Máquina de enseriar y docente *

NURIA BORRELL FELIP

Profesor Adjunto de la UniversidadTécnico de Educación del Ayuntamientode Barcelona

Contra la enseñanza programada, en general,y contra las máquinas de enseriar, en particu-lar, se han formulado serias objeciones tanto enlos niveles teóricos como prácticos.

Analicemos brevemente estas críticas y deje-mos que sus partidarios las refuten.

Podemos agruparlas en tres grandes sectoresrelativos al docente, el alumno y a la máquinaen sí.

1. AL DOCENTE

a) Quizá la objeción más corriente y lo queproduce miedo o desagrado a muchas personases el temor a una respuesta positiva a esta pre-gunta: ¿La máquina reemplazará al docente?

A ello respondemos rotundamente: no. Y estaes la respuesta que dan los defensores de la en-señanza programada y los inventores de lasmáquinas de enseriar.

Green responde a la pregunta de «¿Las má-quinas reemplazarán a los profesores? Al con-trario, ellas son un equipo capital para serusado por los profesores para ahorrar tiempo yesfuerzo. Al asignar ciertas funciones mecani-zables a la máquina, el maestro surge en supropio papel como un ser humano indispen-sable» (1).

Oreen nos recuerda que «el objetivo de cual-quier programa (o máquina) no es reemplazaral maestro» (2).

Décote también manifiesta que «la máquinano reemplazará jamás el contacto personal y lapresencia física de un instructor o un profe-sor» (3).

* Realizado dentro del Plan de Fomento de la In-vestigación en la Universidad en el Departamento deCiencias Experimentales y Diferenciales de la Educaciónen la Universidad de Barcelona (grupo DIBAR).

(1) SKINIVER, B. F.: «Teaching Machines», Cumula-tive Record, Appleton-Century-Crofts, New York, 1961,pág. 176.

(2) OREEN, E.: The Learning process and Program-med Instruction, Holt, Rinehart and Winston, New York,1963. pág. 136 (traducida).

(3) DtcoTE, O.: Vers l'enseignement programme, Gau-thier-Villars, París, 1963, pág. 93 (traducida).

Quizá en este punto deberíamos tener en cuen-ta lo que dice Komoski «algún (aquel) maestroque pueda ser sustituido por una máquina me-rece ser sustituido» (4).

Es que la función del maestro es mucho másamplia e importante que la mera transmisiónde conocimientos y la máquina sólo puede haceresta labor. Por ello «la finalidad de la progra-mación no es reemplazar al maestro, sino pro-porcionarle una ayuda para que pueda ense-riar» (5).

b) ¿Quiere decir con ello que la tarea delmaestro será más fácil? No le resultará al maes-tro más fácil su labor instructiva cuando la rea-lice con programa, pero sí más fructífera ymejor.

El hecho de disponer de un mecanismo capazde hacer una clase tan bien informada y cuida-da como la suya le estimulará a perfeccionarseconstantemente. Ya no podrá acudir a un librode lecciones ya preparadas, sino que deberá bus-car los datos de primera mano. Ello hará la lec-ción más interesante y activa y le obligará amantenerse al día en sus conocimientos.

Sin embargo, si el docente ha sido a la vezprogramador, ya estará capacitado para estenuevo tipo de lección informativa, porque«cuando un maestro ha programado no puedeenseriar como antes» (6). «El ejercicio de pre-paración y redacción de un programa... presen-ta su valor pedagógico cierto, pues puede con-ducir por un análisis detallado de la materiaa enseriar, al conocimiento de la estructura deesta materia» (7).

Pero es que no sólo tiene este valor infor-mativo y práctico, sino pedagógico y psicoló-gico, ya que «la programación es un modo deaprender mucho sobre el arte de enseriar, y por

(4) KOMOSKI : Citado por Green The Learning pro-ces» and..., págs. 205-206.

(5) GREEN, E.: The Learning Process and..., pági-na 148.

(6) BIANCHER, A., citada por Perriault en Le Cou-Trier de la Recherche Pédagogique, Janvier 1965, pági-na 105.

(7) COSTE «Calcul», Le Courrier de la Recherche P.4-dagogique, Janvier 1965, p. 86.

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ello podrá ser en el futuro un complemento útilen la formación pedagógica de los maestros» (8).

Se ve claro. pues. que con la enseñanza pro-gramada y las máquinas de enseriar «el papeldel maestro puede muy bien cambiar» (9).

La nueva misión del maestro incluirá nuevasfunciones, como son: «estimular, introducirimaginación en la clase, integrar, reflexionar.La tarea del maestro es enseriar a los estudian-tes a manejar los datos básicos, los elementosde información que constituyen la materia de suasignatura de manera que aprendan cosas nue-vas. La tarea del maestro es enseriar entusias-mo con el ejemplo» (10).

