MONOGRAFIA 2015 (1)

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UNIDAD EDUCATIVA

SANTO DOMINGO DE LOS COLORADOS

BACHILLERATO EN CIENCIAS

Monografía para la obtención del título de bachiller

Inclusión de estudiantes sordos a nivel de bachillerato en la Unidad Educativa

“Fe y Alegría”

Presentada por

Jennifer Esther Ortega Cusme y Kevin Leonel Pantoja Sánchez

Santo Domingo, Noviembre del 2015

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UNIDAD EDUCATIVA

SANTO DOMINGO DE LOS COLORADOS

BACHILLERATO EN CIENCIAS

La Inclusión Educativa es respeto igualdad y educación para todos sin discriminación

Monografía para la obtención del título de bachiller

Inclusión de estudiantes sordos a nivel de bachillerato en la Unidad Educativa

“Fe y Alegría”

Presentada por

Jennifer Esther Ortega Cusme y Kevin Leonel Pantoja Sánchez

Santo Domingo, Noviembre del 2015

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2. Resumen en español

La Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), documento político que defiende los

principios de una educación inclusiva, propone que todos los alumnos tienen el derecho

a desarrollarse de acuerdo a sus potencialidades y a desarrollar las competencias que les

permitan participar en sociedad. Para alcanzar este objetivo, el sistema escolar tiene la

responsabilidad de ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos.

La inclusión educativa se ha analizado por algunos autores como una de las alternativas

al llamado “dilema de la diferencia” (Dyson y Milward, 2000; Dyson, 2001; Norwich,

2008). La esencia de dicho dilema, como también lo ha reflejado Echeita (en prensa)

gira alrededor de la tensión entre ofrecer a cada alumno la respuesta educativa que

mejor se ajuste a sus necesidades educativas específicas y, por otro lado, tratar de hacer

esto en el marco de sistemas educativos, centros, currículos y aulas “comunes” -

inclusivas podríamos decir-, pues es a través de todos ellos donde mejor se pueden

aprender los valores, las actitudes y las habilidades sociales que promueven el respeto a

la diversidad y la no discriminación.

Como muchos análisis vienen poniendo de manifiesto, dicho dilema genera múltiples

conflictos y controversias que se van resolviendo episódicamente en el marco de los

valores sociales dominantes en cada sociedad, de las políticas educativas que las

administraciones sostienen al respecto y de la calidad de las “tecnologías educativas”

(aplicación de las teorías en la práctica), con las que el profesorado debe hacer frente en

sus aulas a las tensiones entre atender a la individualidad en el marco de un conjunto de

alumnos diversos que aprenden.

La educación de los alumnos sordos, como la del resto de los que son considerados con

necesidades educativas específicas, no escapa a dicho dilema -tal vez lo ejemplifica de

una manera preclara- y, en todo caso, como lo vienen poniendo de manifiesto muchos

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autores (Freire, 2007; Giorcelli, 2004; Marschark et al., 2002; Powers, 1996, 2002),

genera enormes controversias. Dos cuestiones aparecen inevitablemente siempre que se

aborda la idea de inclusión en el caso de estos alumnos: la lengua y la identidad.

Los autores que se oponen a la inclusión de los alumnos sordos en centros ordinarios

argumentan la dificultad de desarrollar la lengua de signos o de señas y la identidad de

los niños sordos dentro de los centros educativos con mayoría de alumnos oyentes

(Corker, 1994; Stinson y Lang, 1994). Los problemas que señalan se sitúan en la falta

de profesores que conozcan y dominen la lengua de signos y la utilicen de forma

efectiva en los procesos de enseñanza-aprendizaje de estos alumnos; en las dificultades

para interactuar con los 47 Ana Belén Domínguez alumnos oyentes y con los profesores

al no compartir un código comunicativo; así como en las dificultades para seguir el

ritmo de aprendizaje de sus compañeros oyentes de aula.

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ABSTRACT

The Salamanca Statement (UNESCO, 1994) That political document upholds the

principles of inclusive education students Proposes That All Have the Right to Develop

ACCORDING TO Develop Their potential and skills enable them to That Participate in

society. To Achieve esta goal, the school system has the Responsibility to Provide

quality education to all students.

Educational inclusion Has Been Discussed by some authors as one of the alternatives to

the call "dilemma of difference" (Dyson and Millward, 2000; Dyson, 2001; Norwich,

2008). The essence of esta dilemma, as it has Also Reflected Echeita (in press)

Revolves around the strain Between providing each student the education

of inclusive education proposes that all students have the right to develop according to

their potential and develop skills that enable them to participate in society. To achieve

this goal, the school system has the responsibility to provide quality education to all

students.

Educational inclusion has been discussed by some authors as one of the alternatives to

the call "dilemma of difference" (Dyson and Millward, 2000; Dyson, 2001; Norwich,

2008). The essence of this dilemma, as it has also reflected Echeita (in press) revolves

around the tension between providing each student the education response best suited to

their specific educational needs and, on the other hand, try to do this in the framework

of educational systems, institutions, curricula and "ordinary" classrooms -inclusivas

might say, for it is through them all where better can learn the values, attitudes and

social skills that promote respect for diversity and nondiscrimination. As many analyzes

are revealing, this dilemma generates many conflicts and disputes are resolved

episodically within the dominant social values in every society, educational policies that

administrations and argue about the quality of the "technologies educational "(applying

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theories in practice), with which teachers must face in their classrooms to address the

tensions between individuality within a diverse set of learners.

The education of deaf students, like the rest of those who are considered with special

educational needs, does not escape this dilemma exemplified perhaps a preclara- way

and, in any case, as they have been revealing many authors (Freire, 2007; Giorcelli,

2004; Marschark et al., 2002; Powers, 1996, 2002), generated enormous controversy.

Language and identity: Two questions arise inevitably whenever the idea of including in

the case of these students are addressed. Authors who are opposed to the inclusion of

deaf students in mainstream schools argue the difficulty of developing sign language or

signed and identity of deaf children in schools with students most listeners (Corker,

1994; Stinson and Lang, 1994). The problems raised are in the lack of teachers who

know and master the sign language and use it effectively in the teaching and learning of

these students; the difficulties to interact with students 47 Ana Belen Dominguez

listeners and teachers by not sharing a communicative code; as well as difficulties in

learning to keep up with their classmates listeners.

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ÍNDICE

1. Portada................................................................................................ i

2. Resumen........................................................................................... ii

3. Índice................................................................................................. iii

4. Introducción....................................................................................... 1

4.1. Antecedentes.................................................................................. 2

4.2. Justificación..................................................................................... 2

4.3. Objetivos......................................................................................... 3

4.4. Preguntas de investigación............................................................ 4

CAPÍTULO I Marco Teórico.................................................................... 5

CAPÍTULO II Marco Metodológico....................................................... 14

CAPÍTULO III Análisis de resultados.................................................... 23

5. Conclusiones.................................................................................... 27

6. Recomendaciones.......................................................................... 28

7. Bibliografía........................................................................................ 29

8. Anexos

ANEXO 1. Aprobación de plan de la monografía.................................30

ANEXO 2. Encuestas realizadas.........................................................32

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4. Introducción

4.1. Antecedentes

“La Educación para todos los niños y niñas del mundo”

El término inclusión nace en la pedagogía clásica con comenio en el año de 1809.

