Motivación, estrategias de aprendizaje

7/22/2019 Motivacin, estrategias de aprendizaje

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MOTIVACIN, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE YRENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS*

C. ROCES, J. TOURN Y M.C. GONZLEZ

Se ha aplicado un cuestionario de autoinforme para conocer la motivacin y lasestrategias de aprendizaje de un grupo de alumnos universitarios. Se calcularonlos ndices de correlacin entre los factores del cuestionario y el rendimientoencontrndose correlaciones considerablemente altas (por encima de 0.40) entrelos siguientes factores: motivacin intrnseca-elaboracin; valor de la tarea-elaboracin; valor de la tarea-total estrategias; esfuerzo-concentracin;

esfuerzo-metacognicin; metacognicin-elaboracin y metacognicin-

organizacin. La correlacin ms alta con el rendimiento es la de la puntuacintotal en estrategias de aprendizaje.

Se delimitaron tres grupos de rendimiento (alto, medio y bajo) y se estudiaronlas diferencias entre los grupos. En el apartado motivacional, se encontrarondiferencias significativas solamente en dos de los seis factores: valor de la tareay autoeficacia. En cuanto a las estrategias de aprendizaje, las mayoresdiferencias se producen en el factor concentracin, le siguen los factores demetacognicin, elaboracin, esfuerzo y ayuda, siendo la organizacin el nicofactor respecto al que no se producen diferencias significativas entre los grupos.

Introduccin

Durante los aos 80 y 90 se han realizado numerosos estudios empricos sobre las relacionesentre la motivacin, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico (Bouffard-Bouchard y cols., 1991, Pokay y Blumenfeld, 1990; Pintrich 1989; Pintrich, DeGroot y Garca,1992; Pintrich y DeGroot, 1990a,b; Zimmerman y Martnez Pons, 1986, 1988, 1990 etc).

Estas investigaciones no dejan lugar a dudas respecto a que el uso que los estudiantes hacende sus estrategias de aprendizaje est ntimamente relacionado con sus caractersticasmotivacionales (cfr. Gonzlez y Tourn, 1992). Adems algunos de estos estudios sugieren quela motivacin y el uso de estrategias no influyen slo de forma aislada en el rendimientoacadmico, sino que las interacciones entre ambas tienen tambin un importante papel (Pintrich,1989).

Para la medicin de las variables motivacionales y cognitivas en las investigacionesempricas realizadas en este campo se utilizan sobre todo cuestionarios de autoinforme, aunquetambin se utilizan ocasionalmente otro tipo de instrumentos, como entrevistas estructuradas(Zimmerman, 1986, 1988, 1990) y entrevistas abiertas (Pintrich y DeGroot, 1990b).

*Este estudio forma parte de una Investigacin ms amplia sobre la motivacin y las estrategiasde aprendizaje de los alumnos universitarios subvencionada por el Departamento de Educaciny Cultura del Gobierno de Navarra a travs de una beca concedida por este organismo al primerautor.Una versin preliminar reducida de este trabajo se present en el IV Congreso de EvaluacinPsicolgica, Santiago de Compostela, 20-24 de septiembre de 1994.


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En el presente estudio nos proponemos realizar un anlisis de algunos aspectos referidos a lamotivacin y estrategias de aprendizaje de un grupo de alumnos universitarios, En variasinvestigaciones realizadas en este nivel educativo se seala que los estudiantes no slopresentan numerosas carencias motivacionales y estratgicas al llegar a la universidad(Gonzlez Simancas, 1973; Hernndez, Pozo y Polo, 1993), sino que continan arrastrando

estas deficiencias a lo largo de toda la carrera (Tourn, 1989).Nuestro objetivo en el presente trabajo es hacer una primera aproximacin a cuales son los

aspectos motivacionales y de estrategias en los que los alumnos tienen puntuaciones ms faltasy ms bajas, lo que nos indica sus puntos fuertes y dbiles. Tambin analizaremos la relacinque existe entre los distintos factores motivacionales y cognitivos y de stos con el rendimientoacadmico y comprobaremos si los alumnos de rendimiento alto, medio y bajo: presentan,diferencias en cuanto a su motivacin y uso de estrategias.