Skinner nos dirá que «quizá la más seria crí-tica de las lecciones tradicionales es la relativainfrecuencia del reforzamiento» (11). En primerlugar el alumno trabaja más o menos movidopor el control aversivo (ya sea el antiguo cas-tigo físico o el miedo al ridículo, el enfado delprofesor, etc.). En segundo lugar, media dema-siado tiempo entre la ejecución de un trabajoy la corrección del mismo, anulando todo elefecto beneficioso de este esfuerzo. En tercerlugar, no hay un programa lógico y cuidado quevaya acercando a la conducta deseada y querefuerce cada paso, y, finalmente, el maestro nopuede reforzar cada uno de los factores que in-tervienen para alcanzarlo, no sólo porque debeatender a varios alumnos, sino porque el núme-ro requerido sería de varios millones. Skinnerseñala que «una estadística aproximativa sugie-re que una conducta matemática eficiente eneste estadio (los cuatro primeros cursos) requie-re unos veinticinco mil factores» (12). De todoello se desprende que son necesarias técnicas ymáquinas que realicen esta función para poderlograr una enseñanza eficiente y de acuerdo conlos conocimientos aprendidos en el laboratorio.

Así, pues, la enseñanza programada «libera almaestro de las tareas más rutinarias y mecáni-cas, permitiéndole de este modo dedicar mástiempo y atención a los problemas personales yescolares de sus alumnos» (13).

«Hay trabajo más importante (que decir si unasuma es o no correcta) por hacer en el que larelación del maestro y el alumno no puede sersuplida por un invento mecánico... Si los avan-ces que se han logrado recientemente en nuestrocontrol de la conducta pueden dar al niño unagenuina competencia en la lectura, escritura,ortografía y aritmética, entonces el maestro po-drá empezar su función, y no en lugar de unamáquina barata, sino a través de contactos inte-lectuales, culturales y emocionales de esta clase

(8) DÉCOTE, G.: Vers l'enseignement programme, pá-

gina 28.(9) SKINNER, B. F.: «Teaching Machines», Cumulative

Record, pág. 176.(10) GREEN, E.: The Learning process ami..., pági-

na 136.(11) SKINNER, B. F.: «The Science of Learning and

the Art of Teaching», Cumulative Record, pág. 150.(12) SKINNER, B. F.: «The Science of Learning and

the Art of Teaching», Cumulative Record, pág. 151.(13) ORDEN Hoz, A.: «Un ejemplo de texto progra-

mado)), Bordón, núm. 122-123, pág. 90.

especial que testifican su categoría como un serhumano» (14).

Oreen afirma que «la enseñanza programadapuede liberar al maestro para entregarse a aspec-tos más estimulantes del enseriar, ya que no ne-cesitará dedicar tanto tiempo en sus esfuerzospara alcanzar los hechos básicos» (15).

e) Siguiendo en esta línea podríamos formu-lar otra pregunta: ¿La enseñanza mecanizadapodrá llevar a una desocupación de los maestroso a una menor retribución económica?

Concedamos también ahora la palabra aSkinner:

«No debemos preocuparnos por esto hasta quehaya bastantes maestros para que el asunto vayabien y hasta que las horas y la energía exigidadel maestro sean comparables a las que se exi-gen en otras clases de empleos. Los inventos me-cánicos eliminarán las tareas más pesadas delmaestro, pero no acortarán necesariamente eltiempo en el que él permanece en contacto conel alumno» (16).

Y señala otra ventaja que solucionará un fu-turo problema: «enseriar a más estudiantes delos que era posible hasta ahora —lo que es pro-bablemente inevitable si se ha de satisfacer lademanda mundial de educación—, pero lo haráen menos horas y con menos tareas pesadas. Enpago por esta mayor productividad, él puede pe-dir a la sociedad que mejore su condición eco-nómica» (17).

2. AL ALUMNO

a) Se acusa a la psicología conductista deinvadir un campo que debería estar más alejadode su influencia. Se ha levantado el grito al cie-lo, lamentándose que el niño esté siendo tratadocomo un mero animal y que el intelecto humanosea analizado en términos puramente mecá-nicos.

A ello Oreen responde, diciendo que «la únicacontribución del psicólogo del aprendizaje esmostrar que conoce los procesos básicos, despo-jados de su jerga e interpretación teóricas, ymostrando la técnica que se ha usado para elestudio de la conducta. El debería hacer esto detal modo que el maestro pudiera aplicar estasmismas técnicas para sus propios problemas. Hayuna diferencia de enfoque en la aproximacióndel psicólogo experimental al proceso de apren-dizaje y el enfoque que toma el maestro. Alpsicólogo experimental le preocupa primaria-mente el proceso subyacente fundamental de laconducta, mientras que al maestro le preocupael resultado de este proceso. El maestro, sin em-

(14) SK/NNER, B. F.: «The Science of Learning andthe Art of Teaching», Cumulative Record, pág. 157.