Este término empezó a llevarse a cabo fundamentalmente a partir de la constitución de

los sistemas educativos nacionales de la revolución francesa y su expansión tanto en

europa como en américa

.EN COLOMBIA nace el concepto de inclusión a raíz de la abolición dela esclavitud, en

la década de los años 50 en siglo XIX, tomando mayor apogeo desde 1990 hasta el

2003.

Es necesario para superar estos obstáculos, la educación inclusiva es un proceso de

fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo, entendiéndose como inclusión:

“La posibilidad que tiene todas las personas de acceder a los bienes y servicios de la

sociedad, es decir, de los sistemas sociales, educativos, económicos, políticos,

religiosos, culturales y jurídico. Sin embargo, la Inclusión Educativa no es solo

oportunidades de acceder, es también, como lo define la UNESCO en 2005: el proceso

de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a

través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y

reduciendo la exclusión en la educación”

4.2. Justificación

La atención educativa a la discapacidad y a las necesidades educativas especiales es una

recomendación de la UNESCO fundamentada a partir de la Conferencia de Jomtien

Tailandia en 1990, “Educación para todos”.

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A partir de este momento coyuntural, los países reorientan sus programas educativos y

procuran cumplir con los mandamientos educativos internacionales. En México se

realizan las reformas educativas pertinentes en virtud de iniciar el camino hacia la

recomendación de la UNESCO. Dentro de estas reformas encontramos a las siguientes:

- La modernización educativa

- La reforma al artículo 3º.

- La Promulgación de la Ley General de Educación (Artículo 41)

- El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la

Integración Educativa.

A pesar de esto esfuerzos que abarcan desde 1990 a 2006, se consiguen logros

importantes como:

- La primera reorientación de los servicios de educación especial

- La incorporación de apoyos de educación especial de manera directa en las

escuelas de educación básica.

- La segunda reorientación de los servicios de educación especial (Servicios

escolarizados y servicios de apoyo)

- La creación del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial

y de la Integración Educativa. (Red de integración educativa)

Sin duda han sido logros importantes de manera general, sin embargo las acciones han

sido abordadas en su totalidad por educación especial, desde la programación, hasta las

actividades específicas de apoyo a alumnos, padres y maestros. Estos factores han

significado grandes límites en virtud de concretar las máximas de la integración

educativa, sobre todo: normalización, sectorización e individualización de la enseñanza.

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Con el objetivo de garantizar el derecho a la educación a estudiantes con NEE derivadas

de una discapacidad como sordomudos.

la institución educativa Fe y Alegría , se ha dado la tarea de impulsar la equidad y la

calidad educativa. Con base a este compromiso la institución educativa pretende ofrecer

apoyos a estos alumnos, especialmente a su acceso y permanencia en la educación

formal, así como la adquisición y consolidación de los conocimientos, las capacidades y

los valores que son necesario para aprender permanentemente para incorporarse con

responsabilidad a la vida adulta y al trabajo productivo. La meta es educar para la vida y

convidar una institución inclusiva donde todos los alumnos reciban la atención con

calidad y equidad. Un espacio donde se fomenten nuevas formas de interrelación y

respeto que habrán de reflejarse en una sociedad más justa y tolerante.

4.3. Objetivos

Objetivo General

Potenciar la participación e implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje

del alumnado sordo a través de las TICs, fomentando su integración con la comunidad

educativa.

Establecer, un dispositivo de intervención educativa, que favorezca el desarrollo integral

de las y los estudiantes, en ambientes educativos de inclusión.

Objetivo Específicos

Identificar y diferenciar los conceptos de inclusión, integración e inserción

educativa.

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Definir el concepto de educación inclusivo.

Identificar las características principales de la inclusión educativa.

Adquirir conocimiento de los principales aspectos relacionados con la

legislación que regula las prácticas de la educación.

4.4. Preguntas de investigación

¿ Qué es inclusión educativa ?

La inclusión es fundamentalmente un derecho, pero es sin duda un concepto amplio que

conviene aclarar. podemos recoger y considerar diferentes definiciones como, por

ejemplo, la de patterson:

“ Es una forma de vida, una manera de vivir juntos,basada en la creencia de que cada

individuo es valorado y pertenece al grupo. una escuela inclusiva será aquella en la que

todos los estudiante se sientan incluidas”

¿ Cómo lograr la inclusión educativa ?

Para hacer realidad estos objetivos, para que no se queden solo en buenos deseos, es

precisa la información, sensibilización y mentalización de todos los agentes de la

comunidad educativa, incluido el alumnado, es importante que se pueda conocer y

comprender esta diversidad.

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¿ Que pueden hacer los docentes ?

Es importante que las docentes asuman la responsabilidad de forma en la diferencia.

“ Las diferencias encierran grandes oportunidades de aprendizaje. las diferencias

constituyen un recurso gratuito abundante y renovable”

¿En qué principios se basa la educación inclusiva?

La educación inclusiva, conocida también como educación integradora, se basa, ante

todo, en el derecho de cada individuo a la educación, inscrito en el Artículo 26 de la

Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948. Desde la aprobación de esta

declaración, toda una serie de tratados e instrumentos jurídicos internacionales han

venido reafirmando ese derecho. Merecen ser mencionados tres: la Convención de la

UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza

(1960), en la que se dispone que los Estados tienen la obligación de facilitar

posibilidades de educación a cuantos carecen de instrucción elemental; el Pacto

Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), en el que se

reitera el derecho a la educación de todos los individuos y se destaca que la enseñanza

primaria debe ser obligatoria; y el tratado internacional relativo a los derechos humanos

más universalmente ratificado, la Convención sobre los Derechos del Niño, en la que se

enuncia el derecho de la infancia a no ser discriminada. Este último instrumento jurídico

se refiere también a los fines de la educación, reconociendo que ésta debe centrarse en

el educando. Esto tiene repercusiones en el contenido de la enseñanza y la pedagogía, y

también, en un plano más general, en la manera en que son dirigidas y administradas las

escuelas.

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¿ Cómo debe cambiar la educación para adaptarse a cada niño?

El objetivo global es conseguir que la escuela sea un lugar al que puedan acudir todos

los niños y en el que se les dispense un trato igual. Esto supone una modificación de

nuestro concepto de la educación. El planteamiento de la educación inclusiva consiste

en examinar cómo deben transformarse los sistemas educativos para responder a la

diversidad de los educandos. Esa transformación entraña la necesidad de incrementar la

calidad de la educación mejorando la eficacia de los maestros, promoviendo métodos

pedagógicos centrados en los educandos, elaborando libros de texto y materiales

didácticos nuevos, y velando porque las escuelas sean sitios seguros y salubres para

todos los niños. Los vínculos con la comunidad son otro aspecto fundamental, ya que la

relación entre los maestros, los alumnos, los padres y la sociedad en general es un factor

esencial para fomentar la educación integradora. A menudo resulta difícil conseguir la

cooperación de las familias de los niños más marginados, aunque en este ámbito se

están adoptando iniciativas innovadoras. Por ejemplo, en una escuela primaria de

Durban (Sudáfrica) las abuelas de los alumnos se encargan de practicar la lectura con

ellos, lo cual permite a los maestros centrarse más en los niños con dificultades para

aprender.