Para el estudio hemos utilizado la versin castellana del cuestionario MSLQ (MotivatedStrategies for Learning Questionnaire) (Pintrich y cols. 1991), cuestionario que se. basa enparte en el LASSI (The Learning and Study Strategies Inventory) (Weinstein y cols, 1987).

Ambos instrumentos son considerados muy tiles tanto para el diagnstico como para elasesoramiento dentro del mbito universitario (cfr. Pintrich y Johnson, 1990).

La muestra a la que se le ha aplicado la prueba est constituida por 463 alumnosuniversitarios (1 a 5 de la licenciatura en Ciencias de la Educacin dala Universidad deNavarra).

Caractersticas del instrumento

El cuestionario utilizado: el CEAM II (Cuestionarlo de Estrategias de Aprendizaje yMotivacin), es el resultado la traduccin y adaptacin al castellano del MSLQy se refiere a la

motivacin y estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno en el conjunto de, las asignaturasde un curso acadmico, a diferencia del instrumento original que se refera a una asignaturaconcreta Consta de 81 tems: 31 de motivacin y 50 de estrategias de aprendizaje y se respondeen una escala likert de 7 puntos (1= no, nunca;...; 7= s, siempre).

El cuestionarioMSLQse basa en una visin cognitiva de la motivacin y de las estrategiasde aprendizaje. El modelo conceptual de la motivacin es una adaptacin del modelo deexpectativas y valores (Eccles, 1983; Pintrich 1988, 1989). El instrumento se compone de seisescalas motivacionales: motivacin intrnseca, motivacin extrnseca, valor de la tarea,creencias de control, creencias de autoeficacia y ansiedad. En el apartado de las estrategias deaprendizaje, se diferencian nueve escalas: repeticin, elaboracin, organizacin, pensamiento

critic; metacognicin, tiempo y lugar de estudio, esfuerzo, aprendizaje con otros compaeros ybsqueda de ayudaEn un trabajo anterior (Roces, Tourn y Gonzlez, en prensa) se estudiaron las

caractersticas psicomtricas del instrumento: se realiz un anlisis factorial exploratorio para laescala motivacional y otro para la escala de estrategias cognitivas, y se calcularon los ndices defiabilidad (de Cronbach) para cada escala y cada uno de los factores.

Los anlisis factoriales exploratorios realizados revelan que las seis dimensiones postuladaspara la motivacin se reproducen con notable claridad. La fiabilidad de conjunto de la escala esalta (0.82) y la de cada una de las subescalas tiene valores que van de moderados a altos (0,48 a0.86).

Las estrategias de aprendizaje, en cambio, presentan una estructura diferente a lahipotetizada por los autores del cuestionario. En lugar de los nueve factores previstos, slo seidentifican claramente seis, cuyo contenido se corresponde en parte con el de los factores


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tericos. Son los siguientes: elaboracin, concentracin, ayuda de otros, organizacin, esfuerzoy metacognicin. En cuanto a la fiabilidad de conjunto, alcanza un valor elevado (0.89); lafiabilidad de cada una de las escalas alcanza tambin valores considerables (entre 0,68 y 0.84).

Desde el punto de vista terico se evidencia la validez del constructo motivacional en el quese basa la primera parte del instrumento, cuestin que tiene un inters prctico, ya que permite

ofrecer una escala con razonable validez en un contexto cultural y lingstico diferente de aquelen el que ha sido desarrollada.

Se muestra tambin una falta de consistencia en el modelo de estrategias de aprendizaje,puesto que no se reproducen las dimensiones que proponen los autores del MSLQ. No se puedeconsiderar que las diferencias encontradas en la agrupacin factorial de los iteras s debansolamente a la diferencia de los contextos en los que ha sido aplicado el cuestionario o a sutraduccin. El problema radica ms bien en una falta de claridad en la determinacin delconstructo subyacente a cada una de las estrategias de aprendizaje que se pretenden medir. Estopone de manifiesto la necesidad de continuar realizando estudios sobre la validez de constructodel cuestionario, para poder llegar a una definicin ms precisa de los componentes de cada una

de las estrategias y, de est forma, delimitar claramente el conjunto de tems que mejorrepresente y permita medir cada una de ellas. Nuestra divisin en seis factores constituye unpunto de partida en este proceso, y son los que consideraremos en este trabajo en sus relacionescon la motivacin y con el rendimiento.