(15) GREEN, E. : The Learning process and..., pági-na 199.

(16) SKINNER, B. F. : «The Science of Learning andthe Art of Teaching». Cumulative Record, pág. 157.

(17) SKINNER, B. F.: «Teaching Machines», Cumula-tire Record, pág. 176.

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bargo, puede aprender mucho relativo a la clasede factores que él puede modificar para aumen-tar la eficacia de la enseñanza» (18).

Y añade, «ya hace tiempo que estoy maravi-llado por la naturalidad con que los adminis-tradores en el campo de la educación tomandecisiones y directrices concernientes a las víasIdeadas para lograr los fines educacionales sinel mínimo conocimiento fundamental con los he-chos de la conducta animal en el laborato-rio» (19).

O fijémonos en esta respuesta de Skinner. quepone bien claro el nuevo enfoque que la cienciade la conducta está dando a la interpretacióndel hombre y sus finalidades. Se refiere a laenseñanza de las matemáticas. «Es cierto quelas técnicas que han surgido del estudio experi-mental del aprendizaje no son diseñadas para"desenvolver la mente" o para ayudar a algúnvago "conocimiento" de las relaciones matemá-ticas. Han sido diseñados, por el contrario, paraestablecer las verdaderas conductas que sonapropiadas para constituir las demostraciones detales estados o procesos mentales. Esto es sóloun caso especial del cambio general que sub-yace bajo la manera de interpretar los queha-ceres humanos» (20).

b) Hay quienes manifiestan su miedo a quela máquina pueda destruir la diversidad y colo-car a los alumnos en un rigido patrón, o seahacer el alumno «standard».

«El único efecto de igualación que se suponeproducirá la enseñanza programada es la edu-cación de cada uno en un nivel básico minimo.Si esto es lo temido, y si la enseñanza tradicio-nal no lo logra, entonces debemos preguntar:¿Es esto malo?» (21).

Skinner nos dice de la enseñanza con máquina:«Esto puede hacer pensar en la producción enmasa, pero el efecto que tiene lugar sobre cadaestudiante es sorprendentemente parecido al deun profesor particular. Esta comparación valeen varios aspectos:

1. Hay un constante intercambio entre el pro-grama y el estudiante...

2. Como un buen profesor particular, la má-quina insiste en que un punto dado quede bienentendido.

3. ... presenta precisamente el material parael que el estudiante está preparado...

4. ... ayuda al estudiante a encontrar la res-puesta correcta...

5. ... refuerza al estudiante por cada respues-ta correcta...» (22).

c) Hay personas que reaccionan emocional-mente al nombre «máquinas de enseñar». Otros

temen cambios demasiado profundos en el cam-po de la enseñanza. Otros sienten que este sis-tema es una ayuda innecesaria o que reduciráel mérito del estudiante.

«La elección de este nombre puede ser desafor-tunada, pero la reacción a él lo es más... Lapalabra... sugiere a muchas personas un arte-facto infernal que nos conduce irrevocablementehacia algún espantoso sistema totalitario... Talpesimismo es infundado. Pero la técnica de laenseñanza programada es igualmente inverosímilpara conducirnos hacia la clase de utopía vis-lumbrada por Skinner. Es simplemente un modomás eficaz de enseriar» (23).

«El invento de la imprenta causó cambios fun-damentales en la estructura de la educación, perociertos caracteres del sistema educacional super-viven... En ambos casos, el material que habíasido enseriado por el profesor es legado a unatécnica suplementaria, en un aspecto el libro detexto, en el otro programa» (24) o la. máquina.

«En general sentimos que cualquier ayuda o"muletas" —excepto aquellas ayudas a las que yaestamos del todo acostumbrados— reduce el mé-rito. En el Fedro de Platón, Tamus, el rey, cri-tica la invención del alfabeto por razones simi-lares. Teme que vuelva olvidadiza la mente delos que lo aprenden porque dejarán de practicarsu memoria» (25).

3. A LA MAQUINA EN SI

a) Se objeta a las máquinas actuales: que ca-recen de suficientes garantías (se estropean), noestán «estandardizadas», que ellas pueden con-dicionar la clase de programa que se debe em-plear, etc.

Esto es una lamentable realidad, pero es undefecto de la máquina como tal máquina, no delsistema.

