Test

Prueba de ensayo

Unidad de Aprendizaje Nº 02

1. Unidad Nº 2 : AMÉRICA AUTÓCTONA



2.1. Explicar los fundamentos de las teorías del Poblamiento de América.



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65

2.2. Analizar las estructuras sociales, económicas y políticas de los principales

pueblos de América Autóctona.

2.3. Identificar las principales manifestaciones culturales de los pueblos de América

Autóctona.

3. Desarrollo de la enseñanza-aprendizaje


05

06

07

08

09

10

- El Poblamiento de

América: Teorías.

- Los pueblos

autóctonos de

América del Norte.

- El Área

Mesoamericana:

Teotihuacán

Toltecas

Aztecas

Mayas

- Los pueblos de las

antillas: taínos,

lucayos, ciguayos

- Culturas

precolombinas de

Ecuador: Valdivia,

Chorrera, Tolita.

- Culturas

precolombinas de

Colombia: Muiscas,

Taironas.

- Pueblos autóctonos

de América del Sur:

Alacalufes,

charrúas, guaraníes,

mapuches.

Por grupos analizan las teorías que

explican el Poblamiento de América.

Localizan en un mapa los pueblos

autóctonos de América del Norte.

Investigan acerca de la estructura

socio-económica y logros culturales de

los pueblos autóctonos de América.


socio-económica, política y religiosa

de los pueblos mesoamericanos.

Dialogan acerca de los logros

culturales de los pueblos

mesoamericanos del área

Mesoamérica.



de los pueblos de las antillas.


culturales de los pueblos de las antillas.



de las culturas precolombinas de

América del Sur.


culturales de los pueblos de América del

Sur.

- Texto: El

Poblamiento

de

América:Paul

Rivet

- Impresos.

- mapas

- Mapas. - TV-DVD

- Mapas

- TV-DVD - Impresos.



08

10

Test

Test

Prueba objetiva-Prueba de ensayo


Unidad de Aprendizaje Nº 03 1. Unidad Nº 3 : AMÉRICA COLONIAL




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66


2.1. Identificar las características de la evolución de los países Americanos entre los

S. XV-XIX.

2.2. Analizar las estructuras sociales de los principales pueblos de América Colonial.

2.3. Identificar las manifestaciones culturales de los principales pueblos de América

Colonial.



11

12

13

14

15

16

- El contexto europeo

durante el siglo XV

- Los viajes colombinos.

- Los viajes menores.

-La conquista de México.

La estructura económico-

social de las colonias

españolas: Las

gobernaciones

- La estructura

económico-social de las

colonias españolas: El

virreinato

- La colonización

europea de América

del Norte:

La estructura económico-

social de las colonias

inglesas y francesas en

Norteamérica.

- La estructura económico

social de la colonia

portuguesa en Brasil.

Analizan los principales hechos

relacionados a la conquista y

colonización de América.

Explican los hechos más

importantes en la conquista de

México.

Explican las diferentes estructuras

sociales, políticas y económicas que

existieron en América hispana

durante la Colonia.



existieron en América hispana

durante la Colonia.



existieron en las colonias inglesas y

francesas.



existieron en la colonia portuguesa de

Brasil.

- Mapas.

-TV-DVD

- Mapas.

-TV-DVD

- Impresos

- Mapas.

-TV-DVD

- Impresos

- Mapas.

-TV-DVD

- Impresos

- Mapas.

-TV-DVD

- Impresos

- Mapas.



14

16

Test

Test

Prueba de ensayo

Prueba objetiva.



BIBLIO

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1. Unidad Nº 4 : LA EMANCIPACIÓN DE LOS PUEBLOS DE AMÉRICA Y

SU DESARROLLO EN EL SIGO XIX.



2.1. Analizar las causas que influyeron en la Independencia de los pueblos de

América.

2.2. Explicar los principales hechos del proceso de independencia americana.

2.3. Emitir juicios críticos acerca de la lucha de los pueblos por su independencia.

3. Desarrollo de la enseñanza-aprendizaje:


17

18

19

20

21

22

23

24

- La Independencia de EE.

UU.

- EE. UU. En el siglo

XIX.

- La Independencia de

Haití.


México y los pueblos de

Centro América


Argentina y Chile.


Colombia y Venezuela.


Brasil. La República en

el s. XIX.

América Latina en el

siglo XIX. Países: Cuba,

México y Chile.

Investigan y analizan, por

grupos, las causas y hechos

principales de la emancipación

de los pueblos de América.

Investigan, analizan y debaten

los hechos relacionados al

desarrollo de EE.UU.

Investigan acerca de las

características y los principales

hechos de la Independencia.

Explican y debaten acerca del

proceso de Independencia de

México y Centroamérica.


proceso de Independencia

Argentina y Chile.



Colombia y Venezuela.



Brasil.

Analizan los hechos más

importantes de la historia de

Cuba, México y Chile en el

siglo XIX.

Retroproyector,

transparencias,

TV, DVD,

- Impresos

- Mapas.

-- Impresos

- Mapas.

- Impresos

- Mapas.

- Impresos

- Mapas.

- Impresos

- Mapas.

- Impresos

- Mapas.