Aspectos motivacionales y de estrategias de aprendizaje con puntuaciones msy menos elevadas

Hemos efectuado una clasificacin de los tems atendiendo a sus valores medios. Aunquedesde el punto de vista analtico es muy elemental, nos permite saber cules son los aspectos

ms y menos valorados por los alumnos. Hemos confeccionado una tabla (tabla 1) con los temsde motivacin a los que los alumnos dan mayor y menor puntuacin, cinco en cada caso.

Como podemos observar en la tabla 1, los alumnos dan la puntuacin ms alta al tem 2: Siestudio adecuadamente, aprender, que se relaciona con el 18:Entender los contenidos con miesfuerzoy con el 12:Puedo aprenderme los conceptos bsicos que tambin se encuentran entrelos ms valorados. Los dos primeros tems pertenecen al factor creencias de control delaprendizaje. Una puntuacin alta en ellos significa que los estudiantes creen que el obtenerresultados positivos depende de su propio esfuerzo, es decir que son ellos mismos los artficesde sus resultados acadmicos. El tem 12 pertenece a la escala de autoeficacia, que se refiere a laconfianza en la propia habilidad para llevar a cabo una tarea determinada.

El hecho de que los estudiantes se crean eficaces y con control de su aprendizaje es positivo,ya que entonces es ms probable que pongan en accin las estrategias adecuadas para conseguirlos resultados deseados. Sin embargo estas creencias no son suficientes, ya que tambin esnecesario que los alumnos sepan cules son las estrategias adecuadas en cada momento (Garcay Pintrich, 1991).

Los otros dos tems con puntuaciones elevadas pertenecen a la escala de valor de la tarea:los alumnos consideran importante entender los contenidos de las asignaturas y adems creenque es til para ellos aprendrselos.

Si atendemos a los tems con puntuaciones ms bajas, nos encontramos que sonprecisamente algunos de los pertenecientes a la escala ansiedad, lo que indica que los alumnosno se bloquean durante los exmenes con ideas negativas acerca de lo mal que lo estnhaciendo.


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Otro tem poco valorado es el 24 que se refiere a la eleccin de trabajos con los que se va aaprender ms, aunque no garanticen una buena nota (de la escala valor de la tarea). Parece quelos alumnos estn ms pre-ocupados por lo que hay que hacer para aprobar que por aprenderrealmente. Otro tem al que los alumnos dan una puntuacin muy baja es el 27: Sacar buenasnotas es lo ms importante. Con respecto a este aspecto, tenemos que destacar que el haber

mantenido la forma superlativa de la versin original puede haber influido en que muchosalumnos dieran una puntuacin muy baja a esta pregunta, ya que el superlativo en nuestralengua resulta mucho ms categrico.

Tabla 1tems de motivacin ms y menos valorados

FACTOR N Items ms valorados (mayor a menor)

Control 2 Si estudio adecuadamente, aprenderValor tarea 27 Importante tener contenidosControl 18 Entender los contenidos con mi esfuerzoAutoeficacia 12 Puedo aprenderme conceptos bsicosValor tarea 23 til aprender asignaturas


Ansiedad 3 Pienso mi examen pero que compaerosAnsiedad 8 Pienso continuamente preguntas que no sAnsiedad 14 Pienso consecuencias suspenderValor tarea 24 Elijo trabajos extra para aprender msExtrnseca 7 Sacar buenas notas es lo ms importante

La tabla 2 recoge los tems de estrategias de aprendizaje ms y menos valorados. Hemosincluido siete tems en cada apartado, en lugar de los cinco que incluamos en la partemotivacional, porque la parte del cuestionario dedicada a las estrategias de aprendizaje es msamplia.