Hay otro peligro aún mayor, «la tentación parael programador de lanzar aceleradamente a lavez y de continuo programas que se venderán,pero que no cumplirán los objetivos que quisie-ran cumplir. Este tipo de explotación que es in-evitable, es desgraciado. Como una respuesta aestos problemas, el público general debe sereducado para los objetivos y técnicas de la ense-ñanza programada. Particularmente ellos debe-rían conocer las declaraciones relativas a loscriterios para los materiales programados, quehan sido hechos por la Junta del Comité de laAsociación Americana de Investigación Educa-cional, la Asociación Americana de Psicología y

(22) SKINNER, B. F.: «Teaching Machines», Cumula-(18)

na 208.(19)

na 193.(20)

GREEN, E.: The Learning process and..., pági-

OREEN, E.: The Learning process and..., Pági-

SKINNER, B. F. : «The Science of Learning and

tive Record, págs. 162 a 164.(23) OREEN, E.: The Learning process and..., Pági-

na 204.(24) OREEN, E.: The Learning process and..., pági-

na 205.the Art of Teaching», Cumulative Record, pág. 156.

(21) OREEN, E.: The Learning process Pagi-na 206.

(25) SKINNER, B. F.: «Some Issues concenaing theControl of Human Behavior», Cumulative Record, pa-gina 28.

1.° Escala gráfica para los grados de anor-malidad de los factores económicos y situado-nales:

GradoValor numérico de anor- Color Rayado

malidad

3/1 1.0 amarillo1/3 2.° naranja h- - ---13/2 3.° rosa2/3 4.° rojo3/3 5.° violeta

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el Departamento de Enseñanza Audio-Visual dela Asociación Nacional de Educación» (26).

b) Una objeción más práctica: ¿Será posiblecostear estas máquinas? Como es lógico no esta-rán al alcance de todas las escuelas, y en espe-cial las mejores, que son las más caras; perodebemos tener en cuenta que, corno señala Skin-ner. «no hay razón para que la escuela esté me-nos mecanizada que la cocina. Un país que anual-mente produce millones de refrigeradores, má-quinas de lavar..., puede ciertamente afrontar elequipo necesario para educar a sus ciudadanoscon altos títulos de competencia en los másefectivos métodos» (27).

Vistas estas objeciones y defensas podemospreguntarnos: ¿Qué debemos pensar nosotrossobre este tema? ¿Cuál va a ser nuestra posturacuando en España se vayan introduciendo lasmáquinas de enseriar?

A este respecto recordamos y aconsejamos noconfundir la enseñanza programada con las má-quinas de enseriar, ni la máquina con el pro-grama. Lo esencial, lo didáctico, lo que realmenteenseña es el programa; la máquina con su ma-yor o menor complejidad, fascinación o agrado,es un complemento para el programa. Primera-mente debemos examinar las cualidades del pro-

(26) GREEN, E.: The Learning process pági-na 194.

(27) SK/NNER, B. F.: «The Science of Irearning andthe Art of Teaching», Cumulative Record, pág. 157.

grama y los programas disponibles en el merca-do, que pueden usarse con cada una de las má-quinas.

Pensar que si el programa es de tipo linealse adapte perfectamente a su presentación enfichas o libros; si es ramificado, es más aconse-jable la máquina. Sin embargo, no invertamoslos términos, como actualmente está pasando enEstados Unidos. Se construyen muchísimos pro-gramas ramificados, no porque se haya demos-trado científicamente que sean mejores, S1110

porque se adaptan más a la máquina.Considerar al maestro como agente indispen-

sable en la educación y enseñanza, reservándolelas labores más humanas y más formativas, de-jando que use todas las ayudas y medios instru-mentales que necesite y que se demuestran efi-caces.

Huir igualmente de la fe ciega en el poder dela técnica, como del miedo a cualquier innovaciónque provenga de este campo.

Y, finalmente, considerar que lo primordiales proporcionar a las jóvenes generaciones unaeducación, tan completa como sea posible, comohombres, como ciudadanos y como trabajadores.Esta formación necesita del ejemplo y contactohumano con las generaciones adultas, pero tam-bién, si han de vivir en un mundo técnico, nodebe extrañarnos que ya en la escuela inicieneste diálogo con la máquina.

Método para la investigacióny evaluación del mediofamiliar de los escolares (y III)JOSE A. BEIVAVENTProf. de Pedagogía Social de la Universidadde Valencia

ESCALAS Y REPRESENTACIONESGRAFICAS

Una vez cotejado el informe con las escalas yvalorados sus distintos factores y sectores, tene-mos la familia estudiada en condiciones de serrepresentada gráficamente. Previamente habre-mos tenido que construir unas escalas cromáticaso de rayados que nos permitan transformar lasvaloraciones numéricas en valores gráficos.

En nuestro método hemos de construir las si-guientes: