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MOMENTO V
TEORÍA SISTÉMICA DE LA COFORMACIÓN: ANALOGÍA DEL DORADO
Variadas son las leyendas y los mitos sobre El Dorado, en muchas
es una ciudad de oro escondida donde sus habitantes viven eternamente,
en otras es un rico príncipe indígena que tiene el cuerpo recubierto de oro
y en otras una gran montaña de oro. Estas leyendas generaron muchas
expediciones de búsqueda por parte de los conquistadores españoles y
por parte de muchos cazatesoros. La mayoría acabó en rotundos fracasos
y en masacres a manos de los indígenas. ¿Existió de verdad El Dorado?
¿Qué hay de verdad en la leyenda?
Esta tradición llegó a los oídos de los colonos españoles asentados
en Colombia y Venezuela, que rápidamente crearon expediciones en
busca de la laguna del Príncipe Dorado. Además la leyenda se distorsionó
y cualquier paradero de riquezas se empezó a llamar El Dorado. Entre las
expediciones más famosas que buscaban El Dorado están la de los
banqueros alemanes de la casa Welter, que obtuvieron de Carlos V el
derecho de exploración de Venezuela y el derecho a nombrar
gobernadores en los territorios que descubriesen. Ambrosio Einher y
Bartolomé desembarcaron en Coro, Venezuela, con 400 hombres y tras
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inmensas penurias y odiseas consiguieron recolectar un poco de oro y
pasar a dedicarse a fundar la ciudad de Coro.
Posteriormente sería Diego de Ordaz, compañero de Hernán Cortes,
quien exploraría sin éxito el rió Orinoco en búsqueda de El Dorado. De
igual manera Jorge de Speyer recorrería las terribles Maniguas entre el
Orinoco y el Amazonas sin éxito también. En la búsqueda de la ciudad de
oro mítica llamada “Meta”, versión del mito de El Dorado deformada,
partirían varias expediciones también. Entre ellas la de Gonzalo Pizarro,
que buscaría la ciudad entre las selvas del Amazonas, fracasando
estrepitosamente. Después de esto bajaron por el rió amazonas hasta la
isla Margarita, donde se entregaran al saqueo y el asesinato.
Con la frase de Antoine de Saint-Exupery, “sólo se ve bien con el
corazón, lo esencial es invisible a los ojos”, me introduzco al análisis de la
leyenda de El Dorado, e incluso la contemplo por las similitudes que
posee con la presente investigación. Pues, los expedicionarios en busca
del tesoro anhelado trataban de encontrar la atalaya resplandeciente,
cuando en realidad, seguro estoy, debieron pasar varias veces por
encima de la mayor riqueza mundial, sin darse cuenta alguna de su
existencia (la faja petrolífera del Orinoco).
En este sentido, si “no todo lo que brilla es oro; tampoco no todo lo
es oro, brilla”. Dicha analogía pudiera extrapolarse al ámbito educativo, e
incluso a la formación permanente del personal docente; sería entonces,
darnos la oportunidad de ver en el otro nuestro crecimiento personal y
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profesional, colocar nuestro corazón en la tarea a fin de poder detectar
que quien ha estado a nuestro lado todo este tiempo posee
potencialidades que son merecedoras de ser conocidas y reconocidas de
nuestra parte.
El tesoro de la formac ión docente, poco pudiese estar representado
por la acumulación de acreditación o por el cúmulo de un conocimiento
que no se comparte. Dicha riqueza exuberante se concentra en el otro, en
la posibilidad de crecer en colectivo, de colaborar para mejorar de manera
continua nuestra práctica educativa, de asumir retos y compromisos ante
una comunidad cuyo únic o propósito es unir esfuerzos para la ayuda
mutua.