¿Cómo contribuye la educación integradora a promover un buen

aprendizaje?

Los esfuerzos para ampliar la escolarización deben ir unidos a la aplicación de políticas

encaminadas a incrementar la calidad de la educación, tanto formal como no formal, a

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todos los niveles. Hay que esforzarse por lograr no sólo el acceso de los niños a la

escuela, sino también su éxito escolar ininterrumpido. Para ello, es preciso promover

políticas que garanticen la escolarización de los excluidos, acompañándose de

programas y prácticas que permitan a los niños conseguir buenos resultados. Esto exige

abordar el problema de la diversidad de las necesidades de los alumnos y darle una

respuesta, lo cual tiene

Repercusiones en los métodos de enseñanza, los planes de estudios, las modalidades de

interacción y las relaciones de las escuelas con sus comunidades. Es bien sabido que los

alumnos de medios socioeconómicos más acomodados con más facilidades de acceso a

material de lectura consiguen sistemáticamente mejores resultados que los de familias

pobres, que sólo disponen de un acceso limitado a ese tipo de material. Un sistema de

educación integradora tiene por objetivo compensar esas y otras desventajas, por

ejemplo prestando un apoyo suplementario a los alumnos con dificultades para

aprender.

¿Por qué se suele asociar la educación integradora a los niños con

necesidades educativas especiales?

Con demasiada frecuencia, los programas de educación destinados a distintos grupos de

niños marginados y excluidos se han venido aplicando fuera del sistema ordinario de

enseñanza, recurriendo a planes de estudios, centros educativos y educadores

especializados. Con demasiada frecuencia también, este modo de proceder ha conducido

a la oferta de oportunidades de educación mediocres que no garantizan a los niños la

posibilidad de proseguir sus estudios. En los países desarrollados, la tendencia a adoptar

enfoques más integradores de la educación se ve a menudo obstaculizada por la

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tradición de dispensar una educación segregada o distinta a los grupos de niños

calificados como “difíciles” o “diferentes”. No obstante, cada vez se admite más que lo

mejor para los niños con necesidades educativas especiales es frecuentar las escuelas

ordinarias, aunque sea necesario prestarles diversas formas especiales de apoyo. Los

estudios realizados en los países de la OCDE y en otros Estados que no pertenecen a

esta organización indican que los alumnos discapacitados obtienen mejores resultados

escolares en contextos integradores. En la Convención de las Naciones Unidas sobre los

derechos de las personas con discapacidad, adoptada recientemente y firmada por más

de 100 países, se exige el establecimiento de un sistema de educación inclusivo a todos

los niveles. Estamos presenciando, por lo tanto, una evolución profunda en la que la

perspectiva de “bienestar médico” está siendo sustituida por otro planteamiento basado

en los derechos humanos. Este cambio de perspectiva modifica también los

planteamientos de la educación.

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CAPÍTULO I

Marco teórico

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Historia Educación Especial.

Vamos a iniciar este marco teórico realizando un repaso a la historia de la educación

especial que será útil para entender los cambios que se han ido produciendo en el

tiempo respecto a la integración y a la inclusión. En primer lugar vamos a exponer un

resumen de los pasos dados desde el comienzo de la Historia y a continuación nos

centraremos en la creación y evolución de las Instituciones ya que es cuando se

empiezan a considerar a los discapacitados como personas que deben recibir también

una educación digna. Si se retrocede hasta la Antigüedad Clásica podemos encontrar

diversos tratos hacia las personas discapacitadas. En sociedades como Mesopotamia o la

Antigua Grecia encontramos una exclusión total de estas personas que llegó a provocar

incluso el sacrificio de las personas discapacitadas. En Egipto, debido a su gran

adoración a los dioses, son más comprensivos con los discapacitados, aunque se seguía

provocando su muerte en ocasiones con la justificación del padecimiento de

enfermedades divinas En la ciudad de Roma encontramos diferentes tipos de trato hacia

los discapacitados, que van desde el infanticidio hasta la comprensión, probablemente

debido a la influencia del cristianismo. Durante la Edad Media este colectivo está más

protegido, pero a pesar de ello, se siguen cometiendo sacrificios, abortos, etc… En esta

época, en general, son las iglesias y los hospitales son los que acogen a los

discapacitados (Vergara, 2002). La iglesia siguió acogiendo a estas personas durante el

Renacimiento, aportando una educación a los discapacitados sensoriales, pero los

“deficientes mentales” continuaban sin recibir educación en este tiempo. Así, desde el

siglo XV se empieza a formalizar la educación en ciertas discapacidades sensoriales

como la ceguera o la sordera. Esta educación se realizaba en el Hospital Des Innocents

que crea Jofré (1350 – 1417) en Valencia. (Vergara, 2002) En los siglos XVI, XVII y

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XVIII se atendió a sordos, ciegos y mudos, mientras que los deficientes mentales

(idiotas, locos) se mantuvieron recluidos en centros. 6 A continuación se va a explicar la

atención que han recibido los discapacitados a lo largo de los últimos siglos y se van a

exponer brevemente los primeros pasos en la educación de las diferentes deficiencias.

Sordos.

Siguiendo a Hernández y otros (2013) vamos a realizar un repaso de la atención que han

recibido los sordos a lo largo de la historia. Pedro Ponce de León (1520-1584) fue un

benedictino español, pionero en la atención a personas sordas al utilizar un método que

se basaba en el uso de las manos para enseñar las letras, educando a los sordos-mudos a

hablar y escribir a través de su procedimiento.

Juan Pablo Bonet (1573-1633) continuó el trabajo de Ponce de León y centró su trabajo

en la utilización del Método Oral que combina el método oral y el gestual. Charles

Michel de L’Epée (1712-1789) se dedicó a educar a sordos en París en el lugar donde

atendía a sus necesidades físicas. El doctor Johanm Konrad Amman (1698-1774) centró

sus esfuerzos en que los sordos a los que educaba consiguieran tener una voz controlada

y clara. Su método se basaba en las vibraciones que se producen al hablar, el uso de

espejos y la lectura labial.

Por último vamos a mencionar a Samuel Heinicke (1727-1790), conocido como el

Padre del Método Alemán, el cual fundó la primera escuela de sordomudos en Alemania

en la que promovió la utilización del método oral. 3.1.2. Ciegos.

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En la atención a personas ciegas destacan las figuras de Valentín Haüy (1745-1822) y

de Louis Braille (1809-1852). El primero creó la escritura en relieve mediante letras de

madera, mientras que el segundo creó el sistema de Lecto-Escritura sobre la base de

puntos de relieve que supuso un gran avance en este campo siendo gran muestra de ello

el uso actual de dicho sistema. (Hernández y otros, 2013)

Integración.

A continuación vamos a explicar, a través de los siguientes apartados, la evolución del

concepto de integración y los conceptos que le rodean.