El tem ms valorado es el 32: Subrayo para organizar ideas.Otros tems referidos a laorganizacin de la materia y que tambin tienen una valoracin alta son el 63: Esquema ideasapuntesy el 42:Primera lectura rpida: ideas. En el estudio realizado por Tourn (1989) sobrelos hbitos de estudio de los universitarios nos encontramos que tambin son muy valorados losaspectos organizativos, sobre todo aquellos referidos al subrayado. En esta investigacin se vetambin la importancia que le dan los alumnos a la toma de apuntes en clase, aspecto que seencuentra tambin entre los tems con puntuaciones ms altas en nuestro trabajo (79). Laasistencia a clase, probablemente debido a la importancia que se da a los apuntes, es tambinelevada (tem 73). Otros dos tems muy valorados pertenecen a la escala de estrategiasmetacognitivas (Leer: vuelvo atrs para aclarar dudas; Antes estudian ojeo).

Los aspectos menos valorados son aquellos referidos a la ayuda del profesor o de otroscompaeros, los alumnos no hacen preguntas al profesor ni suelen estudiar con otroscompaeros (tems 34, 48, 45.y 40). En la investigacin de Tourn (1989), tambin se vea

claramente que los alumnos no buscaban la ayuda y orientacin de los profesores.


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Tambin est poco valorado el tem 77: los alumnos reconocen que no dedican suficientetiempo estudiar, y dos tems referidos a la elaboracin, el 51: Desarrollo ideas propias y el47:Busco argumentos sustenten teoras, lo que nos lleva a pensar que el alumno estudia, lo quele viene dado por el profesor o en los libros sin aventurarse a buscar explicaciones o tomar unapostura personal. Tambin en estos aspectos referidos a la elaboracin coincidimos con los

resultados de la investigacin de Tourn (1989) en la que los alumnos de todos los cursos dabanuna puntuacin muy baja a un tem referido a la aportacin de ideas personales. Este autorseala que la causa principal de esta falta de elaboracin personal por parte del alumno puedeencontrarse en el profesor y en la forma en que ste ensea y evala. Por lo general losprofesores no invitan expresamente al alumno a ir ms all de la informacin, a descubririmplicaciones, a sacar consecuencias. Adems, lo ms conveniente y seguro en la mayora delos exmenes es reproducir lo transmitido en clase o el contenido del libro de texto, que es loque piden la mayor parte de los profesores. Fisher (1990) llama a esta concepcin de laenseanza modelo de transmisin. Segn este modelo el profesor, que es el que tiene lasideas, comunica la informacin al alumno, que debe reproducirla lo ms fielmente posible, lo

que motiva la falta de elaboracin personal de la materia.Si resumimos todos los aspectos ms y menos valorados tanto de motivacin como de

estrategias, y tratamos de hacer un perfil que rena todas estas caractersticas, nosencontraramos con un alumno que considera que si estudia tendr xito en las asignaturas yque, sin embargo, no dedica suficiente tiempo a estudiar; que piensa que las diferentes materiasson tiles e importantes y que sacar buenas notas no es lo ms importante y, sin embargo, a lahora de escoger trabajos no elige aquellos con los que puede aprender ms y tampocoprofundiza en los argumentos que sustentan aquello que est estudiando, ni, se preocupa dedesarrollar ideas sobre ello. Adems es un alumno que prcticamente no emplea ms estrategiascognitivas que las de organizacin de la materia, y que intenta resolver sus dudas volviendo a

leer el material, pero luego no las consulta ni con el profesor ni con otros compaeros.

Tabla 2Items de estrategias ms y menos valorados


Organizacin 32 Subrayo para organizar ideasEsfuerzo 79 Completo apuntesEsfuerzo 73 Asisto a clase

Metacognicin 41 Leer: vuelvo atrs para aclarar dudasOrganizacin 63 Esquema ideas apuntesOrganizacin 42 Primera lectura rpida: ideasMetacognicin 54 Determino qu no entiendo


Ayuda 34 Expongo ante compaeros la materiaAyuda 58 Hago preguntas al profesorConcentracin 77 No estudio suficiente tiempo (inverso)

Ayuda 45 Estudio con otrosAyuda 40 Intento aprender sin ayuda (inverso)


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En cuanto alas estrategias de aprendizaje, las ms utilizadas son las de organizacin, que

ayudan a que los estudiantes seleccionen la informacin apropiada y a que construyanconexiones entre los elementos de la informacin que va a ser aprendida. En el cuestionarioaplicado, adems de los aspectos a los que ya nos hemos referido: esquemas, subrayado, ideasprincipales, se contemplan aspectos corno los resmenes, grficas, listas de plintos importantesy palabras clave.