Desde este sentir, la Coformación viene a representar la pieza más
codiciada, pues representa la posibilidad de formación en colectivo a
través de la investigación y en base a principios humanistas que
coadyuvan a una convivencia integral en plena armonía. Recordando las
palabras contadas por Paulo Freire , “ahora ya nadie educa a nadie, así
como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en
comunión, mediatizados por el mundo”, se presentará una idea para
operativizar la coformación, producción ésta surgida desde la
triangulación ente los análisis categoriales, el mapeo teórico referencial y
mi percepción como explorador y narrador de esta expedición.
En este sentido, se procede a develar un papiro que permaneció a
nuestro lado durante este recorrido, pero que sólo al final se podrían tener
los sentidos acoplados para entender desde la complejidad, el significado
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vivo de la coformación. Iniciando con el sujeto Nº 14, [fila: 1-11], para
quien la coformación “es un proceso por medio del cual la persona asiste
su formación desde la primacía del diálogo constructivo, donde la
colaboración se convierte en un eje central que orienta todas las acciones
que coadyuvan al colectivo docente con estrategias basadas en el
dinamismo que implica la reflexión sobre la acción y sobre la acción-
reflexión”.
En contraste con el relato anterior y bajo la premisa de Souto (2009,
p. 21), quien cuenta que “la formación no puede ser pensada si no es en
la relación con el otro, es decir, el sujeto se forma siempre en la relación
con otro, nunca se forma aislado y nunca se forma a sí mismo en términos
excluyentes ”.
Entonces, para efecto de esta expedición, la coformación es un
proceso dinámico que forma parte del proyecto de vida del colectivo, el
cual en la búsqueda de su liberación y transformación como seres
integrales en permanente cuestionamiento, establece los acuerdos
comunes que a través de la cooperacionalidad, la corresponsabilidad, la
mediacionalidad, la dialogicidad y la horizontalidad como principios
interventores del trabajo interdisciplinario alcanza la comprensión y
mejora continua de la complejizada realidad.
No obstante, como cualquier cazatesoro o investigador que
encuentra su objetivo; se despiertan nuevos intereses, o mejor dicho se
emprende otra búsqueda. Para ello, El Dorado representa un templo que
encierra retos inusitados para los cuales deberá seguirse un sistema
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integrado por momentos si se desea apropiarse de ellos. Es decir,
penetrar al templo y seguir el trayecto demarcado, siempre teniendo como
base las riquezas que proporcionan los principios intervinientes:
horizontalidad, corresponsabilidad, dialogicidad, integralidad,
mediacionalidad y cooperacionalidd. A continuación se presenta el mapa.
Figura Nº 16: Teoría Sistémica de la Coformación Fuente: Ríos (2013)
Ahora bien, antes de incursionar en lo que pudiese parecer un
novedoso sistema de formación en colectivo, se precisa adentrar en los
referentes teóricos prácticos sobre la teoría de sistemas y las propiedades
intervinientes en los procesos coformativos. En palabras de Ramírez
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(2002), un sistema es un conjunto de elementos dinámicamente
relacionados entre sí, que realizan una actividad para alcanzar un
objetivo, operando sobre entradas y proveyendo salidas procesadas. Se
encuentra en un medio ambiente y constituye una totalidad diferente de
otra. Así mismo, según la clasificación de Alba (1995), los sistemas
abiertos son aquellos en los cuales se intercambian materia, energía o
información con el ambiente. Es decir, existe retroalimentación o flujo
recíproco con el entorno y sus elementos.
Por su parte, el enfoque de sistemas es descrito por van Gigch
(1987) como: una metodología de diseño; para resolver problemas
considerando la mayor cantidad de aspectos involucrados, y tener en
cuenta de manera adicional el impacto de las decisiones tomadas.
Además de una teoría de organizaciones; al considerar la organización
como un todo integrado con un objetivo de eficacia y armonización de sus
componentes.
Desde esta perspectiva, la coformación como sistema abierto se
encuentra constituida por un conjunto de momentos integradores
estrechamente interconectados, cuya finalidad se orienta al logro una
formación integral e interdisciplinaria del docente que le permita abordar
situaciones socioeducativas con la participación activa y corresponsable
de los actores intervinientes, los cuales nutren desde la experiencia, el
proceso sistémico; además de impulsar la mejora continua, e incluso la
transformación del contexto o entorno educativo como un todo.