De la segregación a la integración:

Primeros pasos. En este apartado, antes de comenzar con los diversos aspectos de la

integración, vamos a comentar cómo se fue implantando esta idea en la educación, que

resultó muy importante y supuso un gran avance, aunque este proyecto pretende dejar

atrás este concepto para sustituirlo por la inclusión. Según García (1995) en el último

cuarto de siglo XIX se generaliza la enseñanza y se crea un gran problema: hay alumnos

y alumnas con discapacidades visibles que no alcanzan la escritura y lectura, y se les

denomina como “anormales”. A partir del siglo XX los países desarrollados ofrecen

escuelas de educación 10 especial, lo que hoy podemos considerar como “educación

segregada” ya que no se le da la opción al alumnado de pertenecer a un grupo ordinario.

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Principios de normalización, sectorización e integración.

En los años sesenta aparecen las primeras ideas acerca de la integración que se

concretan en los principios de normalización, sectorización e integración a raíz de un

mal momento de la educación. (Gil, 2008) Según Rubio (2009), el primero de los tres

fue el principio de normalización, el cual fue introducido por Bank-Mikkelsen (1959),

quien explicaba que la normalización consiste en la posibilidad de que los deficientes

mentales llevasen una vida tan próxima a lo normal como fuese posible. Más tarde Nirje

(1969) profundizó sobre este principio definiéndolo como la acción de hacer accesibles

a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana que sean tan

próximos como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad.

Cabe destacar que Nirje utiliza la “Normalización de las condiciones de vida” dando así

un nuevo enfoque al trabajo con alumnado con necesidades educativas. (Rubio, 2009:1).

Unido al principio de normalización surge el principio de sectorización que se define

como el acercamiento físico y prestación de los servicios a las personas que lo necesitan

y en el momento en el que lo necesitan, teniendo siempre en cuenta el ambiente físico,

familiar y social para que el acercamiento sea real. Para que este principio sea posible

hacen falta una serie de profesionales que hagan posible la utilización de los servicios

por parte del alumno o alumna: médicos, asistentes sociales, pedagogos, psicólogos.

De estos dos principios nace el principio de integración, el cual considera que los

discapacitados deben aprender a vivir en la sociedad, gozando de los mismos derechos y

obligaciones que las demás personas de la población. La educación se alza como uno de

esos grandes derechos a los que las personas discapacitadas deben acceder. (Gil, 2008)

Según Gil (2008) y Maset (2012), el informe Warnock (1978) contribuye en gran

medida al concepto de integración. A partir de este informe se cambia completamente la

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concepción acerca del tratamiento del alumnado con necesidades educativas especiales

ya que se centra en la respuesta que pueden dar los centros y el profesorado a las

diferentes necesidades. Este informe no está en contra de la escolarización en centros

específicos ya que admite la necesidad de estos para aquel alumnado con discapacidades

graves. También destaca el papel de las familias dentro de la educación de los alumnos

y alumnas con necesidades educativas especiales, viendo necesario que sean parte

activa, trabajen en equipo 11 con los profesionales y asuman responsabilidades.

Martínez (2006) explica que para Warnock existe la integración física que es el

acercamiento del alumnado al entorno escolar; la integración social, siendo la oferta de

oportunidades para relacionarse con los compañeros; y la integración funcional que

ofrece la utilización de los mismos medios y recursos. Podemos decir, por tanto, qué se

entiende por integración: la incorporación, la unión a un grupo de clase para ser parte

integrante de él. Este principio está en contra de la marginación por parte del grupo

clase hacia el alumno o alumna con necesidades educativas especiales y apoya la

igualdad de oportunidades. Esta igualdad no debe confundirse con que se deba

considerar a todo el alumnado exactamente similar, sino que se debe atender a las

necesidades presentes en un alumno o alumna, para organizar las adaptaciones

correspondientes y tener las mismas oportunidades que sus compañeros. (Gil, 2008)

De la integración a la inclusión.

A continuación vamos a realizar una breve explicación del paso de la integración a la

inclusión que ayudará a la comprensión de ambos conceptos y a observar las diferencias

que existen entre ellos. Integración e inclusión son dos términos que se suelen confundir

y por ello se va a empezar definiendo brevemente lo que significa cada uno ya que

conllevan modelos de intervención diferentes. 12 Según Muntaner (2014) integración es

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la incorporación, la unión a un grupo de clase para ser parte integrante de él, lo cual

implica que es el alumnado con necesidades educativas especiales, previamente

excluido, el que tiene el problema.

Esto deriva en que es el alumno o alumna el que se tiene que adaptar a la organización y

a la estructuración de las aulas y no al contrario. Según Arreaza (2009:8) “en este

modelo, se adscribe a la persona “diversa” al grupo normalizado y, como excepción, se

diseña un programa específico para atender las diferencias. El citado programa se

recoge en una adaptación curricular y se organiza la respuesta, individual o en grupos

reducidos, durante un tiempo variable, en un espacio a determinar, fuera o dentro del

aula, con los recursos específicos.

Para justificar las actuaciones se argumenta afirmando la excepcionalidad y

transitoriedad de las medidas y, sobre todo, defendiendo la necesidad de realizar una

discriminación positiva para evitar otros riesgos”. Siguiendo a Muntaner (2014) esto

lleva a una segregación de los diferentes alumnos y alumnas con necesidades

específicas de apoyo educativo ya que cada uno, probablemente, dará unos contenidos

diferentes, en menor o mayor medida, a los de sus compañeros y no participará en todas

las actividades que se planteen en clase ya que no podrán por su adaptación o porque se

encontrarán fuera del aula con el maestro/a de Pedagogía Terapéutica.

Esta segregación producida conlleva que se empiece a hablar de inclusión. En este

punto solo se pretende establecer el paso de la integración a la inclusión por lo que será

en el siguiente punto donde se trate con más profundidad la inclusión. En la inclusión, a

diferencia de la integración, es la escuela la que se adapta a las necesidades que tienen

los alumnos o alumnas o, dicho de otra forma, la inclusión, requiere innovación

pedagógica. No se conforma con el acercamiento geográfico del alumnado con

necesidades específicas de apoyo educativo al aula ordinaria, sino que requiere

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reorganizar el proceso de enseñanza-aprendizaje para incorporar al alumno o alumna

con necesidades al aula ordinaria.

La inclusión requiere un gran esfuerzo por parte de todos los profesionales: el tutor,

porque es el máximo responsable de llevar a la práctica la innovación, el profesional de

pedagogía terapéutica que colaborará con el tutor en el desarrollo de las diferentes

estrategias que se llevarán a cabo, el orientador deberá también elaborar diferentes

pautas de actuación y el grupo de trabajo formado por varios maestros/as encargados de

elaborar la inclusión. (Stainback y Stainback, 1999) 13

Inclusión.

Una vez hemos explicado el paso existente entre la integración y la inclusión, vamos a

centrarnos en este segundo concepto y, para comenzar, vamos a exponer dos

conferencias que han marcado la inclusión en sus comienzos y para ello se van a

comentar los puntos principales, que más interesan para este trabajo. Después explicar

estas conferencias, pasaremos a conceptualizar la inclusión y a establecer pautas

inclusivas que nos serán útiles para las propuestas finales.