Las menos utilizadas son las referidas a pedir ayuda a otros, tanto a los profesores como alos compaeros. Numerosas investigaciones realizadas en la escuela primaria y media muestranque tampoco los alumnos de estos niveles educativos suelen hacer preguntas ni buscar ayudacuando la necesitan (cfr. Newman, 1990). Sin embargo, estas estrategias son consideradas muyimportantes, no slo porque sirven para solucionar problemas concretos que se presentan

durante el aprendizaje, sino porque ayudan a que el alumno adquiera conocimientos yestrategias que pueden ser utilizados para auto-ayudarse en el futuro (Ames, 1983).

Las razones por las que los alumnos no piden ayuda pueden ser de ndole personal,habindose encontrado relaciones de esta actitud con las percepciones de competencia y lamotivacin intrnseca (Newman, 1990). Existen tambin un conjunto de factores referidos alcontexto de la clase y al tipo de interacciones que se producen entre los alumnos y de stos conel profesor que contribuyen a que los alumnos no busquen la ayuda de otros cuando estudian orealizan tareas acadmicas. Uno de estos factores es, sin duda, la estructura competitiva queexiste 'en la Mayora de los centros educativos: los alum-nos no cooperan, no trabajan juntossino que tcitamente compiten de forma individual para obtener una nota. El profesor, adems,

no es considerado como facilitador del aprendizaje, sino ms bien como controlador del mismo(Covington, 1985), por eso los alumnos no se acercan a l para solucionar los problemas que lessurgen. En la investigacin realizada por Tourn (1989) se considera que el que el alumno nohaga preguntas al profesor est motivado por la misma estructura de las clases, demasiadoexpositivas y poco participativas.

Tabla 4Estrategias. Valores medios de los factores del cuestionario

Factores Valor medio

VII. Elaboracin 4.37


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VIII. ConcentracinIX. AyudaX. OrganizacinXI. Esfuerzo

XII. Metacognicin

4.303.985.365.134.88

Relaciones entre motivacin, estrategias y rendimiento acadmico

La tabla 5 presenta los coeficientes de correlacin de los distintos factores del cuestionariocon el rendimiento acadmico. Adems se han calculado las puntuaciones totales en motivaciny estrategias y se han correlacionado con cada factor y con el rendimiento. Hay que tener encuenta a la hora de interpretar la tabla que las correlaciones del total de motivacin o deestrategias con cada una de sus subescalas no son relevantes, puesto que representancorrelaciones del todo con una parte del mismo. En la tabla se indica con un asterisco losvalores que son significativos al nivel de .05 y con dos asteriscos los significativos al nivel del.01.

La correlacin ms alta con el rendimiento es la de la puntuacin total de estrategias deaprendizaje (.28). Entre todas las estrategias, la que tiene una mayor correlacin con la nota es

la que se refiere a la concentracin y el aprovechamiento del tiempo (.27), seguida de lametacognicin (.24) y del esfuerzo (22). En una investigacin realizada por Pintrich (1989) seproducen resultados similares: las estrategias de aprendizaje que ms correlacionan con elrendimiento son la metacognicin, el esfuerzo y el empleo del tiempo(por este orden).

Tanto la concentracin como el esfuerzo son aspectos que tienen que ver con la voluntad delsujeto en la realizacin del trabajo. En el trabajo de Tourn (1989), que ya hemos mencionado,las correlaciones ms altas con el rendimiento eran igualmente las de los factores referidos a lavoluntad. El factor que menos correlacin, muestra con la nota es la organizacin, precisamentelas estrategias organizativas son las ms utilizadas por los alumnos, como hemos visto en losdos apartados anteriores. Las correlaciones entre las escalas de motivacin y el rendimiento

acadmico son bastante ms bajas que las de estrategias. No obstante, existen dos correlaciones


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significativas al nivel de .01. La correlacin ms alta se produce entre la ansiedad y la nota y esuna correlacin negativa; la otra correlacin significativa se produce con la autoeficacia.