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No obstante, tomando como referencia las propiedades esbozadas
por Ramírez (2002), se puede inferir que la coformación como sistema es
sinérgica pues amerita del trabajo en conjunto de las partes como un
todo; es decir, la unión de esfuerzos, de voluntades, de visiones hacia el
logro común. En cuanto a la retroalimentación, por ser un proceso cíclico
en el cual el conocimiento socialmente construido a partir de la
experiencia y el diálogo de saberes retorna para formar parte del capital
intelectual del colectivo, lo cual representa una potencialidad que permitirá
transformar nuevas necesidades de formación.
Adicionalmente , la homeostasis como proceso continuo de
desconstrucción y reconstrucción representa una propiedad relevante al
permitir al proceso coformativo evaluarse en cada uno sus momentos
para corregir las fallas a tiempo, e incluso para consolidar las prácticas
exitosas, es decir, revisar la coformación en cada de sus partes a objeto
de garantizar la eficiencia del todo.
En virtud de lo antes expuesto, conviene relatar que la teoría
sistémica de la coformación constituye el recorrido que deberá seguir
tanto el gestor de la formación como su comunidad de aprendizaje; es
decir, todo el colectivo de formación e investigación institucional. En ella,
se establecen trece (13) momentos de manera ascendente y
descendente, e incluso cíclicos, conducentes al éxito de la práctica
educativa. Sin embargo, ha de tomarse en cuenta que son los principios
interventores los cuales garantizarán la rotación exitosa entre cada
peldaño, pues representan la base de todo el proceso coformativo.
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En este sentido, cada momento en esencia y funcionalidad es
inacabado, es decir, pueden darse de manera simultánea o pueden
regresarse a algunos de ellos cuando se crea necesario, e incluso
conveniente para el gestor de la acción coformativa según el seguimiento
y la evaluación realizada al proceso. A continuación se describen.
2.1 Momentos de la Coformación
Los momentos estratégicos que integran la coformación permanente
del docente evidencian un proceso sistemático, flexible, participativo,
colectivo y de intercambio, el cual permite detectar debilidades, así como
también, corregirlas en la búsqueda de un cambio para el beneficio de los
educadores en continua formación. Para Urbano y Yuni (2009):
… participar de/en procesos formativos no sólo pone en juego saberes, habilidades, actitudes y competencias concernientes a eventos directamente relacionados con la adquisición de una identidad profesional. También conecta con los procesos de selección, con-formación y elaboración de una identidad personal. (p. 89)
Todas estas razones, conllevan a desarrollar un sistema de
coformación integrado por momentos que se complementan entre sí, de
manera sinérgica. De acuerdo con Muñoz y Riverola (2003) el diseño de
esta formación, se convierte en una revisión continua de cada uno de los
pasos del sistema de mejora permanente, en un marco dentro del que se
puedan construir programas de formación consistentes con la estrategia
de la organización. Visto de esta manera, al planificar e implementar una
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acción coformativa eficaz que responda a las necesidades (Escuela-
Docente), es altivo considerar cuidadosamente cada uno de los
momentos que la integran a fin de garantizar el cumplimento de los
objetivos institucionales con base en la formación personal y profesional
del docente .
Momento I: Inducción – Sensibilización
El propósito de este momento consiste en despertar el interés de los
participantes hacia la formación en colectivo, e incluso contagiarlos a
través de acciones sensibilizadora que le permitan conocer y reconocer
los beneficios de la coformación. Este momento pudiese estar presente
durante todo el sistema coformativo o sólo, según la suspicacia del gestor
de la coformación, donde él lo crea conveniente. En esta estación, se
muestran las aportaciones educativas que generan la coformación, sus
principios, características, métodos, impacto social y la modalidad de
trabajo.