DECLARACIÓN DE JOMTIEN 1990:

Educación para Todos. En Jomtien se celebró una conferencia mundial en Tailandia en

la que se reunieron delegados de 155 Estados. Según el documento de la UNESCO

(“Declaración mundial sobre educación para todos”), esta Conferencia (1990)

“constituye un compromiso renovado para garantizar que las necesidades básicas de

aprendizaje de todos, niños y niñas, jóvenes y personas de edad adulta, se satisfacen

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realmente en todos los países”. (1990:3) En la Conferencia partieron de unas premisas

que demostraban que no existía inclusión en la educación mundial, dando datos acerca

de la falta de escolarización o acceso a una buena educación.

La Declaración mundial sobre educación para todos (1990) proclama que “cada persona

deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para

satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje” (1990:7) y para ello proponen

mejoras en herramientas para el aprendizaje y en los contenidos. Señala la equidad

como aspecto clave y concluyen que la educación básica debe ofrecerse a todos sin

excepción. Se puede leer en el documento elaborado por la UNESCO (1990:9):“La

educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos”.

Acepta la posibilidad de la escolarización en otras modalidades en caso de que el acceso

a la escolaridad formal es limitado, pero añade que deben cubrir los mismos niveles de

aprendizaje. Aporta diferentes programas como el de alfabetización, capacitación

técnica, aprendizaje de oficios y programas de educación formal y no formal. Rechaza

con autoridad el aprendizaje desde el aislamiento y promueve todas las ayudas posibles

para obtener el máximo apoyo físico y afectivo.

DECLARACIÓN DE SALAMANCA 1994.

Según la Declaración de Salamanca (1994), podemos decir que se produjo una segunda

conferencia en la que se reunieron más de 300 participantes representando 92 gobiernos.

Tuvo como objetivo favorecer el enfoque de educación integradora e inclusiva, 14

dando a las escuelas los recursos necesarios para poder educar a los alumnos y alumnas

con necesidades específicas de apoyo educativo.

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25

Explica La Declaración de Salamanca (1994:3) que existe la “necesidad de actuar con

miras a conseguir "escuelas para todos" esto es, instituciones que incluyan a todo el

mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades

de cada cual”. Añade este documento que los sistemas educativos deben estar diseñados

y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta todas las características y

necesidades, es decir, las escuelas ordinarias deben ser accesibles a las personas con

necesidades educativas especiales.

Continúa explicando que las escuelas deben promover el aprendizaje conjunto y

colaborativo del alumnado, siempre que las posibilidades lo permitan y decreta que

deben ser las escuelas las que se adapten a las necesidades del alumnado con

necesidades, dando todo los apoyos necesarios para estos alumnos y alumnas.

(Declaración de Salamanca, 1994)

Inclusión:

Definición, características, implicaciones. Una vez hemos hablado de las dos

Conferencias que han marcado la inclusión a nivel internacional, vamos a explicar con

más profundidad lo que significa la inclusión, objetivos que hay que conseguir,

estrategias para desarrollar la inclusión, finalizando con la actualidad de la práctica

inclusiva.

Definición.

Para comenzar se nombra lo que entiende Stainback y Stainback (1999;16) por

inclusión: “significa acoger a todos con los brazos abiertos en nuestras escuelas y

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26

comunidades”. Se exponen a continuación otras definiciones de inclusión (citado por

Cardona, 2006):

• Conjunto de prácticas no discriminatorias ni excluyentes basadas en las características

individuales y de grupo. (Meyer, Harry y Sapon-Shevin, 1997)

• Conjunto de principios que garantizan que el estudiante, independientemente de sus

características, sea visto como una persona valiosa y necesitada en la comunidad escolar

(Uritsky, 1993) 15

• Proceso por el que una escuela intenta responder a todos los alumnos como

individuales reconsiderando la organización de su currículo y su impartición. (Sebba,

1996) Después de ver todas estas definiciones pasamos a dar una definición propia

acerca de la inclusión: es el conjunto de principios, estrategias, adaptaciones y apoyos

que permiten que un alumno o alumna con necesidades específicas de apoyo educativo

pueda participar activamente del proceso de enseñanza-aprendizaje en un aula ordinaria.

Características.

A continuación se van a exponer las características que deben tener las aulas inclusivas

según Stainback y Stainback (1999):

• Aula como unidad básica de atención en la que las clases están organizadas para q ue

todos los alumnos colaboren.

• La diversidad es tomada como un privilegio dentro de la clase, es una situación que

puede enriquecer a todos.

• Se deben poner por explícito los derechos de cada alumno ya que ayuda al trato justo e

igualitario entre compañeros.

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• Se adapta la enseñanza lo necesario para el alumnado con necesidades específicas de

apoyo educativo. No pretende evitar ver las diferencias, sino que según esas diferencias

se actúa en el aula.

• Las ayudas o apoyos se reciben en clase ordinaria por lo que si el alumno o alumna

necesita de medios técnicos o personales, son esos recursos los que se acercan al

alumnado y no al contrario. o Se favorecen las “redes naturales de apoyo”, es decir, la

tutela entre compañeros. o Aprovechar los recursos que tiene el alumno con necesidades

para toda la clase, es decir, que no sea algo exclusivo suyo sino que se generalice a todo

aquel que se pueda aprovechar de ello. o Cambia la función del maestro/a ya que deja

de ser simple fuente de conocimientos y solucionador de problemas, y pasa a ser

formador de alumnos y alumnas capaces de ayudarse entre sí para ir construyendo el

aprendizaje. o Se realizan proyectos y actividades enfocados a la comprensión de la

diversidad porque aumentará el trato justo, la autoestima, el apoyo… 16 o Se favorece

la creatividad ya que no se puede fomentar el hecho de que solo exista una respuesta a

las cosas.

Estrategias.

Una vez explicadas las características de las escuelas inclusivas, se presentan a

continuación algunas estrategias que proponen Stainback y Stainback (1999) y Cardona

(2006) para adaptar el currículum a la inclusión:

• Tener muy presentes los objetivos generales de la educación: varios autores coinciden

en la idea que los objetivos de la educación no se basan únicamente en la adquisición de

conocimientos, sino en la preparación del alumnado para la vida en la sociedad

educando en la responsabilidad, en valores y en la capacidad crítica. El maestro/a

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deberá adaptar estos objetivos a los alumnos y alumnas, contando por supuesto con el

alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

• Crear un marco curricular común: si se crea un currículum común será mucho más

fácil ver las semejanzas y diferencias que tiene la clase, pero el problema puede venir

cuando el retraso en el currículum del alumno o alumna con necesidades específicas de

apoyo educativo es mayor ya que hay que realizar un mayor esfuerzo a la hora de

adaptar las clases. Normalmente el alumnado con necesidades trabaja mucho las

habilidades funcionales, unas habilidades que se pueden introducir dentro del plan de

clase ya que son habilidades que, quizás sin darnos cuenta, se trabajan. Por último,

habrá que tener en cuenta todos los momentos vividos por el alumno o alumna para

tratar todas las habilidades que tiene en su programación.