En la tabla 6 se presentan los porcentajes de varianza compartida entre los distintos factoresy el rendimiento.

El hecho de que la motivacin muestre correlaciones ms bajas con el rendimiento, unido a

que las correlaciones de la puntuacin total en motivacin con las escalas de estrategias sonmuy altas, puede llevar a suponer, tal y como hacen Pintrich y DeGroot (1990b), que lamotivacin no se relaciona directamente con el rendimiento sino que lo hace indirectamente, atravs de su relacin con la implicacin cognitiva del alumno.

Entre los distintos factores hay tambin correlaciones considerablemente altas (por encimade 0.40) entre: motivacin intrnseca - elaboracin; valor dado a la tarea - elaboracin; valordado a la tarea - total de estrategias; esfuerzo - concentracin; esfuerzo - metacognicin;

metacognicin - elaboracin y metacognicin - organizacin.

Tabla 5

Correlaciones de los factores de motivacin y estrategias entre scon el rendimiento acadmico

Tabla 6Porcentajes de varianza compartida entre los factores y el rendimiento acadmico

Factores motivacionales Varianza Factores de estrategias Varianza

I.

AutoeficaciaII. AnsiedadIII. Valor tareaIV. Metas extrnsecasV. Metas intrnsecas

1.511.530.581.010.78

VI.

ElaboracinVII. ConcentracinVIII. AyudaIX. OrganizacinX. Metacognicin

3.787.510.990.525.86

Total motivacin 0.10 Total estrategias 7.57

Niveles de rendimiento, motivacin y estrategias de aprendizaje: anlisis de lasdiferencias

Para llevar a cabo este anlisis hemos dividido a los alumnos en tres grupos de rendimiento:alto, medio y bajo, tomando como puntos de corte para formar los grupos las puntuaciones


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correspondientes a los percentiles 33 y 66 en la variable nota. Lo que pretendemos saber es silos alumnos, en funcin de los resultados acadmicos que han obtenido, valoran de modosignificativamente distinto cada uno de los factores del cuestionario.

En la tabla 7 se recogen los resultados correspondientes al anlisis de varianza de las escalasmotivacionales. Solamente existen diferencias significativas en dos factores: valor de la tarea y

autoeficacia. Pero la intensidad de la relacin entre el factor correspondiente y el rendimiento esen ambos casos muy baja.

En cuanto al valor de la tarea las diferencias significativas se dan, curiosamente, entre losgrupos 1 y 2. Se trata, como se puede ver grficamente en la figura 3, de un perfil no lineal, yaque los alumnos con rendimiento bajo valoran menos la tarea que los de rendimiento alto y, sinembargo, estos ltimos la valoran menos que los de rendimiento medio. En el caso de laautoeficacia: menor rendimiento va asociado a menor autoeficacia y mayor rendimiento amayor autoeficacia.

Aunque las diferencias entre los grupos en el resto de las escalas no son significativas,podemos observar en la grfica que, excepto en la escala de creencias de control, la motivacin

es mayor cuanto mayor es el rendimiento: a mayor rendimiento mayor motivacin intrnseca,menor ansiedad y menor motivacin extrnseca. En la tabla 8 se recogen los valores medios paracada grupo en las escalas motivacionales.

En la tabla 9 se recogen los resultados del anlisis de varianza de las escalas de estrategiasde aprendizaje. Existen diferencias significativas respecto a todos los factores excepto el deorganizacin. Esto viene a confirmar algo que ya sealamos anteriormente y en lo quecoincidimos con la investigacin realizada por Tourn (1989): la mayor importancia de ladimensin personal sobre las cuestiones tcnicas.

Los mayores ndices de intensidad de la relacin se dan en los factores concentracin ymetacognicin, seguidos por elaboracin, esfuerzo y ayuda. Se trata de ndices de intensidad de

la relacin mucho ms elevados que en el caso de la motivacin.Como podemos ver en la figura 4 y en la tabla 10 de valores medios, los perfiles de losalumnos con rendimiento alto, medio y bajo, son netamente distintos en lo que se refiere a lavaloracin que hacen respecto a la utilizacin de estrategias de aprendizaje. Los alumnos conmayor rendimiento son los que manifiestan utilizar ms estrategias de aprendizaje de todo tipo,si bien la posicin relativa de unos factores respecto a otros, dentro de cada grupo derendimiento, es muy similar.