Sin embargo, la coformación como proceso humanista social
promueve la inclusión activa y protagónica de todos sus actores, es decir,
que aun y cuando existan personas con resistencia hacia el trabajo
colaborativo, siempre debe existir por parte del gestor de la coformación
una palabra o un gesto de invite hacia las acciones ejecutas por el
colectivo. Adicionalmente, en este momento se pudiese indagar sobre la
disponibilidad de los colegas en relación al tiempo, a fin de adaptar las
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acciones coformativas a las exigencias del colectivo. E incluso, es
propicio para detectar o crear actitudes de compromiso, disposición,
participación activa y responsabilidad entre los docentes
Al respecto, Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls (2006), corroboran lo
antes descrito, pues opinan que en este momento se debe llevar a cabo
una primera reunión de toma de contacto. Se comentan a grandes rasgos
la situación de la escuela, las necesidades de formación, una idea del
plan de transformación, las implicaciones de este proceso y se proyectan
los posibles beneficios a ser alcanzados por la comunidad.
Momento II: Conformación de Comunidades de Aprendizaje
La conformación de comunidades de aprendizaje en los colectivos
de formación representa una estrategia para el trabajo en pequeños
grupos, pues es una técnica para diversificar los saberes y consensuar
propuestas de transformación de la acción escolar, así como para
establecer, e incluso afianzar compromisos entre sus integrantes. Cada
comunidad de aprendizaje debe poseer un vocero que promueva la
coformación y autoformación de cada eje temático o referente teórico
práctico que el colectivo haya priorizado.
En palabras de Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls (2006), las
comunidades de aprendizaje representan un proyecto de transformación
social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir
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una sociedad de la información para todas las personas, basada en el
aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la
comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula o
ambiente de aprendizaje.
Ahora bien, para esta conformación se deberán establecer criterios,
pero nunca a través de la imposición, pues de allí dependerá la
emancipación cognitiva del equipo. Un criterio pudiese ser: empatía hacia
el equipo, dominio de una temática en común, confianza o similitudes
entre programas curriculares accionados en la práctica pedagógica, entre
otros. Se recomienda formalizar la acción con un acta constitutiva de la
comunidad de aprendizaje, llenado de una planilla de registro de los
participantes de las cuales se puedan extraer sus intereses y necesidades
de formación, además de sus potencialidades. Construcción del
cronograma de encuentros coformativos y, por supuesto, la construcción
colectiva de los acuerdos de convivencia.
Momento III: Visión del Colectivo
La intencionalidad de construir la visión del colectivo de formación e
investigación radica en dibujar o esbozar las transformaciones educativas
deseadas. Estas pudiesen ser: producir conocimiento para la mejora
continua de la práctica pedagógica, compartir lo aprendido, impulsar la co-
gestión del conocimiento, afianzar el trabajo cooperativo, formarse
durante y para la vida, entre otras. Sin embargo, el colectivo debe asumir
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como una función inherente a sus responsabilidades, la formación e
investigación sobre la acción del quehacer educativo y planteamiento de
metas comunes.
En correspondencia con esta idea, Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls
(2006), expresan que a partir de la sensibilización en que se han
analizado las necesidades formativas, es cuestión de idear la mejor
escuela para toda la comunidad educativa a ser alcanzada a través de
una formación para el futuro, y no limitarse a un modelo dentro de las
circunstancias actuales; se trata de soñar el ideal de escuela, el que
desearíamos para nuestra escuela olvidando contextos limitadores.
Momento IV: Exploración de necesidades de Coformación
En este momento, el propósito central es determinar o diagnosticar
las potencialidades, necesidades e intereses de formación del personal
docente que conforma el colectivo. En otras palabras, identificar cuál es el
conocimiento colectivo propio de la institución, cuál se necesita poseer
para alcanzar las transformaciones educativas, además de cuáles desean
aprender los integrantes de la comunidad de aprendizaje.