• Ofrecer un currículo rico en significados: enfocar el currículo de forma que todos los

alumnos y alumnas le den sentido a lo que están haciendo y aprendiendo y para ello se

propone principalmente el trabajo colaborativo y por proyectos.

• Medir los resultados individualizadamente y basándose en el rendimiento: crear una

serie de objetivos en la adaptación curricular correspondiente para poder evaluar el

esfuerzo y rendimiento individualizado y no evaluar según el nivel de la clase ya que

puede conllevar baja autoestima, fracaso escolar, etc.

• Reconocer la fuerza del currículo “oculto”: se trata de crear un clima que favorezca

unas actitudes en sintonía con la inclusión y que preparen a todos los alumnos para la

vida adulta. Es una exigencia preparar las clases para transmitir la 17 confianza en uno

mismo, comunicación, r espeto,… por lo que hay que crear un clima en el que todos los

alumnos y alumnas se sientan seguros, trabajen cooperativamente, afirmándose su

identidad y dar voz a todos en las decisiones que se toman como clase.

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• Adaptar las actividades que se llevan a cabo en clase o adaptar los objetivos a

conseguir a través de esas actividades.

• Crear un equipo integrado por profesionales y familia que elabore la adaptación y la

innovación pedagógica necesaria para adaptarse a las necesidades.

• Participación del alumnado en la adaptación del currículum. Se trata de que sean los

propios compañeros los que aporten ideas acerca de cómo ayudar a su compañero para

después llevarlas a cabo.

Apoyos.

Después de haber explicado algunas estrategias para llevar a cabo una práctica

inclusiva, vamos a explicar cómo deben ser los apoyos que se reciben en un aula

inclusiva según Stainback y Stainback (1999). Antes de exponer los tipos de apoyos, es

necesario aclarar que para la existencia real de un apoyo debe haber una comunicación

entre el apoyo y el tutor del alumno o alumna con necesidades creando una relación en

la que el apoyo es mutuo. Los tipos de apoyos que podemos encontrar son los

siguientes:

• Apoyo mediante recursos: material, ayuda económica, apoyo informático o recursos

humanos.

• Apoyo moral: dar un apoyo en el que el alumno o alumna pueda confiar para

compartir sus sentimientos sin miedo a ser juzgado.

• Apoyo técnico: proporcionar al maestro/a una serie de recursos que le ayuden a

planificar la programación, las clases, etc.

• Apoyo en la evaluación: ayuda a la hora de tomar datos acerca del apoyo que se está

realizando.

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Efectos de la inclusión.

Por último, a raíz de un estudio realizado por Cardona (2006), vamos a exponer los

efectos que tiene la inclusión sobre el alumnado, profesorado y familia. 18 Diversos

estudios como los de Odom (1984), Sharpe, York y Knight (1994), Hollywood (1994)

demuestran que los compañeros de clase de un alumno o alumna con necesidades no se

ven afectados ya que no bajan su rendimiento, no se les atiende menos y, por tanto,

mantienen el ritmo normal. Añaden estos estudios que salen beneficiados de la

interacción con alumnado necesidades específicas de apoyo educativo ya que mejoran

en diferentes capacidades como el autoconcepto y la aceptación de las diferencias. Se

encuentran diversos efectos en el profesorado, tanto positivos como negativos.

El tutor de clase mejora su autoconfianza al tratar una mayor diversidad y poder educar

al alumnado con necesidades, aumenta la colaboración entre maestros/as ya que, como

se ha explicado antes, los grupos de trabajo son claves para las diversas propuestas. Por

otra parte, al conllevar un trabajo mucho más elaborado, existe miedo de no disponer de

los recursos o conocimientos suficientes, de no gozar del tiempo requerido para dar los

contenidos con la profundidad requerida para todos.

En las familias también surgen efectos variados. Por un lado la familia quiere que se

trate al alumno o alumna igual que a los demás, ofreciéndole las oportunidades

necesarias, y dándole importancia dentro de la “micro-sociedad” que es una escuela.

También tienen miedo a que se le deje de lado por estar en una clase, a que sus

compañeros le rechacen y que, finalmente, sea algo más negativo que positivo.

(Cardona, 2006)

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Actualidad de la inclusión.

A continuación vamos comentar un reportaje periodístico que nos habla de la actualidad

de la inclusión ya que explica la relación entre la nueva ley de educación, la LOMCE, y

la inclusión. Explica este artículo que a pesar de que el preámbulo de la LOMCE habla

acerca de la inclusión y ratifica el acuerdo con la Convención de la ONU sobre

“Derechos de las personas con Discapacidad”, esta ley pierde una oportunidad muy

grande de avanzar en este aspecto según instituciones de atención a personas

discapacitadas. Podemos leer en el preámbulo de la LOMCE (2013) estas palabras:

“todos y cada uno de los alumnos y alumnas serán objeto de una atención. El

reconocimiento de esta diversidad entre alumno o alumna en sus habilidades y

expectativas es el primer paso hacia el desarrollo de una estructura educativa que

contemple diferentes trayectorias. Solo un sistema educativo de calidad, inclusivo,

integrador y exigente, garantiza la igualdad de oportunidades”.

Desde el marco en el que se encuadra este trabajo, se afirma que es un gran error

introducir en la misma frase las palabras sistema educativo “inclusivo” e “integrador”

ya que, como hemos podido observar en los anteriores puntos, cada término se refiere a

un sistema educativo muy distinto y unas intervenciones diferentes.

19 Expone la autora que desde que se creó por primera vez hasta el texto aprobado por

el Parlamento, se han añadido aspectos que sí ayudan a avanzar en la inclusión:

accesibilidad universal, alternativas metodológicas en el acceso a las tecnologías,

adaptación de evaluación y metodología en la enseñanza-aprendizaje de otras lenguas.

Se puede observar que varias organizaciones están indignadas con la propuesta de la

LOMCE ya que, a pesar de mantener aspectos que mejoró la LOE, no implica ninguna

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mejora sustancial que podría haberse introducido. Dice el artículo que una de las

mayores preocupaciones de estas organizaciones es la escolarización ya que, según

ellos, al mantener la educación especial dentro de la organización escolar, se mantiene

también la segregación, lo cual va en contra de la inclusión.

Estas organizaciones esperaban que la LOMCE le diese más poder de elección a las

familias de los alumnos con necesidades. Esta ley va a motivar que los centros se

especialicen y va a promulgar la calidad a través de premios, decisiones que, según el

artículo, van a generar una competitividad que no favorece nada a estos alumnos ya que

algunos centros pueden considerar al alumnado con necesidades un impedimento para

conseguir esa calidad. También dicen los responsables que los centros pueden premiar

el rendimiento académico, lo cual sería otra desventaja para el alumnado con

necesidades específicas de apoyo educativo ya que estos alumnos y alumnos trabajan

mejor desde una perspectiva global, es decir, dándole más importancia al proceso que al

resultado.

Distintos responsables de las organizaciones denuncian que no se haya hecho una

reforma que hubiese resultado muy positiva en cuanto a la evaluación, proponiendo que

sean los propios centros los que evalúen al alumnado con necesidades específicas de

apoyo educativo ya que son estos los que saben con exactitud la mejor manera para

realizarlo.