Tabla 7Anlisis de varianza, comparaciones mltiples, anlisis de tendencias e intensidad de la

relacin de los distintos factores motivacionales el CEAM II en relacin con elrendimiento acadmico

Factores Anlisis varianzaComparaciones

mltiplessignificativas

Anlisistendencias

W2HaysIntensidad

relacinF P

I. Autoeficiencia 3.87 .0216 1-3 C. linealp = .0059

1.24

II. Ansiedad 2.40 .0919 -------

III. Valor tarea 4.10 .0172 1-2 C. cuadrtico.0484 1.32


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IV. Metas extrnsecas 1.45 .2352 -------V. Metas intrnsecas 2.55 .0794 -------

VI. Creencias control 0.92 .3991 -------

Figura 3Valores medios de las diferentes dimensiones de la motivacin para los distintos grupos de

rendimiento

Tabla 8Valores medios de los factores motivacionales del cuestionario CEAM II,

en relacin con los tres grupos de rendimiento formados

Factores GRUPOS DE RENDIMIENTOGrupo 1:

Rendimiento bajoGrupo 2:

Rendimiento medioGrupo 3:

Rendimiento altoI. Autoeficiencia 4.85 4.94 5.14

II. Ansiedad 4.15 4.07 3.78

III. Valor tarea 4.99 5.26 5.20

IV. Metas extrnsecas 4.67 4.58 4.39

V. Metas intrnsecas 5.10 5.15 5.36

VI. Creencias control 5.57 5.45 5.50


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Tabla 9Anlisis de varianza, comparaciones mltiples, anlisis de tendencias e intensidadde la relacin de los distintos factores de estrategias de aprendizaje del CEAM II

en relacin con el rendimiento acadmico

Factores Anlisis varianzaComparaciones

mltiplessignificativas

Anlisistendencias

W2HaysIntensidad

relacinF P

VII. Elaboracin 8.31 .0003 1-32-3

C. linealp = .0001

3.14

VIII. Concentracin 15.78 .0000 1-21-3

C. linealp = .0000

6.03

IX. Ayuda 5.45 .0046 1-2

1-3

C. lineal

p = .0092

1.89

X. Organizacin 2.18 .1137 -------

XI. Esfuerzo 8.41 .0003 1-21-3

C. linealp = .0000

2.67

XII. Metacognicin 14.4 .0000 1-21-32-3

C. linealp = .0000

5.49

Figura 4Valores medios de las dimensiones de estrategias de aprendizaje para los distintos grupos

de rendimiento


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Tabla 10Valores medios de los factores de estrategias de aprendizaje del cuestionario

CEAM II, en relacin con los tres grupos de rendimiento formados

Factores GRUPOS DE RENDIMIENTO

Grupo 1:Rendimiento bajo

Grupo 2:Rendimiento medio

Grupo 3:Rendimiento alto

VII. Elaboracin 4.19 4.37 4.68

VIII. Concentracin 4.08 4.25 4.73

IX. Ayuda 3.75 4.06 4.10X. Organizacin 5.30 5.33 5.55

XI. Esfuerzo 4.96 5.12 5.42

XII. Metacognicin 4.66 4.87 5.21

Conclusiones e implicaciones

Hemos comprobado que existen diferencias bastante claras entre las estrategias deaprendizaje que utilizan los alumnos con mayor y menor rendimiento y que hay diferencias,aunque no tan acusadas, en su motivacin. Como asumimos que tanto la motivacin como lasestrategias pueden modificarse con un entrenamiento adecuado (cfr. Pintrich, 1990),consideramos conveniente la instauracin de programas que contribuyan al desarrollo de estasdimensiones, sobre todo de aquellas que muestran una mayor relacin con el rendimiento(concentracin, metacognicin y elaboracin).

Este entrenamiento debera ya iniciarse en las primeras etapas educativas, sin embargo, en lamayora de los casos no se hace, al contrario, con el sistema de enseanza que ahora impera esfrecuente que se deje que los alumnos sean autodidactas en aspectos tan fundamentales como

saber pensar, deducir, razonar, memorizar y comprender o saber elaborar esquemas o resmenes(Burn, 1993).