Esta idea, concede principal importancia a lo descrito por Alcover,
Martínez, Rodríguez y Domínguez (2007, p.349), al enunciar que es
necesario ajustar la formación a las características de sus destinatarios
últimos. Se trata en este caso de determinar a quién debe dirigirse la
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formación y de qué tipo deberá ser esta. La concreción de las
necesidades de formación de una persona pasa en su mayor parte por el
análisis de la evaluación de su rendimiento. Es decir, una vez
identificados los sujetos a formar y evaluadas las necesidades de
formación, se debe pasar a establecer una serie de objetivos que dictarán
los conocimientos, las actitudes, las habilidades y/o las destrezas que
deben ser adquiridos por los receptores de la formación, en este caso, los
docentes.
Momento V: Priorización de Contenidos o Ejes Temáticos
Las formaciones tienen que ser jerarquizadas y consensuadas por
los integrantes del colectivo institucional. De allí que, cada comunidad de
aprendizaje debe ser garante de la priorización de los contenidos de
coformación, pues quien mejor que los participantes para conocer sus
potencialidades intelectuales, sus necesidades de conocimiento y sus
intereses de formación.
Acertadamente, Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls (2006), opinan que
el objetivo de esta fase es, una vez conocida la realidad y los medios con
los que se cuenta en el presente, analizarlos y establecer las prioridades
de formación según las necesidades apremiantes del colectivo. Esta fase,
consta de tres apartados: búsqueda de información sobre las necesidades
de formación y su contexto, análisis de los datos obtenidos y selección de
prioridades.
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Momento VI: Diseño Consensuado del Plan Coformativo
Diseñar la propuesta de las acciones coformativas, consiste en
consensuar con el colectivo los contenidos previamente jerarquizados
desde un enfoque integral e interdisciplinario, los recursos para el
aprendizaje a ser utilizados, el tiempo estimado, el propósito de la acción
formativa y los que se desean alcanzar. Durante este momento, cada
comunidad de aprendizaje deberá proponer su forma de participación en
el desarrollo de los ejes temáticos. Incluso, es la oportunidad de prever si
se requiere un experto externo como alternativa de adquisición de
conocimiento.
Sobre el asunto, López y Leal (2002), especifican que una vez
identificados los objetivos formativos el responsable de formación diseña
la estrategia formativa. En ésta se integran los contenidos de la
formación, y según cuales sean los recursos disponibles, se fijan los
métodos y materiales didácticos. Con toda esta información se programa
en el tiempo las acciones formativas y se confecciona el documento que
se denominará diseño de la propuesta de formación.
Momento VII: Investigación – Autoformación
Es el momento para autoformarse a través de la investigación, para
construirse como personas y tener la posibilidad posterior de construir a
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otros. Acá se adquiere el rol de corresponsabilidad en la formación, pues
se debe asumir el compromiso de indagar, de mantener una búsqueda
permanente a fin de aportar a la formación del otro en plena reciprocidad.
La autoformación permite estar en cuestionamiento continuo, e incluso
evita la contratación de expertos y la designación de responsabilidades
formativas en una sola persona. En palabras de Elboj, Puigdellivol, Soler y
Valls (2006), la investigación pretende estimular la generación conjunta de
conocimiento, transmitirlo al conjunto de la comunidad y llevarlo a la
práctica.
Momento VIII: Selección del Método
Este apartado pudiera estar presente durante el diseño del plan,
pero su selección quedaría reducida a meras disertaciones magistrales o
improvisaciones escuetas de mesas de trabajo. En la coformación, la
selección del método reviste una importancia suprema, pues representa el
eje en esencia del trabajo colectivo. En consecuencia, una vez teniendo
dominio pleno del contenido a desarrollarse. Se procede a seleccionar la
manera de cómo compartirlo desde la horizontalidad, la mediacionalidad y
la dialogicidad. Es por ello, que entre los métodos sugeridos se presenta:
el diálogo de saberes, la reflexión colectiva, el aprendizaje colaborativo y
el debate de ideas.