Tampoco establecen medidas de acceso a la Formación Profesional Básica (FP) de los

alumnos de educación especial y ejemplo de ello es el hecho de que se han eliminado

los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) a los que podían acceder

estos alumnos, mientras que para la FP Básica se exige que se haya cursado el segundo

ciclo de ESO.

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CAPÍTULO II

Marco Metodológico

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El presente trabajo se realiza bajo un diseño cualitativo con enfoque biográfico narrativo

como estrategia de investigación, lo cual permitirá a través de la recopilación de relatos,

entrevistas, y diarios de campo de los participantes (docentes, estudiantes oyentes y

sordos, intérprete, asesor pedagógico, coordinadores), conocer e interpretar aquellas

realidades que se desean estudiar de forma particular; la pregunta de investigación fue

¿Qué factores contribuyen y propician ambientes de inclusión en el campo educativo de

las personas sordas al interior de la Universidad Juárez del estado de Durango? y el

propósito se fundamenta en conocer, describir y analizar los factores que contribuyen a

la formación Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España Revista

nº 19 - Noviembre 2013 14 de ambientes de inclusión de las personas sordas en el

campo de la educación superior, con base en la experiencia de la Facultad de Psicología

y Terapia de la Comunicación Humana.

Población

Este proyecto está orientado al desarrollo integral de los sujetos sordos, considerados

como grupo social diferente a cualquier otra comunidad minoritaria; caracterizado por

compartir el uso de la lengua de señas, valores diferentes, hábitos y modos de

socialización propios. El hecho de constituirse en comunidad significa que conoce y

comparte las normas sociales y la misma lengua. La comunidad que participó en este

estudio está conformada por dos estudiantes sordos profundos que se involucran en el

campo educativo desde los ocho años con estudiantes oyentes, de hijos de oyentes, con

edades actuales de entre los 20 y 22 años. En la actualidad se encuentran cursando

estudios a nivel universitario en la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación

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Humana. También se contó con la participación de treinta y dos (32) oyentes, uno (1)

con hipoacusia media señante, diez (10) docentes, un (1) intérprete y un (1) asesor

pedagógico; con la Directora Josefina Franco Ortega y el Jefe de posgrado el Dr.

Humberto Corral de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana

en la Universidad Juárez del Estado de Durango.

Contexto Institucional

La Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana es una dependencia

de la Universidad Juárez del Estado de Durango, de educación superior del estado, de

carácter público, que cuenta con los programas de Licenciatura en Psicología y

Licenciatura en Terapia de la Comunicación Humana; también cuenta con la

Especialización de Asesor Pedagógico. Los programas que la facultad brinda, se

consideran positivos en el sentido de que propicien un mejoramiento de la educación en

el País y dan una respuesta a las demandas de la población, para formar profesionales

capaces y responsables, así como un gran sentido de identidad nacional, fijándose sus

intereses en la búsqueda de la excelencia y conjugando esfuerzos en pos de este ideal.

Caracterización de la Construcción de los Instrumentos Como técnicas e instrumentos

de recolección de la información se realizaron entrevistas semi – estructuradas mediante

preguntas abiertas, de modo que se encontrará información importante y significativa

para los entrevistados, descubriendo así acontecimientos, dimensiones y hechos

relevantes dentro de la investigación. Revista de la Asociación de Inspectores de

Educación de España Revista nº 19 - Noviembre 2013 15

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La entrevista se dirige al conocimiento de actividades y acontecimientos que no se

pueden observar directamente, así mismo tiene la finalidad de proporcionar un marco

amplio de escenarios, situaciones y personas, los cuales aportan a la investigación

fortaleciendo de esta forma el proceso de inclusión a la educación superior de personas

sordas en la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana.

Teniendo como objetivo, conocer y reconstruir la historia del proceso educativo de las

personas sordas desde que se involucran en la escuela hasta llegar a los estudios

universitarios, el papel de las estrategias y los ambientes que los docentes de la

Licenciatura en Terapia de la Comunicación Humana propician y manejan en sus

prácticas pedagógicas para que el aprendizaje recibido esté acorde a las necesidades y

capacidades individuales como colectivas de los jóvenes sordos.

Por otra parte, conocer la forma en que la institución universitaria identifica a los

estudiantes sordos, la asesoría y acompañamiento de los procesos de selección y

admisión que permitieron optimizar el ingreso, estrategias de apoyo educativo que han

permitido la eliminación de barreras, garantizandoles el derecho a la educación y

permanencia al interior de la institución.

Dichas entrevistas fueron aplicadas a los docentes, estudiantes con sordera y

compañeros, intérprete y asesor pedagógico, de tercer semestre de la Licenciatura en

Terapia de la Comunicación Humana. Los promotores y coordinadores en el proyecto

como fueron: el Dr. Humberto Corral (actual docente y jefe de posgrado FCH) y la

Señora Patricia Nava (Directora APADAC), sin olvidar el apoyo incondicional de la

Directora de la Facultad la Maestra Josefina Franco Ortega.

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El segundo instrumento que se construyó, fue una ficha de observación e indicador de

inclusión, entendidos como un instrumento que permite al investigador captar la

realidad y establecer relaciones entre lo que observa y la información recopilada,

registrando y analizando los hechos de interés (Blaxter, 2000). Se validó la

interpretación de acuerdo con las evidencias planteadas y los fundamentos teóricos

desarrollados. (Ver anexo 2. p.118).

La ficha de observación contiene los siguientes aspectos:

Relación pedagógica

Metodologías utilizadas

Desarrollo de la actividad académica

Atención a los estudiantes con sordera y compañeros

Funciones del intérprete

Otros instrumentos que se tomaron en cuenta fueron: las grabaciones como fotosrealizadas a los docentes e intérpretes en el aula, al asesor pedagógico, a los jóvenes

sordos y compañeros, historias de vida escritas por los estudiantes sordos en formato de

carta; información que se registró y clasificó teniendo en cuenta la relación pedagógica,

metodologías utilizadas, desarrollo de la actividad académica, atención de los

estudiantes y función del intérprete. También se hizo un registro de los estudiantes

sordos, donde se especifica la edad, causa de la sordera, momento de adquisición de la

lengua de señas y del español.

Tomando como criterio las fases del proceso metodológico, la siguiente investigación

sigue el proceso que se señala a continuación.

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Conceptualización: en esta primera fase se hizo la recopilación de la información que

sustentó teóricamente esta investigación, arrojando unas categorías tales como:

educación inclusiva, alumnos con sordera, educación superior.

Contextualización: en esta fase se identificó la problemática objeto de investigación,

relacionada con el acceso a la universidad, la permanencia, la promoción y la formación

del perfil profesional de personas sordas que hacen parte de una problemática social

más amplia, manifestada en las oportunidades educativas que poseen los sectores de la

población históricamente excluidos del sistema de formación superior.