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20

24

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1. Unidad Nº 5 : América: SIGLO XX



2.1. Explicar las estructuras políticas, económicas y sociales de América en el siglo

XX.

2.2. Explicar las causas, procesos y consecuencias de las luchas sociales en

América latina.


Sem. Contenidos Actividades y/o contenidos MM.

EE.

25

26

27

28

29

30

31

- EE.UU. y el predominio

mundial en el siglo XX:

1900-1950

- EE.UU. y el predominio

mundial en el siglo XX:

1950-2007.

- América Latina

1900-1935:

Aspecto económico,

social y político.

- América Latina: 1935-

1950:

El modelo de crecimiento

“hacia adentro”.

Países: México, Cuba,

Panamá, Nicaragua, El

Salvador

- Países: Argentina, Brasil,

Chile

- América Latina: 1950-

1970: Crisis económica y

dependencia.

Investigan y analizan los hechos más

importantes relacionados con la

historia de EE.UU. en la primera mitad

del siglo XIX.

Investigan y analizan los hechos más

importantes relacionados con la

historia de EE.UU. en la segunda mitad

del siglo XIX.

Explican y debaten acerca de los

hechos históricos más importantes de

América en el siglo XX: 1900-1935.




Analizan los hechos más importantes

en la historia de México, Cuba,

Panamá, Nicaragua.


en la historia de Chile, Argentina,

Brasil.




-Mapas.

- TV-DVD

- Impresos

- Mapas

- TV-Dvd

- Impresos

- Mapas

- TV-DVD

- Impresos

- Mapas

- Impresos

- Mapas

- Impresos



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Países: México, Cuba,

Panamá, Brasil

- América Latina:

1970-2008

De la crisis al

neoliberalismo


en la historia de México, Cuba,

Panamá, Brasil.



América en el siglo XX: 1970.-2008

- Mapas

- Impresos

- Mapas



29

32

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V. NORMAS DE EVALUACIÓN.

A. Procedimiento de Evaluación.

PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTOS COEFICIENTE FECHAS DE APLICACIÓN

Trabajos Grupales Informes/resúmenes 1 Durante el Proceso E-A

Exposición Hoja de criterios 2 Durante la exposición.

Evaluación escrita Pruebas Objetiva

Prueba de ensayo

2

3

Según programación de

unidad

B. Requisitos de Promoción.

a. Asistencia regular, con un margen del 30% de inasistencias.

b. Nota mínima aprobatoria 10,5 en el promedio final.

c. El puntaje final será el promedio de las unidades.

VI. CONSEJERÍA/ORIENTACIÓN

1. Propósitos:

1.1. Aclarar dudas en temas que muestran cierta complejidad.

1.2. Orientar a los grupos en su investigación.

1.3. Facilitar bibliografía.

2. Estrategias:

2.1. Atención individual o en pequeños grupos.

3. Lugar y horario:

3.1. Lugar: cubículo del profesor. Dpto. de Historia y Geografía. Facultad de Educación.

3.2. Horario: jueves de 3 a 5 p.m.

VII. BIBLIOGRAFÍA. ACADEMIA DE CIENCIAS CONTEMPORÁNEAS (1984). Los Pueblos Autóctonos de América

Latina: Pasado y presente. T. 1-2. Academia de Ciencias. Moscú.

CARMAGNANI, M. (2005). Para una Historia de América I. Las estructuras. México.



BIBLIO

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NT

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DELGADO LUIS (1992) A los 500 años del Encuentro de 2 Mundos. Zenit Arequipa.

DELGADO, GLORIA (2000). El Mundo Moderno y Contemporáneo II. Cuarta edic. Addison Wesley

Longman. México.

DESCO (1981) América Latina 80 “Democracia y Movimiento Popular”. Centro de Estudios y

Promoción del Desarrollo. Lima.

GALEANO (1992) Las venas abiertas de América Latina. Ciencias Sociales, Cuba.

ENRIQUE FOLLERO, E. (1971) Dependencia y Desarrollo en América Latina. Siglo XXI. Editores

S.A. México.

HERNÁNDEZ SÁNCHEZ, BARBA (1980) Historia de América T: 1, 2, 3 Alhambra. Madrid.

FLORES GUSTAVO (1987) Imperialismo y Deuda Externa en América Latina. Inst. de Investigación,

Lima.

GRIMBERG, Carl.(1983) Historia Universal. Edit. DAIMON. Barcelona, España. 12 tomos.

HIBBEN, F. (1961) El Origen de América. HOBBS SYDANERUCANA, Argentina.

IANNI, O. (1973) América Latina y Estados Unidos, Relaciones, Políticas Internacional y Dependencia.

IEP. Lima.

JAGUARIBE, H. (1972) Crisis y Alternativas de América Latina. Reforma o Revolución. Paidos.

Argentina.

KAPLAN, M. (1991) Formación del Estado Nacional en América Latina. Anted. Lima.

PINTO, A. (1973) América Latina y el cambio en la Economía Mundial. IEP. Lima.

RIVET, P. (1966) Los orígenes del hombre Americano. Fondo de Cultura Económica. México.

SOUSTELLE JACQUES (1992). Los mayas. Fondo de Cultura Económica. México.

TIRONÍ, E. Compilador (1978) Pacto Andino y Perspectivas. IEP. Lima



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