La mayor parte de los estudiantes llegan a la universidad habiendo utilizado nicamente laprctica de memorizar (Frese y Stewart, 1984). Sin embargo, desde la universidad no podemoslimitarnos a achacar este dficit a las carencias de la educacin precedente, sino buscarsoluciones tiles en este nivel educativo.

En la actualidad es prctica habitual en muchas universidades estadounidenses la aplicacinde programas que tienen como objetivo una mejora de la motivacin y de las estrategias deaprendizaje (Crawford, 1992; Pintrich y cols., 1986; Weinstein, 1992) y se ha comprobando queestos programas producen mejoras notables en el rendimiento de los alumnos. Algunos de los

contenidos que abarcan son: el establecimiento de metas, la administracin del tiempo, laatencin y concentracin en clase y durante el estudio, la eliminacin de la ansiedad, tcnicaspara hacer exmenes etc.

En nuestro pas la aplicacin de programas de este tipo en la universidad no est muyextendida, sera necesaria una mayor sensibilizacin sobre la utilidad de los mismos. Este tipode entrenamientos deberan ir acompaados, adems, de cambios en la forma de ensear y deevaluar, ya que, como hemos visto anteriormente, muchas de las deficiencias que los alumnospresentan en su forma de estudiar tienen su origen en la manera en que se desarrollan las clasesy en lo que se exige en los exmenes (cfr. Burn, 1993; Mckeachie y cols., 1986; Tourn,1989). No servira, de mucho, por ejemplo, entrenar a los alumnos en estrategias de elaboracin

si luego el profesor no plantea, ni en clase ni en los exmenes, actividades en las que seanecesario utilizar este tipo de estrategias.


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Es necesario dejar de lado el nfasis que tradicionalmente se ha dado a la labor detransmisin de conocimientos del profesor al alumno dentro del mbito universitario (leccinmagistral) y plantearse otro tipo de clases en las que el alumno se vea obligado a reflexionar,solucionar problemas, exponer sus puntos de vista etc. Como sealan Mckeachie y cols. (1986)los conocimientos son medios para conseguir estos objetivos, y no un fin en s mismos. Por ello

el desarrollo de estrategias de aprendizaje debera convertirse en un objetivo explcito de laeducacin universitaria. Weinstein (1992) declara que aprender a aprender es quizs la metams importante de la educacin universitaria.

Referencias bibliogrficas

Ames, R. (1983): Attitudes, Personality and Behavior. Milton Keynes: Open UniversityPress.

Bouffard-Bouchard, T.; Parent, S.; Larive, S. (1991): Influence of Self-Efficacy on Self-Regulation and Performance among Junior and Senior High-School Age Students.International

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Stratford Study Skills Institute.Fisher, R. (1990): Teaching Children to Think.Oxford: Basil Blackwell.Frese, M.; Stewart, J. (1984): Skill Learning as a Concept in Life-Span Developmental

Psychology: An Analysis.Human Development, 1984, 27, 145-162.Garca, T., Pintrich, P.R. (1991): Student Motivation and Self-Regulated Learning: a

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ABSTRACT

We administered a self-report instrument to assess motivation and use of learning strategiesby a group of university students. We used correlational methods to examine the relationbetween test performance and each of the motivational and learning strategies scales. We found

very high correlations (higher than .40) between the following factors: intrinsic motivation-elaboration, task value-elaboration, task value-learning strategies, effort-concentration, effort-

metacognition, metacognition-elaboration and metacognition-organization. The strongestcorrelation with performance corresponded to the total punctuation in learning strategies.

We also divided the students in three performance groups: high, medium and lowachievement, and studied the differences between the groups using variance analyses. On themotivational section we only found significative differences between groups in two of the sixfactors: task value and self-efficacy For the learning strategies scales, the strongest differencesbetween groups were found in the concentration scale, followed by metacognition, elaboration,

effort and help-seeking, The only learning strategies scale where differences between groupswere not significative was organization.

Motivación, estrategias de aprendizaje

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