En esta forma de análisis según Bolívar (2002), se parte de los datos recogidos que son

trabajados para generar las categorías de dichos datos. Las categorías y subcategorías en

la investigación permitieron relacionar el proceso (secuencia de acciones) y la estructura

(fenómenos o hechos), las relaciones establecidas y las interpretaciones realizadas de las

perspectivas y voces de los participantes permitió que la teoría sea generada de los

datos. La teoría es entendida como un conjunto determinado de conceptos relacionados

e integrados.

Evaluación: en esta etapa se recopilan los aspectos de medular importancia arrojados

por el análisis de los instrumentos, para posteriormente realizar la propuesta de trabajo,

conclusiones y recomendaciones.

A continuación, se realiza la descripción de los resultados, en este apartado se

encontrarán aspectos relacionados con la ubicación del Estado de Durango, el Marco

Institucional de la Facultad de psicología y Terapia de la Comunicación Humana, la

fundamentación pedagógica y el proceso de ingreso a la Licenciatura de Terapia y

Comunicación Humana. La recopilación de esta información cobra relevancia dentro de

la investigación para el enriquecimiento del análisis.

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CAPÍTULO III

Análisis de resultados

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El 21% de las personas que las reacción de ellas fue la intriga sobre el tema, el 69% era

la oposición de las persona por el tema propuesto, el 10% tubo la aceptación del tema

propuesto.

El 7% de las personas dicen que hay discriminación por parte de sus compañeros, el

73% dice que hay nuevas oportunidades de estudios para sus hijos, el 20% que su hijo

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va a tener una mejor integración con los demás.

El 47%dice que hay traído nuevas oportunidades a sus hijos y el 53% dice que no hay

oportunidades.

El 43% no se sienten preparados para la Inclusión Educativa, y el 57% dice que si están

preparados.

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El 46% dice que los docentes recibieron capacitaciones y el 54% no ha recibido.

El 27% se equivoca siempre hablar señas, el 59% a veces, 14% nunca.

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43

El 45% dice que su primer día fue muy bueno, el 52% fue bueno, el 3% malo.

El 40% de las personas dice que si les gusta aprender señas, el 60% dice que no les

gusta.

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El 67% dice que no es un buen proyecto para su institución y el 33% que si es un buen

proyecto.

Este es el número de resultados diarios que obtuvimos en la investigación.

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45

5. Conclusiones

- Para implementar la inclusión en una escuelas y colegios, es necesario contar con unProyecto Educativo Institucional, además de tener un concepto claro de la Inclusión

para así fundamente en la aceptación de la discapacidad, con la misión de mejorar el

aprendizaje y formación de todos los alumnos involucrando a todos estudiantes sordos,

oyente y maestro para así garantizar una mejor integración de lo estudiantes con

discapacidad.

-Como pudimos notar es muy importante la capacitación de los maestros del plantel

educativo para poder obtener mejores resultados en el proyecto de la inclusión, los

maestros juegan un papel muy importante en la integración de los estudiantes con

discapacidad y sus nuevos compañeros de clase .

-Es muy importante conocer a cada uno de los estudiante, cuales son sus caracteristica,

sus debilidades y sus fortalezas, su defectos y virtudes. Para que el maestro con esta

información ayude al estudiante en su integración y superación de cualquier dificultad

en el transcurso de su educación inclusiva .

-La inclusión educativa es muy importante porque incentiva a la integración de

estudiantes con discapacidad auditiva y estudiantes sin ninguna discapacidad

también practica el respeto mutuo entre estudiantes y maestros para así poder tener

buenos resultados en el proyecto de la inclusión .

http://www.monografias.com/trabajos7/gepla/gepla.shtml




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6. Recomendaciones

- Continuar con investigaciones educativas referidas a la inclusión, recoger las

experiencias positivas y negativas a fin de replantear nuevas estrategias de trabajo con

los estudiantes con discapacidad auditiva

-Planificar y desarrollar actividades de sensibilización dirigidas desde los centros

educativos especiales hacia las instituciones con fin de preparar y orientar sobre la

inclusión escolar.

-Capacitar a los Maestros de las Unidades educativas en programas inclusivos, para

atender las diversas necesidades educativas que se presentan con los estudiantes sordos

en proceso de la inclusion

-Realizar Talleres de capacitación para la elaboración de Proyectos de Integración

Escolar dirigidos a maestros y dirigentes de instituciones educativas

-Asegurar la participación de especialistas y profesionales capacitados en el área para q

ayuden crear concienci en las instituciones sobre la importancia de la inclusión y su

temática para puedan comprometerse a respetar y ayudar a los estudiantes con

discapacidades.

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47

7. Bibliografía

http://www.slideshare.net/beruscka/inclusion-educativa?related=5

http://www.slideshare.net/rominasolsuarez/inclusin-educativa-

13301242?related=4

http://www.slideshare.net/losincreibles/la-inclusin-educativa-

34636930?related=3

http://www.slideshare.net/ktpgiraldo/inclusion-educativa-15018822?related=2

http://www.slideshare.net/giomont/inclusion-educativa-diapositivas-2

http://www.adide.org/revista/images/stories/revista19/ase19_art08.pdf

Ley Orgánica de Instrucción Pública en el D.F. Cap. II, de la instrucción

secundaria de artes y oficios para la enseñanza del sordomudo, sección XIX.

Tomado de la pag. web

biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_4.1.htm.

Ortiz, M. (2000). Hacia una educación inclusiva. La educación especial ayer,

hoy y mañana. En siglo Cero. Vol. 31 (1) pp. 5 -11

Segura, L. (2005). La educación de los sordos en México: controversia entre los

métodos educativos, 1867 – 1902. Universidad Autónoma del Estado de

Morelos. Publicado en http: www.cultura-sorda.eu, en febrero de 2007.

http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-

Inclusi%C3%B3n-Educativa.pdf

http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=1

http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-Inclusi%C3%B3n-Educativa.pdf







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8. Anexos

ANEXO 1.

Aprobación de plan de la monografía

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ANEXO 2.

Encuestas realizadas

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INCLUSION EDUCATIVA

¿Cuál fue su reacción al enterarse sobre el tema de la inclusion Educativa ?

o Intrigado sobre el tema

o Oposición al tema propuesto

o Aceptacion del tema propuesto

¿Qué le pareció la idea de q su hijo forme parte de la inclusion Educativa ?

o Su hijo iba tener una mejor integracion

o Nueva oportunidades de estudio para su hijo

o Discriminacion por partes de sus compañeros para su hijo

¿Cree usted q la inclusion Educativa trae nuevas oportunidades para los

niños mudos?

o Si

o No

¿Usted como docente de la institucion se siente preparado para la Inclusion

Educativa?

o

Si

o No

¿Los docentes de la institucion recibieron capacitaciones para enseñar a

chicos que formaban parte de la incusion Educativa ?

o Si

o No

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¿Te equivocas al hablar señas con los sordos?

o siempre

o aveces

o nunca

¿Cree usted que es importante la inclusión educativa ?

o Si

o No

o Opción 3

¿Como fue tu primer día de clases con ellos ?

o Muy buena

o Buena

o Mala

¿Te gusto aprender señas ?

o Si

o No

¿Crees tu que la inclusión fue un buen proyecto en tu colegio?

o Si

o No

o

Opción 3

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