Por su parte, Yuni y Díaz (2009) afirman que un plan debe basarse
no sólo en el interés de los docentes en formación, o los propios, sino que
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además debe contemplar los mejores métodos para que los docentes
aprendan lo necesario con relación a su proceso de formación.
Adicionalmente, expresan los autores precitados que el diseño de una
propuesta formativa no debe quedarse sólo en un plano ideal o formal
sino que debe articularse con acciones concretas, en relación con lo que
ocurre en la escuela. De igual manera, López y Leal (2002), comparten lo
expresado anteriormente, al exteriorizar que la selección del método es
para tratar de analizar los posibles caminos que se pueden tomar para
alcanzar los objetivos y, en función de su valor relativo, elegir aquellos -
métodos- que parecen ofrecer más posibilidades de éxito.
Momento IX: Designación de Roles
Es necesario para mantener la participación activa y protagónica de
todos los actores intervinientes, la designación de roles rotativos durante
los encuentros coformativos. Estos pudiese designarse uno por cada
comunidad de aprendizaje que conforma el colectivo o por cada
comunidad de aprendizaje responsable de desarrollar los referentes
teóricos – prácticos, estos son:
• Gestor de la Coformación: será el docente que capta a los
participantes y se encarga de presentar la propuesta para la conformación
de los colectivos. Además, su tarea es la sensibilización permanente en
todo el proceso coformativo. Se recomienda la emisión de palabras que
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generen actitudes positivas: te felicito, lo hiciste muy bien, tú puedes
hacerlo, entre otras.
• Dinamizador: mantiene la dinámica de las reuniones de trabajo,
promueve el debate y gestiona la agenda para su satisfactoria ejecución.
• Sistematizador: será el encargado de recoger la experiencia,
editarla, publicarla y estructurar las propuestas surgidas durante el diálogo
de saberes.
• Experto: será el docente o los docentes seleccionados por cada
comunidad de aprendizaje para compartir desde el diálogo cooperativo las
producciones de cada comunidad sobre la temática investigada. A ese
experto, que tanto puede ser un docente de la institución o persona
invitada, se le encargará la disertación de los aportes construido en
consenso. Este rol debe estar en permanente rotación.
• Recolector de evidencias: es el docente que tomará las fotografías,
realizará grabaciones de video o audio, documentos consultados, entre
otros.
• Cronometrista: el docente que maneja el tiempo de participación,
debate o discusión.
• Ambientador: dispondrá de los recursos apropiados para organizar
el espacio de coformación según lo requiera la actividad. La ambientación
es un acto de sensibilización pues con un poste de bienvenida o a través
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de la creación de un ambiente ameno, tanto físico como de clímax, se van
a generar actitudes positivas en los participantes.
Al respecto, Ferreiro y Espino (2009) apoyan lo antes descrito; sin
embargo, opinan que existen algunas opciones para asignar a los
miembros del equipo, estas son: (a) el gestor de la formación asigna los
roles y se asegura de que estas responsabilidades se roten para que
todos los participantes tengan oportunidad de vivenciar distintas funciones
de liderazgo; (b) los participantes mismos escogen y se asignan los roles
mediante propuestas y consenso en equipo.
Momento X: Ejecución de la Coformación
El propósito de este momento es construir en colectivo el
conocimiento, e incluso apropiarse de él para transformar la práctica
pedagógica. Pero por supuesto, ese conocimiento debe estar curtido de la
experiencia de toda la comunidad de aprendizaje, pues se pretende
alcanzar una producción desde la intersubjetividad colectiva, más que
desde posiciones individualista de supremacía cognitiva. Es necesario,
durante la ejecución el abordaje de los contenidos desde una dialéctica
integral e interdisciplinaria a fin de dar respuestas a las complejidades de
la realidad socioeducativa. Esta es la estación, donde propiamente
emerge la coformación.
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En virtud de ello, Fernández y Salinero (2006), detallan que la
ejecución de estrategias es un momento donde concurren, para los
responsables de formación, las tareas de información, coordinación y
seguimiento de las acciones formativas que se irán llevando a cabo;
siendo básico conjugar múltiples elementos y variables (participantes,
formadores internos y/o externos, mandos de los participantes,
infraestructuras, recursos materiales, horarios, actividades, etc.), para
garantizar buena parte del éxito de todo lo planificado. En realidad, lo que
se pretende es implementar lo planificado, atendiendo al buen
funcionamiento del proceso, al seguimiento de las pautas diseñadas y al
análisis de imprevistos/errores.
Momento XI: Evaluación Sistémica
La evaluación sistémica del proceso de coformación, permite dar
respuesta de manera oportuna a las posibles desviaciones que se puedan
presentar antes, durante y luego de la acción coformativa a fin de
garantizar la eficiencia del mismo. Adicionalmente, permite reflexionar
sobre las transformaciones alcanzadas en la praxis educativa, así como
evaluar logros, innovaciones, avances, limitaciones y debilidades de las
acciones ejecutadas. En consecuencia, sería responsabilidad de cada
vocero de las comunidades de aprendizajes realizar acompañamientos
pedagógicos a los docentes pertenecientes a su comunidad, sobre la
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puesta en práctica de los conocimientos socialmente construidos durante
los colectivos de formación e investigación.
De manera convergente López y Leal (2002), agradecen al
seguimiento de la ejecución de la formación, ya que el responsable del
proceso formativo puede introducir acciones correctoras cuando surjan
desviaciones y antes de que éstas produzcan efectos no deseados en la
calidad de la formación. También, exponen los autores que la evaluación
es un aspecto clave, pues sin un análisis sistemático de los resultados de
la formación es difícil seguir proponiendo, de forma coherente, nuevas
acciones.
Momento XII: Sistematización de la Experiencia
La sistematización de la experiencia, en este momento, debe
accionarse la reconstrucción de la experiencia vivida, o mejor planteado,
el proceso coformativo en el cual se participó. Ordenarlo en forma
integradora según lo sucedido e interpretar en colectivo el fenómeno
como un todo, así como la descomposición de cada una de sus partes.
Esto permitirá aprender de ella y utilizar el conocimiento que se ha
producido para mejorarla y transformarla. Se recomienda el uso de las
tecnologías de la comunicación e información.
Esto coincide con la tesis de Jara (2006), para quien la
sistematización de experiencias, utilizada en diversas disciplinas, se
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refiere principalmente a clasificar, ordenar o catalogar datos e
informaciones, a “ponerlos en sistema”. Sin embargo en el campo de la
educación popular y de trabajo en procesos sociales, se utiliza en un
sentido más amplio, referido no sólo a datos o informaciones que se
recogen y ordenan, sino a obtener aprendizajes críticos de nuestras
experiencias. Es decir, se busca apropiarse críticamente de las
experiencias vividas y dar cuenta de ellas, compartiendo con otras
personas lo aprendido.
Momento XIII: Socialización de los Resultados
Los colectivos de formación e investigación deben conformar redes
interinstitucionales de conocimientos o mejores prácticas como
herramientas de adquisición, e incluso transferencias del conocimiento
colectivo o saber organizacional. Además, deben generar reflexiones
sobre la acción docente para su difusión; así como recabar y publicar
referentes teóricos -prácticos producidos por los colectivos de aprendizaje
a través de revistas científicas, redes sociales (Blogs), ferias científicas,
tertulias cognitivas, entre otros.
Dicho de esta manera, Salcido (2012) concuerda al concebir que la
socialización de los resultados, está basada en un proceso complejo de
influencias, ambientes culturales, condiciones positivas y negativas, entre
otras; en medio de esa complejidad el individuo en su interacción social
construye su propio conocimiento y lo comparte con otros individuos en la
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colectividad. Es decir, las condiciones contextuales o situaciones de vida
intervienen directamente al momento de compartir el conocimiento
generado de los resultados de un proceso formativo, pero se precisa su
difusión al colectivo a fin de mejorar los procesos pedagógicos
accionados en los recintos escolares.